SECUENCIAS DIDCTICAS: APRENDIZAJE Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS

CAPTULO I EL MODELO DE COMPETENCIAS: CAMBIOS EN LA DIDCTICA Y LA EVALUACIN DESDE LA SOCIOFORMACIN

Da a da se generan nuevos retos dentro de la educacin los cuales se dan por la unin de las demandas e intereses de los diferentes actores que participan dentro del sistema escolar, cuando los grupos interesados solo se unen para crear un nuevo modelo sin tomar en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes y la sociedad surge un nuevo paradigma educativo. Pero qu es un paradigma?, es un conjunto de creencias, valores y argumentos compartidos por una comunidad cientfica en un tiempo determinado. Anteriormente las competencias surgieron para abordar los errores de los modelos y enfoques pedaggicos tradicionales como el conductismo, el cognocitivismo y el constructivismo. Aunque el modelo por competencias es un nuevo paradigma porque consideran los cambios que se dan en los diversos contextos, retomo algunas ideas de la teora del constructivismo, respondiendo a problemas que se dan en el contexto social, laboral, profesional, cientfico, etc. Este modelo busca satisfacer las necesidades de la educacin actual, no puede ser visto como una moda; apoya el acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y sus dinmicas de cambio, con el fin de que estn en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y econmico como el equilibrio ambiental y ecolgico. El modelo por competencias tiene una serie de principios, aunque hay diferencias de interpretacin y puesta en escena: 1. Pertinencia: propuestas vigentes. 2. Calidad del aprendizaje. 3. Formar competencias: no ensear contenidos.

4. Papel del docente: ser guas, dinamizadores y mediadores. 5. Generacin de cambio: el cambio educativo se genera mediante la reflexin de los actores de la educacin. 6. Esencia de las competencias: son actuaciones o desempeos ante actividades cotidianas. 7. Componentes de una competencia: conocimientos, habilidades y actitudes. Existen diversos enfoques de las competencias, el Instituto Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin identifica cuatro a nivel mundial: 1. El enfoque conductual toma algunos postulados del modelo pedaggico conductual, considerando lo organizacional como un aspecto clave de su concepcin. 2. El enfoque funcionalista, su propsito es buscar que los procesos de aprendizaje y evaluacin se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando diversos objetivos. 3. El enfoque constructivista, busca superar el nfasis en actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender hacia el abordaje de los procesos laborales en su dinmica y relaciones. 4. El enfoque socioformativo, se suele denominar enfoque sistmico-complejo o enfoque complejo. Concibe la formacin de las competencias como parte de la formacin humana integra, a partir del proyecto tico de vida, dentro de escenarios colaborativos y articulados con lo social, poltico, cultural, arte, ciencia y tecnologa. El enfoque socioformativo considera las competencias como las actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber hacer y saber conocer en una perspectiva de mejora continua (el saber convivir se integra en el saber ser). Para que los estudiantes sean competentes es necesario que aprendan aplicar los

conocimientos en actividades y problemas con calidad, integrando una actuacin tica, con base en valores y actitudes. Entonces una competencia no es solo tener

un saber hacer, un saber conocer o un saber ser por separado, sino movilizar los diversos saberes para lograr una meta determinada. Para describir una competencia desde el enfoque socioformativo hay que tener en cuenta tres componentes fundamentales: formulacin de la competencia a partir del anlisis de problemas (que contenga un verbo de desempeo, un objeto conceptual una finalidad y una condicin de referencia), construccin de criterios (qu se evala, con qu se compara) y planeacin de evidencias (pruebas concretas y tangibles). La educacin sigue siendo intencional porque se trata de planear procesos a ciertas metas desarrollando las competencias de la actualidad. El reto es pasar del nfasis de la planificacin de la enseanza, a un nuevo papel docente. El docente debe estudiar los problemas del contexto, tener claras las competencias que se desean desarrollar y los contenidos disciplinares para el desarrollo de las secuencias didcticas que debe realizar. Las secuencias didcticas son conjuntos articulados de aprendizaje y evaluacin que buscan el logro de determinadas metas educativas considerando una serie de recursos. Dentro del modelo por competencias estas se refieren a la metodologa relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias tomando en cuenta los componentes, las situaciones didcticas, actividades pertinentes y la evaluacin formativa.

