03 D B - Psicologia

PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO
Psicologa
Centro de Desarrollo Educativo [CDE] [Acuerdo No. MSB120051404 de Fecha 15 de Marzo 2005] [C.T. 14PBJ0076Z]
2007
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PSICOLOGA I
ELABORADO POR IO ABIGAIL OSORNO JIMNEZ
PSICOLOGA I
Objetivo de la Asignatura
El estudiante:
Argumentar los procesos cognitivos, comportamentales y actitudinales como objetos de estudio de la Psicologa, as como la importancia de los fenmenos biolgicos, sociales y de personalidad en un contexto personal y de interaccin grupal, mediante la identificacin y anlisis crtico de los postulados tericos y metodolgicos aplicados a esta ciencia, mostrando actitudes de inters, disposicin y respeto
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Contenido Unidad I
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
1.1. La Psicologa como ciencia.
1.1.1. Elementos: Conducta manifiesta Comportamiento cubierto 1.1.2. Caractersticas: Experimental Eclctica Niveles de anlisis Concepciones 1.2. Evolucin de la Psicologa
1.2.1. Etapa Pre cientfica Dualismo mente cuerpo Existencia del alma Hipcrates Scrates Platn Aristteles Descartes
1.2.2. Etapa cientfica Actos voluntarios e involuntarios Importancia del estudio del cerebro Teoras cientficas Estructuralismo Funcionalismo Gestalt Psicoanlisis Conductismo Humanismo Cognitiva
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1.3.
Objeto de estudio de la Psicologa.
1.3.1. Como teora explicativa El alma La mente La conducta Los procesos mentales 1.3.2. Como mtodo teraputico Descubrir la conducta. Predecir la conducta. Controlar la conducta. Prevenir la salud mental. 1.4. 1.5. reas de la Psicologa Educativa Clnica y consejera Industrial Social Experimental Del desarrollo Del deporte Ambiental Relacin de la Psicologa con otras ciencias Medicina y Psiquiatra Pedagoga Sociologa Economa Administracin Filosofa Historia
Unidad II
BASES BIOLGICAS DE LA CONDUCTA 2.1 Funcionamiento neuronal. 2.1.1. Estructura: Dendritas Soma Axn sinpsis 2.1.2. Clasificacin funcional:
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Sensorial Motora nterneurona 2.2. Sistema nervioso. 2.2.1. Central: mdula espinal encfalo. 2.2.2. Perifrico: somtico autnomo. 2.3. Sistema endocrino 2.3.1. Glndulas - Pineal - Pituitaria - Tiroides - suprarrenales 2.3.2. Hormonas 2.3.3. Impacto en el funcionamiento del sistema nervioso.
Unidad III
BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA 3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. Psicologa Social Concepto de Psicologa Social. El proceso de socializacin Cultura Roles Posicin Estructura del grupo y normas
3.2. Las actitudes 3.2.1. Definicin de Actitudes 3.2.2. Formacin de Actitudes 3.2.2.1. Componentes Afectivo Cognitivo Conductual 3.2.3. Medicin de Actitudes 3.2.4. Fuentes de cambio de Actitudes 3.3. La influencia social 3.3.1. La teora de los atributos 3.3.2. La teora de la comparacin social 3.4. Los estereotipos 3.4.1. Definicin de los estereotipos 3.4.2. Funcin de los estereotipos
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3.4.2.1. 3.5. 3.5.1. 3.5.2. 3.5.3. 3.5.4.
Los prejuicios y La discriminacin
La diversidad social Tradiciones y costumbres Estrato social Persuasin y propaganda La conducta agresiva
Unidad IV
PERSONALIDAD 4.1. Concepto de Personalidad 4.1.1. Desarrollo biolgico. 4.1.2. Desarrollo Psicolgico. 4.1.3. Desarrollo Social. 4.2. Enfoques explicativos de la Personalidad. 4.2.1. Teora Psicodinmica 4.2.2. Teora Humanista. 4.2.3. Teora de los rasgos. 4.2.4. Teora cognoscitivo-social. 4.3. Mtodos de evaluacin de la Personalidad. 4.3.1. La entrevista personal. 4.3.2. La observacin. 4.3.3. Las pruebas objetivas. 4.3.4. Las pruebas proyectivas.
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Unidad I
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
Objetivo de la Unidad
El estudiante: Explicar la importancia de la Psicologa como ciencia, as como su evolucin y objeto de estudio, a travs del anlisis de sus aportaciones cientficas, sus ramas de estudio y su vnculo con otras disciplinas, determinando su impacto a nivel individual y social, en un ambiente de inters y colaboracin.
Asignacin de Horas
9 horas
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Unidad I
Introduccin a la Psicologa
1.1. La Psicologa como ciencia. Objetivos Temticos
El estudiante: 1.1. Definir la Psicologa como una ciencia de la conducta humana y de los procesos mentales, a partir de la identificacin de sus elementos y caractersticas generales
La psicologa es el estudio cientfico de la conducta y la experiencia, de cmo los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea. El deseo de conocer se aprecia en el ser humano a travs de las distintas pocas. La curiosidad por el mundo, las cosas, y por s mismo, le ha impulsado a buscar razones y causas, a descubrir el por qu y el cmo, a determinar las consecuencias. La psicologa procede de muy distintas fuentes, pero sus orgenes como ciencia habra que buscarlos en los orgenes de la filosofa, en la antigua Grecia. Platn y Aristteles, como otros filsofos griegos, afrontaron algunas de las cuestiones bsicas de la psicologa, que an hoy son objeto de estudio. Nacen las personas con ciertas aptitudes y habilidades, y con una determinada personalidad?, o se forman como consecuencia de la experiencia? Cmo llega el individuo a conocer el mundo que le rodea? Ciertos pensamientos son innatos o son todos adquiridos? En sus orgenes la psicologa era una de las ramas de la metafsica, aquella que estudiaba el alma. Aristteles fue el primero que sistematiz su estudio dentro de la metafsica, destacndose su tratado titulado Acerca del alma. Y alma significa para Aristteles El principio que anima o da vida al viviente. Con la expansin y predominio del pensamiento catlico, en el mundo occidental contina siendo objeto de la psicologa, el estudio del alma entendida como sustancia inmortal, distinta del cuerpo, de origen divino, propia de los seres humanos. Platn indic que existe dicotoma, dualismo alma cuerpo, sealando que el alma es independiente del cuerpo y con funciones superiores: razn, reflexin, libertad. Seala adems que el alma es inmortal, y que por su alma espiritual el hombre pertenece al dominio del espritu. Aristteles, discpulo de Platn, mantiene una posicin totalmente distinta, afirma que el alma es la forma del cuerpo, es decir, aquello por lo que el cuerpo existe como cuerpo humano. Para Aristteles el alma est unida al cuerpo. Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero la psicologa cientfica como tal no se inicia hasta el siglo XVII con los trabajos del filsofo Ren Descartes y de los empiristas britnicos Thomas Hobbes y John Locke. Descartes afirmaba que el cuerpo humano era como una maquinaria de relojera pero que cada mente (o alma) era independiente y nica. Mantena que la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales para organizar la experiencia que los individuos tienen del mundo. Hobbes y Locke, por su
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO parte resaltaron el papel de la experiencia en el conocimiento humano. Locke crea que toda la informacin sobre el mundo fsico pasa a travs de los sentidos, y que las ideas correctas pueden y deben ser verificadas con la informacin sensorial de la que proceden. La corriente ms influyente se desarroll siguiendo el punto de vista de Locke. Sin embargo, ciertos psiclogos europeos que han estudiado la percepcin sostendran varios siglos despus la idea cartesiana de que parte de la organizacin mental es innata. Esta concepcin an juega un papel importante en las recientes teoras de la percepcin y la cognicin (pensamiento y razonamiento). En el siglo XVII, Descartes, que haba llegado a la conclusin: pienso, luego existo, fija el objeto de estudio de la psicologa en la mente, el pensamiento y la conciencia. En la primera mitad del siglo XIX, la influencia de la fsica, la biologa y la fisiologa, llevan a los personajes de la ciencia a buscar el objeto de la psicologa por los rumbos que haba sealado Descartes con su sustancia extensa o cuerpo El paso definitivo para la fundacin de una psicologa experimental fue dada por el psiclogo y fisilogo alemn Wilhelm Wundt, (1832-1920), quien en 1879 establece el primer laboratorio psicolgico. Su objetivo es convertir la psicologa en ciencia experimental dedicada al estudio de los estmulos y respuestas medibles. Sostena que la psicologa estudia la conciencia como una unidad de los procesos de sensacin psicolgica, volicin y sentimientos. Deca que el objeto de la psicologa es la experiencia, y que la psicologa es una ciencia basada en sta. El psiclogo es un cientfico de laboratorio, tiene que experimentar y observar. En gran parte, por eso se ha calificado el trabajo de Wundt como revolucionario. La psicologa en esos momentos rompa con toda tradicin y ofreca un procedimiento nuevo en el contenido y la forma. No obstante, para 1900, Sigmund Freud publica La interpretacin de los sueos y expresa que la psicologa debe estudiar el aparato psquico, dentro del cual la conciencia es solamente una funcin del Yo, que juntamente con el Ello y el Sper Yo, lo constituyen. En 1913, Jonh Broadus Watson, siguiendo los descubrimientos de Ivan Petrovich Pavlov sobre los reflejos condicionados, publica el artculo La psicologa desde el punto de vista conductista en el que introduce profundos cambios: el objeto de estudio de la psicologa pasa a la conducta que es estudiada mediante la observacin objetiva. Watson se constituye con esto en el fundador del conductismo. Los conductistas entendieron por conducta: Las respuestas del organismo a los cambios del medio ambiente. Como su mtodo de estudio fue la observacin, rechazaron toda conducta interna que no pudiese ser medible y cuantificable. En la actualidad se acepta como objeto de la psicologa la conducta tanto externa como interna, as, las diferencias sobre el objeto, entre corrientes psicolgicas, se darn ms en cuanto al mayor o menor grado de aceptacin de la conducta interna. Paralelamente al desarrollo del conductismo watsoniano, toma cuerpo y estructura la psicologa de la gestalt o psicologa de la forma. Max Wertheimer (1880 - 1943) marca el inicio de esta escuela y su objeto de estudio es la conducta, pero entendida como fenmeno de masa, molar, que no puede ser reducido a elementos fisiolgicos o a tomos de conciencia. Sus estudios cambian el inters por el aprendizaje y se concentran en la percepcin y a partir de ella se interpretan procesos como la memoria, el pensamiento y la solucin de problemas. Ya el ambiente no est constituido por los estmulos fsicos, sino por representaciones psicolgicas que incluyen las intenciones implcitas en la conducta del sujeto. Aproximadamente a partir de 1960 comienza a desarrollarse la psicologa cognoscitivista orientada a una nueva bsqueda: el estudio de las cogniciones,
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO procesos complejos y creacin de modelos, que sirven para comparar la informacin proveniente del medio ambiente y estructurar la respuesta hacia ella. La cognicin es el constructo favorito de los psiclogos cognoscitivos, aunque se aceptan los estmulos y las respuestas por ser los nicos eventos susceptibles de observacin y medicin directas. En esta psicologa hay mltiples enfoques entre los que se tienen: Jerome Bruner: Quien describi procesos como la percepcin, el aprendizaje, la formacin de conceptos y la toma de decisiones. David Paul Ausubel: Propone la teora del aprendizaje verbal significativo. Su lenguaje parte del significado, las cogniciones y estructuras cognoscitivas, considerados como representaciones simblicas de los objetos. Robert Gagn: Su enfoque es integrador de las teoras estmulo respuesta (E R) y de los modelos de procesamiento de la informacin. Desarrolla un modelo acumulativo del aprendizaje incluyendo 5 categoras en orden jerrquico de acuerdo a su complejidad, tomando en cuenta eventos internos y externos en el individuo. Jean Piaget: Describe que el desarrollo psquico es equivalente al desarrollo orgnico. El desarrollo se concibe como una construccin continua donde existen estructuras invariantes que definen a las formas y estados sucesivos y estructuras variantes que precisan el paso de uno a otro nivel. Noam Chomsky: Destaca por sus crticas a la concepcin del lenguaje propuesta por los conductistas. Su teora lingstica busca explicar los caracteres comunes a todas las lenguas y las caractersticas diferenciales de cada lengua en particular. La definicin y evolucin que han seguido a lo largo de la historia sobre la psicologa, ha tenido momentos relevantes hasta consolidarse como ciencia con unos objetivos y una metodologa definida. La psicologa es un conocimiento intuitivo sobre el comportamiento de las personas y lo que pretende es estructurar, explicar y desarrollar estos conocimientos. El gnero humano reflexiona sobre s mismo y sobre el medio en el que vive, pero no todos los conocimientos se consiguen de la misma manera, hay un saber vulgar, intuitivo, que no es cientfico; y hay un saber cientfico que se caracteriza por ser estructurado y sistemtico en el que se comprueban crtica y empricamente (cientficamente) las teoras o afirmaciones. Para esto es importante definir la palabra Psicologa. Definicin etimolgica de Psicologa: Ciencia que estudia el tratado del alma Psique = alma Logos = tratado
Tomando de estas palabras, la definicin global de la Psicologa es: la Ciencia que se ocupa del conocimiento de la actividad psquica, intelectual, afectiva y de la conducta, con el fin de describir, predecir y controlar el comportamiento. Estudia la conducta de las personas (los procesos mentales cognitivos), por lo tanto es tarea de la Psicologa la investigacin de las manifestaciones psquicas para la descripcin y explicacin de los conocimientos adquiridos a las demandas o requerimientos de la vida cultural, social y econmica. Por otra parte, se tiene que, como seres individuales inmersos en un entorno social, las personas tienen una realidad humana que presenta una doble dimensin: la subjetiva y la objetiva, las cuales eran consideradas antiguamente por la psicologa como compuestas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO por dos sustancias: una material que le daba cualidad de objeto (objetivo), y otra espiritual (el alma), al querer explicar lo subjetivo del individuo.
3.5.5. Elementos
Comportamiento: Tcnicamente, en psicologa, el comportamiento se define de dos maneras 4. 5. Todo lo que un organismo hace frente al medio. Cualquier interaccin entre un organismo y su ambiente.
El comportamiento en un ser humano individual (y otros organismos e incluso mecanismos) se engloba dentro de un rango, siendo algunos comportamientos comunes, algunos inusuales. Conducta: Es lo que somos, expresada en nuestro comportamiento mediada por la evolucin, resguardada y perpetuada por la gentica y manifiesta a travs de sus cualidades adaptativas, dentro de un contexto biodiversificado integral, personal y social La conducta es, entonces, la expresin de todas las caractersticas personales, es la manera como cada uno realiza su propia cualidad, como se manifiesta lo que es. Todo lo que la personalidad tiene de ntimo, la conducta lo tiene de externo: es la misma personalidad, pero manifiesta; es la manera de ser, mostrada al exterior. Consecuentemente, al considerar la personalidad y la conducta como hechos correlativos (pues cada manera de ser corresponde una manera de manifestarse, o mas claramente, todo ser se manifiesta), la cuestin de cmo investigar la personalidad, como peculiaridad de cada uno de los sujetos, se resuelve al considerar que, siendo la conducta la proyeccin de la personalidad, el estudio de aquella es el camino para el conocimiento de esta. As, por ejemplo, el estudio de las manifestaciones de la inteligencia nos permite apreciarla en su cantidad; el conocimiento de las actitudes de los sujetos nos lleva a descubrir sus intereses, etc. El estudio de la personalidad se hace a travs del estudio de la conducta. La conducta puede ser manifiesta (actos motores y conducta verbal) o encubierta (pensamiento, imgenes y actividad fisiolgica). Los llamados procesos mentales subjetivos son conductas encubiertas regidas por los mismos principios de aprendizaje que la conducta manifiesta.
1.1.2. Caractersticas: -Experimental

