UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS UNIDADE UNIVERSITRIA DE INHUMAS CURSO DE PEDAGOGIA

MTODOS E TCNICAS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM

Marta de Deus Feliciano

INHUMAS-GO 2008

Marta de Deus Feliciano

MTODOS E TCNICAS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM

Monografia concluso Universidade

apresentada do curso Estadual

como de de

critrio

de da

Pedagogia Gois,

Unidade

Universitria de Inhumas, sob a orientao da professora Ms. Marlene Barbosa de Freitas Reis.

INHUMAS-GO 2008

Marta de Deus Feliciano

MTODOS E TCNICAS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM

Monografia apresentada e defendida em 08 de Dezembro de 2008, frente Banca Examinadora constituda pelos professores: Ms. Marlene Barbosa de Freitas Reis e Ms. Osvaldo Jos Sobral.

INHUMAS-GO 2008

MARTA DE DEUS FELICIANO

MTODOS E TCNICAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito concluso do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Estadual, de Gois, Unidade Universitria de Inhumas. Este TCC foi aprovado em _____/_____/_____, pela banca

examinadora constituda pelos professores:

Prof MS. Marlene Barbosa de Freitas Reis Orientadora

Prof. MS. Osvaldo Jos Sobral Leitor

 preciso que desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar quem formado forma-se e, forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Paulo Freire

Dedico aos meus familiares, principalmente meu esposo Walter Francisco e meus pais: Pedro Antnio e Neide Maria, que me auxiliaram e apoiaram o tempo todo.

Agradeo Deus, que o princpio de tudo em minha vida, onde busco foras a todo momento. minha famlia, pelo grande apoio e incentivo, a qual tem me acolhido e confortado principalmente nos momentos mais difceis. professora orientadora Ms. Marlene Reis, por todo o apoio e dedicao, pelo compromisso em me auxiliar nesse trabalho, pelas reflexes que me fizeram perceber o quanto a pesquisa significativa para construir uma carreira profissional de qualidade.

RESUMO
O presente estudo Mtodos e Tcnicas no Processo de Ensino-Aprendizagem uma reflexo acerca da importncia da metodologia de ensino em sala de aula, bem como sobre a necessidade da formao de professores numa perspectiva crtico-reflexiva que seja capaz de auxiliar o aluno na busca de construo do conhecimento. Visa compreender a relevncia da Didtica no processo de ensino-aprendizagem, a formao de professores como fator essencial prtica crtico-reflexiva em sala de aula, a influncia da pedagogia tradicional sobre as metodologias de ensino, e como a tendncia progressista capaz de promover um ensino-aprendizagem de qualidade. Tem como objetivo perceber por meio da pesquisa e das reflexes, se os mtodos e tcnicas de ensino por si s so capazes de garantir uma aprendizagem de qualidade. O estudo foi desenvolvido a partir da seguinte problemtica: Qual o tipo de influncia que os mtodos e tcnicas de ensino exercem sobre a aprendizagem de qualidade? Foi realizada uma pesquisa bibliogrfica de carter qualitativo fundamentada em bases tericos de diversos autores como Libneo (1994), Freire (1996), Lukesi (2001), Candau (2001), Veiga (2004), Larroyo (1974), Mizukami (1986), Saviani (1987), Vasconcellos (2002), dentre outros. Atravs desse estudo percebeu-se que os mtodos e as tcnicas de ensino por si s no so capazes de promover uma aprendizagem de qualidade, visto que para garantir a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, um dos fatores determinantes so as atitudes que o professor assume enquanto mediador. necessrio que ele esteja consciente de que para formar cidados plenos, preciso realizar sempre uma prtica pautada na crtica e na reflexo.

Palavras chave: metodologia, conhecimento, professor, aluno

SUMRIO
RESUMO................................................................................................................. INTRODUO....................................................................................................... CAPTULO I: A DIDTICA E SUAS RELAES COM A FORMAO DE PROFESSORES............................................................................................... 11 08 10

1.1 A didtica e a importncia da formao de professores................................... 11 1.2 A histria da didtica no Brasil........................................................................ 17

CAPTULO II: TENDNCIA PEDAGGICA TRADICIONAL..................... 22 2.1 Caractersticas da pedagogia tradicional.......................................................... 2.2 Mtodo tradicional em sala de aula: aula expositiva....................................... CAPTULO III: CONSTRUO DO CONHECIMENTO NUM CONTEXTO DE DIVERSIDADE METODOLGICA..................................... 3.1 Construo do conhecimento........................................................................... 3.2 Princpios da pedagogia progressista............................................................... 3.3 As tecnologias e o ldico como auxlio metodolgico.................................... 3.4 Aula expositiva dialgica: uma superao do tradicional?.............................. 3.5 Metodologias diversificadas uma contribuio significativa para a aprendizagem............................................................................................................ 3.5.1 Exposio pelo professor.............................................................................. 3.5.2 Trabalho independente.................................................................................. 3.5.3 Elaborao conjunta...................................................................................... 3.5.4 Trabalho em grupo........................................................................................ 3.6 Atitude do professor: fator determinante para um processo de ensino aprendizagem de qualidade....................................................................................... CONSIDERAES FINAIS................................................................................. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................. 48 51 53 44 45 46 47 47 34 34 36 38 41 22 29

INTRODUO
Neste trabalho, pretende-se compreender a importncia da metodologia como fator capaz de promover a aprendizagem, repensar o papel do professor frente diversidade metodolgica, partindo do tradicional para compreender a necessidade de mudana na postura do professor ao longo do tempo. Para tanto, aborda-se a seguinte problemtica: Qual o tipo de influncia que os mtodos e tcnicas de ensino exercem sobre a aprendizagem de qualidade? Na elaborao desta monografia foi realizada uma pesquisa bibliogrfica qualitativa, baseada em tericos como: Candau (2001), Libneo (1994), Luckesi (1994), Freire (1996), Mizukami (1986), Saviani (1987), Vasconcellos (2002), e outros. Para tanto, este trabalho foi organizado em trs captulos. O primeiro captulo buscou conceituar Didtica e mostrar, brevemente, sua trajetria histrica no Brasil, bem como levantar uma discusso inicial sobre a importncia da formao de professores numa perspectiva crtico-reflexiva. O segundo captulo aborda questes sobre o positivismo e sua influncia no campo educacional, e discute a pedagogia tradicional caracterizada pelo mtodo expositivo mostrando suas principais caractersticas. O terceiro captulo discute a importncia da construo do conhecimento, ressaltando a pedagogia progressista como uma tendncia inovadora para a educao, e opondo-se totalmente pedagogia tradicional. Para isto, ele traz reflexes sobre a utilizao da tecnologia e do ldico em favor da aprendizagem, mostrando que a diversificao metodolgica em sala pode contribuir para elevao da aprendizagem de qualidade. E ainda destaca que as atitudes do professor um dos fatores determinantes para que a aprendizagem de qualidade se concretize. Considera-se, portanto, que a diversidade metodolgica associada s atitudes do professor, podem ajudar o aluno a construir uma aprendizagem de qualidade. No entanto, preciso que o professor esteja atento e permanea sempre com idias crtico-reflexivas, podendo assim acompanhar mudanas e agir coerentemente em situaes diversas.

CAPTULO I A DIDTICA E SUAS RELAES COM A FORMAO DE PROFESSORES

Neste captulo so apresentadas questes sobre a importncia da Didtica na formao de professores, bem como a necessidade de uma formao inicial e continuada de qualidade, alm de um breve histrico sobre a trajetria da Didtica no Brasil.

1.1 A didtica e a importncia da formao de professores

A didtica sempre esteve presente no contexto educacional, e representa um fator importante no processo de ensino-aprendizagem, devido a esse aspecto ela vem sendo discutida por diversos autores ao longo do tempo. De acordo com Candau (2001, p 14),

o objeto de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didtica est impregnada, implcita ou explicitante, de uma concepo do processo de ensino-aprendizagem. Tendo como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem, a didtica contribui diretamente para o desenvolvimento educacional, sendo responsvel por investigar os diversos fatores que permeiam o fazer pedaggico, principalmente aqueles estritamente ligados com a teoria e a prtica escolar cotidiana. Sobre isso Libneo (1994, p 25-26) ressalta que
a didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecer os vnculos entre o ensino e a aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.

A partir dessa idia observa-se que a didtica est presente em todos os momentos do fazer pedaggico, sendo capaz de perceber as diversas faces do ensino, como algo que parte da teoria, mas precisa ser concretizado de forma clara, objetiva e compreensvel a todos

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na prtica. Assim, a didtica pode auxiliar o professor quanto escolha de contedos e metodologias que favoream o aluno quanto aprendizagem, respeitando as capacidades e possibilidades de desenvolvimento de cada um. Alm disso, ela pode apontar que no somente atravs dos procedimentos de ensino, mas, tambm, da anlise de resultados capaz de modificar o fazer pedaggico em favor da aprendizagem. Masetto (1997, p13) confirma essa idia ao dizer que: a didtica como reflexo sistemtica o estudo das teorias de ensino e de aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola bem como dos resultados obtidos. Pensar a didtica como processo de reflexo sobre temas ligados ao ensino e aprendizagem, algo essencial, pois somente quando h reflexo, h possibilidade de mudana. Na educao, ao observar o resultado de qualquer processo, possvel perceber os aspectos positivos ou negativos ali presentes. A partir da reflexo, pode-se fazer mudanas de carter terico ou prtico, com o objetivo de obter resultados cada vez mais positivos para o processo de ensino e aprendizagem. A didtica em questo, j velha conhecida dos professores, isso se deve ao fato de que nos cursos de formao, ela algo muito enfatizado, ora como disciplina propriamente dita, ora como reflexo inserida em temas inerentes ao ato de ensinar. O fato que ela tem levantado calorosas discusses sobre a eficcia de sua atuao. Sabe-se que muitos professores esperam que a didtica traga formas prontas, receitas mgicas que sejam de fato eficazes na resoluo de problemas voltados ao ato de ensinar. Porm, ao us-la, mecanicamente, como mera tcnica de ensino, nota-se que sua eficincia no resulta em qualidade de ensino para todos, pois, a escola assim como os indivduos que a compem formam um espao de heterogeneidade, portanto, tudo o que for utilizado de forma nica e mecnica no trar um resultado de qualidade para todos. A formao profissional do professor fator determinante para a atuao docente. Uma vez iniciada o ideal que ela no tenha fim, pois o campo de trabalho do professor se modifica a cada momento, e isso deve fazer com que ele perceba a necessidade de estar em constante aperfeioamento, tanto sobre os aspectos tericos quanto prticos. Pimenta (2003, p 163-164) ao discutir a identidade do professor, revela a importncia de associar o conhecimento terico prtica cotidiana. Nesse sentido ela explica que

dada a natureza do trabalho docente, que ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes

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possibilitem permanentemente construir seus saberes-fazeres docentes com base nas necessidades e nos desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educao e da didtica necessrios a compreenso do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a prpria atividade para, com base nela, construir e transformar seus saberes-fazeres docentes, num processo contnuo de construo de suas identidades como professores.

Nesse sentido, a identidade do professor, assim como suas formaes docentes, se fazem responsveis por auxili-lo na sua atuao cotidiana como professor, trata-se de um suporte pautado em atitudes e habilidades que se voltam para uma constante busca e aperfeioamento de conhecimentos, que devem estar em constante ajustamento com os desafios existentes no dia-a-dia. Nesse contexto, a didtica poder ser um suporte importante com relao s formas de ensinar, que o professor precisar utilizar em cada situao, porm ela no deve ser vista como algo puramente tcnico, estvel, ao contrrio precisa ser usada juntamente com a reflexo, para que no se distancie da realidade de cada momento. Sobre esse aspecto Rays (2001, p 50-51) declara que

o verdadeiro fazer didtico aquele capaz de refletir corretamente cada situao de aprendizagem a partir do exame concreto da realidade onde educador-educando esto inseridos, envolvendo, cuidadosamente, todos os dados necessrios sua soluo que intrinsecamente ser parcial, porm aproximar-se- mais das necessidades educacionais concretas.