CAPTULO II BASES TERICAS Y FILOSOFICAS DE LA FORMACIN DE LAS COMPETENCIAS

El enfoque socioformativo de las competencias se inscribe en la educacin humanista porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser tico, es por eso que en las instituciones educativas se lucha por formar conciencia sobre los valores humanos pues promueve el desarrollo integral de la persona.

El modelo por competencias intenta articular las disciplinas en torno al abordaje de problemas multidimensionales del contexto, buscando que la ciencia no sea vista como la verdad per se, sino que se aborde con sentido crtico y propositivo. La educacin debe promover un pensamiento complejo en los estudiantes para que la formacin sea integral y las cosas se asuman en su sistema y totalidad. El desarrollo integral de la persona no se refiere a la activacin de las habilidades y la formacin de hbitos para logra la excelencia, sino al desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo fsico, espiritual, social y mental. Como se mencion desde un principio el enfoque socioformativo de las competencias retoma la lnea del constructivismo. Juan Delval en su libro Aprender en la vida y en la escuela dice que el constructivismo es una posicin epistemolgica y psicolgica y que no se trata de una concepcin educativa. Cesar Coll dice que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educacin, contestndolas desde un marco explicativo, articulado y coherente y ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones ms especficas. Mario Carretero aclara que es la idea de que el individuo es una construccin propia. Los tres autores coinciden en que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en una relacin tambin activa con los otros, con los que interactuamos. La teora del constructivismo se funda en la investigacin de varios intelectuales como Piaget, Vygotsky y John Dewey, entre otros. Hay dos corrientes que dominaron durante mucho tiempo: el innatismo y en empirismo, totalmente opuesto pues el primero se refera a que el conocimiento estaba dentro del ser humano y que solo se tena que activarlos y el segundo deca que el conocimiento estaba fuera del ser humano y haba que llevarlo impregnado al cerebro.

Pero estas dos no han de tomarse en cuenta, sino la teora del cognoscitivismo de Jean Piaget, pues se retoma en la mediacin del aprendizaje de las competencias, ya que se pate de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida pudieran ser incluso heredados. Para poder formar competencias en el aula, es deseable promover el aprendizaje cooperativo, pasar del trabajo en grupo a la cooperacin para que haya aprendizaje por colaboracin mutua en torno a una meta comn para aprender a trabajar en equipo. En las secuencias didcticas se retoma el planteamiento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la resolucin de problemas de la realidad

complementando sus habilidades, actitudes y conocimientos, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el andamiaje. La enseanza problemtica (medio para estimular la actividad constructiva de los estudiantes y educar su pensamiento cientfico) apoya en los principios de la didctica tradicional, debe garantizar una nueva relacin de la asimilacin constructiva de los nuevos conocimientos con la actividad cientfica y creadora reforzando la actividad del estudiante. Su funcin es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes y su esencia se fundamenta en el carcter contradictorio del conocimiento. En la formacin y en la evaluacin se toman en cuenta las contribuciones del aprendizaje significativo de Vygotsky que tiene sus races en la actividad social y se preocupa ms por el sentido de las palabras que por su significado. Es preciso recuperar el sentido y no solo el significado de las competencias y sus componentes que se construyen en las instituciones educativas. Ausubel abre una perspectiva sobre la forma de aprender nueva informacin, la cual se vincula a los conocimientos previos, donde la informacin anterior y la nueva requieren de un significado especfico y distinto. Entonces para realizar aprendizajes significativos hay que pasar por cinco dimensiones: establecer

percepciones y actitudes adecuadas para el aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el mismo, para usarlo en forma significativa, y lograr hbitos mentales productivos. En el aprendizaje significativo importa ms el proceso de descubrimiento de conocimientos y habilidades y la adquisicin de nuevas experiencias que el almacenamiento de grandes cantidades de informacin y teoras ya elaboradas. En qu consiste el aprendizaje significativo y cmo se logra? Se realiza mediante la subjuncin o el aprendizaje subordinado (el concepto nuevo se encuentra subordinado jerrquicamente a otro ya existente), el aprendizaje supraordenado (los conceptos relevantes que se encuentran en la estructura cognitiva son de menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad que los conceptos nuevos) y el aprendizaje combinatorio (consiste en la relacin, de un modo general, de conceptos nuevos con la estructura cognitiva existente, sin que haya las dos anteriores). Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos, expresados simblicamente de un modo arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal. La clave est en relacionar el material nuevo con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno, la eficacia de este aprendizaje est en funcin de su significatividad, no en las tcnicas memorsticas.