En un sentido general, se llama psicologa experimental a la psicologa que utiliza la observacin y la experimentacin para extraer las leyes de los procesos mentales y de la conducta. En la medida en que el uso del mtodo experimental garantiza una prctica cientfica, la parte ms cientfica de la psicologa se identifica precisamente con la psicologa experimental. La psicologa experimental se ha desarrollado fundamentalmente en el seno de tres enfoques o paradigmas: el mentalista en la psicologa de Wundt, el conductista (que lleg a considerar a la psicologa como una parte de la ciencia natural), y el cognitivo.
- Eclctica
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- Niveles de anlisis
Los conocimientos que podemos tener de los objetos psquicos presentan las mismas modalidades que el conocimiento en general. Existen tres niveles de anlisis de la psicologa: 6. 7. 8. Lo ontolgico Lo epistemolgico Lo metodolgico
Por otro lado, El estudio y consideracin cientfica del objeto de la Psicologa exige una tcnica metdica que regule las investigaciones, la sistematizacin y exposicin de sus conocimientos. Los mtodos de la investigacin psicolgica se dividen en mtodos de observacin y mtodos de experimentacin, tal como lo indica el esquema siguiente: De observacin Mtodos psicolgicos De experimentacin
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Subjetiva: introspeccin Objetiva: extrospeccin
Directa Indirecta
-Concepciones
La palabra Psicologa procede de otras dos griegas: Psyje que significa alma, coplo o espritu; y logos que quiere decir estudio o tratado. As, pues, etimolgicamente la Psicologa es el estudio del alma. Para Descartes Psicologa es tan slo el estudio de la conciencia, del alma-conciencia, y de las propiedades que tiene como sustancia, mediante la instrospeccin. Para Hume la Psicologa no tendr otro objeto que la descripcin de los fenmenos psquicos (impresiones e ideas), y de su sucesin, pues es lo nico que, segn l, podemos aprehender. Psicologa es pues, el estudio cientfico y total de las vivencias, es decir, el estudio de todo cuanto en su complejidad ofrecen a la investigacin y contienen, registrando lo que en ellas la observacin descubra y tratando de explicar la produccin y desarrollo, as como de llegar a sus causas
Soria, T. (1998). Psicologa. Mxico: Esfinge, pp.17-27.
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1.2. La evolucin de la Psicologa. Objetivo Temtico

El estudiante: 1.2. Describir la evolucin de la Psicologa como ciencia, a travs del anlisis de las etapas explicativas.
A medida que la psicologa se fue desarrollando fue variando su objeto de estudio, primero fue el alma, luego la conciencia, luego la conducta. Se fue avanzando desde lo menos observable hacia lo ms concreto y observable. Toda la psicologa vigente hasta 1879 fue llamada Precientfica, cargada de ideas filosficas: razn, sentidos, materia y espritu. En ese ao surgi la psicologa experimental, que separa la psicologa precientfica de la cientfica, con la instalacin del Laboratorio de Psicologa de Wilhelm Wundt, en Leipzig (Alemania). Lo que este laboratorio puso en prctica con riguroso celo fue la aplicacin del mtodo cientfico a la problemtica psicolgica. Los mtodos de observacin y registro de datos que permitieron el constante y exitoso progreso de las ciencias fsicas y naturales fueron aplicados a los hechos mentales.
1.2.1. Etapa Pre cientfica

Los primeros filsofos griegos fueron en realidad filsofos-cientficos, con el paso de los siglos cada ciencia se va desgajando de la filosofa hasta convertirse en una entidad cientfica independiente, la primera en independizarse fue la astronoma. La Psicologa estuvo unida a la Filosofa hasta el siglo XIX, fecha en que la Filosofa ha ido creciendo hacia una ciencia abstracta, mientras que la Psicologa ha evolucionado hacia una ciencia emprica. http://www.cop.es/delegaci/palmas/biblio/general/gener01.pdf La filosofa trat muchos de los temas que ms adelante sern objeto de estudio de la psicologa cientfica, entre los que cabe destacar el del dualismo mente-cuerpo, y, ms importante an, ofrece los esquemas bsicos de referencia de la mayora de modelos y teoras presentes en la psicologa (empirismo, asociacionismo, mecanicismo, materialismo,...). Otra aportacin fundamental de la filosofa se refiere a las cuestiones epistemolgicas, principalmente en lo que atae a la validez de los modelos tericos y al alcance y limitaciones de los mtodos cientficos empleados. http://www.etorredebabel.com/Uned-Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManualCapitulo2.htm
Dualismo mente cuerpo

Una concepcin dualista del ser humano: el alma que anima el cuerpo es de origen divino y eterna: preexiste al cuerpo, entra dentro de l y lo vivifica y sigue existiendo despus de la muerte y la corrupcin del cuerpo. El cuerpo es concebido, as, como una suerte de crcel del alma, y es tarea del ser humano liberar su alma por medio de ritos de purificacin. Mientras no alcanza esta purificacin, el alma se ve obligada a transmigrar de unos cuerpos a otros.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Estas ideas fueron acogidas por los filsofos pitagricos, quienes vieron en el alma la causa de la armona de los constitutivos materiales de las cosas. Si el Cosmos est ordenado es en virtud de un Alma del Mundo que produce la estructura y la proporcin entre sus partes. Tambin en el ser humano el alma es lo que produce la armona del cuerpo (salud, vigor, etc.). Consideraron que toda armona es de naturaleza matemtica ya que pueden expresarse por medio de relaciones numricas cualquier tipo de realidad como el movimiento de los planetas, las figuras geomtricas, las melodas musicales, etc. Los pitagricos, a su vez, ejercieron una importante influencia sobre la concepcin filosfica del alma de Platn, para quien alma y cuerpo son de naturaleza totalmente distinta. http://www.redcientifica.com/imprimir/doc200304200010.html Pitgoras en psicologa traz una lnea divisoria tajante entre cuerpo y alma su doctrina es conocida como Transmigracin de las almas. Esta alma humana forma parte de la gran alma del mundo, del espritu divino, siendo una mnada inmortal. Para llegar a ser lo que es, necesita atravesar todos los reinos de la naturaleza, toda la escala de los seres, desenvolvindose por una serie de existencias. El alma o psiquis se encuentra enlazada en el cuerpo, no vive sin l, sin embargo no es l, a medida que se desarrolla, crece su espritu. Explica la triple naturaleza del hombre, su cuerpo, su alma, su espritu. Ella, el alma, busca en vano la felicidad y la verdad en las sensaciones, en los pensamientos y en el mundo con su espejismo. La doctrina esotrica explica ms ampliamente la evolucin del alma segn las leyes de la evolucin universal. Segn sta, el alma es un doble etreo del cuerpo que contiene su espritu inmortal, por lo tanto, este espritu a imagen de Dios se vale del alma con forma humana. En la proximidad de la muerte, el alma presiente su separacin del cuerpo. Una vez ocurrida, ella se escapa liberada, y se siente arrebatada hacia la luz espiritual a que pertenece. Esto sucede si es que ella haba despertado a sus sentidos espirituales. No sucede lo mismo con el hombre ordinario. El alma pasa a una fase intermedia, que puede prolongarse por mucho tiempo, en la que debe purificarse antes de seguir su viaje, Tiene distintos nombres segn las religiones o mitologas: Moiss la llama Hores, Orfeo el Erebo, el cristianismo el Purgatorio. Luego es conducida por un gua hacia donde se encuentran otras almas semejantes a ella. En la medida de su esfuerzo terrestre y de la luz adquirida ser la duracin de esta vida celeste. Slo pueden prolongarla los ms sublimes, los ms perfectos. Las otras almas son conducidas a reencarnarse para una nueva prueba y as poder ascender un escaln ms. Sin embargo, no han perdido su origen divino. Despiertan sobre una atmsfera densa - la tierra - borrada la consciencia divina. El nio ha nacido, el recuerdo de vidas anteriores quedar en las profundidades ocultas del inconsciente. Este recuerdo revivir slo por medio del dolor, la ciencia, el amor o la muerte. A travs de la encarnacin y de la desencarnacin se descubre el verdadero sentido de la vida y de la muerte. Es la evolucin del alma y el objetivo de su inmortalidad. El nacimiento terrestre es una muerte desde el punto de vista espiritual, y la muerte una resurreccin celeste. http://www.alcione.cl/nuevo/index.php?object_id=262
Existencia del alma