Como declarou o autor, as solues no mbito educacional no so nicas, mas sim parciais, pois educador e educando a cada dia esto inseridos em realidades que se modificam, e precisam ser analisadas cuidadosamente de forma contextualizada. Pode-se dizer que a didtica no utpica, seu sucesso junto ao ensino depender da atitude de cada professor, isso inclui a concepo de ensinar e de aprender adotada por cada um em sua prtica, e da forma com que trabalha para transformar a realidade educacional. sabido que durante a formao de educadores, os contedos tericos enfatizam muito a dimenso tcnica do fazer pedaggico, mas isso no significa que em nome da eficincia, os valores como a tica, bom senso, criticidade, respeito e outros sejam minimizados na formao de educadores, porm na maioria das vezes eles se encontram deixados de lado, visto que a sociedade capitalista tende a valorizar mais o ter do que o ser. Sobre esse aspecto Rays (2001, p 46) alerta que

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o contedo do ensino de didtica assume, assim, as caractersticas de um saber-fazer atomizado, que, em nome de uma metodologia eficiente e eficaz, dilui a definio dos valores, propsitos e razoes de projeto educativo mais substancial.

Nesse sentido, cabe aos educadores pensar que a eficincia e eficcia das metodologias, no dependem somente do que aprendido em didtica, mas, tambm, da forma como essa didtica usada no cotidiano, no saber observar e detectar o que cada situao exige. Pensar que na formao de professores a didtica responsvel por ensinar o professor a ensinar, algo que pode ser um pouco ilusrio, pois ensinar um ato complexo, visto que cada um nico em sua forma de compreender e pensar. Desse ponto de vista, cada um constri seu prprio conhecimento, partindo de suas experincias junto ao que lhe oferecido na escola e em outros locais. Logo, a didtica na formao de professores ter representaes diferentes para cada um. A alguns ela poder significar reflexo sobre o ato de ensinar, a outros ela poder significar tcnica que se aplica de forma mecnica em situaes diversas. preciso pensar, tambm, que as pessoas possuem diversidades, especificidades em sua forma de pensar, agir, se comportar e inclusive de aprender. Diante desse fato, a didtica, como disciplina de formao, age no sentido de abrir caminhos e suscitar reflexes acerca de possveis situaes de ensino e aprendizagem, nas quais o professor precisar saber usar a criticidade e criatividade para criar solues ao menos parciais, para cada momento de sua prtica. A formao de professores, atualmente, algo que se faz extremamente essencial para uma prtica docente de qualidade, porm o que o professor precisa no somente da formao inicial, ou mais ainda, do diploma. Ele precisa passar pela formao superior e compreender que no est totalmente formado, mas sim inicialmente formado, ou seja, todo aquele processo foi apenas a abertura de caminhos, de reflexes, de vislumbramento de situaes diversas que se modificam ao longo do tempo. Em concordncia com essa idia, Luckesi (2001, p 29) diz que

o educador nunca estar definitivamente pronto, formado, pois que a sua preparao, a sua maturao se faz no dia-a-dia, na meditao terica sobre a sua prtica. A sua constante atualizao se far pela reflexo diuturna sobre os dados de sua prtica.

Com base nessa idia, percebe-se que a formao do educador essencial, principalmente, quando esta capaz de faz-lo perceber que a reflexo e a ao so eixos

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centrais de sua prtica, e que devem estar presentes no dia-a-dia, a fim de favorecer um amadurecimento crtico, que o faa compreender que jamais, por mais informado que seja, ele estar completo, pronto e acabado. Ao contrrio, ele dever perceber que a construo da identidade profissional do professor um processo amplo e contnuo, pois a cada instante a sociedade se modifica, assim como os conhecimentos e informaes que exigem do professor atitudes inovadoras a fim de acompanhar as transformaes sociais, sendo capaz de realizar reflexes constantes sobre elas, incluindo-as em sua prtica de ensino. Esse processo se far com mais qualidade medida que estiver associado formao continuada. Nesse sentido, a fim de instigar esse tipo de pensamento no professor, os cursos de formao precisam acompanhar as mudanas que vm acontecendo na sociedade, principalmente aquelas relacionadas globalizao, pois esta realiza mudanas em todos os setores da sociedade, inclusive na escola, e isso exige do professor uma boa e contnua qualificao, a fim de acompanhar esses processos. Sobre a questo da globalizao Libneo (1998, p 76) explica que

os fatos contemporneos ligados aos avanos cientficos e tecnolgicos, globalizao da sociedade, mudana dos processos de produo e suas conseqncias na educao, trazem novas exigncias formao de professores, agregadas s que j se punham at este momento.

No se trata de mudar todo o currculo de formao, mas sim, de acrescentar a ele novos saberes, novas informaes, capazes de conscientizar os professores de que as mudanas que ocorrem hoje podero ser superadas por outras dentro de pouco tempo, havendo sempre algo para ser modificado. preciso compreender que o mundo sempre esteve e continua em constantes mudanas, o que era verdade ontem, hoje pode no ser mais, portanto, o professor precisa atualizar-se para no correr o risco de mediar conhecimentos ultrapassados. Muito se fala sobre as exigncias feitas ao professor quanto qualificao profissional, porm, vale lembrar que nem sempre o sistema pblico oferece essas qualificaes em quantidade suficiente para a demanda existente, fato que leva muitos a procurar a rede particular para se qualificarem. Surge, ento, o problema econmico, ou seja, o professor recebe um salrio que, por vezes, insuficiente para manter os gastos com alimentao, sade, moradia, etc. Sendo assim, muitos no dispem de condies para investir, continuamente, na formao profissional continuada. Libneo (1998, p 90) ao

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salientar este descaso com a carreira docente e as dificuldades para qualificao profissional diz que

e difcil aos professores assumirem os requisitos profissionais e ticos da profisso com os baixos salrios, com a preparao profissional deficiente, com a baixa autoestima que vai tomando conta de sua personalidade. Alm disso, esto ausentes programas de formao continuada em servio e, quando existem, so inadequados, no motivam os professores, no se traduzem em mudanas na sala de aula.

Como ressalta o autor, a auto-estima outro ponto importante na atuao do professor. Ela fundamental para dar motivao diria ao trabalho, por meio dela o professor poder sentir-se valorizado, importante e necessrio, e isso refletir diretamente na prtica e, conseqentemente, na aprendizagem dos alunos. Vale destacar que um dos requisitos exigidos para o exerccio docente a atividade crtico-reflexiva, porm no basta ser crtico e reflexivo, preciso ser atuante, colocar em prtica o resultado das reflexes. Essa atividade de reflexo deve ser cultivada durante o curso de formao, e se prolongar durante toda a vida e prtica docente. Libneo (1998, p 85) ao falar sobre esse assunto, revela que quanto prtica de formao, o ponto principal a reflexo, tendo em vista que

especificamente quanto s prticas de formao de professores, a tendncia investigativa mais recente e mais forte a que concebe o ensino como atividade reflexiva. Trata-se de um conceito que perpassa no apenas a formao de professores como tambm o currculo, o ensino, a metodologia de docncia. A idia a de que o professor possa pensar sua prtica, ou em outros termos, que o professor desenvolva a capacidade reflexiva sobre sua prpria prtica.

Sob essa tica no possvel pensar em reflexo sem antes pensar em vontade de mudar, de fazer diferente, de melhorar. Por isso ter maior capacidade de tornar-se reflexivo, sobre a prpria prtica, aquele que for consciente de que sempre possvel fazer melhor. Aqueles que preferem optar pela mesmice, pela cpia mecnica de idias, no podem se considerar reflexivos, pois, segundo Freire (1996, p 43-44)

e pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo.

Tal passagem evidencia que no basta que o professor tenha um discurso reflexivo, preciso que isso se faa perceptvel na sua prtica diria. Afinal a reflexo no se

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faz somente sobre alguns momentos da prtica docente, mas sim sobre todos, pois tudo o que acontece em sala de aula, pode contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem. Logo, pode-se dizer que a formao do professor precisa ser de muita qualidade, pois dela depender a boa formao dos alunos.

1.2 A histria da didtica no Brasil

sabido segundo a histria do Brasil, que os jesutas vieram para o nosso pas por volta de 1549 e aqui permaneceram at meados de 1759. Nesse perodo atuaram como professores, na maioria das vezes com contedos voltados a rea religiosa. Nessa poca o Brasil era Colnia, portanto, a educao escolar no era prioridade do povo dominado. Os dominantes recebiam uma educao privilegiada, que por vezes deveria ser aprofundada fora do Brasil, pois aqui a educao ainda no era muito desenvolvida. De acordo com Veiga (2004, p 34)

a ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento contra o pensamento crtico. Privilegiava o exerccio da memria e o desenvolvimento do raciocnio: dedicava ateno ao preparo dos padres-mestres, dando nfase formao do carter e formao psicolgica para conhecimento de si e do aluno. Dessa forma, no se poderia pensar em uma prtica pedaggica e muita menos em uma didtica que buscasse uma perspectiva transformadora na educao.

Nesse contexto, a didtica era vista como puramente uma tcnica, sem a mnima inteno de transformar algum aspecto educacional, pois o pensamento crtico no era cultivado, os dogmas religiosos estavam muito presentes e tinham grande peso quanto aprendizagem. Em meados de 1870 a economia brasileira sofreu algumas mudanas, devido ao aumento da produo de caf e o incio das exportaes. No setor educacional, a mudana mais notvel foi o fato de que o ensino religioso foi eliminado nas escolas pblicas, assim o Estado passou a assumir a laicidade. Outro fator importante foi a tentativa de implantao da escola tecnicista, sob influncia norte americana. Sua principal caracterstica era a semelhana com a empresa no que se refere forma de organizao, controle e planejamento. Nesse sentido, o ensino era visto como um processo de condicionamento, que almejava a eficcia e a eficincia, sem dar nfase ao processo mental do aluno, e o professor era um simples executor de atividades, com a tarefa constante de supervisionar.

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Na dcada de 1930 o Brasil passa por novas mudanas, e agora a situao a crise do caf e das exportaes. Na educao surge uma possibilidade remota de expandir o ensino, com o objetivo de incluir uma parcela maior da populao que se encontra nas regies mais industrializadas. Em 1932 acontece o movimento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Educao Nacional, que foi de grande importncia para a educao brasileira, pois almejava, dentre outras questes, a gratuidade escolar, obrigatoriedade da freqncia e a laicidade do ensino. E, segundo Veiga (2004, p 37)

a origem da didtica como disciplina nos cursos de formao de professores em nvel superior est vinculada criao da referida faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificao do magistrio era colocada como ponto central para a renovao do ensino.

Nesse momento, a didtica como disciplina passou a ter grande importncia, pois atravs dela o processo de ensino e aprendizagem passaram a ser vistos como processos que fazem parte tanto da teoria, quanto da prtica, e que precisam ser analisados em conjunto. No incio da dcada de 1940 a disciplina de Didtica foi colocada de forma independente do curso de bacharelado, ou seja, acreditava-se que ela seria melhor trabalhada aps o trmino do curso. Nessa mesma poca notvel uma grande nfase no ensino, relacionado diretamente com a forma de usar a didtica. Sabe-se que somente uma minoria da sociedade tinha pleno acesso escolarizao, a estes o ensino era colocado como tcnica, sem considerar os problemas da realidade brasileira (social, econmico e poltico) naquele momento. Segundo Veiga (2006, p 38), a nfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria, pois nesse momento a educao era conduzida sob os princpios do tradicionalismo, portanto, ensinar bem seria o mesmo que repassar contedos e informaes, esperando, se no exigindo, do aluno a memorizao como prova de aquisio de conhecimento. Em meados da dcada de 1940 a didtica absorveu o chamado carter prticotcnico e nessa perspectiva teoria e prtica so colocados lado a lado, pois a idia enfatizar ensino e aprendizagem como algo integrado. Apesar desse novo carter, indiretamente, a didtica concebida no mbito de privilegiar a dimenso tcnica (do fazer) do ensino, continuando a deixar de lado a realidade econmica, poltica e social da poca. Atravs dessa concepo, dava-se incio formao de um novo tipo de professor, o tcnico, aquele que valorizaria a eficincia e eficcia, impondo organizao e condicionamento.