CAPTULO III SECUENCIAS DIDCTICAS: METODOLOGA GENERAL DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN

Las secuencias didcticas se pueden hacer para toda la asignatura o modulo, no hay que elaborarla para una nica clase hay que articularla al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente. Aspectos en la identificacin de las secuencias didcticas:

Nombre de la asignatura o modulo. Nombre del docente o docentes. Grupo o grupos a los que se dirige. Fechas de la secuencia didctica. Bloque o bloques. Temas o subtemas (se convierten en ejes procesuales en el enfoque socioformativo, pasando de ser contenidos a ser dinamizadores de la formacin y ayudan a organizar las secuencias didcticas).

Unidades.

Es importante considerar un problema significativo y pertinente del contexto para orientar el proceso de mediacin docente. La tarea de la secuencia didctica es determinar el problema por abordar considerando que sean abiertos, sin embargo no hay que hacer de lado las situaciones en que no haya relacin con la vida cotidiana sino abordarlas con el mismo mtodo. El problema lo deben determinar el docente y los estudiantes, estos ltimos con cuatro niveles de participacin en la formulacin del problema: nivel inicialreceptivo, nivel bsico, nivel autnomo y nivel estratgico. Los niveles dependen de las asignaturas, el nivel educativo, las metas de la secuencia didctica y las competencias de los estudiantes. El problema que se establezca debe contribuir a una formacin integral, articulando el saber ser con el saber hacer y saber conocer. Las recomendaciones que hay que tener en cuenta para describir un problema depende del estilo de cada docente (preguntas, trminos afirmativos, etc.): pregunta que muestra un reto, pregunta que seala un vaco o dificultad, pregunta en forma afirmativa de reto o problema en forma afirmativa que muestra una dificultad. Competencias a formar el las secuencias didcticas: Actitudes

Valores Destrezas Objetivos Resultados de aprendizaje

Puede surgir que la secuencia didctica contribuya a formar una o varias competencias completas en un nivel de dominio determinado o que las secuencias didcticas contribuyan a formar uno o varios aspectos de una o varias competencias. Hay que considerar la competencia o competencias especficas que se van abordar, as como las competencias genricas que se apoyaran en forma transversal. Se establecen las actividades de aprendizaje y evaluacin, a partir del problema del contexto y considerando las competencias a formar, cuando esto suceda

entonces van a tener concatenacin. En la secuencia didctica se trabajan cuatro aspectos: 1. Se busca que las actividades estn organizadas por momentos (de acuerdo al proceso y de acuerdo a un enfoque ms del proyecto). 2. Se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente. 3. Se identifican las actividades que deben realizar los alumnos en apoyo del gua y del trabajo autnomo. 4. Se establece la duracin de cada una de las actividades. La evaluacin de las competencias se propone como un proceso continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje, es decir no est al final, sino que se planifica en forma paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte y se abordan mediante matrices. Componentes de la evaluacin en una secuencia didctica desde el enfoque socioformativo: 1. Competencias, criterios, evidencias y ponderacin. 2. Niveles de dominio.

3. Recomendaciones para la evaluacin. El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su desempeo y lo autorregulen, con el fin de que puedan realizar un aprendizaje significativo y acten ante los problemas con todos los recursos personales disponibles. La metacongnicin es la esencia de la evaluacin de las competencias, debe hacerse con base en la misma estructura de la matriz y con base en preguntas orientadoras del docente. Hay que establecer los recursos necesarios para ejecutar las actividades de aprendizaje y evaluacin planteadas, con el fin de identificar qu hay en la institucin y qu hace falta gestionar. Tiene que haber coherencia entre las actividades de aprendizaje, los recursos y los procesos de evaluacin. Tambin hay que establecer las normas de trabajo pues son las principales pautas que se acuerdan con los estudiantes con el fin de tener un alto nivel de desempeo en la secuencia respectiva. La secuencia didctica deba aplicarse con base en el anlisis de saberes previos y estableciendo adaptaciones en la misma secuencia si se consideran necesarias, es decir realizar ajustes.