Las dos formas principales de concebir el alma en el mundo griego fueron el alma entendida como principio de vida, comn a todos los seres vivos (plantas, animales y hombres ) y el alma entendida como principio de racionalidad, con carcter divino e inmortal, exclusiva slo del ser humano.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO En castellano hay cuatro trminos con un significado muy prximo: alma, psque, espritu y mente. El trmino castellano alma proviene del trmino latino anima, el cual, a su vez, deriva del griego nemos, viento. En el mundo griego, como en muchas culturas primitivas, se entenda el alma fundamentalmente como el principio de vida de todo ser viviente. Este hlito, soplo o principio vital se encuentra en todos los seres vivos (incluidos tambin los animales y las plantas) y desaparece cuando el cuerpo muere. La concepcin del alma como algo distinto del cuerpo, inmaterial e inmortal empieza a tener importancia con el orfismo, Platn y ms tarde con el cristianismo, pero no se encuentra en el mundo griego antiguo. Por ejemplo, en Homero no est clara la idea de la inmortalidad, y mucho menos el carcter inmaterial del alma: Homero utiliza fundamentalmente las palabras psych y thyms para referirse al alma. Thyms es el alma entendida como fuerza vital, como aquello que vivifica el cuerpo, pero que desaparece tras la muerte de ste. Lo nico que parece sobrevivir a la destruccin del cuerpo es la psych entendida como sombra, imagen, espritu o fantasma de la persona que tras la muerte del cuerpo habita en el mundo de las sombras, el Hades. Cuando Ulises en sueos baja al Hades y se encuentra con la psych de sus amigos muertos en Troya, los ve tristes, apagados, sin apenas actividad, y eso porque les falta la thyms o fuerza vital. Los filsofos presocrticos concibieron el alma como el principio vital que determina las actividades de los seres vivos, pero no alcanzaron una comprensin del alma como una realidad independiente del cuerpo, divina e inmortal. As por ejemplo, los atomistas aceptaron su existencia, pero la consideraron compuesta de tomos ms perfectos que el resto pero materiales, la concibieron formada de tomos esfricos y lisos, y por tanto mortal. Dada la importancia de este vocablo y de sus equivalentes, puede ser til la siguiente tabla con sus ms relevantes significados: GRIEGO nemos CASTELLANO viento, aire *, alma como principio vital alma entendida como aliento o fuerza vital soplo, viento, aliento, respiracin, vida, alma, espritu soplo, hlito, aliento vital, fuerza vital, alma, vida, espritu inteligencia, espritu, mente, pensamiento, razn, intelecto, alma LATN anima CASTELLANO soplo, aire, aliento, principio vital, vida, alma alma, espritu, principio vital, mente, pensamiento, nimo soplo de aire, aire, hlito, aliento, estado de nimo, espritu, alma mente, espritu, razn, alma, intelecto
thyms
animus
pneuma
spiritus
psych
mens
nos
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO * los trminos en cursiva son la traduccin ms habitual. http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiagriega/Presocraticos/Alma.htm
MAYUTICA
MTODO SOCRTICO DE ENSEANZA
BASADO EN EL DILOGO ENTRE MAESTRO Y DISCPULO CON LA INTENCIN DE LLEGAR AL CONOCIMIENTO DE LA ESENCIA O RASGOS UNIVERSALES DE LAS COSAS.
Hipcrates
Hace casi ya dos mil aos que Hipcrates formul una teora de la personalidad basada en los cuatro temperamentos: melanclico, colrico, sanguneo y flemtico y cada uno estaba conformado por el entusiasmo, la despreocupacin, la sociabilidad y la alegra del tipo sanguneo. Con posterioridad, Galeno asign a cada tipo de persona un fundamento biolgico basado en los cuatro fluidos corporales de la poca; as el entusiasmo del sanguneo, se atribua a la fuerza de la sangre, la tristeza al melanclico y era fruto a la sobreactivacin de la bilis negra, la irritabilidad del colrico al predominio de la bilis amarilla, y la apata y lentitud del flemtico a la influencia de la flema. En las modernas teoras de la personalidad responden a mtodos cientficos cuyo objetivo es determinar a travs de las respuestas habituales y especficas los conceptos bsicos que definen los tipos y los rasgos, como tambin las basadas en la constitucin corporal. Estos modelos observacionales asignaban diferentes rasgos de personalidad a los sujetos dependiendo de su pertenencia a distintas categoras definidas por caractersticas fsicas.
Scrates
Scrates naci en Atenas el ao 470 a. c. de una familia, al parecer, de clase media. Su padre era escultor y su madre comadrona, lo que ha dado lugar a alguna comparacin entre el oficio de su madre y la actividad filosfica de Scrates. Los primeros aos de la vida de Scrates coinciden, pues, con el perodo de esplendor de la sofstica en Atenas. El inters de la reflexin filosfica se centraba entonces en torno al ser humano y la sociedad, abandonando el predominio del inters por el estudio de la naturaleza. Probablemente Scrates se haya iniciado en la filosofa estudiando los sistemas de Empdocles, Digenes de Apolonia y Anaxgoras, entre otros. Pero pronto orient sus investigaciones hacia los temas ms propios de la sofstica. Pensamiento Scrates no escribi nada y, a pesar de haber tenido numerosos seguidores, nunca cre una escuela filosfica. Las llamadas escuelas socrticas fueron iniciativa de sus
Del griego maieutik (arte de las comadronas, arte de ayudar a procrear). La mayutica es el mtodo filosfico de investigacin y enseanza propuesto por Scrates. En un pasaje del Teetetes de Platn dice Scrates que practica un arte parecido al de su madre Fenaretes, que era comadrona: Mi arte mayutica tiene las mismas caractersticas generales que el arte [de las comadronas]. Pero difiere de l en que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexin del joven es una apariencia engaosa o un fruto verdadero. Consiste esencialmente en emplear el dilogo para llegar al conocimiento. La idea bsica del mtodo socrtico de enseanza consiste en que el maestro no inculca al alumno el conocimiento, pues rechaza que su mente sea un receptculo o cajn vaco en el que se puedan introducir las distintas verdades; para Scrates es el discpulo quien extrae de s mismo el conocimiento. Este mtodo es muy distinto al de los sofistas: los sofistas daban discursos y a partir de ellos esperaban que los discpulos aprendiesen; Scrates, mediante el dilogo y un trato ms individualizado con el discpulo, le ayudaba a alcanzar por s mismo el saber. El arte de la mayutica implica la teora platnica de la reminiscencia pues al considerar al discpulo competente para encontrar dentro de s la verdad debe suponer que el alma de aqul la ha debido conocer en algn momento antes de hacerse ignorante.http://www.etorredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiagriega/Presocratico s/Mayeutica.htm
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO seguidores. Acerca de su actividad filosfica nos han llegado diversos testimonios, contradictorios entre ellos, como los de Jenofonte, Aristfanes o Platn, que suscitan el llamado problema socrtico, es decir la fijacin de la autntica personalidad de Scrates y del contenido de sus enseanzas. Si creemos a Jenofonte, a Scrates le interesaba fundamentalmente la formacin de hombres de bien, con lo que su actividad filosfica quedara reducida a la de un moralista prctico: el inters por las cuestiones lgicas o metafsicas sera algo completamente ajeno a Scrates. Poco riguroso se considera el retrato que hace Aristfanes de Scrates en "Las nubes", donde aparece como un sofista jocoso y burlesco, y que no merece mayor consideracin. Ms problemas plantea la interpretacin del Scrates platnico: Responden las teoras puestas en boca de Scrates en los dilogos platnicos al personaje histrico, o al pensamiento de Platn? La posicin tradicional es que Platn puso en boca de Scrates sus propias teoras en buena parte de los dilogos llamados de transicin y en los de madurez, aceptndose que los dilogos de juventud reproducen el pensamiento socrtico. Esta posicin se vera apoyada por los comentarios de Aristteles sobre la relacin entre Scrates y Platn, quien afirma claramente que Scrates no "separ" las Formas, lo que nos ofrece bastante credibilidad, dado que Aristteles permaneci veinte aos en la Academia. El rechazo del relativismo de los sofistas llev a Scrates a la bsqueda de la definicin universal, que pretenda alcanzar mediante un mtodo inductivo; probablemente la bsqueda de dicha definicin universal no tena una intencin puramente terica, sino ms bien prctica. Tenemos aqu los elementos fundamentales del pensamiento socrtico. Cmo proceder a esa bsqueda? Scrates desarrolla un mtodo prctico basado en el dilogo, en la conversacin, la "dialctica", en el que a travs del razonamiento inductivo se podra esperar alcanzar la definicin universal de los trminos objeto de investigacin. Dicho mtodo constaba de dos fases: la irona y la mayutica. En la primera fase el objetivo fundamental es, a travs del anlisis prctico de definiciones concretas, reconocer nuestra ignorancia, nuestro desconocimiento de la definicin que estamos buscando. Slo reconocida nuestra ignorancia estamos en condiciones de buscar la verdad. La segunda fase consistira propiamente en la bsqueda de esa verdad, de esa definicin universal, ese modelo de referencia para todos nuestros juicios morales. La dialctica socrtica ir progresando desde definiciones ms incompletas o menos adecuadas a definiciones ms completas o ms adecuadas, hasta alcanzar la definicin universal. Lo cierto es que en los dilogos socrticos de Platn no se llega nunca a alcanzar esa definicin universal, por lo que es posible que la dialctica socrtica hubiera podido ser vista por algunos como algo irritante, desconcertante o incluso humillante para aquellos cuya ignorancia quedaba de manifiesto, sin llegar realmente a alcanzar esa presunta definicin universal que se buscaba. Esa verdad que se buscaba Era de carcter terico, pura especulacin o era de carcter prctico? Todo parece indicar que la intencionalidad de Scrates era prctica: descubrir aquel conocimiento que sirviera para vivir, es decir, determinar los verdaderos valores a realizar. En este sentido es llamada la tica socrtica "intelectualista": el conocimiento se busca estrictamente como un medio para la accin. De modo que si conociramos lo "Bueno", no podramos dejar de actuar conforme a l; la falta de virtud en nuestras acciones ser identificada pues con la ignorancia, y la virtud con el saber. En el ao 399 Scrates, que se haba negado a colaborar con el rgimen de los Treinta Tiranos, se vio envuelto en un juicio en plena reinstauracin de la democracia bajo la doble acusacin de "no honrar a los dioses que honra la ciudad" y "corromper a la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO juventud". Al parecer dicha acusacin, formulada por Melitos, fue instigada por Anitos, uno de los dirigentes de la democracia restaurada. Condenado a muerte por una mayora de 60 o 65 votos, se neg a marcharse voluntariamente al destierro o a aceptar la evasin que le preparaban sus amigos, afirmando que tal proceder sera contrario a las leyes de la ciudad, y a sus principios. El da fijado bebi la cicuta. La influencia de Scrates Scrates ejercer una influencia directa en el pensamiento de Platn, pero tambin en otros filsofos que, en mayor o menor medida, haban sido discpulos suyos, y que continuarn su pensamiento en direcciones distintas, y an contrapuestas. Algunos de ellos fundaron escuelas filosficas conocidas como las "escuelas socrticas menores", como Euclides de Megara (fundador de la escuela de Megara), Fedn de Elis (escuela de Elis), el ateniense Antstenes (escuela cnica, a la que perteneci el conocido Digenes de Sinope) y Aristipo de Cirene (escuela cirenaica).http://www.webdianoia.com/presocrat/socrates.htm
Platn
La concepcin del hombre en Platn est tambin inspirada en la teora de las Ideas. El hombre es el resultado de una unin "accidental" entre el alma, inmortal, y el cuerpo, material y corruptible, dos realidades distintas que se encuentran unidas en un solo ser de modo provisional, de tal modo que lo ms propiamente humano que hay en el hombre es su alma, a la que le corresponde la funcin de gobernar, dirigir, la vida humana. Tanto la concepcin del alma como la de sus funciones en relacin con el cuerpo sufrirn diversas modificaciones a lo largo de la obra de Platn, aunque se mantendr siempre la afirmacin de su unin accidental. El alma en la tradicin griega La idea de que existe un alma (psyche), no obstante, no es en absoluto original de Platn. Tanto la tradicin cultural griega como la de otras muchas culturas de la poca dan por supuesto la existencia del "alma", y el trmino que utilizan para referirse a ella significa primordialmente "principio vital", entendiendo por ello una suerte de potencia o capacidad que da la vida a los seres. Parece obvio, pues, que todo ser vivo ha de poseer ese principio vital, o "alma", por definicin. En la tradicin griega el tema de la existencia del alma no representa, pues, ningn problema, desde esa perspectiva. En la tradicin homrica, por ejemplo, encontramos referencias no slo al alma, sino tambin a una vida posterior a la muerte; aunque esta vida posterior no pase de ser una imagen fantasmal de la vida plena sobre la tierra, y en que se cambiara gustosamente de nuevo por la vida terrestre. Tampoco parece haber nada superior en el alma, en el sentido de que sea la parte ms noble o elevada del hombre. El alma en Platn Pero Platn no se limita a afirmar la existencia del alma, sino que la dota tambin de otras caractersticas adems de la de ser "principio vital". Y es en estas caractersticas en donde se encuentra la originalidad de la interpretacin platnica. El alma, nos dice Platn, es inmortal, transmigra de unos cuerpos otros y es, adems, principio de conocimiento. En la medida en que conocemos "por" el alma, sta ha de ser homognea con el objeto conocido, es decir, con las Ideas, por lo que no puede ser material. La idea de que el alma es inmortal y transmigra le viene a Platn, casi con toda seguridad, de los pitagricos. A su vez stos la haban tomado con probabilidad del orfismo, movimiento de
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO carcter religioso y mistrico que se desarrolla en Grecia a partir del siglo VIII, y cuya creacin fue atribuida a Orfeo. Se trataba, al parecer, de una renovacin del culto dionisaco que se propona alcanzar la purificacin a travs de rituales ascticos, en la creencia de la inmortalidad y transmigracin (metempscosis) de las almas, que se encontraran encerradas en el cuerpo como en una prisin. Pero, para quienes no fueran prximos al orfismo o al pitagorismo, la afirmacin de la inmortalidad del alma no poda dejar de ser una afirmacin sorprendente. De ah la necesidad de Platn de demostrar dicha inmortalidad. Platn distingue tres partes del alma con funciones distintas: la parte concupiscible es la sede de los apetitos y deseos, la parte irascible es la sede de las pasiones nobles como el valor y la parte inteligible es la sede de la razn. Las dos primeras partes estn ligadas al cuerpo, rigen sus funciones y perecen con l, siendo la parte inteligible la nica separable del cuerpo y la que debe guiar y dominar sobre las otras dos, evitando sus excesos, y la que conduce al hombre a alcanzar la sabidura, en la que radica la verdadera felicidad. http://www.webdianoia.com/platon/platon_fil_antro.htm
Aristteles
Aristteles, discpulo de Platn, enmarca el estudio del alma dentro del estudio general de los seres vivos. Por primera vez, la psicologa aparece como parte de la fisiologa. Todos los seres vivos tienen en s un principio vital o alma que regula todas sus funciones vitales. Aristteles elimina el dualismo entre Mundo sensible y Mundo inteligible de Platn, sustituyndolo por un dualismo entre materia y forma. La materia es pura indeterminacin (potencia: puede ser esto o aquello) que necesita ser determinada por una forma (acto: determina a esto como esto). Todo lo que existe esta compuesto necesariamente de una materia que adopta una determinada forma. En los seres vivos, el cuerpo es materia y el alma es la forma del cuerpo. No pueden darse el uno sin la otra, pero es en el alma donde residen las funciones vitales y es la causa y el principio de las actividades del cuerpo. El alma no es eterna ya que, estando ligada necesariamente al cuerpo, perece con l. Aristteles considera que hay tres tipos distintos de alma, cada uno de los cuales corresponde a una clase de seres vivos: as, las plantas tienen un alma vegetativa, que rige la nutricin, la generacin y el crecimiento; los animales tienen un alma sensitiva, que aade a las funciones del alma vegetativa la sensibilidad y el movimiento; por ltimo, el ser humano dispone de alma racional que aade a las anteriores el pensamiento y el razonamiento. Como en Platn, el alma es principio de vida y movimiento y principio de conocimiento. Aristteles distinguir en su tratado "De Anima" tres tipos de alma: la vegetativa, la sensitiva y la racional. El alma vegetativa ejerce las funciones de asimilacin y de reproduccin y es el tipo de alma propio de las plantas; asume , por lo tanto, las funciones propias del mantenimiento de la vida, en lo que podramos considerar su escala ms baja, ya que son ajenas a ella todas las funciones sensitivas as como el control del movimiento local. Dado que estas funciones vitales son comunes a todos los seres vivos todos han de poseer un tipo de alma capaz de realizarlas. El segundo tipo de alma, superior al alma vegetativa, es el alma sensitiva, el alma propia de los animales. No slo est capacitada para ejercer las funciones vegetativas o nutritivas, sino que controla la percepcin sensible, el deseo y el movimiento local, lo que permite a los animales disponer de todas las sensaciones necesarias para garantizar su supervivencia, tales como las derivadas del gusto y el tacto; ello permite tambin a los
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO animales disponer de imaginacin y memoria dos facultades que, para Aristteles, derivan directamente de la capacidad sensitiva de los animales. El tercer tipo de alma, superior a las dos anteriores, es el alma racional. Adems de las funciones propias de las almas inferiores, la vegetativa y la sensitiva, el alma racional est capacitada para ejercer funciones intelectivas. Es el tipo de alma propia del hombre. Siendo el alma la forma del hombre no puede existir ms que un alma que ha de realizar tanto las funciones "irracionales" de la nutricin y la sensacin, como las funciones racionales, intelectivas, la capacidad de razonar. Las funciones "irracionales" son las sealadas anteriormente para los otros tipos de alma. Las funciones racionales o intelectivas son el conocimiento de la verdad en s misma (la capacidad del conocimiento cientfico), y el conocimiento de la verdad con fines prcticos (la capacidad deliberativa). Para Aristteles, pues, el alma es no slo principio vital, sino, al igual que para Platn, principio de conocimiento. De hecho, Aristteles definir el hombre como animal racional, atendiendo precisamente al tipo de alma que le es propia; aunque en la Poltica lo defina, atendiendo tambin a las caractersticas de su naturaleza, como animal social o "poltico". Se ha discutido si Aristteles aceptaba algn tipo de inmortalidad del alma racional. Parece claro que no respecto a las funciones vegetativa y sensitiva, que no tienen sentido separadas del cuerpo; tambin as lo parece respecto a la parte intelectiva, en cuanto se mantiene en el De Anima la concepcin de la sustancia y, por consiguiente, la imposibilidad de la existencia separada de las formas, que constituye el ncleo de la crtica a la teora de las Ideas de Platn. La cuestin, sin embargo, se oscurece al hablar de la parte activa del entendimiento, a la que se refiere en el De Anima como siendo inmortal. Cmo cabe entender esta afirmacin en relacin con su teora de la sustancia, que hace imposible una interpretacin dualista de su antropologa? Es una simple metfora en relacin con la "inmortalidad" de la actividad intelectual? El tema ser discutido por los averroistas latinos, entre otros, quienes considerarn que Aristteles se refiere a un entendimiento en acto puro que se identificara con Dios, pero no al entendimiento individual, que sera mortal. Opinin distinta mantendr Santo Toms de Aquino, considerando que del silencio aristotlico respecto a la inmortalidad individual del entendimiento agente no se sigue su negacin. http://www.webdianoia.com/aristoteles/aristoteles_antro.htm
Descartes
Descartes tambin hablaba del dualismo, su dualismo se caracteriza porque distingue entre cuerpo y alma. El primero es el que se encarga de distinguir entre lo que es bueno y malo. Mientras que el segundo es el que se deja influir por el mundo que le rodea. Adems segn Descartes uno no poda existir sin el otro y viceversa. El alma en este tipo de Dualismo poda ser considerada tambin como la mente, por eso era la encargada de diferenciar lo bueno y lo malo. Tambin dentro del dualismo Descartes trata otros temas como las pasiones. Aunque la gran distincin filosfica entre la mente y el cuerpo en el pensamiento occidental puede ser rastreada desde los griegos, es en la obra fecunda de Ren Descartes (1596-1650), matemtico, filsofo y fisilogo francs, al que debemos la primera explicacin sistemtica de las relaciones entre la mente y el cuerpo. Descartes naci en Tourain, en la pequea ciudad de La Haye y fue educado desde la edad de ocho aos en el colegio jesuita de La Flche. En La Flche, Descartes adquiri la costumbre de pasar la maana en la cama, entregado a una meditacin sistemtica. Durante estas meditaciones, fue impresionado por el agudo contraste entre la certeza de las
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO matemticas y la naturaleza polmica de la filosofa, y lleg al convencimiento de que las ciencias deban producir resultados tan ciertos como los de las matemticas. En su obra, Descartes describe el mecanismo de la reaccin automtica en respuesta a los estmulos externos. De acuerdo con su propuesta, los movimientos externos afectan las terminaciones perifricas de las fibrillas nerviosas, que, a su vez, desplazan las terminaciones centrales. Cuando las terminaciones centrales son desplazadas, el modelo de espacio interfibrilar es dispuesto de otro modo y el flujo de los espritus animales es as dirigido hacia los nervios apropiados. Fue la explicacin de Descartes de este mecanismo por medio de una reaccin automtica y diferenciada lo que le condujo a ser generalmente considerado como el fundador de la teora del reflejo. A pesar de que una amplia discusin acerca de la ruptura metafsica entre la mente y el cuerpo no aparece hasta las Meditationes de Descartes, su De homine esboza estas opiniones y provee la primera explicacin del interaccionismo mente/cuerpo, la cual produjo una fuerte reaccin de respuesta en los pensadores posteriores. Segn la concepcin de Descartes, el alma racional, una entidad distinta del cuerpo y puesta en contacto con el mismo por la glndula pineal, puede o no puede darse cuenta de las emanaciones diferenciales que los espritus animales traan a su alrededor a travs de la reordenacin de los espacios interfibrilares. Cuando tales percepciones ocurren, sin embargo, el resultado es la sensacin consciente -el cuerpo afecta a la mente. A su vez, en la accin voluntaria, el alma puede por s misma iniciar una emanacin diferencial de espritus animales. La mente, en otras palabras, puede tambin afectar al cuerpo. El ao 1641 vi la aparicin de Meditationes de prima philosophia, in quibus Dei existentia, & animae corpore distinctio, demonstratur de Descartes. Como es evidente por el subttulo, es en las Meditationes donde Descartes ofrece por primera vez una explicacin sistemtica del dualismo metafsico entre la mente y el cuerpo, que ha sido desde entonces discutida por el pensamiento occidental. Para Descartes, hay dos sustancias creadas diferentes, el cuerpo y el alma (a la que tambin denomina 'mente'). La esencia del cuerpo es la extensin; mientras la del alma o mente es el pensamiento. El cuerpo es espacial, el alma no tiene extensin. El cuerpo es un mecanismo que puede ejecutar muchas acciones sobre s mismo sin la intervencin del alma; el alma es pura sustancia pensante que puede, pero no siempre, regular el cuerpo. Cmo el cuerpo espacial puede afectar o ser afectado por la mente no extensa no puede ser comprendido, para Descartes, ni en trminos espaciales ni no espaciales. Est ms all de nuestra capacidad de comprender cmo el cuerpo y la mente estn unidos, o, en el mejor de los casos, estamos forzados a regresar a la concepcin de sentido comn de su mutua interaccin. Vesey (1965) se refiere a este dilema como el "punto muerto cartesiano". En 1649, en la poca de su partida a Estocolmo para establecerse all como instructor de la reina Cristina de Suecia, Descartes enva a la imprenta el manuscrito de la ltima de sus grandes obras, Les passions de l'ame. Les passions es la ms importante contribucin de Descartes a la psicologa. Adems de un anlisis de las emociones primarias, contiene la explicacin ms extensa de Descartes sobre el interaccionismo mente/cuerpo en la glndula pineal. Como es bien sabido, Descartes elige la glndula pineal porque le parece que es el nico rgano en el cerebro que no est duplicado bilateralmente y porque cree, errneamente, que era exclusivo de los seres humanos. En febrero de 1650, volviendo en medio de un fro encarnizado de una sesin con la reina Cristina, quien insisti en recibir su instruccin a las 5 de la maana, Descartes contrajo una neumona. Una semana ms tarde, morira el hombre que haba abierto el camino de gran parte de la filosofa posterior. Al fijar su atencin en el problema de la verdad y del
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conocimiento indudable, Descartes haba elaborado una epistemologa en la que la cuestin de las relaciones entre la mente y el mundo constitua el punto de partida de la filosofa. Al localizar el punto de contacto entre el alma y el cuerpo en la glndula pineal, Descartes haba planteado la cuestin de las relaciones de la mente con el cerebro y el sistema nervioso. Pero al mismo tiempo, al trazar una radical distincin ontolgica entre el cuerpo como extensin y la mente como puro pensamiento, Descartes, en bsqueda de la certidumbre, haba creado, paradjicamente, un caos intelectual. http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/descart es.html
Algunas de las ms importantes perspectivas mente/cerebro establecidas. A pesar de que las teoras sobre la relacin mente/cuerpo que predominaron en el siglo XIX epifenomenalismo, interaccionismo, monismo de aspecto dual y teora de la materia mentalfueron formuladas, como sus predecesoras, en el contexto de las ciencias, estaban tratando de resolver las complejidades metafsicas del punto muerto cartesiano. No es sorprendente, en consecuencia, que estas perspectivas se desarrollaran en su mayor parte como variaciones de temas ya tratados anteriormente. En 1870, el filsofo ingls Shadworth Holloway Hodgson (1832-1912) public una obra en dos volmenes titulada The Theory of Practice. En ella aportaba la primera exposicin moderna del punto de vista denominado epifenomenalismo. Descartes, por supuesto, haba concebido la idea de que los animales eran simplemente autmatas fsicos privados de estados mentales, una nocin que implicaba que un mecanismo neural completamente autosuficiente poda producir aparentemente actos inteligentes complicados. En La Mettrie y, ms tarde, en Cabanis, esta opinin se extendi hasta los seres humanos, pero de forma moderada ya que slo la eficacia causal y no la existencia actual de los estados mentales era negada. Desde esta perspectiva los materialistas franceses se anticipaban a Hodgson. Hodgson afirmaba que tal como las piedras estn en su sitio sosteniendose unas a otras y no por los colores que ellas sustentan, los fenmenos del sistema nervioso forman una cadena autnoma independiente que acompaa a los estados mentales. Los estados mentales estn presentes solo como "epifenmenos", incapaces de afectar de igual modo el sistema nervioso.http://platea.pntic.mec. es/~macruz/mente/descartes/sig lo19.html
1.2.2. Etapa cientfica Actos voluntarios e involuntarios