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Nos ltimos anos da dcada de 1940, aquela medida de cursar didtica aps o trmino do bacharel foi extinta. Ela passou, ento, a ser ministrada como estgio supervisionado, a fim de aproximar teoria e prtica. Isso com relao formao de professores foi um grande avano, pois possibilitou confrontar o que era estudado na teoria, com o que poderia ser realizado na prtica. Durante a dcada de 1950 a educao foi marcada por conflitos de ideologias que disseminavam idias de aposio entre a modalidade particular e pblica. Nesse contexto, o ensino de didtica continuava a sofrer influncias do tecnicismo, que se acentuava a cada momento, elevando a importncia do ensino como tcnica, desconsiderando, como na dcada de 1940, a realidade poltica e social. Na segunda metade da dcada de 1960, o Brasil teve sua forma de governo convertida em militar (ditadura). Isso se refletiu no processo educacional, trazendo um longo perodo de estagnao obrigado a aderir s idias militaristas. O grupo militar vigente adotou, como forma de educao ideal, a tendncia tecnicista, caracterizada pela fragmentao, eficincia etc. A didtica, tambm, recebeu as influncias do momento, assumindo e disseminando o iderio tecnicista, apresentou como objetivo principal promover eficincia e eficcia no ensino. O curso de Didtica, tambm, teve seus contedos voltados ao tecnicismo, pois foi grande a nfase na formulao de livros didticos e matrias puramente instrucionais. Ela se torna responsvel no por promover reflexes, mas sim por demarcar com preciso o que alunos e professores faro enquanto sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Diante desses acontecimentos, a didtica foi colocada como algo capaz de instruir tecnicamente o professor sobre o que ele deve fazer em sala de aula, como fazer e quando fazer. Em conformidade com essa idia, Veiga (2004, p41) afirma que a didtica concebida como estratgia para o alcance dos produtos previstos para o processo de ensinoaprendizagem. Dessa forma a didtica responsvel por favorecer a aquisio de procedimentos teis ao processo de ensino e aprendizagem, contribuindo de forma indispensvel para o bom desenvolvimento educacional. A dcada de 1970, no foi marcada por grandes avanos na rea da educao, visto que o regime militar vivido na poca, no permitia crticas e mudanas que possibilitassem o pensamento crtico da populao. Nesse momento, a didtica que era concebida como tcnica de instruo para o professor e sua prtica cotidiana comea a ser

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questionada, surge ento, a necessidade de repensar seu papel frente a uma sociedade que vive o militarismo, mas almeja a liberdade de pensamento e expresso. Na dcada de 1980 novos olhares so lanados sobre a educao, dessa forma homem e sociedade precisam ser englobados de forma mais ampla no processo educacional. A didtica, tambm, ganha novos rumos. Veiga (2004, p 44) relata que

assim, o enfoque da didtica, de acordo com os pressupostos de uma pedagogia crtica, o de trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e das tcnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prtica, contedo-forma, tcnica-poltica, ensinopesquisa, ensino-avaliao, professor-aluno.

Nessa vertente, compreende-se que ela estar mais vinculada realidade social e educacional, sendo capaz de analisar e prover sobre as eventualidades do cotidiano em sala de aula. Nesse momento, a didtica passa por mudanas significativas, e que traro mais oportunidades de um ensino-aprendizagem de qualidade, pois ela no est mais centrada na tcnica, agora suas caractersticas de ao se voltam a criticidade, onde professor e aluno podem ter uma relao menos vertical, centrada no dilogo. Como nota-se uma das principais mudanas na didtica, o fato da aceitao de refletir sobre a realidade social em que a escola se encontra. Tornando-se mais crtica, ter a tarefa de ajudar professores e educao a superar o tradicionalismo, que por muito tempo foi imposto como forma ideal de desenvolvimento e educao. importante ressaltar que essa nova forma de didtica no transformar o professor tradicional em crtico, ela apenas abrir caminhos para que por meio de reflexes, o professor perceba que suas atitudes compem o todo da prtica docente, portanto, a democratizao do ensino acontecer mediante a mudana de postura do professor. Com relao aos anos 1990 at os dias atuais, marcados pelo processo de globalizao e pelos avanos tecnolgicos, pode-se dizer que a didtica continua presente no contexto educacional e, ainda, tem grande importncia, no mais como responsvel pela instrumentao tcnica, mas sim como suporte reflexivo, que abre caminhos e suscita novas idias para que o professor centre sua prtica em atitudes reflexivas, capazes de associar teoria e prtica em favor de um ensino-aprendizagem de qualidade. A didtica agora, atuante nesse novo contexto social e educacional, tem seus princpios fundamentados na idia de reflexo, como um dos pontos principais da atuao docente. Sob esta tica, cabe ao professor em suas atitudes, perceb-la e us-la como auxlio

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crtico e reflexivo no cotidiano, pois mais importante que a mudana de conceitos a mudana de atitude perante tais conceitos. A Didtica ao ser uma disciplina, inerente tanto teoria quanto prtica, nos cursos de formao de professores, traz em seu interior uma grande quantidade de informaes e conhecimentos capazes de ajudar o professor no desenvolvimento do trabalho docente. Sobre esse fato Veiga (2004, p47) afirma que assim, os conhecimentos didticos para a formao do professor abrangem toda uma gama de contedos, saberes tradicionalmente apontados para o trabalho em sala de aula. Nesse sentido, faz-se necessrio dizer que a didtica por si s no a responsvel por garantir uma boa atuao docente. Contudo, a partir dela o professor poder repensar o ensino e a aprendizagem frente s constantes mudanas sociais e tecnolgicas que ocorrem, cotidianamente, na sociedade. A didtica um dos itens essenciais prtica docente, porm para que ela resulte em qualidade de ensino e, conseqentemente, de aprendizagem preciso que o professor tenha o interesse de refleti-la e us-la com criatividade, juntamente com os demais conhecimentos adquiridos durante o curso de formao.

CAPTULO II TENDNCIA PEDAGGICA TRADICIONAL

Este captulo aborda questes sobre a pedagogia tradicional, a presena do positivismo na educao e algumas de suas implicaes sobre o contexto escolar, bem como a metodologia tradicional, enfatizada pela aula expositiva. Para tanto, sero discutidas as caractersticas da pedagogia tradicional e a aula expositiva como mtodo tradicional em sala de aula.

2.1. Caractersticas da pedagogia tradicional

Essa pedagogia tradicional se configurou aps um momento de grandes mudanas na sociedade, mudanas estas consideradas como grandes avanos, mais conhecidas como Revoluo Industrial. A Revoluo Industrial se iniciou na Inglaterra a partir do sculo XVIII, e com o passar do tempo, aos poucos se espalhou para diversos lugares do mundo. Esse movimento teve como principal caracterstica, a mquina movida a energia artificial, substituindo o trabalho do homem, que era realizado de forma artesanal usando de muita fora bruta. Nesse momento, cresce tambm a necessidade de mais escolarizao entre as pessoas, visto que estas em sua maioria dependiam de instruo para melhor se adaptar ao trabalho industrial. Sobre a instalao do chamado tradicionalismo no contexto educacional dessa mesma poca, Saviani (1987, p 47) ressalta que

esse ensino tradicional que ainda predomina hoje nas escolas, se constituiu aps a Revoluo Industrial e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do sculo passado, no momento em que consolidado o poder burgus, aciona-se a escola redentora da humanidade, universal, gratuita e obrigatria como um instrumento de consolidao da ordem democrtica.

V-se que a chamada pedagogia tradicional, lana suas idias junto ao surgimento da escola obrigatria e gratuita, que em primeira instncia poderia significar a oportunidade de educao para todos, independente de classe social.

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Nesse contexto, faz-se necessrio falar, tambm, sobre o positivismo que considerado uma corrente filosfica fundada por Augusto Comte (1798-1857), em meados do sculo XIX. Julga-se que seu objetivo maior era promover uma reforma na sociedade. Para ele a verdadeira cincia seria aquela que se dedicasse ao estudo dos fatos, pois, conhecendo seria possvel prever e prevendo poderia se agir quando necessrio. A reforma social idealizada por Comte, no positivismo, poderia acontecer mediante a organizao de um processo educacional popular. Segundo Larroyo (1974, p 665), Comte estava convicto de que s o positivismo seria capaz de organizar um verdadeiro sistema de educao popular, o qual tornaria o mais vigoroso instrumento da reforma social. Esse processo educacional teria como objetivo maior, realizar a combinao social, pregando o respeito em relao hierarquia da sociedade da poca, pois, para ele o importante era a humanidade como um todo e no somente o indivduo, ou a classe a qual pertencia. Comte acreditava, ainda, que essa educao deveria ser laica e universal, funcionando como forma de ensino para todos, o qual deveria propagar idias de harmonia e ordem, a fim de promover o bem estar da humanidade. A concepo de educao tradicional possui vrias semelhanas com os princpios da educao comteana, acredita-se que esse fato se deve s influncias que a pedagogia tradicional e alguns filsofos da rea ligada educao receberam do positivismo. Observa-se algumas semelhanas como: no podia ser proporcionado ao aluno a dvida ou reflexo; aluno com o dever de memorizar; currculo partindo do mais simples at chegar construo de uma cincia mais elaborada; conhecimentos organizados em ordem sistemtica; o contedo no deve ser debatido, refletido, apenas ensinado; obedincia total do aluno em relao ao professor; processo de ensino e aprendizagem baseado na leitura, exposio e memorizao. Esses princpios podem ser visualizados claramente na educao tradicional, segundo Mizukami (1986, p 14) essa concepo considera que
o isolamento das escolas e o artificialismo dos programas no facilitam a transferncia de aprendizagem. Ignoram-se as diferenas individuais, pois os mtodos no variam ao longo das classes nem dentro da mesma classe.

notrio que a pedagogia tradicional foi um movimento educacional muito forte, presente praticamente em todas as escolas, sendo elas pblicas ou privadas. Tal movimento possua caractersticas marcantes como: conteudismo, memorizao, professor detentor do

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saber, aluno receptor passivo, etc. Algumas dessas caractersticas, ainda, podem ser notadas, mesmo que de forma indireta, no processo educacional atual. A pedagogia tradicional teve como caracterstica principal de sua atuao o mtodo expositivo, que composto por cinco passos, sendo eles: preparao, assimilao, comparao, generalizao e aplicao. O professor responsvel por realizar esses passos na ordem como so propostos, trata-se, portanto, de uma metodologia muito mecnica e repetitiva. Esse princpio metodolgico foi fundado por Johann Friedrich Herbart, de origem alem. Ele era filsofo, psiclogo e terico da educao, acreditava que tanto o ensino quanto a aprendizagem deveria ser realizados a partir de conceitos morais e intelectuais. Os cinco passos da metodologia de Herbart so explicados por Saviani (1987, p 48) da seguinte forma

no ensino herbartiano, o passo da preparao significa basicamente a reconstruo, da lio anterior, logo, do j conhecido; atravs do passo da apresentao, colocado diante do aluno um novo conhecimento que lhe cabe assimilar; a assimilao, portanto o terceiro passo, ocorre por comparao, da por que eu o denominei assimilao comparao a assimilao ocorre por comparao do novo com o velho; o novo assimilado, pois, a partir do velho. Esses trs passos correspondem, no mtodo cientfico indutivo, no momento da observao. Trata-se de identificar e destacar o diferente entre os elementos j conhecidos. O passo seguinte, o da generalizao, significa que, se o aluno j assimilou o novo conhecimento, ele capaz de identificar todos os fenmenos correspondentes ao conhecimento, ele capaz de identificar todos os fenmenos correspondentes ao conhecimento adquirido. Ora, no mtodo indutivo, o momento da generalizao no outra coisa seno a subfuno, sob uma lei extrada dos elementos observados, pertencentes a determinada classe de fenmenos, de todos os elementos (observados ou no), que integram a mesma classe de fenmenos. O passo da aplicao, que o quinto passo do mtodo herbartiano, coincide, via de regra, com as lies para casa. Fazendo os exerccios, o aluno vai demonstrar se ele aprendeu, se assimilou ou no o conhecimento. Trata-se de verificar atravs de exemplos novos, no manipulados ainda pelo aluno, se ele efetivamente assimilou o que foi ensinado. (grifos do autor)

Percebe-se, ento, que essa metodologia deveria ser seguida passo a passo, dessa forma a flexibilidade era um elemento pouco presente nesse mtodo. E, ao final dos cinco passos deveria acontecer a constatao de que a aprendizagem foi concretizada. Mizukami (1986, p 15) relata que
a reproduo dos contedos feita pelo aluno, de forma automtica e sem variaes, na maioria das vezes considerada como um poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem[]

Observa-se que o processo de ensino e aprendizagem tradicional, em sua essncia, se realiza de forma mecnica considerando apenas os fatores bsicos do mtodo, deixando de lado fatores muito importantes como o cultural e econmico, afetivo e o social.