CAPITULO IV LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS COMO PROCESO DE VALORACIN

En los anteriores captulos se han enmarcado temas sobre qu son las competencias o como identificar y plantear las competencias, pero an existe una gran pregunta Cmo evaluar para formar personas competentes, ticas, autorrealizadas y comprometidas con la sociedad? Para evaluar las competencias se le debe tomar como una valoracin integral, es decir, que la evaluacin posibilite el crecimiento personal desde el proyecto de

vida, considerando el contexto y sus saberes previos, as como las necesidades vitales, las fortalezas y los aspectos por mejorar. La evaluacin de las competencias se basa en la determinacin de los logros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a una competencia, segn criterios, evidencias, la realizacin de las actividades y la resolucin de los problemas, considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La evaluacin de las competencias se compone de las siguientes caractersticas: 1. Se basa en la actuacin ante actividades y problemas del contexto. 2. Es un proceso dinmico y multidimensional. 3. Tiene en cuenta el proceso y los resultados del aprendizaje. 4. La retroalimentacin considera los criterios. 5. Favorece el proyecto tico de vida. 6. Reconoce las potencialidades, inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo. 7. Busca que la valoracin del aprendizaje sea un proceso intersubjetivo. 8. Busca elevar la calidad de la educacin en general. Entonces se puede decir que la evaluacin de las competencias constituye un nuevo paradigma en el marco de la evaluacin ya que la planificacin se inicia por la misma evaluacin determinando las competencias que se formaran, definiendo los niveles de desarrollo de idoneidad, los criterios de desarrollo y la matriz de evaluacin. As mismo se toma en cuenta la opinin de los alumnos pues los criterios de evaluacin ya no son solo por el capricho del docente y las estrategias e instrumentos no son fijos ya que estn en construccin. Existe un cambio institucional, integrando no solo lo cualitativo sino lo cuantitativo, dando como resultado la trascendencia de la institucin educativa llegando a la sociedad, a las organizaciones sociales y a los organismos empresariales. La evaluacin de las competencias constituye entonces una valoracin sistemtica del desempeo, por medio de la comparacin entre los criterios y las evidencias

que muestran el grado de dominio que se posee en torno a una actuacin determinada ante problemas pertinentes del contexto. Principios bsicos para evaluar las competencias: 1. La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. 2. La evaluacin se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigacin. 3. La evaluacin de competencias se basa en el desempeo. 4. La evaluacin es para el docente y la administracin de la universidad. 5. La evaluacin desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo. 6. Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoracin. 7. Le evaluacin debe acompaar todo proceso formativo. Se toman en cuenta tres dimensiones: 1. Autoevaluacin: lo realiza el estudiante con pautas entregadas por el profesor. 2. Coevaluacin: los compaeros del grupo evalan a un estudiante en particular con las videncias y criterios. 3. Heteroevaluacin: es la que el docente lleva a cabo, haciendo un juicio sobre las caractersticas de los aprendizajes. Las competencias en el enfoque socioformativo se identifican con un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una finalidad y una condicin de referenciacalidad. Se determinan considerando los tipos, finalidades y participantes en la evaluacin. Integran criterios (pautas o parmetros que dan cuenta de la competencia), evidencias (pruebas concretas y tangibles de que se est aprendiendo una competencia, se evalan con base a los criterios), indicadores por nivel de dominio (seales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a partir de criterios), ponderacin y puntaje (asigna un

valor cuantitativo a los criterios e indicadores respecto a su grado de contribucin para valorar la competencia) y retroalimentacin (claridad acerca de los logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia por parte del estudiante).