Psicologa del acto: creada por Franz Brentano (18381917). Entiende la conciencia, la experiencia, como un proceso activo, creativo y constructivo. Distingue los fenmenos fsicos (sonidos, colores,...) de los fenmenos psquicos (ver sonidos, pensar en colores,...). Los fenmenos mentales son siempre actos, y tienen como caracterstica principal la intencionalidad: peculiaridad de la mente gracias a la cual todo fenmenos psquico siempre contiene o se refiere a un objeto (percibir la mesa, desear un libro, pensar sobre la mente, recordar unas vacaciones...). Consider Brentano que la psicologa cientfica tena como tarea primera un trabajo conceptual antes que experimental: la descripcin de la experiencia subjetiva, de los distintos gneros y tipos de fenmenos mentales. Esta descripcin permitira la clasificacin de los actos psquicos y la delimitacin del campo propio de la psicologa. Despus la psicologa podra dedicarse al descubrimiento mediante la metodologa experimental de relaciones causales entre fenmenos psquicos y fsicos (por ejemplo entre el nivel fisiolgico y el psicolgico). http://www.etorredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManua l-Capitulo5.htm
Importancia del estudio del cerebro

Segn avanzaba el siglo XIX, el problema de la relacin entre la mente y el cerebro fue cada vez ms apremiante. Era tan profunda la preocupacin por las relaciones mente/cerebro que es difcil encontrar un texto sistemtico escrito antes de 1860 que no contuviera alguna discusin sobre el tema. Esta preocupacin est directamente reflejada en los dos temas que convergen para obligar a
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO filsofos y psiclogos a enfrentarse con la cuestin central del problema mente/cuerpo. El primero de ellos es el progreso en el conocimiento de la localizacin de las funciones cerebrales, basado en la idea de que el cerebro sirve como rgano de la mente. El segundo concierne a la progresiva familiaridad con la tesis de que los fenmenos mentales -creencias, sugestiones mentales, estados de trance mesmrico, traumas psquicos, etc.- producen algunas veces alteraciones radicales en el estado del cuerpo. Este cambio se suscit como consecuencia del progreso en la comprensin de la naturaleza de los desrdenes nerviosos funcionales. Segn avanzaba el siglo XIX, el problema de la relacin entre la mente y el cerebro se convirti en una cuestin especialmente crucial tanto para los fisilogos y como para los psiclogos, que empezaban a prestar atencin al estudio de la naturaleza y localizacin de las funciones cerebrales. De un modo difuso y general, la idea de localizacin cerebral ha sido utilizada desde la antigedad. Una nocin de "alma" globalmente relacionada con el cerebro, por ejemplo, puede ser encontrada en la obra de Pitgoras, Hipcrates, Platn, Erasstrato y Galeno, entre otros. Los fisiologos neumticos de la Edad Media pensaban que las capacidades mentales estaban localizadas en el fluido de los ventrlocuos. Sin embargo, cuando expir la creencia en los espritus animales, tambin lo hizo la hiptesis ventricular, y en 1784, cuando Jiri Prochaska public su De functionibus systematis nervosi, el inters se haba trasladado hacia el tronco cerebral y el cerebro. A pesar de este temprano inters, la doctrina de la localizacin cerebral prpiamente dicha -la nocin de que los procesos especficamente mentales estn correlacionados con regiones discretas del cerebro- y el intento de establecer la localizacin por medio de la observacin emprica fueron esencialmente logros del siglo XIX. Los primeros pasos decisivos hacia estos fines pueden encontrarse en la obra de Franz Josef Gall (17581828). Gall naci en Baden y estudi medicina en Estrasburgo y Viena, donde recibi su graduacin en 1785. Impresionado desde que era nio por la aparente correlacin entre el talento fuera de lo comn de sus amigos y las espectaculares variaciones de la apariencia facial y craneal, Gall se determin a desarrollar un nuevo mtodo craneoscpico de localizacin de las facultades mentales. Su primera disertacin pblica sobre craneoscopia data de 1796 aproximadamente. Desafortunadamente, sus disertaciones despertaron casi inmediatamente la oposicin por sus fundamentos presumiblemente materialistas y en 1805 se vi obligado a dejar Viena. Despus de dos aos de viaje, lleg a Pars acompaado de su colega Johann Gaspar Spurzheim (17761832). En 1810, Gall y Spurzheim publicaron el primer volumen de Anatomie et physiologie du systme nerveux en gnral, la ms importante contribucin de Gall a la neuroanatoma y la primera manifestacin importante de su craneoscopia. La esencia del mtodo de Gall de localizacin pone en correlacin las variaciones del carcter con las variaciones de los signos externos craneolgicos. La validez de su metodologa depende de tres conjeturas decisivas: que el tamao y la forma del crneo refleja el tamao y la forma de las partes subyacentes del cerebro, que las capacidades mentales eran innatas y fijas y que el relativo nivel de desarrollo de una capacidad innata era un reflejo del tamao del rgano cerebral heredado. Sobre estos supuestos, la correlacin observada entre una capacidad particular bien desarrollada y un rea particularmente prominente del crneo puede ser interpretada como evidencia de la localizacin cerebral de esa capacidad en la parte correlativa del cerebro. Aunque el enfoque correlacional de Gall fue eventualmente abandonado a favor de la experimentacin y su concepcin de unas facultades fijas e innatas fue reemplazado por una perspectiva dinmica y evolucionista del desarrollo mental y fue rechazada su suposicin fundamental sobre las relaciones entre el cerebro y la conformacin craneal, 24 Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO sera un serio error subestimar su importancia en la historia de la localizacin funcional. Las suposiciones de Gall pueden haber sido defectuosas y sus seguidores pueden haber llevado sus ideas a extremos dogmticos, pero no haba ninguna equivocacin en su lgica cientfica o en el riguroso empirismo de su intento de correlacionar las aptitudes observables con lo que l crea que eran ndices observables del cerebro. En realidad, fue Gall quien puso los cimientos para las bases biolgicas de la psicologa funcional adelantndose a su tiempo. Al postular un conjunto de rasgos mentales innatos a travs de la forma del rgano cerebral abandon la perspectiva extrema de la tabula rasa de los sensistas como Condillac. Gall intent sustituir las normativas exclusivamente intelectuales de los sensistas por facultades definidas en trminos de actividades cotidianas de la vida diaria que se adaptaban al entorno circundante y variaban entre los individuos y entre las especies. Sustituy la especulacin sobre la clasificacin de las funciones y las unidades anatmicas apropiadas por la observacin objetiva. Incluso el ms tenaz oponente de Gall, Marie-Jean-Pierre Flourens (1794- 1867), tuvo el gusto de admitir que fue Gall el primero que, en virtud de su detallada evidencia de la correlacin entre la variacin en la funcin y la variacin presente en el cerebro, estableci completamente la opinin de que el cerebro sirve como rgano de la mente. En casi todos los otros aspectos, sin embargo, Flourens era muy crtico con Gall. Casi un nio prodigio, Flourens se matricul en la famosa Facultad de Medicina de Montpellier cuando slo tenia 15 aos y recibi su graduacin como mdico antes de cumplir los 20. Poco despus, cuando Gall estaba en el cenit de su carrera en Pars, Flourens lleg a la capital. Gracias a su obra de 1824, Recherches exprimentales sur les proprits et les fonctions du systme nerveux, fue elegido miembro de la Academia de Ciencias, de la que andando el tiempo ocup el cargo de secretario perpetuo, llegando a ser una de los ms influyentes personajes cientficos de Francia. En Recherches exprimentales, Flourens aport la primera demostracin experimental de la localizacin de funciones en el cerebro. Mientras los investigadores anteriores haban lesionado el cerebro mediante una trepanacin que haca imposible localizar deterioros o rastros hemorrgicos con seguridad, Flourens descubri y aisl por completo qu porcin del cerebro deba ser extraida. Poniendo cuidado en minimizar el trauma causado por la operacin y sus complicaciones posteriores, emple la ablacin para localizar un motor central en la mdula oblonga y la estabilidad y la coordinacin motora en el cerebelo. A pesar de que su terapia de la sensacin era ms bien confusa, en 1824, en la misma poca en que apareci la segunda edicin de las Recherches exprimentales (1842), Flourens desarroll una clara distincin entre sensacin y percepcin (tratando la percepcin como la apreciacin del significado de una sensacin) y localiz la funcin sensorial en varias estructuras subcorticales asociadas. Respecto al cerebro, sin embargo, los resultados fueron bastante diferentes. El corte completo de los hemisferios produca un dao difuso en todas las funciones mentales superiores -la percepcin, el intelecto y la voluntad-, variando el dao en funcin de la extensin y no de la localizacin de la lesin. Si permanecan los tejidos adecuados, la funcin poda ser restaurada, pero la ablacin total conduca a una prdida permanente de la funcin. A partir de estos resultados, Flourens concluy que mientras las funciones sensoriomotoras estn diferenciadas y localizadas subcorticalmente, las funciones mentales superiores tales como la percepcin, la voluntad y el intelecto, estn extendidas por todas las partes del cerebro, operando en conjunto como un nico factor y con la totalidad del cerebro funcionando de modo unitario como su "lugar exclusivo". Desafortunadamente, como Gall mismo observ (1822/1825), el procedimiento de Flourens "mutila todos los rganos a la vez, debilitndolo todo, extirpandolo todo a la vez"
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO (ENG: VI, pp. 165-166). La ablacin por sucesivos cortes no era un mtodo satisfactorio para el descubrimiento de la localizacin cerebral. La slida creencia filosfica en un alma unitaria y en una mente indivisible, unida a la disposicin acrtica de generalizar los resultados alcanzados a partir de organismos inferiores a los seres humanos, condujeron a Flourens a atacar los esfuerzos de Gall para localizar y formular una teora de la homogeneidad cerebral que, de hecho, anticipaba el concepto posterior de Lashley (1929) sobre la equipotencialidad de la masa-accin y la cortical. Al extender la distincin sensoriomotora de la neuraxis desde las raices espinales de Bell y Magendie, Flourens se desentendi de los hemisferios cerebrales. Desde su punto de vista, el cerebro era el rgano de una mente unitaria, y, por implicacin, no poda ser funcionalmente diferenciado. Antes de que el crtex pudiera ser interpretado en trminos sensoriomotores, los fundamentos intelectuales haban sido preparados y los instrumentos tcnicos desarrollados. Las exigencias intelectuales para este logro exigan el abandono del enfoque de una facultad fija para la mente a favor del equilibrado asociacionismo sensoriomotor evolucionista y una apreciacin de las implicaciones funcionales de la enfermedad cerebral. Los requisitos tcnicos eran el desarrollo de una tcnica de exploracin elctrica de la superficie del crtex. Los progresos intelectuales llegaron a travs de Alexander Bain y Herbert Spencer y los descubrimientos neuropatolgicos de Pierre Paul Broca. El avance tcnico, para el desarrollo y uso de la estimulacin elctrica, fue empleado por primera vez por Gustav Fritsch y Eduard Hitzig. Alexander Bain (1818-1903) naci, fue educado y muri en Aberdeen, Escocia. Despus de recibir el grado de Master of Arts en el Marischal College en 1840, ingres en la facultad en filosofa mental y moral. En 1860 fue elegido para la ctedra de lgica en la recien creada Universidad de Aberdeen donde permaneci hasta su retiro. Durante estos aos, Bain escribi una interesante aunque poco leida crtica de la frenologa, On the Study of Character, Including an Estimate of Phrenology (1861), y un valioso examen de las opiniones en torno al problema mente/cuerpo, Mind and Body. The Theories of Their Relation (1873). Es, sin embargo, en su psicologa general donde debemos buscar su ms importante contribucin al clima intelectual, origen de la primera demostracin especfica de la localizacin cortical de la funcin sensoriomotora. Esta contribucin consiste en el asociacionismo sensoriomotor que puso en marcha en The Senses and the Intellect y The Emotions and the Will, publicadas por primera vez en 1855 y 1859 respectivamente y revisadas en cuatro ediciones entre 1894 y 1899. La obra de Bain marca un punto decisivo en la historia de la psicologa asociacionista. Antes de Bain, el compromiso de los asociacionistas con la experiencia como la fuente primaria y nica de conocimiento llev a descuidar el movimiento y la accin a favor del anlisis de la sensacin. Incluso cuando el movimiento era explcitamente incluido en las explicaciones asociacionistas, como por ejemplo en el caso de Thomas Brown, era el lado sensorial del movimiento, el "msculo sintiente" ms bien que la accin adaptativa lo que reclamaba su atencin. Bain, inspirndose en exceso en Mller, aport la nueva fisiologa del movimiento en conjuncin con una explicacin asociacionista de la mente. Young (1970) ha resumido el punto de vista de Bain as: "La accin es una propiedad ms ntima e inseparable de nuestra constitucin que cualquiera de nuestras sensaciones, y de hecho entra como parte componente en cada uno de nuestros sentidos, dndoles el carcter de compuestos..." (Bain, 1868, p. 59). "Los movimientos espontneos son un rasgo de la actividad nerviosa precedente e independiente de las sensaciones. Las conexiones adquiridas de movimientos espontneos con el placer y el dolor consecuente en ellos, educan al organismo tanto como sus antiguos movimientos aleatorios... (estn) adaptados a los fines y propsitos.