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Alm disso, trata-se de uma atividade extremamente repetitiva, em que o professor, na qualidade de detentor do saber, exerce sua funo e o aluno como receptor passivo que deve ser, exerce sua obrigao. Nesse contexto, o adulto e a criana, no caso o aluno, so vistos de forma muito diferente. Segundo Mizukami (1986, p 08) [...]o adulto, na concepo tradicional, considerado como um homem acabado pronto e o aluno um adulto em miniatura, que precisa ser atualizado (grifos do autor). Nesse sentido, o homem ao atingir a fase adulta estaria completo, repleto de todo tipo de conhecimento a ele oferecido, e o aluno um ser vazio, sem conhecimento importante. A palavra atualizado traz a idia de que o que o adulto em miniatura j possui de conhecimento, fora do contexto escolar, velho precisa ser atualizado, pois, da forma que se encontra no servir mais. A abordagem tradicional, no que se refere escola, tem pouca considerao com o aluno, propriamente dito, e a nfase maior dada ao professor, ao contedo e a outros fatores tcnicos do processo. De acordo com Mizukami (1986, p 8), o aluno apenas executa prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores. Ento, o aluno visto como algum sem direito a questionamentos, e com pouca autonomia, um ser passivo. O homem nesse tipo de abordagem, desde a fase de infncia, tambm levado a ser sempre passivo, recebendo o que lhe oferecido, como se ele prprio no fosse capaz de buscar e selecionar o que realmente importante. Sobre esse pensamento, Mizukami (1986, p 8-9), explica que
o homem considerado como inserido num mundo que ir conhecer atravs de informaes que lhe sero fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e teis para ele. um receptor passivo at que, repleto das informaes necessrias, pode repeti-las a outros que ainda no as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profisso, quando de posse dessas informaes e contedos. O homem no incio de sua vida, considerado uma espcie de tbua rasa, na qual so impressas, progressivamente, imagens e informaes fornecidas pelo ambiente.

Pode-se dizer, ento, que o homem como receptor passivo e repetidor de informaes adquiridas, considerado pouco capaz de transformar o conhecimento a ele oferecido. Dessa forma o crescimento intelectual diminudo, pois, medida que um apenas passa para o outro o que j conhece, sem fazer o ato da reflexo e do questionamento, dificilmente algum conhecimento ser modificado. A concepo tradicional, tambm, coloca a escola como um lugar nico, quase mpar em relao ao ensino, onde as outras instituies que colaboram com a educao como a famlia e a igreja, so vistas em segundo plano, pois a escola considera, que o saber

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histrico cultural acumulado ao longo do tempo, s existe de fato no ambiente escolar, e que somente ali o aluno poder se apossar dele. Sobre esse fato Mizukami (1986, p 12), afirma que

a escola fundada nas concepes dessa abordagem, o lugar por excelncia onde se realiza a educao, a qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmisso de informaes em sala de aula e funciona como uma agncia sistematizadora de uma cultura complexa.

importante destacar que sendo a escola o local nico de ensino, o que se aprende fora dela totalmente desconsiderado, como se no acrescentasse nada em termos de contedo, conhecimento, ou seja, no se considera a cultura do aluno. A concepo de ensino na pedagogia tradicional pauta-se na supervalorizao da atuao do professor, dando a ele uma autonomia autoritria em relao ao aluno. Nesse sentido, ensinar na pedagogia tradicional centra-se em instruir, fornecer receitas, modelos prontos, tarefas padronizadas, apresentar atravs do verbalismo os conhecimentos de forma acabada, usando uma metodologia uniforme para todos, trata-se apenas de transmitir informaes como se elas fossem estticas, impossveis de ser questionadas. A esse respeito Mizukami (1986, p 13), destaca tambm, que

a nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so instrudos e ensinados pelo professor. Comumente, pois, subordina-se a educao instruo, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os contedos e as informaes tm de ser adquiridos, os modelos imitados. (grifos do autor)

possvel notar que o professor o responsvel pelo ensino, cabe a ele fornecer informaes, seguindo o contedo e fazendo com que os alunos sigam os modelos, como se essa fosse a nica forma de elevar a compreenso e evitar o erro. No tradicionalismo o aluno visto como um recipiente vazio perante o contedo a ser aprendido. A aprendizagem nessa perspectiva consiste em imitar modelos, memorizar conceitos, informaes, noes, contedos, trata-se de uma compreenso parcial em que a nfase dada quantidade, alm disso, se o aluno for capaz de resolver a atividade proposta, ser considerado que a aprendizagem foi concretizada, mesmo que atravs de um ato mecnico, pura repetio, que para Paulo Freire(1921-1997), consiste em educao bancria, ou seja, o aluno como depsito passivo de informaes.

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Nesta mesma vertente, o relacionamento entre professor e aluno se faz de forma muito vertical, o primeiro sempre tem o poder de decidir sobre vrios aspectos da aula, sem ser questionado pelo segundo. Confirmando essa idia Mizukami (1986, p 15), ressalta que

o papel do professor est intimamente ligado transmisso de certo contedo que predefinido e que constitui o prprio fim da existncia escolar. Pede-se ao aluno a repetio automtica dos dados que a escola forneceu ou a explorao racional dos mesmos. Num tipo mais extremado, as relaes sociais so quase que praticamente suprimidas, e a classe, como conseqncia, permanece intelectual e afetivamente dependente do professor.

Com isso, nota-se que esse tipo de relao torna o aluno distante e ao mesmo tempo muito dependente do professor. Distante por no haver um relacionamento de troca de experincia, conhecimento e dilogo, dependente pelo fato de que somente o professor possui o conhecimento que o aluno deve adquirir. Nesse contexto, h um forte indcio de que pela forma como age, a escola no tem a inteno de formar o aluno para a autonomia, mas sim para que ele seja sempre dependente, passivo perante situaes diversas, pouco reflexivo, para que no conhea a realidade injusta de alguns setores da sociedade. Talvez o real objetivo fosse obter um indivduo facilmente controlvel e, provavelmente, em favor da classe dominante. Na concepo tradicional, a metodologia de ensino quase que nica, geralmente, no h variaes quanto forma de transmitir as informaes. Mizukami (1986, p 15), confirma essa situao ao dizer que

caracterizado o ensino pela transmisso do patrimnio cultural, pela confrontao com modelos e raciocnios elaborados, a correspondente metodologia se baseia mais freqentemente na aula expositiva e nas demonstraes do professor classe, tomada quase como auditrio. O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escut-lo. O ponto fundamental desse processo ser o produto da aprendizagem.

Diante dessa idia, a concepo tradicional faz aluso aula expositiva como metodologia principal, seno nica, capaz de proporcionar aprendizagem. Considera os alunos como meros ouvintes, memorizadores, capazes de compreender o contedo todos da mesma forma e ao mesmo tempo, como se fossem totalmente homogneos, e passivos. A avaliao no contexto tradicional, tambm, muito objetiva e mecnica, valorizando mais a quantidade do que a qualidade. Mizukami (1986, p 17), mostra claramente esse fato ao ressaltar que

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a avaliao realizada predominantemente visando a exatido da reproduo do contedo comunicado em sala de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatido de informaes que se consegue reproduzir. Da a considerao de provas, exames, chamadas orais, exerccios, etc., que evidenciem a exatido da reproduo da informao.

Sobre essa tica, a avaliao feita apenas como forma de constatar (medir) o nvel de informaes que aluno foi capaz de memorizar, alm disso, atravs desse processo ele receber uma nota, baseada em exatido e quantidade, a qual servir como indicador de aprendizagem. O currculo por sua vez algo esttico, nele se organizam contedos e informaes consideradas importantes para os alunos. O contedo principal trata-se da histria acumulada ao longo do tempo, pretende-se com esse tipo de currculo, promover a formao do aluno, principalmente, quanto ao aspecto moral. Segundo Moraes (1997, p 146),

o paradigma tradicional parte do pressuposto de que o indivduo desenvolve melhor suas habilidades como sujeito passivo, espectador do mundo, e o currculo estabelecido antecipadamente, de modo linear, seqencial, cuja intencionalidade expressa com base em objetivos e planos rigidamente estruturados, sem levar em conta a ao do sujeito e sua interao com o objeto, sua capacidade de criar, planejar e executar tarefas.

Trata-se, portanto, de um currculo inflexvel, que serve como objeto de controle e, at mesmo, de represso sobre os alunos, visto que inviabiliza o processo de reflexo, to necessrio formao do cidado crtico. Vislumbra-se, portanto, poucas possibilidades de mudanas e transformaes no contexto educacional, visto que o processo todo elaborado de forma esttica, sujeito a normas e regras que devem ser seguidas sem questionamentos. Nesse contexto, Mizukami (1986, p 18) define a escola como o

[...]local da apropriao do conhecimento, por meio da transmisso de contedos e confrontao com modelos e demonstraes. A nfase no colocada no educando, mas na interveno do professor, para que a aquisio do patrimnio cultural seja garantida. O indivduo nada mais do que um ser passivo, um receptculo de conhecimentos escolhidos e elaborados por outros para que ele deles se aproprie.

Partindo desses fatos, pode-se dizer que a concepo tradicional tal como retratada, no favorece o dilogo e a reflexo como forma de construir o conhecimento terico, confrontando-o com a realidade vivenciada pelo aluno e professor, no cotidiano.

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Trata-se apenas de memorizar e transmitir a informao repassada na ntegra, tal como foi formulada e selecionada como algo importante, pronto e acabado.