CAPTULO V EL EMPLEO DEL PORTAFOLIO EN LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

Qu es el portafolio? Puede definirse como una hoja de ruta del proceso de aprendizaje y tiene dos protagonistas: el docente y el alumno. Su propsito es pormenorizar como se producen los procesos de enseanza-aprendizaje, mostrando la voz y la estructura de pensamiento y accin de los protagonistas. No debe entenderse como un contenedor o una papelera de reciclaje, no es una herramienta ms sino la apropiada para subsumir la diversidad de producciones de quienes la utilizan. Objetivos del portafolio. 1. Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepcin de sus propios progresos. 2. Estimularlos para que no se conformen solo con los resultados numricos evidentes sino que se ocupen en el proceso de aprendizaje total. 3. Destaca la importancia del desarrollo individual. 4. Resalta lo que el estudiante conoce acerca de s mismo y en relacin con el nuevo programa de aprendizaje. 5. Desarrolla la capacidad para localizar la informacin, integrarla

adecuadamente, as como para formular, analizar y resolver problemas. Partes estructurales del portafolio: 1. Gua o ndice de contenidos: determina el tipo de trabajo y estrategia didctica.

2. Apartado introductorio: detalla las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema. 3. Temas centrales: conforman el cuerpo del portafolio. 4. Apartado de clausura: sntesis del aprendizaje en relacin con los contenidos trabajados. El portafolio es una estrategia de aprendizaje, docencia y evaluacin que consiste por medio del cual los estudiantes sistematizan las principales evidencias que demuestran el aprendizaje de las competencias a lo largo de cierto periodo, junto con la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de dichas evidencias. El portafolio se emplea en las secuencias didcticas en las siguientes fases: 1. Acuerdo de la metodologa. 2. Sistematizacin de las evidencias. 3. Evaluacin de las evidencias. 4. Nueva presentacin de las evidencias. 5. Presentacin final del portafolio.

CAPTULO VI METODOLOGA DE PROYECTOS FORMATIVOS

Los proyectos formativos consisten en una serie de actividades articuladas entre s con un inicio, un desarrollo y un final, cuyo propsito es abordar un problema (personal, familiar, institucional, social, etc.), para as contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso. Son una estrategia didctica y de evaluacin de competencias que abordan aspectos comunes a cualquier proyecto, como la contextualizacin o diagnstico, planeacin, construccin del marco referencia conceptual, ejecucin, evaluacin y socializacin. Tipos de proyectos: a) Proyectos de investigacin.

b) Proyectos tecnolgicos. c) Proyectos sociales. d) Proyectos econmicos. e) Proyectos artsticos. Componentes esenciales del proyecto formativo: a) Proyecto que se llevara a cabo. b) Competencias que se formaran. c) Actividades. d) Matriz de evaluacin. e) Gestin de recursos. f) Proceso metacognitivo. Ventajas de trabajar por proyectos formativos: a) Aprendizaje pertinente de las competencias. b) Aprender investigando. c) Emprendimiento. d) Aprender a usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. e) Prctica de valores y actitudes.

CAPITULO VII COMPETENCIAS DOCENTES Y FORMACIN: LA INVESTIGACIN-ACCIN EDUCATIVA COMO ESTRATEGA DE CAMBIO

El proceso investigativo para mejorar e innovar la docencia se propone desde la investigacin-accin educativa, la cual se defina como un proceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una institucin educativa con el fin de deconstruir y reconstruir en forma colaborativa el conocimiento pedaggico para mejorar los procesos de aprendizaje, el objeto de investigacin es la propia prctica docente. Caractersticas de la investigacin-accin educativa:

a) Integra el sujeto y el objeto b) Las metas se construyen de manera participativa con los integrantes c) Integra saberes acadmicos con los saberes del contexto. d) Es un proceso recursivo continuo, no finaliza en ninguna etapa. e) Es una actividad llevada a cabo por los docentes mismos. Fases de la investigacin-accin educativa: Direccionar Autoevaluar Planear Actuar

Para poder seguir el modelo socioformativo de las competencias hay que rechazar las siguientes ideas errneas: 1. El concepto de competencias es reciente. 2. Lo que aborda el concepto de competencias es un ideal casi imposible de lograr. 3. El concepto de competencias proviene del mundo laboral. 4. Lo que se propone para las competencias es lo mismo que siempre se ha hecho en el mbito de la educacin.