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Bain define la volicin como ste compuesto de movimientos espontneos y sentimientos. La coordinacin de los impulsos motores en definidos movimientos propositivos resulta de la asociacin de las ideas con ellos" (p. 115). Dentro de la psicologa asociacionista hubo ideas revolucionarias que, junto a las concepciones evolucionistas de Spencer, pavimentaron el camino que conducira a la posterior psicologa funcionalista de la conducta adaptativa; y, como veremos, aportaron el contexto intelectual para una explicacin sensoriomotora de las bases psicolgicas de las funciones mentales superiores. Irnicamente, sin embargo, ste fue un paso que el propio Bain haba sido completamente incapaz de dar. Impresionado, como todos sus antecesores, por la ausencia de irritabilidad mostrada por el crtex cuando era pinchado o cortado, Bain acept la distincin tradicional "entre los hemisferios y el conjunto de los ganglios y centros situados entre ellos" (pp. 53-54). Cualquiera que fuera la funcin del cerebro, estaba claro para Bain que no poda ser sensoriomotora. En 1855, el mismo ao en el que Bain public The Senses and the Intellect, apareci en Inglaterra una obra an ms revolucionaria. The Principles of Psychology de Herbert Spencer (1820-1903) ofreci a los estudiosos del cerebro un asociacionismo evolucionista y un concepto afn de la localizacin cerebral que dio mpetu y direccin a la obra de John Hughlings Jackson y a travs de Jackson a la de David Ferrier. Spencer naci en Derby, Inglaterra y fue autodidacta en gran medida. A la edad de 17 aos, empez a trabajar en los ferrocarriles pero dej esta ocupacin en 1848 para trabajar primero como editor y luego como escritor independiente y crtico. En An Autobiography (1904), Spencer nos dice que, ya a la edad de 11 o 12 aos, asista a las lecciones de Spurzheim, quien le convirti en seguidor de la frenologa durante varios aos . Ciertamente, muy temprano, hacia 1846, antes de desarrollar su escepticismo hacia la frenologa que le conducira al abandono del proyecto, Spencer, haba diseado un cefalgrafo con el propsito de conseguir medidas craneales ms fiables. En 1850, como resultado de su amistad con George Henry Lewes, Spencer empez a leer A Biographical History of Philosophy (1845/1846) de Lewes. En muy poco tiempo, se encontr tan absorbido en el tema que decidi hacer una contribucin propia a la filosofa en la forma de una introduccin a la psicologa. En 1855, aparecieron los Principles of Psychology de Spencer. Es un libro complejo y difcil, apenas una introduccin al tema y, como The Senses and the Intellect de Bain, marc un jaln en la historia de la psicologa. Mientras Bain haba unido el movimiento a las sensaciones del asociacionismo, llegando al primer resumen completo del punto de vista asociacionista sensoriomotor, Spencer lleg incluso ms lejos y fundament la psicologa en la biologa evolucionista. En particular, Spencer puso de relieve tres principios evolucionistas bsicos que transformaron su visin previa sobre la mente y el cerebro en otra en la que las localizaciones corticales de las funciones eran un simple corolario lgico. As lo hizo, apoyndose en el trabajo de Hughlings Jackson sobre la concepcin evolucionista del sistema nervioso y la extensin de la hiptesis organizacional sensoriomotora al cerebro. Los principios clave de Spencer son: adaptacin, continuidad y desarrollo. Como Gall, Spencer vea la psicologa como una ciencia biolgica de adaptacin. "Todas aquellas actividades, corporales y mentales, que constituyen nuestra idea ordinaria de la vida... (tanto como) aquellos procesos de desarrollo por medio de los cuales el organismo es conducido a una aptitud general para aquellas actividades" (pg. 375) consisten simplemente en "el continuo ajuste de las relaciones internas a las relaciones externas" (pg. 374). Ni las asociaciones entre las ideas internas, por ejemplo, ni las relaciones
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO entre los fenmenos externos, sino slo el creciente ajuste de la relaciones del interior al exterior puede encontrarse en el centro de la psicologa. En realidad, para Spencer, los fenmenos mentales son definidos como adaptaciones, "incidentes de la correspondencia entre el organismo y su entorno" (p. 584). Junto a la adaptacin, la continuidad y el desarrollo eran las ideas centrales de Spencer. El desarrollo consiste en un cambio desde la homogeneidad a la heterogeneidad, desde la relativa unidad e indivisibilidad a la diferenciacin y la complejidad. De acuerdo con el principio de continuidad, la vida y sus circunstancias existen en todos los niveles de complejidad y correspondencia. El nivel de la vida vara continuamente con el grado de correspondencia; ninguna demarcacin radical separa un nivel del siguiente. As, la vida mental y fsica son simplemente especies de vida en general, y lo que llamamos mente se desarrolla continuamente desde la vida fsica -los reflejos a partir de las irritaciones, instintos a partir de reflejos combinados y vida consciente y procesos mentales superiores a partir de los instintos- coexistiendo en diversos niveles de complejidad. Las implicaciones de estas concepciones evolucionistas para la hiptesis de la localizacin cortical de las funciones es clara. El cerebro es el sistema fsico ms altamente desarrollado que conocemos y el crtex es el nivel ms desarrollado del cerebro. De modo que debe ser heterogneo, diferenciado y complejo. An ms, si el crtex es un continuo desarrollo de estructuras subcorticales, los principios sensoriomotores que gobiernan las localizaciones subcorticales deben apoyarse tambin en el crtex. Por ltimo, si los procesos mentales superiores son el producto final de un proceso continuo de desarrollo desde la simple irritacin a travs de los reflejos y los instintos, no hay justificacin alguna para establecer una sutil distincin entre la mente y el cuerpo. La dicotoma mente/cuerpo que durante dos siglos ha mantenido la nocin de que el cerebro, funcionando como el asiento de los procesos mentales superiores, debe funcionar de acuerdo con principios radicalmente diferentes de los de la descriptiva funcin nerviosa subcerebral, deba ser abandonada. Aunque estas ideas estaban siendo elaboradas ms completamente por Hughlings Jackson, est muy claro que ya en 1855 Spencer estaba bien informado de las implicaciones de sus conceptos de continuidad y desarrollo para la localizacin cerebral. En los Principles, escribi que las verdades generales de su ciencia, pueden resistir mucho tiempo la conviccin de que diferentes partes del cerebro sirven a diferentes clases de accin mental. "La localizacin de funciones es la ley de cualquier organizacin... Cada haz de fibras nerviosas y cada ganglio, tiene una funcin especial... Puede ser, entonces, que en los grandes ganglios hemisfricos aislados, esta especializacin de funciones no se cumpla?" (pp. 607-608). Con los fundamentos aportados por el asociacionismo sensoriomotor de Bain y la psicofisiologa de Spencer, lo nico que era necesario para superar el ltimo obstculo para extender la perspectiva sensoriomotora al crtex era el impulso proporcionado por los espectaculares descubrimientos de la investigacin y las nuevas tcnicas experimentales. En el periodo entre 1861 y 1876, Broca, Fritsch y Hitzig, aportaron los primeros descubrimientos y tcnicas cruciales; Jackson, fuertemente influenciado por Spencer y Bain, aport la extensin del paradigma sensoriomotor al crtex, y Ferrier, influenciado por Bain y Jackson, puso remate experimental a la doctrina clsica de la localizacin cortical Paul Broca (1824-1880) naci en Sainte-Foy-La-Grande, en la regin francesa de Dordoa, y estudi medicina en el Htel Dieu de Pars. El inters que le despert durante toda su vida la antropologa fsica le llev a ser uno de los primeros miembros de la Socit d'Anthropologie y a fundar la Revue d'anthropologie y el Departmento de
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Anthropologa en la Universidad de Paris. El 4 de Abril de 1861, en una reunin de la Socit d'Anthropologie, Broca estaba sentado entre el pblico cuando Ernest Aubertin present un informe citando varios estudios de casos extraordinarios para argumentar sobre la localizacin cerebral del lenguaje articulado. Aubertin era alumno y yerno de Jean Baptiste Bouillaud, una poderosa y distinguida figura de los crculos cientficos parisinos, alumno de Gall y miembro fundador de la Sociedad Frenolgica. Ya en 1825, Bouillaud haba publicado un artculo en el que empleaba evidencias clinicas para apoyar el punto de vista de Gall de que la facultad del lenguaje articulado reside en los lbulos anteriores del cerebro. Casi 40 aos despus, frente a una considerable oposicin, Bouillaud haba triunfado manteniendo viva la hiptesis de la localizacin cerebral. As, Aubertin era simplemente continuador de la tradicin de su suegro cuando afirm su conviccin en la localizacin cerebral incluso en el caso singular de que la prdida del habla se hubiera producido sin lesin frontal. Intrigado, Broca decidi responder al desafo de Aubertin. Una semana despus, un paciente hemipljico y mudo, M. Legorgne ("Tan"), muri de gangrena en el pabelln quirrgico de Broca. En Remarques sur le sige de la facult du langage articul, suivies d'une observation d'aphemie (perte de la parole), publicado en 1861 en Bulletins de la socit anatomique de Paris, Broca present una relacin detallada de su examen post mortem del cerebro de Tan. Lo que haba encontrado, por supuesto, era una lesin superficial en el lbulo frontal izquierdo, descubrimiento confirmado pocas semanas despus por otro caso en el que el examen post mortem revelaba una lesin similar. Aunque ni la concepcin de una facultad del lenguaje articulado ni tampoco la nocin de su localizacin en la parte anterior del cerebro eran especialmente novedosas en 1861, Broca aport un descubrimiento que anim a la opinin cientfica a considerar la hiptesis de la localizacin. El detalle de la explicacin de Broca, el hecho de que haba ido especficamente en busca de evidencias para los pacientes con prdida del habla ms bien que emplear casos post hoc como soporte de la localizacin, su uso de lo patolgico ms bien que el mtodo craneolgico, su atencin a la topografa convolucional de los hemisferios cerebrales, y, tal vez lo ms importante, el hecho de que los tiempos estaban maduros para tal demostracin; todo ello, contribuy a la sensacin instantnea creada por los descubrimientos de Broca. Ahora todo lo que se necesitaba era una tcnica para la exploracin experimental de la superficie de los hemisferios, y esta tcnica fue la contribucin conjunta de Gustav Theodor Fritsch (1838-1927) y Eduard Hitzig (1838-1907). En 1870, en los Archiv fr Anatomie, Physiologie, und wissenschaftliche Medicin, Fritsch y Hitzig publicaron un artculo clsico que no solo aport la primera evidencia experimental de la localizacin cortical de las funciones sino que, con un golpe singular, superaron la antigua objecin a la localizacin basada en la idea de que los hemisferios fracasaban en mostrar la irritabilidad. Empleando la estimulacin galvnica en el cerebro del perro, Fritsch y Hitzig aportaron la evidencia concluyente de que definidas reas del cortex estn implicadas en los movimientos de las extremidades contralaterales y que la ablacin de estas mismas reas llevaba al desfallecimiento de estas extremidades. Sus descubrimientos establecieron la electrofisiologa como el mtodo preferente para la exploracin experimental de la localizacin cortical de las funciones y demostr la participacin de los hemisferios en la funcin motora. Aproximadamente en la misma poca, en Inglaterra, John Hughlings Jackson (18351911) lleg a la misma perspectiva sensoriomotora de la funcin hemisfrica por un camino diferente. Hughlings Jackson naci en Providence Green, Green Hammerton, Yorkshire, Inglaterra. Comenz a estudiar medicina como aprendiz en York y complet su
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO formacin en la Medical School of St. Bartholomew's Hospital en Londres y en la Universidad de St. Andrews. Entre los varios cargos que ocup en el hospital, tal vez el ms importante fue como mdico en el Hospital Nacional para Paralticos y Epilpticos en Queen Square. Sus contribuciones a la neurologa y a la psicologa estn dispersas en varias publicaciones entre 1861 y 1909. Varios de los ms importantes artculos han sido recogidos en los dos volmenes de Selected Writings of John Hughlings Jackson, editado por James Taylor (1931/1932). Aunque las contribuciones especficas de Jackson a nuestra comprensin de la etiologa, desarrollo y tratamiento de los desrdenes neurolgicos desde la afasia y la corea hasta la epilpsia y el vrtigo fueron de una importancia excepcional, fue su concepcin evolucionista de la localizacin de la funcin sensoriomotora en el cerebro lo que tuvo ms influencia para la psicologa. Esta concepcin estaba, por supuesto, desarrollada bajo la inspiracin de Spencer. As lo describe Young (1970): Los pruncipios de Spencer de continuidad y evolucin suministraron a Jackson de un singular y consistente conjunto de variables para especificar los elementos fisiolgicos y psicolgicos de los que se componen la experiencia, el pensamiento y la conducta: sensaciones (o impresiones) y movimientos. Todos los fenmenos mentales complejos estn hechos con estos simples elementos, desde el ms simple reflejo a los ms sublimes pensamientos y emociones. Todas las funciones y facultades pueden ser explicadas en estos trminos (p. 199). El artculo de Jackson, "On the anatomical & physiological localisation of movements in the brain", publicado en el Lancet en 1873, es representativo de una serie de artculos que dedicados a la concepcin sensoriomotora durante este periodo. En un prefacio interesante y revelador en un folleto de 1875, Clinical and Physiological Researches on the Nervous System, que reeditaba el artculo de 1873, Jackson describe el trasfondo para la hiptesis tal como se desarrolla en su propia obra, casi como si estuviera intentando establecer su prioridad. Amigo de citarse a s mismo, Jackson reimprime una nota al pie de un artculo de 1870 , "The study of convulsions", que resume sus puntos de vista: "Es afirmado por algunos que el cerebro es el rgano de la mente, y que no es un rgano motor. Algunos piensan que el cerebro puede ser comparado a un instrumentista, y los centros motores al instrumento -una parte para las ideas y otra para los movimientos. Puede, entonces, preguntarse, Cmo puede la descarga de parte de un rgano mental producir slo sntomas motores?... De qu 'sustancia' puede estar compuesto el rgano de la mente, a no ser de procesos que representan movimientos e impresiones...? Creemos que el hemisferio est construido sobre un proyecto fundamentalmente diferente al de la regin motora?... seguramente la conclusin irresistible es que los sntomas 'mentales... son debidos a la falta o al desarrollo desordenado de los procesos sensoriomotores" (p. xi-xii). As, a comienzos de 1870, Jackson haba desarrollado completamente una concepcin general de la organizacin funcional del sistema nervioso. En palabras de Young (1970), sto "constituye la ltima etapa de la integracin de la psicologa asociacionista con la fisiologa sensoriomotora... (e) implica un rechazo explcito del... trabajo que haba impedido un punto de vista unificado: la formulacin de la facultad de Broca, y la poca voluntad de Flourens, Magendie, Mller y otros en tratar al rgano de la mente -los centros superiores- en trminos fisiolgicos consistentes" (p. 206). En la obra de Jackson el anlisis terico de la localizacin cerebral alcanzaba su mximo grado de desarrollo en el siglo XIX. En las investigaciones sistemticas y experimentales de su amigo y colega, David Ferrier (1843-1928), estos anlisis fueron confirmados.