2.2. Mtodo tradicional em sala de aula: aula expositiva

A partir dos princpios j tratados, anteriormente, a pedagogia tradicional caracteriza-se por fatores como disciplina, memorizao, transmisso de contedos, verbalizao, etc. Ela traz em seu contexto uma metodologia prpria, mais conhecida como mtodo tradicional, que consiste na aula expositiva. Essa metodologia usada unicamente, independente dos objetivos e contedos propostos. Sobre a escolha do mtodo de ensino, Libneo (1994, p 149), diz que

os mtodos so determinados pela relao objetivo-contedo, e referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do ensino, ou seja, ao como do processo de ensino, englobando as aes a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e contedos. (grifos do autor)

De acordo com essa idia, o ideal que a metodologia de ensino seja variada de acordo com o tipo de contedo e com os objetivos que se deseja que os alunos alcancem, porm na pedagogia tradicional no se pensava dessa forma. As informaes eram simplesmente oferecidas a todos sempre da mesma forma. O objetivo final a ser alcanado com a metodologia tradicional, assim como com as demais, a aprendizagem, porm nesse contexto a aprendizagem se reduz memorizao e repetio, algo mecnico, apenas com um fim em si mesmo. Libneo (1994, p 151), ao falar sobre metodologia, faz pensar que ela vai alm de um simples procedimento, pois

[...] antes de constiturem em passos, medidas e procedimentos, os mtodos de ensino se fundamentam num mtodo de reflexo e ao sobre a realidade educacional, sobre a lgica interna e as relaes entre os objetos, fatos e problemas dos contedos de ensino, de modo a vincular a todo momento o processo de conhecimento e a atividade prtica humana do mundo.

Faz-se necessrio destacar que, de acordo com as bases propostas na metodologia tradicional, a reflexo e a ao, tanto sobre a realidade educacional quanto sobre a realidade cotidiana, eram desconsiderados, pois, o professor j recebia o contedo pronto sem direito a

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modific-lo e o repassava aos alunos verbalizando-o e expondo-o. E, os alunos passivamente recebiam, sem direito a indagaes. No decorrer de uma aula expositiva, o professor explicava o contedo, em seguida os exerccios. Os alunos por sua vez realizavam de forma disciplinada as atividades. No se considerava as diferenas entre os alunos, como: facilidade ou no de compreenso pela oralidade, dificuldades de escrita e resoluo de problemas matemticos e outros. Nesse processo, o autoritarismo se faz presente por vrios fatores, dentre eles: a impossibilidade de questionar o professor; o professor como fator de deciso sobre as aulas; o professor como nico detentor do saber em sala, etc. A iniciativa em sala de aula era sempre do professor, alm disso, o mtodo tradicional priorizava a quantidade de informaes, o professor como interventor nico capaz de conduzir o aluno aprendizagem, o contedo priorizado como legado cultural que deve ser adquirido sem modificaes, a disciplina como caracterstica de respeito que remete passividade. Ao utilizar dessa forma o mtodo tradicional, a escola considerava o aluno como um vidro vazio, que seria preenchido gradativamente, ou seja, ao chegar na escola no se considerava suas vivncias e experincias adquiridas em casa ou em outros locais. Freire (1996, p 33), discorda totalmente com a idia de no considerar e utilizar os saberes que o aluno traz de sua vivncia cotidiana, ele refora essa idia ao evidenciar que

por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos.

importante destacar que, essas idias esto ligadas a um forte desejo de conscientizar a sociedade sobre como ela vive, de questionar a diferena de privilgios entre dominantes e dominados, como mudar diversas situaes, para qu, e para quem mudar. Ao contrrio dessa idia, o mtodo tradicional no possua em sua essncia, desejos profundos de reflexo, ao e mudana, a ele bastava fazer, memorizar e mostrar atravs de avaliaes (testes e exames) que as informaes foram absorvidas na ntegra, tal como o professor as repassou. Nessa tendncia, as perguntas feitas pelos alunos eram consideradas como falta de respeito. Freire (1996, p 153), fala da importncia e grandeza do dilogo entre professor e

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aluno, pessoa e pessoa, independente de classe social, religio, etc. Ele mostra claramente essa idia ao declarar o seguinte

me sinto seguro, porque no h razo para me envergonhar, por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a seus desafios, so saberes necessrios prtica educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto da reflexo crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como viabilidade do dilogo. (FREIRE), 1996, p153).

Ocorre, ento, que o dilogo pode ser uma forma muito poderosa de expandir o conhecimento, desde que seja praticado sem preconceitos e limitaes que impeam a compreenso. No tradicionalismo o dilogo no fazia parte do processo de ensinoaprendizagem, talvez para que a veracidade das informaes no fossem questionadas, colocando o professor em situaes embaraosas, pois ele apenas recebia o contedo pronto, o repassava de maneira expositiva, sem provocar dvidas propositais. A aula expositiva, assim como qualquer outro processo, possui caractersticas positivas e negativas, nesse caso a lgica de observao aponta alguns pontos positivos e alguns negativos. Considerando que o ensino-aprendizagem envolve uma relao direta entre professor e aluno, para que se concretize com qualidade, considerando que nenhuma turma de alunos homognea, e o professor no detm todo o saber, considerando que o conhecimento uma verdade passvel de questionamentos e modificaes, pode-se dizer que na aula expositiva, segundo Lopes (1991, p 40),

a economia de tempo, por exemplo, bastante ressaltada. Isso significa que determinado assunto poder ser sintetizado de tal forma por uma exposio que, previsto para ser estudado em quatro horas, por exemplo, poder ser apresentado em apenas uma hora.

Entretanto, tal economia de tempo s poder ser vlida para determinado tipo de assunto, pois alguns temas provocam a curiosidade dos alunos, o que exige uma explicao mais detalhada, contendo, inclusive, exemplos diversos que facilitem a compreenso. Outro ponto a ser considerado, que essa metodologia em alguns casos pode suprir a falta de um referencial bibliogrfico para o aluno. Nesse sentido, Lopes (1991, p 40), revela que

outra vantagem citada que esta tcnica supre a falta de bibliografia para o aluno em duas situaes: quando determinado assunto ainda no foi amplamente divulgado e quando h dificuldade de acesso s publicaes existentes.

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necessrio reforar que, em apenas algumas situaes, essa tcnica de ensino supre a falta do referencial bibliogrfico do aluno, considerando que sempre bom ter um material concreto (livro, revista etc) para estudar, pesquisar e, indispensavelmente, relembrar o que foi feito em sala de aula. sabido, tambm, que alguns assuntos so muito complexos, contendo palavras ou at mesmo frases que fogem compreenso imediata dos alunos. Lopes (1991, p 40), tambm, diz que a aula expositiva pode ser til nesse contexto e explica que outra vantagem atribuda ela que

[...] a tcnica ajuda na compreenso de assuntos considerados complexos. Nesse caso, cabe ao professor traduzir em linguagem mais simples os assuntos considerados ridos, fazendo uso de ilustraes e exemplificaes que facilitem o entendimento por parte dos alunos.

Contudo, essa prtica se faz perigosa se no for bem planejada, principalmente quando o assunto est ligado, por exemplo, a rea da biologia, que possui nomenclaturas prprias que so utilizadas em bulas de remdios, e rtulos de alimentos, dentre outras, uma prtica de falas equivocadas poderia causar srios danos futuros. Os pontos negativos do mtodo tradicional expositivo e mecnico podem ser visualizados com freqncia na atitude dos alunos. Um deles, o mais expressivo talvez, segundo Lopes (1991, p 41)

[...] a nfase na comunicao verbal, ou seja, o professor tende a falar por mais tempo do que deveria, restringindo assim a participao do aluno. Esse desvio, por sua vez, acaba por provocar comodismo ou passividade dos alunos que se limitam a absorver tudo o que o professor fala.

Ocorre, ento, nesse sentido, uma grande possibilidade de escassez do pensamento reflexivo, pois medida em que somente o professor faz os comentrios, sem viabilizar a fala dos alunos, as opinies tero sempre a mesma linha de pensamento, o do professor. Alm desse fator, existem outros muito considerveis que j foram previamente discutidos, tais como: a disciplina exagerada, a passividade, excesso de quantidade, a falta de criatividade, o aluno como depsito, a repetitividade, o professor como centro das aulas, a ausncia do dilogo entre professor e aluno, a desconsiderao do meio social e afetivo, etc.

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Na tendncia pedaggica tradicional, o professor concebido como articulador e realizador do processo de ensino e aprendizagem, logo a formao profissional que ele possui, o influenciar o tempo todo em sua prtica. Sobre essa formao, Saviani (1987, p10) afirma que, como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Essa afirmao se baseando na palavra razoavelmente, faz pensar que os professores no eram e nem precisavam ser bem preparados, pois, a realidade de trabalho com a qual se deparavam era sempre a mesma, visto que no havia abertura para mudanas, permaneciam assim no senso comum. Pensar em uma sala de aula homognea e passiva, com contedos prontos, metodologia nica, saber e razo sempre do professor, escassez de dilogo e perguntas que suscitem dvidas, o mesmo que pensar em um ambiente que deixa de lado a criatividade, a pesquisa, a reflexo e a criticidade, no proporciona a autonomia nem para o professor, nem para o aluno. Diante dessa idia defende-se que o professor no deve ser colocado como centro das atenes em sala, porm, seu papel como mediador do processo se faz indispensvel. O professor tem autonomia para usar muita criatividade, e descobrir como contribuir para que o aluno aprenda de fato, como se ver no captulo a seguir.

CAPTULO III CONSTRUO DO CONHECIMENTO NUM CONTEXTO DE DIVERSIDADE METODOLGICA

Este captulo aborda questes sobre a construo do conhecimento, o papel do professor e do aluno nesse contexto, princpios da pedagogia progressista, algumas metodologias usadas em sala, bem como a presena de tecnologias como auxilio aprendizagem. Enfatiza a atitude do professor como fator principal na promoo do ensinoaprendizagem de qualidade.

3.1. Construo do conhecimento

O conhecimento algo que est presente em nossas vidas o tempo todo, pois, o que fazemos resultado de algum tipo de conhecimento aprendido em algum momento de nosso cotidiano. Ao falar em conhecimento logo nos remetemos escola, no somente porque ali um espao de aprendizagem, mas sim porqu ao longo do tempo a escola foi concebida como o principal local onde se aprende e onde se encontra de fato o conhecimento. Conceituar conhecimento no fcil, e talvez nem seja ideal, visto que seu significado pode variar de acordo com cada cultura e poca. Porm, em se tratando de escola e ensino-aprendizagem e frente tecnologia, a necessidade de formao do cidado crtico e reflexivo junto a tantas outras idias e necessidades que permeiam a sociedade atual, Luckesi (1994, p 123) explica de forma sucinta que

o conhecimento, em sntese, uma forma de entendimento da realidade. Muitas vezes, o conhecimento confundido com o processo de decorar informaes dos livros, para a seguir, repeti-la em provas escolares ou em provas de seleo. Isso no conhecimento. Isso memorizao de informaes, sem saber o que, de fato, essa informao significa.

Nota-se que a memorizao, ou melhor, o ato de decorar informaes, era considerado como conhecimento somente na concepo tradicional, que no promovia a criticidade, nem colocava o indivduo em confronto com a realidade a fim de compreend-la.