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Ferrier naci y fue educado en Aberdeen, Escocia, donde fue alumno de Alexander Bain. Estimulado por Bain, viaj a Heidelberg en 1864 para estudiar psicologa. Durante este periodo, vivan en Heidelberg Helmholtz y Wundt. Wundt haba completado recientemente (1862) Beitrge zur Theorie der Sinneswahrnehmung que contena la primera declaracin programtica de su psicologa fisiolgica y Ferrier deba estar sin duda de acuerdo con los puntos de vista de Wundt. A su regreso, Ferrier completo su formacin mdica en la Universidad de Edimburgo y trabaj, por corto tiempo, como ayudante de Thomas Laycock, quien haba sido el primero en elaborar el concepto de "cerebracin inconsciente" (ver Laycock, 1860, para su pretensin de prioridad). Entre otros cargos, Ferrier, como Jackson, trabaj como mdico en el National Hospital, en Queen Square. Influenciado como Jackson por Bain y Spencer, Ferrier parti de la prueba de la idea de Jackson de que las funciones sensoriomotoras pueden ser representadas de un modo organizado en el crtex y prolong la localizacin experimental del crtex motor en el perro efectuada por Fritsch y Hitzig. Empleando muy cuidadosas y controladas ablaciones y la estimulacin fardica del cerebro, realiz un importante progreso de las tcnicas galvnicas utilizadas por Fritsch y Hitzig, Ferrier consigui cartografiar las reas sensoriales y motoras a travs de una mplia variedad de especies. Su primer artculo, "Experimental researches in cerebral physiology and pathology", apareci en 1873 en los West Riding Lunatic Asylum Medical Reports; pero fue el impacto de sus mltiples investigaciones sobre el cruce de especies, presentadas en 1876 en The Functions of the Brain, lo que sirvi para confirmar el establecimiento del anlisis sensoriomotor como el paradigma dominante tanto para la explicacin fisiolgica como psicolgica. http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/funciones.html Boring (1950) ha sealado que, entre 1800 y 1850, los descubrimientos en el campo de la fisiologa contribuyeron a poner los fundamentos para el surgimiento de la psicologa experimental. Los acontecimientos de particular inters para nosotros son: a) la primera elaboracin de una distincin entre nervios sensoriales y motores; b) el surgimiento de una fenomenologa sensorial de la visin y el tacto; y c) el desarrollo de la doctrina de las energas nerviosas especficas, incluyendo la opinin de que el sistema nervioso establece una mediacin entre la mente y el mundo. Mientras se estaban haciendo estos descubrimientos, ocurran tambin dos importantes avances en la psicologa filosfica: la elaboracin de las leyes secundarias de asociacin y el primer intento de una descripcin cuantitativa de los parmetros que afectan al movimiento de las ideas por encima y por debajo de un determinado umbral. El primero de estos relevantes descubrimientos fisiolgicos, la distincin entre nervios sensoriales y motores, se debe a Charles Bell (1774-1842). Bell naci en Edinburgh y recibi una educacin informal. Pese a que asisti a las lecciones en la University of Edinburgh, la mayor parte de su instruccin anatmica y quirrgica la recibira Bell de su hermano mayor, John, reputado mdico. Cuando Bell andaba por los veinte aos era ya un cirujano muy estimado y en 1799 haba sido admitido en el Royal College of Surgeons en Edinburgh. En 1806, se traslad a London y cinco aos ms tarde se uni a la Hunterian School of Anatomy. Fue en el mismo ao, 1811, cuando Bell imprimi cien copias de las 36 pginas de Idea of a New Anatomy of the Brain para que circulase de forma privada entre sus amigos y colegas En New Anatomy, Bell utiliz las evidencias anatmicas para sostener que las races ventrales de la mdula espinal contenan slo las raices motoras y dorsales, slo las fibras sensoriales. Con ello, haba derribado siglos de tradicin en los que se asuma implcitamente que las fibras nerviosas estaban indiscriminadas respecto de las funciones
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO sensorial y motora y estableci la distincin fundamental entre estos dos tipos de procesos nerviosos. Como ya hemos visto, la combinacin de esta distincin con el asociacionismo sensorio-motor condujo en manos de Bain y Spencer a la primera psicologa psicofisiolgica propiamente dicha y, a travs de Jackson y Ferrier, al establecimiento del paradigma sensorio-motor como fundamento de la localizacin funcional en el crtex. El primer progreso filosfico relevante fue aportado por Thomas Brown (1778-1820). Brown naci en Kirkmabreck, Scotland y estudi filosofa y medicina en la University of Edinburgh donde sigui los cursos de Dugald Stewart, discpulo de Reid. En 1810, fue designado para compartir la ctedra de filosofa moral con Stewart y en muy poco tiempo fue famoso por la brillantez de sus lecciones. En 1820, despus de su prematura muerte, estas lecciones fueron publicadas en cuatro volmenes con el ttulo de Lectures on the Philosophy of the Human Mind. Su impacto fue inmediato, indudablemente porque Brown logr unificar elementos de dos tradiciones distintas, el intuicionismo escocs de Reid y el empirismo de Condillac. Al hacer sto, contribuy a reencauzar ambas tradiciones. Entre un cierto nmero de contribuciones novedosas, incluida una importante crtica de la introspeccin, basada en su creencia en la absurda idea de que una misma e indivisible mente puede ser tanto sujeto como objeto de la misma observacin, Brown hizo dos desarrollos conceptuales de fundamental importancia para la historia de la psicologa experimental. El primero fue destacar el "sentido muscular". Como hemos sugerido anteriormente, antes de Bain el asociacionismo haba descuidado el movimiento y la accin a favor del anlisis de la sensacin. Brown fue el primer filsofo de esta tradicin que adopt una perspectiva sensorio-motora ms equilibrada, al incluir el lado sensorial del movimiento en su conceptualizacin del problema de la referencia objetiva en la percepcin. La segunda contribucin de Brown es su detallada elaboracin de las leyes secundarias de la asociacin, a las que denomin "sugestin". La formulacin de estas leyes por Brown, que implicaban la duracin relativa, fuerza (vivacidad), frecuencia y carcter de las sensaciones originales, as como tambin el refuerzo de una idea por otras, suministr ms tarde a los tericos del aprendizaje las bases para intentar explicar no solo los hechos sino los parmetros cuantitativos de asociacin. Aproximadamente al mismo tiempo, en Alemania, otro filsofo de la mente, Johann Friedrich Herbart (1776-1841) se interes tambin por las relaciones cuantitativas entre las ideas. Herbart naci en Oldenburg y estudi en la University of Jena con Johann Gottlieb Fichte, con quien se encontr en desacuerdo. Provocado por las ideas de Fichte, Herbart decidi trabajar en su propia filosofa sistemtica y, tras terminar sus estudios en Jena, fue a Gottingen donde tom el doctorado en 1802. All permaneci hasta 1809 cuando se traslad a Knigsberg para asumir la ctedra antiguamente ocupada por Kant. En Knigsberg, Hebart empez a trabajar en su psicologa, publicando su Lehrbuch en 1816 y Psychologie als Wissenschaft en 1824/1825. Como evidencia este ltimo ttulo, Herbart crea que la filosofa poda ser tanto emprica (pese a negar la posibilidad de experimentar) como matemtica. Argumentando que las ideas ("presentaciones") estn ordenadas en el tiempo y varan en intensidad, intent crear una esttica y una dinmica de la mente y emple complejas ecuaciones matemticas para describir un sistema hipottico de principios de interaccin entre las ideas. Ms especficamente, Herbart afirm que las ideas de la misma clase se oponen una a otra mientras las ideas de diferentes clases no. Las oposiciones debilitaban progresivamente la idea original en la conciencia y, como resultado, se hundan
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO finalmente por debajo del umbral de la conciencia, donde permanecan hasta que la aparicin de una idea similar en la experiencia produca el ascenso de la original con una velocidad proporcional al grado de semejanza entre las dos ideas. Ms an, cuando la original estaba parada por la nueva idea, las ideas similares se adheran a ella. As, ninguna idea puede ascender excepto para tomar su lugar en la masa unitaria de ideas ya presente en la conciencia. Este es el famoso concepto de "apercepcin" de Herbart en el que una idea es no solo hecha consciente sino asimilada al complejo de ideas conscientes, la masa aperceptiva. Con estas opiniones, Herbart di varios pasos de gigante en el camino que la nueva psicologa cientfica finalmente seguira hacia una identificacin cuantitativa compleja y cuidadosamente elaborada de la distincin entre las ideas situadas por encima y por debajo del umbral de la conciencia. Como sugiere la tradicin ms aceptada, fue una figura de transicin entre Kant y Fechner; pero debido a su rechazo de la posibilidad de la verificacin experimental y su incapacidad para enlazar su filosofa de la mente con la fisiologa del cerebro, realiz slo una parte del camino hacia la "nueva" psicologa. Antes de que la psicologa pudiera entrar en el laboratorio, necesitaba mtodos; y la fuente primaria de los primeros mtodos no estaba en la filosofa de la mente sino en el trabajo de fisilogos como Purkyne y Weber, quienes hicieron contribuciones fundamentales a la fenomenologa experimental de la sensacin, o Mller, quien elabor la doctrina de las energas nerviosas especficas que sistematizaba el papel epistemolgico del sistema nervioso como intermediario entre la mente y el mundo. Jan Evangelista Purkyne (1787-1869) naci en Libochovice, en el norte de Bohemia y recibi su primera educacin formal en un monasterio piarista. Tras completar el noviciado, pas un ao estudiando en el Piarist Philosophical Institute. En 1807, bajo la influencia de los escritos de Fichte, dej la orden y viaj a Praga. Dos aos de trabajo en la University of Prague y tres aos ms como tutor privado precedieron a su decisin de volver a la universidad a estudiar medicina. En 1819, al terminar sus estudios de medicina, public su disertacin de doctorado, Beitrge zur Kenntnis des Sehens in subjectiver Hinsicht. Esto condujo a su nombramiento en 1823 como profesor de fisiologa en la University of Breslau. En ese mismo ao, reedit su disertacin como primer volumen de Beobachtungen und Versuche zur Physiologie der Sinne. El segundo volumen, que sigui en 1825, fue subtitulado Neue Beitrge zur Kenntnis des Sehens in subjectiver Hinsicht. Los dos volmenes de Beobachtungen se cuentan entre los grandes logros intelectuales del periodo y constituyen el principal punto de transicin hacia el surgimiento de la psicologa experimental. Con una capacidad extremadamente aguda para observar los detalles fenomenolgicos, Purkyne explor las consecuencias psicolgicas en la experiencia visual de una serie de manipulaciones experimentales de las condiciones de estimulacin, incluyendo la aplicacin al globo ocular de presin y corriente elctrica, alteracin en la exposicin al foco de luz relativo a la fovea, grado de movimiento del ojo y variacin en la intensidad de la luz. Aunque Purkyne es ms conocido por los psiclogos por sus clsicas descripciones de fenmenos tales como el cambio en la luminosidad aparente de los colores en la oscuridad como opuesto al brillo de la luz del da (el llamado "efecto Purkyne"), fue la amplitud y sistematicidad del uso que haca del mtodo experimental para explorar los parmetros de la experiencia sensorial lo que ayud a sentar las bases del futuro trabajo de laboratorio. Ernst Heinrich Weber (1795-1878) naci en Wittenberg, Se educ en Leipzig, donde permaneci como profesor de anatoma desde 1818 y de fisiologa desde 1840. En 1834, public De pulsu, resorptione, auditu et tactu. En la parte de su obra dedicada al tacto, Weber present una extensa investigacin experimental de la fenomenologa sensorial de
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO la experiencia tctil. Mientras Purkyne haba mostrado el valor de aplicar el mtodo experimental a la fenomenologa de la sensacin, Weber extendi su enfoque ms all de la experimentacin hacia la cuantificacin. Acuando la frase: diferencia observable exacta (JND) para referirse a la ms pequea diferencia perceptible entre dos sensaciones, Weber acumul datos en apoyo del principio general de que una JND en la intensidad de una sensacin es una funcin del cambio en la magnitud de un estmulo por medio de un factor constante de su magnitud original (R/R). A pesar de que desde entonces se haba mostrado que haba significantivas limitaciones en la generalidad de estas relaciones no slo a travs de otros sistemas sensoriales sino incluso en el propio tacto, sera difcil sobrestimar la importancia del descubrimiento de Weber para el surgimiento de la ciencia de la psicologa. Estructurando la conexin que ms tarde Fechner llam "Ley de Weber", Weber aport una prueba de la posibilidad de establecer relaciones cuantitativas entre las variaciones de los fenmenos fsicos y mentales. Conectando estas relaciones con el sistema nervioso, y ayud, con Mller, a establecer la funcin epistemolgica del sistema nervioso mediante la relacin entre la mente y el entorno fsico. Johannes Mller (1801-1858) naci en Coblenz y se educ en la University of Bonn. Recibi el ttulo de medicina en 1822 y, tras un ao en Berln, fue habilitado como privatdozent en Bonn, donde con el tiempo alcanz el profesorado. En 1833, dej Bonn para hacerse cargo de la prestigiosa ctedra de anatoma y fisiologa en la University of Berlin. Sus ms importantes contribuciones a la historia de la psicologa experimental fue la influencia personal que ejerci sobre sus jvenes colegas y estudiantes, entre los que se encontraban Hermann von Helmholtz, Ernst Brcke, Carl Ludwig, y Emil DuBoisReymond, y la forma sistemtica que di a la doctrina de las energas especficas de los nervios en el Handbuch der Physiologie des Menschen fr Vorlesungen, publicado entre 1834 y 1840. Aunque Mller haba enunciado ya la doctrina de las energas nerviosas especficas en 1826, su presentacin en el Handbuch fue ms amplia y sistemtica. Fundamentalmente, la doctrina implica dos principios cardinales. El primero de estos principios era que la mente no es directamente consciente de los objetos en el mundo fsico sino de estados en el sistema nervioso. El sistema nervioso, en otras palabras, sirve de intermediario entre el mundo y la mente e impone as su propia naturaleza a los procesos mentales. El segundo fue que las cualidades de los nervios sensoriales de los que la mente recibe el conocimiento en la sensacin son especficos a los diversos sentidos, el nervio de la visin era normalmente insensible al sonido como el nervio de la audicin lo era a la luz. Como Boring (1950) seal, no haba nada en esta opinin que fuera completamente original de Mller. No solo estaba la mayor parte de la doctrina contenida ya en la obra de Charles Bell, sino que el primero de los dos principios ms fundamentales de Mller estaba implcito en la idea de Locke sobre las "cualidades secundarias" y el segundo incorporaba una idea sobre los sentidos que haca mucho tiempo que era generalmente aceptada. Lo que tena verdadera importancia en Mller era su sistematizacin de estos principios en un manual de fisiologa que sirvi a toda una generacin de estudiantes como referencia estndar sobre el tema y la legitimidad que prest a la doctrina con el peso de su prestigio personal. Despus de Mller, los dos problemas mente-cuerpo, la relacin de la mente con el cerebro y el sistema nervioso y la relacin de la mente con el mundo, estaban inextricablemente unidos. A pesar de que Mller no explor por s mismo las implicaciones de su doctrina para la posibilidad de que la correlacin final de las cualidades sensoriales pudiera ser ligada a centros especializados del crtex cerebral o
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO desarrollar una psicofsica sensorial, su principio de especificidad puso las bases para la eventual localizacin de la funcin cortical y su opinin de la funcin epistemolgica del sistema nervioso ayud a definir el contexto en el que las tcnicas para la medicin cuantitativa de la relacin mente/mundo surgiera en la psicofsica de Fechner. http://platea.pntic.mec.es/~macruz/mente/descartes/nervioso.html
Teoras cientficas Estructuralismo