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O fato que hoje sabe-se que o conhecimento vai alm de uma simples busca de informaes, voltando-se para um processo de construo constante. Trata-se de uma busca de compreenso da realidade cotidiana. O ato de conhecer sob esse ponto de vista consiste, ento, em apropriar-se de uma informao, pens-la, confront-la com a realidade, buscar formas de compreender sua importncia, suas conseqncias positivas e negativas, e us-la criticamente em momentos adequados para a satisfao de necessidades diversas. O conhecimento pode ser visto por ngulos diferentes, pois muito se ouve sobre o conhecimento do senso comum e o conhecimento cientfico. Eles so diferentes, porm, cada um possui sua utilidade em determinada situao. A escola por sua vez est permeada pelos dois, partindo da idia de que o aluno traz o seu conhecimento que considerado na maioria das vezes como senso comum, e a escola proporciona o conhecimento cientfico (reconhecido como verdadeiro pela cincia) atravs dos contedos ministrados nas diversas disciplinas. O intrigante que a escola muitas vezes impe aos alunos uma diversidade de contedos, sem considerar o conhecimento que eles trazem do cotidiano. Dessa forma o contedo escolar recai sobre eles como algo difcil, que parece ser externo s suas vidas, sem demonstrar uma utilidade imediata, ou at mesmo, a longo prazo. Existem autores que defendem a idia de que a escola deve considerar e aproveitar, sempre que possvel, o saber que o aluno traz consigo de sua vivncia. Freire (1996, p 33-34) tambm defende essa idia ao dizer
por que no discutir com os alunos a realidade concreta e que se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos?[] (grifos do autor)

Percebe-se que o professor ao ter a atitude de associar o saber do aluno ao contedo, estar facilitando a compreenso do mesmo, e alm disso, ajudando-o a constituir o seu prprio conhecimento a partir do cientfico e do cotidiano, promovendo a compreenso da realidade em que ele vive. Atualmente, com o mundo cada vez mais globalizado, os indivduos percebem a necessidade de apropriar-se do conhecimento. A escola um meio indispensvel para isso, principalmente quando se trata de crianas, mas, alm dela, existem outros meios acessveis que fornecem informaes o tempo todo, quase que em tempo real, tais como: rdio, TV,

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internet, revistas, etc. No entanto, preciso ter em mente a idia de que informao no o mesmo que conhecimento. Estamos rodeados de informaes, principalmente visuais (frases, palavras, textos, figuras, cores, etc.), que se forem apenas olhadas, ouvidas, contempladas e at mesmo lidas, no se tornaro conhecimentos e sero esquecidas ou consideradas sem utilidade muito rapidamente. Como j foi dito, preciso que seja compreendido e utilizado na realidade de cada um, de acordo com suas experincias, para que tenha realmente um significado, tornando-se assim um conhecimento. Logo, considera-se que o conhecimento construdo por cada um, de acordo com a prpria compreenso. Sob essa tica, a escola bem como os professores, frente a uma sociedade com pessoas e informaes to diversas, que se constroem e reconstroem a cada momento, precisam saber agir diferente, junto busca pelo conhecimento. O professor precisa compreender que no mais um transmissor de conhecimentos, mas sim um mediador capaz de auxiliar o aluno na busca de formas diversas de converter informaes em conhecimento. Fazer com que os alunos se tornem cidados crticos e reflexivos, inclui, tambm, dot-los de autonomia e atitudes para que no sejam passivos, mas sim atuantes diante das informaes. Que atravs delas sejam capazes de se perceber integrantes de uma sociedade permeada de diversidades. E, que possui pontos positivos e negativos que podem ser compreendidos e at modificados frente a uma constante construo do conhecimento, em sintonia com o princpio de justia e bem estar to almejados por todos e para todos. A escola pode contribuir com esse aspecto, deixando de lado o tradicionalismo e adotando em suas atividades os princpios da pedagogia progressista, dentre eles o dilogo como auxlio formao do cidado crtico e reflexivo.

3.2. Princpios da pedagogia progressista

Antes de falar, diretamente, sobre a pedagogia progressista e suas caractersticas, preciso ressaltar que ela uma tendncia que se ope totalmente concepo tradicional de educao, que considerava o aluno como depsito passivo de informaes, e o professor como detentor do saber, ou seja, uma educao que em nada contribua para a compreenso e mudana da realidade social. A pedagogia progressista possui princpios voltados ao dilogo, como forma de interao e compreenso do mundo. Esse dilogo faz com que entre professor e aluno haja

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uma relao horizontal, na qual se cultiva o respeito, a harmonia, e a reflexo como formas de construo do conhecimento. O aluno aceito com suas diversidades e cultura, e a partir da, novos conhecimentos sero fomentados, com o objetivo de compreender e valorizar o sistema de vida que cada um possui e ao mesmo tempo, tornar-se um ser crtico capaz de questionar e trabalhar em favor da mudana de condio social (dominado), tornando-a mais justa e fraterna. Nesse contexto, o aluno incentivado a construir e aprimorar seu prprio conhecimento, e o professor um mediador deste processo. A tendncia progressista libertadora, foi idealizada por Paulo Freire, escritor brasileiro que inconformado com a opresso vivida pelos dominados, se empenhou em formular um tipo de alfabetizao que no s ensinava a ler e escrever, mas que alm disso, fazia com que o indivduo se percebesse como um ser social, capaz de compreender e libertarse da condio de dominado. Esse tipo de alfabetizao foi idealizado para jovens e adultos, porm alguns educadores a utiliza, tambm, com a educao de crianas. Para isso, algumas mudanas so realizadas devido a faixa etria em que os alunos se encontram. Na tendncia progressista, a escola no apenas a sala de aula, a escola ou, em outras palavras, o local onde a aprendizagem acontece, que pode ser diverso, como uma praa, embaixo de uma rvore, etc. E, alm disto, trata-se de uma educao no formal se comparada educao sistematizada. uma atividade que envolve professor e alunos, que juntos partem da realidade de cada um, buscando nesse aspecto os contedos necessrios construo do conhecimento, pautados na realidade e na transformao social. Nesse sentido Freire (1987, p 68) afirma que
[...]no seria possvel educao problematizadora, que rompe com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realiza-se como prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo.

Nota-se que o princpio desse processo est pautado no dilogo na superao de diferenas. Trata-se de construir conhecimento unindo experincias e idias do professor e do aluno. Sob essa tica, Luckesi (1994,2001) e Freire (1987,1996) unem seus pensamentos concordando que o conhecimento pode partir de cada um, e precisa ser compartilhado para que ao longo do tempo seja reconstrudo, de acordo com as necessidades que vo surgindo. De acordo com Luckesi (1994, p 65), os contedos a serem ensinados nessa tendncia so denominados temas geradores, so extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos, ou seja, considera-se o conhecimento que cada um possui, para dele iniciar os contedos a serem trabalhados.

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Nessa tendncia progressista a metodologia de ensino tem como base o dilogo entre professor e aluno, sempre pautado no respeito do saber de cada um. Geralmente, os trabalhos so realizados em grupo, fomentando entre os alunos diversos debates e discusses. O currculo muito flexvel, podendo ser modificado sempre que houver necessidades, alm disso um de seus principais objetivos servir de suporte para que o aluno adquira autonomia, tornando-se um ser crtico e reflexivo. A avaliao existe, porm no realizada como forma de medir conhecimento, mas sim de perceber o que o aluno j foi capaz de apreender, para que se possa dar continuidade ao contedo ou retomar o que j foi trabalhado. A auto-avaliao, tambm, muito usada para que o prprio aluno perceba o conhecimento que j adquiriu e, tambm, sua influncia na vivncia cotidiana. O papel do professor mediar o processo de ensino-aprendizagem, a ele cabe propor reflexes e debates, no no sentido de emitir seu prprio conhecimento como o ideal, mas sim no sentido de fazer com que o aluno busque e desenvolva seu prprio conhecimento. O papel do aluno o de participante ativo, principal sujeito do processo, ele cabe refletir, se reconhecer como ser histrico capaz de modificar sua condio social atravs da busca e construo do conhecimento. A relao professor-aluno de carter horizontal, sempre pautado no dilogo com respeito, e Freire (1987, p 69) diz, ainda, que [...]ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo: os homens se educam em comunho. Este o princpio que se aplica na pedagogia progressista quanto relao entre professor e aluno. Um no sobrepe o outro, ambos se completam na busca pelo conhecimento. Ao falar em busca pelo conhecimento preciso, tambm, que a escola esteja atenta s mudanas relacionadas informao. No possvel ignor-las, mas sim aprender a us-las com qualidade e criticidade.

3.3. As tecnologias e o ldico como auxlio metodolgico

Falar em educao, atualmente, e no falar em tecnologia e informao algo praticamente impossvel, visto que a sociedade de forma geral est permeada por esses aspectos, e assim sendo sofre suas influncias, sejam elas positivas ou negativas. Todos os integrantes da escola (alunos, pais, professores, etc.) de alguma forma possuem acesso informao, porm na maioria das vezes se quer percebem ou admitem o quanto ela os

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influencia em suas atitudes. A esse respeito cabe escola a nova tarefa de auxiliar os alunos na construo do conhecimento crtico. Para isto precisa considerar a diversidade de informaes e a partir delas auxiliar o aluno por meio de reflexes, pesquisas, etc., que dem a ele a possibilidade de distinguir a veracidade das informaes, bem como trazer formas de us-las, criticamente, na vida cotidiana. Sobre esse assunto to discutido na atualidade, Alarco (2003, p 13) revela que

no tempo em que vivemos, as mdias adquiriram um poder esmagador e a sua influncia multifacetada, podendo ser usados para o bem e para o mal. As mensagens que neles passam, apresentam uma mirade de valores, uns positivos outros negativos, de difcil discernimento para aqueles que, por razes vrias, no desenvolveram grande esprito critico, competncia que inclui o hbito de se questionar perante o que lhe oferecido.

Nesse contexto muito importante destacar que a mdia, na figura da TV e do rdio, principalmente, ainda so os meios de informao mais acessveis camada menos favorecida economicamente da sociedade. Pensando assim, notrio e lgico atribuir escola a tarefa de mediadora entre os alunos e a mdia, no que a escola deva se preocupar somente com esse aspecto, mas necessrio que ela o inclua concretamente em suas atividades dirias, principalmente, sob a idia de incutir nos alunos o hbito de questionar e analisar as informaes com a capacidade de perceber as diversas faces da ideologia que lhe imposta pelo mundo da mdia. Marques (2006, p 105) ao falar sobre a importncia da tecnologia no campo educacional, alerta para a idia de que ela

sobretudo, desafio. O desafio do decifra-me ou te devoro, da esfinge. De face a tecnologia, compete educao no apenas dela servir-se como instrumento de seus propsitos, mas assumir os desafios que ela traz, traduzindo para o nvel do entendimento coletivo os mecanismos, os supostos e as conseqncias das inovaes tecnolgicas[] (grifos do autor)

Sobre esse aspecto, prevalece a idia de que a escola para servir-se e proporcionar ao aluno algum ensino atravs da tecnologia, precisa antes saber us-la, e isso significa ir alm de saber conectar cabos a um aparelho, apertar botes para ligar, desligar e ampliar imagens, por exemplo, afinal isso o prprio aluno faz sozinho em casa. E, importante que diga-se, o faz melhor que a maioria dos funcionrios da escola. Diante dessa realidade o diferencial, por exemplo, entre assistir um filme em casa ou na escola, a interveno mediadora que o professor deve estar apto a realizar. Ser papel do professor disposto a usar a tecnologia como metodologia de ensino, promover reflexes que conduzam o aluno a pensar

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de onde vem as informaes, como us-las, e quais conseqncias elas traro para a sociedade, isso tanto sob os aspectos materiais, quanto sob os cognitivos. Agir dessa forma seria o mesmo que agir com princpios de criticidade, instigando, tambm, os alunos a trilhar caminhos de uma aprendizagem crtica. A esse respeito Alarco (2003, p32) prope que o desenvolvimento do esprito crtico faz-se no dilogo, no confronto de idias e de prticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas tambm de se ouvir a si prprio e de se auto-criticar. Dessa forma um dos meios que o professor pode usar para ser mediador dessa construo crtica a escolha de metodologias que favoream o dilogo, o debate, a discusso, meios que proporcionaro aos alunos a oportunidade de perceber no dilogo que a criticidade eleva o crescimento pessoal frente ao conhecimento. Sabendo que os alunos possuem em si muitas especificidades e que estas se estendem, tambm, ao campo da aprendizagem, espera-se que o professor esteja consciente da necessidade de utilizar as tecnologias como recursos didticos favorveis ao ensinoaprendizagem. Libneo (1998, p 40) refora essa questo ao dizer que

os professores no podem mais ignorar a televiso, o vdeo, o cinema, o computador, o telefone, o fax, que so veculos de informao, de comunicao, de aprendizagem, de lazer, porque h tempos o professor e o livro didtico deixaram de ser as nicas fontes de conhecimento.

preciso pensar que diante de tantas tecnologias, a criatividade deve ser praticada em favor da aprendizagem. O professor deve estar atento ao ponto de perceber que tudo o que existe pode ser usado como recurso didtico, basta buscar a criatividade junto pesquisa, pois recursos tecnolgicos como panfletos de lojas de moveis, CD de msicas diversas, sucatas e outros, podem se transformar em recursos ldicos, sendo usados em jogos, brincadeiras, etc. Pensar no ldico no significa apenas pensar em recursos didticos que compramos em lojas especializadas, que vem em embalagens chamativas, coloridas que nem sempre a escola pode adquirir. O ldico parte, principalmente, da criatividade tanto de professores quanto alunos, do desejo de promover um ensino-aprendizagem de qualidade, significativo e prazeroso. Porm, tudo isso depende das atitudes do professor, no basta que a escola possua materiais maravilhosos e que os alunos demonstrem sede de conhecimento. preciso que o professor se reconhea como pea chave desse processo, e se auto-avalie constantemente a fim de perceber que atravs de suas atitudes poder se concretizar uma

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aprendizagem crtica e prazerosa, ou uma aprendizagem mecnica, memorizadora e sem significado algum para os alunos.

3.4. Aula expositiva dialgica, uma superao do tradicional?

muito notvel o carter puramente tradicional da aula expositiva, nela o professor detm o saber e o nico que fala, o aluno considerado depsito passivo de informaes, tendo como tarefa principal a memorizao. Esse tipo de metodologia gera muitos problemas Vasconcellos (2002, p 153) diz que o professor ao trabalhar dessa forma
[...]no consegue cativar os alunos, os resultados nas avaliaes so desoladores, pouco tempo depois os alunos j no se lembram de quase nada do que foi dado, as queixas dos colegas professores das sries seguintes em relao ao nvel dos alunos so constantes, etc.

Percebe-se, ento, que a utilizao dessa metodologia no contribui para a construo do conhecimento, porm alguns professores, ainda, insistem em us-la, dizendo, principalmente, que o tempo em sala de aula pequeno para que se use metodologias diversificadas. E, alm disso, o programa a ser cumprido extenso, sendo assim mais conveniente expor o contedo do que trabalh-lo de outras formas. Contudo, existe tambm uma outra modalidade de aula expositiva, a chamada dialgica que possui como caracterstica principal o dilogo entre professor e aluno. Lopes (1991, p. 42) ao falar sobre esse aspecto afirma que essa forma de aula expositiva utiliza o dilogo entre professor e alunos para estabelecer uma relao de intercmbio de conhecimentos e experincias. Como observa-se, no se trata de um simples dilogo de perguntas e respostas acerca de um contedo, mas sim de um dilogo pautado no respeito ao saber do outro, na troca de experincias em funo da construo de um novo conhecimento. No se trata, tambm, de pensar que a aula expositiva dialgica ideal e, portanto, pode substituir a aula expositiva tradicional, o fato que ela uma dentre tantas outras metodologias. E, deve ser usada mediante um planejamento responsvel, que vise a formao do ser crtico e reflexivo, atendendo s necessidades apresentadas pelos alunos em relao ao contedo estudado. notrio que o dilogo se faz presente em todos os segmentos da sociedade, atravs dele que diversas aspiraes e emoes transparecem. E ao falar sobre educao dialgica Freire (1987, p 82) afirma que

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no h dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar crtico. Pensar, que, no aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma inquebrantvel solidariedade.

Atravs dessa fala, percebe-se que o dilogo a ser realizado na aula expositiva dialgica, deve ir alm da discusso apenas sobre contedos, seu objetivo maior deve estar voltado para a promoo do pensamento crtico, capaz de fazer com que alunos e professores percebam-se integrantes do mundo, e no superiores a ele. Segundo Lopes (1991, p 43). na aula expositiva dialgica o professor toma como ponto de partida a experincia dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Dessa forma os conhecimentos propostos pela escola, tero maior significado na vida dos alunos, visto que eles podero relacionar e confrontar os novos contedos com os conhecimentos que j possuem. Segundo Vasconcellos (2002, p 91), trata-se de buscar um conhecimento vinculado s necessidades, interesses e problemas oriundos da realidade do educando e da realidade social mais ampla. Tendo como base essa concepo possvel perceber que na exposio tradicional no havia confronto de idias, pois o aluno ao chegar na escola tinha suas experincias desconsideradas como se fosse um ser vazio, que jamais esteve em contato com qualquer tipo de conhecimento. Freire (1996, p 33), ao falar sobre a importncia de respeitar os saberes do educando, prope que cabe escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela. O ideal que alm de respeitar, o professor saiba utilizar esse saber para promover compreenso, ou seja, que atravs dele o aluno perceba o contexto social que se encontra inserido, e possa modific-lo atravs de seus conhecimentos, possa libertar-se de idias que o oprimem em favor dos dominantes. Trabalhando com a realidade dos alunos, o professor pode e deve associ-la ao contedo estudado, porm esse dilogo vai alm da escola, ele serve, tambm, para despertar a criticidade dos alunos frente diversidade de acontecimentos do dia-a-dia. Sendo o dilogo entre professor e aluno o principal elemento de trabalho da aula expositiva dialgica, fica tambm a exerccio desse dilogo o ato de promover a concretizao da criticidade ao longo de cada estudo. Lopes (1991, p 43) relata que isso acontecer de forma satisfatria atravs do uso da problematizao, ou seja,

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problematizar significa questionar determinadas situaes, fatos, fenmenos e idias, a partir de alternativas que levam compreenso do problema em si, de suas implicaes e de caminhos para sua soluo.

No se trata de problematizar apenas para conhecer, preciso estar consciente da necessidade de perceber pontos positivos e negativos, tentando resolv-los ao menos de forma parcial. Nota-se, aqui, uma diferena primordial entre a aula tradicional e a dialgica, o questionamento. Na aula tradicional no era permitido questionar, e se o aluno o fizesse, era considerado um ato de desrespeito com o professor. Ao contrrio, na aula dialgica o aluno chamado a questionar, e isso considerado um ato que impulsiona a aprendizagem. Proporcionando ao aluno a oportunidade de levantar problemas, o professor estar promovendo, tambm, a oportunidade de transformar e produzir conhecimentos. Lopes (1991, p 44) afirma, ainda que outro elemento dinamizador da aula expositiva dialgica a pergunta, mas para que essas perguntas sejam expressadas, cabe ao professor permitir que elas aconteam. Isso quer dizer que ao propor os contedos no cabe a ele esclarecer tudo de primeira mo, mas sim expor de forma provocativa, suscitando dvidas a respeito do que est sendo falado. Para Vasconcellos (2002, p 89), uma exposio provocativa consiste em
a) colocao do problema; b) exposio posicionada e estimulante do educador; c) reflexo de confronto e problematizao por parte dos educandos, reunidos em grupos; d) confronto educador educando.

Pode-se dizer que uma atividade possvel de ser realizada em sala, basta que o professor controle o tempo da aula e faa um planejamento anterior. Na aula expositiva dialgica a problematizao e as perguntas, no se findam apenas em dvidas e respostas sobre o contedo. H, tambm, nesses momentos uma troca de experincias entre professor e aluno, que faz com que a assimilao e a transformao de conhecimentos seja resultado, tambm, do coletivo em sala de aula. Na aula expositiva tradicional, as atitudes do professor dificultavam a construo do conhecimento crtico, Lopes (1991, p 45) explica que na

aula dialgica, embora permanea como o sujeito que domina o saber, o professor d ao contedo um carter democrtico, uma vez que a forma de apresentar o saber compartilhada com os alunos.

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Nesse contexto de mudana da atitude do professor, o lgico imaginar que ele sempre ter que saber mais que os alunos, pois cabe a ele nortear o processo de ensinoaprendizagem. Porm, esse direcionamento depender de suas idias (democrticas ou autoritrias) frente ao contedo e ao contexto com o qual trabalha, preciso ter clareza de qual o tipo de formao que se est proporcionando ao aluno. Se o ideal lev-lo a ser um cidado pleno, o caminho ser a criticidade como prope a metodologia dialgica ou, se ao contrrio, o caminho usado for a memorizao, em favor da repetio de contedos que o aluno no sabe de onde vem e para que serve, como prope o tradicional. O aluno estar propcio a permanecer inserido em ideologias opressoras em favor da classe dominante. Mesmo que o professor negue ou no reconhea seu trabalho junto aos alunos, um ato de transformao em favor da criticidade, ou de manuteno do senso comum, isso depender da forma de trabalho que ele realizar.

3.5. Metodologias diversificadas: uma contribuio significativa para a aprendizagem

Atualmente, no campo educacional, observa-se um grande esforo com relao superao do tradicionalismo em sala de aula, muito se fala sobre a autonomia, a reflexo, a crtica, a ludicidade, etc., porm, nota-se que a escola, assim como o fazer pedaggico, ainda, encontram-se permeados por alguns aspectos herdados do tradicionalismo, tais como: sala organizada em filas; avaliao usada como forma de aferir o conhecimento apreendido; e promoo para srie seguinte; professores que, ainda, no utilizam o saber cotidiano do aluno, resultando alunos que no sabem ler nem escrever. A aprendizagem nem sempre satisfatria, mesmo em sala onde o professor faz uso da diversidade de metodologias, ainda, h uma certa incidncia de no aprendizagem, e aprendizagem apenas como forma de memorizao, sem grandes significados para o cotidiano dos alunos. sabido que a maioria das escolas pblicas passa por uma realidade que no contribui muito para o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem de qualidade, ou seja, pautado na criticidade e reflexo, considerando as experincias que o aluno possui. E, partindo delas para a aprimorao, transformao e construo de um saber mais elaborado.

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Condies como: salas superlotadas, falta de material didtico pedaggico, professor mal remunerado e com carga horria sobrecarregada, so alguns dos fatores que recaem, diretamente, sobre a qualidade educacional. Apesar de tudo isso, no se pode negar que hoje contamos com um aparato metodolgico muito diversificado, portanto, possvel utiliz-lo mesmo que de forma parcial, para isso cabe ao professor a iniciativa de recorrer criatividade, como forma de adequao do processo de ensino-aprendizagem com a realidade da escola e dos alunos. Ao falar sobre mtodo de ensino necessrio destacar segundo Libneo (1994, p 75) que o conceito mais simples de mtodo o de caminho para atingir um objetivo(grifos do autor). Nesse contexto, importante listar alguns mtodos de ensino para que se perceba sua relevncia frente construo de uma aprendizagem de qualidade. De acordo com Libneo (1994, p 160), notvel que os mtodos de ensino consistem na mediao escolar tendo em vista ativar as foras mentais dos alunos para a assimilao da matria, ou seja, agem como se fosse estmulos para despertar o interesse dos alunos a fim de facilitar a compreenso do que est sendo proposto, no caso, os contedos. Diante dessa idia, pode-se dizer que os mtodos bsicos de ensino so: exposio pelo professor, trabalho independente dos alunos (realizar tarefas orientadas pelo professor, de modo criativo), elaborao conjunta e trabalho em grupo. Partindo deles o professor pode, atravs da criatividade, adequ-los a vrios contextos.

3.5.1. Exposio pelo professor

Segundo Libneo (1994, p 61) no mtodo de exposio pelo professor os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos receptiva, embora no necessariamente passiva, pois no se trata de uma exposio tradicional. Neste caso o aluno tem plena liberdade de questionar, porm para que a exposio alcance sucesso preciso que o professor leve o aluno a pensar e refletir sobre o que est sendo exposto. A exposio verbal, segundo Libneo (1994, p 161), ocorre em circunstncias em que no possvel prover a relao direta do aluno com o material de estudo. Neste caso o professor verbaliza sobre a questo em estudo, tentando fazer com que haja compreenso do aluno, podendo haver troca de relatos e experincias entre ambos.

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A demonstrao conceituada por Libneo (1994, p 162) como forma de representar fenmenos e processos que ocorrem na realidade. Nesta modalidade, o professor pode explicar, por exemplo, o contedo referente germinao de sementes e demonstrar como se desenvolveu uma semente de milho, levando-a germinada para sala. A ilustrao, diz Libneo (1994, p 162), consiste em uma forma de apresentao grfica de fatos e fenmenos da realidade, por meio de grficos, mapas, gravuras, etc.. Durante a explicao, o professor pode us-las para despertar curiosidade e aprimorar detalhes do contedo. A exemplificao, tambm, muito usada, e Libneo (1994, p 162) relata que ela ocorre quando o professor faz uma leitura em voz alta, quando escreve ou fala uma palavra, e depois repitam, pois no se trata de fazer com que os alunos sigam modelos, mas sim de demonstrar formas corretas ou direcionamentos para diversas atividades escolares. necessrio destacar que o mtodo expositivo, aqui explicado, no concebido como tradicional, e no utiliza os procedimentos impostos ao professor e alunos nessa tendncia.

3.5.2. Trabalho independente

O mtodo de trabalho independente, pode ser usado em qualquer fase escolar Libneo (1994, p 163) diz que ele consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador, geralmente, ele usado em salas onde os alunos apresentam nveis diversos de desenvolvimento, sendo possvel que o professor dirija o trabalho independente a um grupo. E, enquanto eles trabalham, o professor use atividades de reforo com o grupo menos desenvolvido. Para trabalhar com esse mtodo, importante que o professor tenha clareza dos objetivos que quer alcanar, que trabalhe na turma a compreenso de utilizar esse procedimento com determinado grupo em alguns momentos, que acompanhe de perto o trabalho, e promova o incentivo e a criatividade a respeito do tema estudado.

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3.5.3. Elaborao conjunta

O mtodo de elaborao conjunta muito til no processo de ensino aprendizagem, e pode ser usado com freqncia. De acordo com Libneo (1994, p 167) esse mtodo trata-se de uma forma de interao ativa entre o professor e os alunos visando a ateno de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convices. Para que seja realizado com sucesso essencial que os alunos estejam conscientes dos objetivos que o professor deseja alcanar, considerar e usar os conhecimentos prvios dos alunos, a fim de introduzir outros mais elaborados. Para Libneo (1994, p 168) a forma mais tpica do mtodo de elaborao conjunta a conversao didtica, ou seja, um dilogo aberto entre professor e aluno sobre algum tema referente ao contedo de estudo. Nessa conversa, o professor com seu conhecimento mais elaborado, tem o papel de elevar o pensamento dos alunos para que eles aos poucos apreendam e organizem os conhecimentos que esto adquirindo. Segundo Libneo (1994, p 168) possvel perceber que essa conversao realmente atingiu seus objetivos quando os temas da matria se tornam atividade de pensamento dos alunos. E, atravs dessa atividade os alunos podem aprender a falar sobre suas experincias, debater, propor opinies, interpretar, aprender a ouvir e falar em momentos oportunos. Essa conversao parte da elaborao de perguntas a fim de promover pensamentos que deixem os alunos com dvida, para que eles possam apresent-las e discutilas junto com o professor. Essa conversa pode acontecer em trabalhos grupais ou com a classe toda. Cabe ao professor ser coerente, realizando perguntas lgicas e compreensveis, permitindo que os alunos pensem um pouco antes de responder, sem deix-los nervosos, ou com medo do que ser perguntado. Alm disso, deve considerar as respostas incompletas ou incorretas, ajudando os alunos a reformul-las.

3.5.4. Trabalho em grupo

O trabalho em grupo algo muito positivo em se tratando de mtodo de ensinoaprendizagem, nele os alunos tm a oportunidade de socializarem-se e trocarem experincias que contribuiro para a construo de um novo conhecimento. Na metodologia tradicional, no havia essa possibilidade, pois, o trabalho era sempre realizado de forma individual.

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Desconsiderava-se a idia de que o aluno poderia aprender melhor em grupo, discutindo com o colega. Afinal, o professor era o nico detentor do saber e o aluno s poderia aprender com ele. Segundo Libneo (1994, p 170), o trabalho em grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variveis, compostos de 3 a 5 alunos. necessrio ressaltar que esse mtodo precisa estar associado a outros, como o trabalho independente ou a exposio, visto que os alunos precisam conhecer o assunto que ser trabalhado nos grupos. Aps a realizao do trabalho, os resultados devem ser divulgados e discutidos em sala. Ao organizar um trabalho em grupo, sempre que possvel, bom organizar a sala com antecedncia para evitar baguna e perca de tempo. Cabe ao professor escolher os grupos ou deixar que os alunos se organizem, explicar e entregar o trabalho a ser feito, escolher um organizador em cada grupo, para que esse articule o trabalho com seriedade junto aos colegas, permitindo que todos participem e aps o trmino, indicar um integrante para expor os resultados. Esse tipo de trabalho pode ser organizado de diversas formas, geralmente as mais usuais so: o seminrio um aluno do grupo expe o contedo para a sala; o debate indicase alguns alunos para discutir perante a sala algum tema de estudo; verbalizao e observao formam-se dois grupos na sala, um em circulo interno e outro em circulo externo, escolhe-se um tema, o grupo interno fala, depois trocam de lugar e repetem a atividade, dentre outros. Sabe-se que existem outras formas de trabalhar em grupo, mas em todos almeja-se a interao, a troca de saberes e a construo de novos conhecimentos. Para que isso acontea, o professor precisa estar apto a usar a criatividade e a criticidade a favor do ensino e da aprendizagem.

3.6. Atitudes do professor: fator determinante para um processo de ensino aprendizagem de qualidade

Numa sociedade informatizada em que a busca do saber se faz constante e necessria, no mais possvel viver sem interagir, desconsiderar a diversidade e se fechar para as inovaes, portanto, no h mais lugar para um ensino de cunho tradicional, acrtico e passivo. fato que o fazer educacional no se tornou algo subjetivo, mas sim mais flexvel e

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capaz de adequar-se diversas realidades, utilizando-se delas para promover conhecimento e compreenso da condio social e cultural vivida em cada momento. Esse contexto de um novo paradigma necessita de professores formados para a diversidade, pesquisa, reflexo, criticidade, criatividade, inovao, flexibilidade, etc. Atravs da diversidade metodolgica o professor pode auxiliar os alunos na busca de conhecimento e ser capaz de promover a interao social entre homens-homens e homensnatureza. Ao professor, no cabe mais ensinar o contedo, mas sim ser mediador no sentido de auxiliar o aluno na busca de formas prprias de aprender, respeitando as individualidades de cada um e exercitando habilidades natas e adquiridas. O processo de ensino-aprendizagem dialgico centra-se no aluno, concebido como ser coletivo, dotado de idias e pensamentos que precisam ser desenvolvidos atravs da interao com outros indivduos e com o conhecimento. Para que isso se desenvolva de forma coerente e satisfatria, vasconcellos (2002, p 168) afirma que

a questo essencial no est na tcnica em si que o professor aplica em sala de aula para desenvolver os contedos, mas na postura que assume no seu trabalho, seja em termos de firmeza de objetivos, quanto em capacidade de ler criticamente a realidade, bem como de sua fundamentao epistemolgica, pois assim poder, em cada contexto concreto, buscar as melhores formas de interveno pedaggica, no ficando vtima de modismos e estando capacitado para enfrentar as desafiantes presses do ambiente.

Nota-se que o fazer pedaggico de qualidade no resultado somente da utilizao de metodologias e tcnicas de ensino variadas, mas, principalmente, das atitudes que o professor assume enquanto mediador desse processo. preciso que ele esteja consciente de que suas atitudes so primordiais em seu trabalho, portanto, no de ideologias que se faz um professor de qualidade, mas sim de prticas que demonstrem atravs do cotidiano em sala de aula, uma realizao crtica, reflexiva, capaz de se adequar a contextos variados, sendo capaz de utiliz-los em favor da construo do conhecimento, sempre voltados formao de cidados plenos, que pautem suas prticas na interpretao de informaes, construo e reformulao de conhecimentos, em aes coletivas de interao e respeito, crtica e reflexo. O professor que decida pautar seu trabalho em sala de aula, com bases na metodologia dialtica de ensino, ter grandes possibilidades de realizar uma docncia significativa de qualidade, mas preciso, ainda, estar atento s constantes mudanas que ocorrem na sociedade. Sendo assim, tudo o que foi refletido e proposto, est de acordo com o atual momento histrico. No se trata de concluses, nem de propostas permanentes, mas sim

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de idias parciais para amenizar as necessidades educacionais que se apresentam hoje. Por isso, necessrio que se mantenha sempre em mente os princpios crticos e reflexivos, a fim de us-los para identificar as diferentes necessidades que se apresentam em cada momento e poder resolv-las com qualidade. preciso ressaltar, tambm, que a diversidade metodolgica usada de forma criativa, auxilia a construo do conhecimento. Mas, se usada de forma mecnica no contribui para a formao do ser crtico e reflexivo, ou seja, um processo que depende da atitude adotada pelo professor.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao desenvolver o estudo para elaborao desta monografia, foi possvel perceber o quanto a didtica se faz necessria no processo de ensino e aprendizagem, nota-se tambm que em cada momento histrico ela atua de determinada forma. Entretanto, a formao de professores to essencial a uma prtica docente de qualidade, no pode pautar-se somente em didtica, primordial que fatores como tica, valores morais, criticidade, criatividade e outros sejam adquiridos e cultivados no decorrer da vida profissional. Por muito tempo a educao foi realizada com base nos princpios da pedagogia tradicional, caracterizada pelo uso exclusivo da aula expositiva, que no contribua com a construo do conhecimento. No entanto, na atualidade frente s constantes mudanas tecnolgicas, que proporcionam um grande contingente de informaes, cabe escola proporcionar ao aluno formas de transformar essas informaes em conhecimentos. Portanto, o professor como mediador desse processo, seguir ajudar os alunos a fazerem essas transformaes, medida que assumir atitudes crticas e reflexivas junto ao suo e aplicao dos princpios da pedagogia progressista, pois a sociedade da informao na qual estamos inseridos, nos mostra constantemente a necessidade de buscar e construir o conhecimento, de forma que ele possa ser aplicado em todas as situaes do cotidiano. No se trata aqui de responsabilizar o professor pela total formao crtica e reflexiva do aluno, pois sabe-se que esse dever dividi-se entre famlia e escola, muito embora nem sempre isso seja de fato contemplado na realidade vivida atualmente. Acredita-se que sendo a escola responsvel por uma grande parte da formao educacional dos cidados, preciso que o professor como integrante to essencial desse processo, perceba a necessidade de concretizar sua prtica pautando-se nos princpios progressistas a fim de proporcionar uma mediao de qualidade, capaz de promover junto aos alunos uma aprendizagem significativa. Percebeu-se, tambm, que os mtodos e as tcnicas de ensino por si s, usados mecanicamente, no so capazes de garantir uma aprendizagem de qualidade. A diversidade metodolgica em conjunto com os princpios da pedagogia progressista, ope-se, totalmente, ao modelo tradicional de educao em que o aluno era visto como depsito de informaes, no sendo possvel haver a construo do conhecimento. Essa diversidade metodolgica torna-se um auxilio muito importante ao ser usada de forma crtica

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e reflexiva, atravs dela o professor como mediador pode ajudar o aluno a conduzir-se na busca e construo do conhecimento. Mas preciso, ainda, que o professor esteja atento s especificidades dos alunos, a fim de escolher as metodologias de acordo com as necessidades apresentadas pela sala, possibilitando a construo do conhecimento significativo. Por fim, faz se extremamente importante ressaltar que o tema estudado no se finda neste trabalho, aqui foi realizada a penas uma reflexo com base em alguns autores, sobre questes relevantes ao processo de ensino-aprendizagem, referentes ao momento histrico vivido na atualidade.

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