Edward Titchener (1867-1927), el discpulo ms importante de Wundt, fue el creador del estructuralismo. Veamos alguna de sus afirmaciones y caractersticas principales. Objeto de la psicologa: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia. Tipos de contenidos mentales: imgenes, emociones y sensaciones. Los contenidos ms elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las imgenes y la emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata de lograr una especie de qumica mental que consiga descomponer lo compuesto en lo simple (los contenidos de conciencia complejos, en los ms elementales). Meta del psiclogo:

Analizar la experiencia mental concreta en sus componentes o elementos ms simples. Descubrir las leyes que gobiernan la combinacin de estos elementos. Conectar dichos componentes con sus condiciones fisiolgicas.
Atributos de los contenidos mentales:

Cualidad (amarillo, fro...) Intensidad (fuerte, dbil...) Duracin (corto, largo...) Claridad (distincin entre elementos)
Las imgenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres primeros. Mtodo de la psicologa: introspeccin entrenada y en el contexto de una situacin experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado sus sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienen a un estmulo presentado en el laboratorio. Con este mtodo el estructuralismo lleg a sutilezas extraordinarias en la descripcin de los tipos de contenidos mentales, as distinguieron cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones auditivas. Crticas al estructuralismo:

La principal: el mtodo empleado, la introspeccin, es poco objetivo. Al elementalismo: propuesta por los psiclogos de la Gestalt: las totalidades tienen componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos. De los funcionalistas: Titchener tena inters en el estudio de la estructura de la mente, pero es ms importante atender a su funcin.
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Logros del estructuralismo: nfasis en el mtodo experimental y en el laboratorio como fuente para lograr los datos relevantes. http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo5.htm
Funcionalismo
Objeto de la psicolgica para el funcionalismo: estudio de los propsitos y funcin de los procesos mentales. Es un enfoque de psicologa con extraordinario xito en la psicologa americana. El precursor: William James Influencias sobre el funcionalismo: la obra de Darwin

con su idea de la adaptacin de los organismo al ambiente; comienzo del estudio de los fenmenos psicolgicos en el marco neurofisiolgico.
William James (1842-1910), precursor o primer gran funcionalista. Obra principal: Principios de Psicologa. Su definicin de la psicologa: ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y sus condiciones.

Fenmenos mentales: sensaciones, deseos, cogniciones.... Condiciones: procesos corporales y sociales que influyen en la vida mental.
Crtica al enfoque estructuralista: la bsqueda de las sensaciones o contenidos mentales simples es un error pues la conciencia es siempre una multiplicidad, una corriente o flujo de contenidos. Mtodo de la psicologa: es necesario mltiples niveles de anlisis y una metodologa flexible, por lo que nos sirven tanto la introspeccin, como el mtodo experimental, como el mtodo de inferir actividades mentales en animales, locos y salvajes (el mtodo comparativo). Un ejemplo de una teora con xito: su teora de la emocin: la experiencia emocional depende de la percepcin de cambios corporales, los cuales son consecuencias de reflejos del sistema nervioso (nos sentimos tristes porque lloramos y tenemos miedo porque temblamos), es tambin del dans Carl Lange. Hace depender la experiencia emocional de la percepcin de cambios fisiolgicos: Teora de James-Lange. Aunque James matiz ms tarde: acepta la influencia de la valoracin de la situacin como relevante, junto a la percepcin de los cambios corporales, para la respuesta emocional. El desarrollo del funcionalismo Objeto de la psicologa segn Harvey Carr, uno de los principales psiclogos de esta corriente: estudio de las actividades mentales relativas a la adquisicin, almacenamiento, organizacin y valoracin de las experiencia y su utilizacin posterior en la gua del comportamiento.
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Elementos esenciales de la definicin: comportamiento guiado hacia un fin, y el componente adaptativo del mismo. Algunos funcionalistas: Hall, Cattell, y los miembros de la Universidad de Chicago: Dewey, Angell y Carr. Algunas caractersticas y logros: 1. 2. 3. 4. Importancia de las posibilidades adaptativas de los procesos psicolgicos. Atencin a las diferencias individuales. Importancia de las aplicaciones de la psicologa. Aceptacin de diferentes mtodos.
Consecuencia muy importante para el desarrollo de la psicologa: dado que el aprendizaje es uno de los mecanismos psicolgicos ms importantes de cara a la adaptacin, el objeto principal de la investigacin funcionalista ser el aprendizaje (como lo era la sensacin para los estructuralistas). Muchos de los principios funcionalistas fueron aceptados por el conductismo. http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo5.htm
Gestalt
La psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. Es importante distinguirla de la Terapia Gestalt, terapia exponente de la corriente humanista, fundada por Fritz Perls, y que surgi en Estados Unidos, en la dcada de 1960. El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se lo entiende generalmente como "forma". Sin embargo, tambin podra traducirse como "figura", "configuracin" e, incluso, "estructura" o "creacin". La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo no es ms que la suma de las partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica. En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948). Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berln. La escuela de Graz propuso la teora de la produccin, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berln demostr que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepcin, sino que es sta la que es producto de la Gestalt. Esta teora fue demostrada con el
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO "movimiento aparente", con la presentacin de dos fenmenos en distintos tiempos (tal como hacen los dibujos televisivos) que creaba movimiento. Los psiclogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigacin de la Gestalt a principios de la dcada de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teora del " fenmeno Phi". Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prgnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles. Otras leyes enunciadas seran:
Ley del Cierre - Nuestra mente aade los elementos faltantes para completar una figura. Existe una tendencia innata a concluir las formas y los objetos que no percibimos completos. Ley de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos visuales de los elementos. Ley de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia. Ley de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia. Ley de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrn o direccin tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estn interrumpidos entre s
Antecedentes filosficos y psicolgicos La psicologa de la Gestalt se inscribe en la tradicin filosfica alemana del siglo XIX. Dentro de esa tradicin, se cuentan como influencias principales a:
Immanuel Kant: La filosofa kantiana se refleja principalmente en el papel trascendental que Kant asigna a la imaginacin como condicin subjetiva y 'a priori' de la percepcin, pues el fenmeno es ya una sntesis, una construccin mental, cuya materia procede de los estmulos (sensibilia), pero cuya forma impone el hacer (tun) del sujeto. Son las coordenadas vacas y subjetivas de la imaginacin, espacio y tiempo, las que dan orden y sentido a las sensaciones, adscribindoles una forma. Sentimos, pues, no slo lo que hay, sino tambin segn somos, segn el yo imaginante y pensante. Todo pensar supone al sujeto que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la representacin no es un simple reflejo. La nocin de que la imaginacin hace posible el conocimiento sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visin" del mundo, fueron ya anticipadas por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocs, por el espaol Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575)... Edmund Husserl: La fenomenologa es reconocida como la raz terica fundamental de esta escuela psicolgica, debido a su comprensin de la experiencia consciente como una experiencia fenomnica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teora de la Gestalt, como en sus mtodos experimentales, Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como va fundamental para la descripcin de los procesos mentales.
Franz Brentano: La principal influencia de l consiste en su nocin de intencin, desarrollada en su psicologa del acto, que consista en la consideracin de las funciones psquicas como actos intencionales del sujeto. "http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_de_la_Gestalt"
Psicoanlisis
Sigmund Freud (1856-1939), fundador de esta escuela, desarrolla su teora sobre el psiquismo y el tratamiento de sus alteraciones en la misma poca en la que la psicologa se construye como ciencia independiente (finales del siglo XIX y primeras dcadas del XX). El psicoanlisis tiene su propio desarrollo, ortodoxia y cismas, y ha conocido enfrentamientos tanto en su interior como con otras teoras psicolgicas. Su impacto ha sido enorme: en el lenguaje del hombre de la calle, en la idea que debemos tenemos del ser humano, y, naturalmente, en la propia psicologa. Se han ofrecido mltiples crticas a la teora, mtodo y teraputica psicoanaltica, a pesar de lo cual no se puede negar su presencia en la psicologa actual. EL PSICOANLISIS DE FREUD Tres niveles en el psicoanlisis: 1. Es un mtodo de investigacin, basado principalmente en la interpretacin de la asociacin libre y con el objetivo de hacer accesibles los significados inconscientes de las manifestaciones (palabras, sueos, actos, fantasas) de los individuos. 2. Es un mtodo teraputico para el tratamiento de los trastornos neurticos. 3. Es un conjunto de teoras de psicologa y psicopatologa. Objeto del psicoanlisis: el inconsciente. Tesis esencial de esta escuela: el psiquismo no se reduce a lo consciente. Los contenidos inconscientes tienen un papel determinante de la vida psquica. Mtodo del psicoanlisis: interpretacin de las distintas producciones del sujeto, principalmente de las asociaciones libres, aunque tambin de los sueos. Como mtodo clnico se centrar en el anlisis en profundidad de los casos particulares. Propsito del psicoanlisis: el robustecimiento del psiquismo consciente. Principales conceptos del psicoanlisis Concepcin del aparato psquico Dado que concibe el psiquismo como formado por sistemas con caractersticas y funciones distintas y dispuestos den determinado orden, Freud utiliz el concepto de tpica. a) Primera tpica: el psiquismo est formado por los sistemas consciente, preconsciente e inconsciente.
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Contenidos conscientes: son datos inmediatos de la conciencia, responden a las leyes de la lgica y estn gobernados por el principio de realidad, por lo que busca la adaptacin al mundo exterior. Mediante el sistema percepcin-conciencia est vuelto hacia el mundo exterior, aunque tambin es capaz de atender a los estmulos procedentes de la vida psquica interior. Contenidos inconscientes: slo pueden ser inferidos pues el sujeto no es consciente de ellos; no les afecta las leyes de la lgica ni categoras como el tiempo y el espacio. Estn regidos por el principio del placer (inclinacin a la realizacin inmediata del deseo, y con ello de la gratificacin), del que la realizacin alucinatoria del deseo es una de su principales manifestaciones. Son de dos clases:

Los sujetos a represin (dinmicamente inconscientes) Los inconscientes en un momento determinado pero que pueden transformarse en conscientes por que no son reprimidos por el sujeto. Son los contenidos preconscientes.
b) Segunda tpica. Estructura del aparato psquico:

Yo: se identifica con el consciente y representara la razn y al sentido comn: se gobierna por el principio de realidad. Ello: se corresponde con el inconsciente, depositario de los instintos y gobernado por el principio del placer. Desorganizado, emocional, oscuro y difcilmente accesible. Super-yo: procede de la introyeccin (incorporacin de algo exterior) de las figuras de los progenitores, tal como eran vividas en la niez y depositarias de lo que est bien y mal. Incluye elementos conscientes e inconscientes. La culpa se produce cuando la conducta entra en conflicto con el super-yo.
Freud crey que existe una relacin antagnica y conflictiva ente las tres instancias. El yo debe buscar la armonizacin y acaba sirviendo a "tres severos amos":

La realidad : fracaso: angustia real. Al super-yo; fracaso: angustia moral. Al ello: fracaso: angustia neurtica.
El objetivo del psicoanlisis es robustecer el yo, hacerlo ms independiente del super-yo y ampliar su dominio sobre el ello. Libido: forma de energa; tiene su origen en el ello. En un primer momento la concibi como energa especficamente perteneciente a los instintos sexuales (al ello, por tanto). Despus supuso que el yo tambin la posea, aunque derivada de la del ello. Etapas del desarrollo de la libido, que van desde el nacimiento a la adolescencia. Oral, anal, flica y genital, cuya fuente de placer libidinal es, respectivamente, la estimulacin de la boca, el ano, el pene y los genitales. Su exceso y falta de gratificacin pueden provocar trastornos en la vida adulta. Etapa de latencia: entre la flica y la genital; en ella las demandas libidinales quedan latentes. Los instintos: en su formulacin final, Freud defendi la existencia de
Instinto de vida (Eros), cuya forma de energa es la libido.
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Instinto de muerte (Tanatos): impulsa hacia la desorganizacin, la muerte. El tipo de energa que le corresponde recibe el nombre en algunos textos de "destrudo".
Tratamientos psicoanalistas: en su origen ligado a la comprensin y tratamiento de la histeria. a) Catarsis (o mtodo catrtico) (antecedente del psicoanlisis). Fue el primero utilizado por Freud y bsicamente consista en aplicar la hipnosis. ste mtodo le ense que:

Las alteraciones somticas (corporales) de la enfermedad son consecuencia de influencias psquicas. Existen procesos anmicos inconscientes y ligados a la enfermedad.
A partir de estudios de Charcot y de Breuer, Freud formul su teora explicativa de los sntomas histricos:

Los sntomas se generan en situaciones en las que se reprime una accin; los sntomas sustituyen a las acciones reprimidas. Los motivos y los impulsos anmicos que dan lugar a la histeria quedan fuera de la consciencia del paciente, perdurando los sntomas.
Tratamiento: la hipnosis le permita al sujeto revivir el suceso traumtico originario, lo que traa consigo la desaparicin de los sntomas. b) Asociacin libre. Sustituye al hipnotismo. Regla analtica fundamental: el paciente debe comunicar al analista todo lo que se le ocurra, sin que su pensamiento est controlado por reflexin consciente. Fundamento de la regla: la asociacin libre en realidad no lo es puesto que las ocurrencias del paciente, su discurso, estara determinado por el material inconsciente. El analista debe utilizar este material y a partir de su interpretacin, debe reconstruir los contenidos psquicos olvidados por el paciente. En el transcurso del tratamiento el paciente muestra una resistencia constante e intensa que le dificulta para aceptar sus propias vivencias. De este hecho deriv Freud su teora de la represin: ciertas impresiones e impulsos anmicos pueden ser apartados de la conciencia y la memoria por fuerzas anmicas y ser sustituidas por los sntomas que componen la enfermedad. La represin proviene del yo del paciente y est generalmente dirigida hacia impulsos sexuales. De estos hechos obtuvo las siguientes conclusiones: a) Los sntomas sustituyen a satisfacciones prohibidas. b) Las vivencias infantiles son fundamentales en la vida de las personas pues dejan disposiciones imborrables. c) Existe una sexualidad infantil. De todas las vivencias infantiles destaca el complejo de Edipo, en el que Freud crey encontrar la base de la neurosis. Surge entre los 3 y los 5 aos, consiste en la reunin de ideas y sentimientos inconscientes relacionados con el deseo de poseer al progenitor del sexo opuesto y eliminar al del mismo sexo, y su resolucin se logra cuando el nio se identifica con el progenitor del mismo sexo. Si el sujeto sufre una " fijacin" en esta etapa sobreviene la culpa, la rivalidad con el padre y el conflicto. En el transcurso de la terapia aparece el fundamental fenmeno de la transferencia. Por ella el paciente transfiere al analista ideas, sentimientos, deseos y actitudes que
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO pertenecen a su relacin con una figura significativa de su pasado (generalmente los padres). Dos tipos de transferencia: la positiva, compuesta de sentimientos de ternura, y la negativa, compuesta de sentimientos de hostilidad. Este hecho es fundamental para la resolucin de la terapia. Relacionada con lo anterior est la neurosis de transferencia: neurosis artificial en la que se organizan las manifestaciones de la transferencia y se constituye en la relacin con el analista. Su anlisis permitir el descubrimiento de la neurosis infantil. El fenmeno de la transferencia muestra:

La extraordinaria importancia de las experiencias infantiles. Experiencias ligadas generalmente a la relacin del nio con sus padres. Estas experiencias relacionales tienen a repetirse en la vida posterior del individuo. Puesto que en la transferencia el paciente tiene a reproducir las peculiares relaciones que mantena con sus padres, el analista debe contar con este material para sus conclusiones.
Contratrasferencia: se da cuando es el analista el que transfiere ideas, sentimientos o actitudes al paciente. Puede perturbar el anlisis. Regla de abstinencia: por ella el analista niega al paciente los deseo o satisfacciones que reclama, negndose a asumir el papel que el paciente le quiere asignar. Otros elementos a tener en cuenta para el anlisis: Actos fallidos: errores o fallos en la conducta o el habla en asuntos en los que habitualmente no se producen. Con frecuencia se suelen interpretar como falta de atencin, sin embargo para Freud son la muestra de procesos inconscientes o intenciones reprimidas. Sueos: para Freud eran la "va regia" hacia el inconsciente. Son ejemplo paradigmtico de actividad inconsciente y comparten la estructura de los sntomas neurticos. Distingue entre el contenido manifiesto (lo soado, lo que aparenta el sueo) y el contenido latente (su autntico significado). Para enmascarar las ideas latentes el soador emplea varios mecanismos:

Condensacin (concentrar varias ideas latentes en una o pocas ideas o contenidos manifiestos). Desplazamiento (desplazar en los espacios de importancia del sueo lo principal del contenido latente a un lugar secundario del relato en que consiste el contenido manifiesto, o lo secundario a uno principal). Dramatizacin (expresar en forma de historia un contenido latente). Simbolizacin (emplear en el contenido manifiesto smbolos para enmascarar los contenidos latentes).
Una de las funciones principales del soar: la realizacin simblica del deseo. Finalmente, dado que los actos fallidos y los sueos estn presentes en las personas normales, no slo en los neurticos, Freud pudo decir que el psicoanlisis no era nicamente una terapia para la neurosis sino tambin una nueva psicologa. LA PSICOLOGA INDIVIDUAL DE ALFRED ADLER Alfred Adler (1870-1937) cre su propio sistema, conocido como Psicologa Individual. Con este ttulo no se refiere a lo opuesto a colectivo o social, quiere ms bien sealar la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO preeminencia que tiene en su psicologa la realidad nica e individual presente en cada persona. Algunas principales discrepancias entre Freud y Adler:
Freud ofrece explicaciones causalistas, Adler prefiere un enfoque finalista o teleolgico (de "telos", en griego "fin"), pues subraya la importancia de las metas o fines de las personas en su forma de organizar su presente. Adler destaca la fuerza del yo individual; en Freud sin embargo, el yo es ms frgil por la presin del ello.
Conceptos principales de la Psicologa Individual:
Carcter y estilo de vida. El carcter es el estilo de vida peculiar a cada individuo y que, en esa medida, lo singulariza. Se forma en los primeros 4 o 5 aos de vida como consecuencia de las relaciones del nio con sus padres y hermanos. Los patrones o estilos de comportamiento y pensamiento que entonces se forman se trasladarn despus con ms o menos fidelidad a la vida adulta. Plan de vida: es el objetivo de la vida de la persona, cuyas races se hunden en el inconsciente. Unifica la experiencia del sujeto e influye decisivamente en el carcter.
Aspectos bsicos del entorno familiar que determinan la personalidad del individuo: 1. La atmsfera familiar: en ella se desarrollar el sentido de la realidad del nio; formada por las actitudes, relaciones y comportamientos que los padres tienen entre s. 2. Los valores familiares: forman parte de la atmsfera familiar y son aquellos hacia los cuales los padres mantienen una creencia fuerte. El nio nunca ser indiferente hacia ellos. 3. La constelacin familiar: relativa al orden de nacimiento del nio, la diferencia de edad, el sexo, el tamao de la familia,... Su posicin en la constelacin familiar influir en la concepcin que el nio va a tener de las relaciones sociales y sobre sus cualidades. Es necesario no caer en generalizaciones fciles (sobre el hijo nico, el "segundn"...) pues cada caso es nico y depender de la educacin que los padres impongan y de la interpretacin que el nio haga de su posicin. reas bsicas de la vida: la profesin, la amistad y la sexualidad o amor. Problemas en estas reas traen consigo trastornos neurticos, por lo que la satisfaccin personal en estas importantes reas de la vida son, segn Adler, un ndice de salud mental. Complejo de inferioridad: la conciencia de su inferioridad orgnica provoca un peculiar conjunto de ideas y sensaciones. El complejo se convierte en un estmulo que lleva a su compensacin. El exceso en este afn de compensacin trae consigo el apetito de poder o afn de superioridad. En el caso de las mujeres y para paliar la conciencia de su "inferioridad ligada a su sexo" (sic) puede dar lugar a la conducta reactiva denominada "protesta viril". El individuo neurtico busca la seguridad siguiendo unas lneas ficticias directrices que le llevan a construir una existencia y un mundo falso pero como si fuera verdadero. En este afn utiliza un arreglo, o distorsin de la realidad con la que el sujeto cree que se realiza tal y como haba soado. Adler entiende la neurosis como un intento de compensacin de la sensacin infantil de inferioridad. Terapia: El tratamiento adleriano se basa en la reeducabilidad para cambiar el estilo de vida y desarrollar un sentimiento comunitario. "Qu hara usted si no tuviera esa dificultad?"
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO es lo que se ha llamado "la pregunta" en la terapia adleriana, y muestra el enfoque teleolgico o finalista de toda su psicologa: la respuesta del paciente le ensea al terapeuta el camino que debe seguir para comprender el estilo de vida del paciente y apoyarle cuando sea necesario su cambio. LA PSICOLOGA ANALTICA DE CARL JUNG Carl Jung (1875-1961) mantuvo una intensa relacin con Freud, pronto rota por importantes discrepancias tericas. Rechaz la psicologa que buscaba una fundamentacin de sus explicaciones en el orden fsico, enfoque que caracteriz como "psicologa sin alma". Las diferencias respecto del pensamiento freudiano se centran principalmente en los conceptos de libido y de inconsciente. Libido: para Jung es la energa psquica en general, en contraste con el planteamiento freudiano que la identifica ms con la energa sexual. Inconsciente: tambin aqu Jung rechaza la primaca que Freud daba a los elementos sexuales, Jung mantuvo que cuestiones religiosas, distintas formas de ver el mundo, e incluso factores polticos y culturales pueden influir ms que los instintos sexuales en la vida inconsciente. Pero ms importante es la diferencia en este otro aspecto: como Freud, admite la existencia de un inconsciente personal, fruto de los contenidos reprimidos de origen infantil, pero aade la existencia de un inconsciente colectivo, ms profundo que el anterior, de naturaleza universal, por lo tanto con contenidos y modos de comportamiento que son los mismos en todos los individuos. En el inconsciente colectivo destaca lo que Jung llamaba arquetipo: imgenes primordiales relativas a constantes humanas. Algunos importantes arquetipos:

La Sombra: representa la parte negativa del sujeto, el inconsciente reprimido. El Anima y el Animus. Anima: representa la parte femenina presente en el hombre y generalmente reprimida por l. Su inversa es el Animus o parte masculina presente en las mujeres. El Tesoro: representa la meta y la plenitud deseada por la persona. El Mandala: representacin de la armona perfecta de los opuestos, su integracin total en el psiquismo.
En el inconsciente personal Jung encuentra como elementos destacados los complejos afectivos: el complejo rene imgenes y energas relativamente independientes del resto del psiquismo; forma algo as como un psiquismo independiente dentro del sujeto. Una persona con un complejo es una persona escindida. Jung sita en los complejos el origen de toda perturbacin mental; del mismo modo que para Freud los sueos eran la "va regia" de acceso al inconsciente, as sern los complejos para Jung. Terapia: una novedad de Jung fue el uso de test de asociaciones verbales: el terapeuta le pide al paciente que responda con lo que primero acuda a su mente ante una serie de palabras-estmulo. El psicoanalista mide con un cronmetro el tiempo de reaccin entre el estmulo (palabras como "agua", "crculo", "azul", "cuchillo"...) y la respuesta. Si el sujeto tarda en responder a la palabra-estmulo ello es seal de la existencia de un complejo en el que el analista debe investigar. Tambin fueron importantes sus aportaciones en el campo de la personalidad (con sus clasificaciones de tipos psicolgicos) y su consideracin de que el tratamiento
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO teraputico debe culminar en el proceso de individuacin: desarrollo de la individualidad del paciente, ampliacin de su conciencia y autonoma personal. Se cifra la salud en la autorregulacin personal y en la armona entre contrarios. Para este fin el terapeuta busca la colaboracin activa del paciente y emplea tambin el anlisis de los sueos y otras creaciones como dibujos o escritos. DESARROLLOS POSTERIORES Y VALORACIN Principales diferencias de las nuevas escuelas psicoanalticas respecto del psicoanlisis ortodoxo: 1. Discrepancias respecto da la importancia e influencia de determinados elementos de la teora freudiana (p. ej., la teora de la libido). 2. Introduccin de elementos ignorados o subvalorados por Freud (el yo, p. ej.) 3. Cambios en la prctica teraputica y ampliacin de sus campos de aplicacin (psicoanlisis de familia, ...). Algunos grupos nuevos: Neofreudianos Representantes: Karen Horney, Eric Fromm y Harry S. Sullivan. Restan importancia a: las experiencias infantiles y la sexualidad en la gnesis de la neurosis; el inconsciente. Dan relevancia a: los factores culturales y sociales en la aparicin de trastornos psicolgicos; el rea interpersonal; las experiencias actuales y los procesos del yo. Tradicin analtica del yo y la teora del objeto Representantes: Melanie Klein, Donald Winnicott o John Bowlby. Da importancia a las funciones del yo y su capacidad para aprender y actuar; las relaciones con el objeto. Lo cual implica dar relevancia a las experiencias interpersonales y psicosociales. Jaques Lacan

propugna un "retorno a Freud"; defiende la recuperacin plena de la nocin de inconsciente.
http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo6.htm
Conductismo
Influencias de la filosofa 1. La filosofa empirista: el asociacionismo como principio determinante del comportamiento. 2. Fundamentacin epistemolgica: se acomoda a lo que exige el positivismo.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Influencias del evolucionismo biolgico Directas: 1. Principio de continuidad biolgica de las especies: lo que implica que las leyes que rigen el comportamiento humano son la mismas que las que gobiernan las conductas de otras especies inferiores. 2. La seleccin natural: aplicado al comportamiento humano implica que las conductas son seleccionadas por el ambiente, en la medida que su reforzamiento las mantiene. Indirectas: A travs de la influencia del evolucionismo en la psicologa funcionalista americana y en la psicologa animal, las cuales influyeron a su vez en el conductismo. Del funcionalismo americano: 1. Su ideologa pragmatista: el funcionalismo comenz siendo un estudio de la mente, pero pronto se convirti en un estudio de la actividad de la mente, de la conducta (que es para lo que sirve la mente). 2. Su oposicin a la psicologa estructuralista:

A la introspeccin como mtodo. Al intento de separar la psicologa del resto de ciencias naturales.
3. Su valoracin del medio ambiente. 4. La sustitucin de la metodologa introspeccionista por la que se utilizaba en psicologa animal. De la psicologa animal (que en realidad es una evolucin del funcionalismo), principalmente de E. L. Thorndike. 1. El aprendizaje se produce por ensayo y error. 2. La conducta animal se estudia mediante las cajas problema. 3. Ley del efecto: el aprendizaje es consecuencia del refuerzo de una conexin estmulorespuesta. Antecedente de la ley de refuerzo de B. F. Skinner. Influencia de las ciencias naturales De la fisiologa alemana 1. Ley de Mller: la sensacin no depende de la energa estimular, sino del tipo de fibra nerviosa excitada. 2. Helmholtz: la modalidad de la percepcin depende de la especificidad o caractersticas de los receptores fisiolgicos. De la fisiologa rusa 1. Sechenov: los reflejos fisiolgicos explicaban la conducta involuntaria y el fenmeno de la inhibicin la conducta voluntaria. 2. Pavlov; tras estudiar los tiempos de latencia de la secrecin psquica, concluy que el aprendizaje se produce por condicionamiento; se produce una asociacin por contigidad que provoca una conexin entre un estmulo neutro (que tras el
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO condicionamiento recibir el nombre de estmulo condicionado) y un estmulo incondicionado. Reaccin frente a la primera psicologa experimental. Los psiclogos de Leipzig (Wundt).
Al objeto de la psicologa: consideraron que el objeto de la psicologa deba ser los elementos de la conciencia. Los conductistas rechazan esto por considerar que no son observables y su estudio carece de utilidad. Al mtodo: la introspeccin, por su subjetividad y sus fallos metodolgicos.
EL CONDUCTISMO SEGN SUS CARACTERSTICAS DEFINITORIAS Del primer conductismo (Watson) Objeto de estudio de la psicologa: los hechos de conducta (las respuestas) en funcin de elementos precedentes (estmulos). En la renuncia al estudio de la experiencia consciente est la influencia de la epistemologa positivista que exiga de los hechos para que fueran objeto de la investigacin cientfica lo siguiente:
Hechos positivos Fenomnicos: se muestran a los sentidos. Positivos: se dan o son puestos por la naturaleza. Observables: medibles. Verificables: que la experiencia emprica los pueda contrastar. Hechos que son explicables por otros hechos: se rechazan por hechos de conciencia, los procesos mentales. En realidad no se existencia de hechos mentales: se los reinterpreta como no siendo otra conductas, as, por ejemplo, el pensamiento se entender como subvocal (principalmente movimientos de los msculos de la laringe). tanto los niega la cosa que lenguaje
1. 2. 3. 4.
Watson quiere hacer de la psicologa una rama de la ciencia natural, una ciencia objetiva y experimental, con el propsito de predecir y controlar la conducta. Lo cual, en su sistema no implica el estudio de los elementos y estructuras fisiolgicas que intervienen en la conducta (asunto de otra ciencia: la fisiologa). Mtodo de la psicologa: el modelo de aprendizaje denominado reflejo condicionado (modelo E-R). Permite el estudio de la conducta a partir de las asociaciones entre estmulos y respuestas. Con este mtodo se estudiar tanto la conducta animal como la humana, incluida en el ltimo caso las emociones (ms bien la conducta emocional). Watson redujo las emociones a hbitos glandulares y viscerales y concluy que la mayora de los miedos humanos se aprenden por condicionamiento clsico (ver 2.3.1. El condicionamiento clsico, pp. 198-199). Concepcin del organismo: el organismo es algo meramente reactivo, pasivo (conducta respondiente), sometido al reflejo condicionado. Contracondicionamiento: mtodo basado en el condicionamiento clsico para la eliminacin de las fobias: presentacin de modo poco amenazante del objeto que desencadena la fobia, seguido de un estmulo muy positivo.
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Del conductismo radical (Skinner) Objeto de estudio de la psicologa: la conducta operante (aquella con la que el animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva o negativamente), con el propsito de identificar sus causas. La conducta operante es funcin de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos precedentes (como sin embargo ocurra en el condicionamiento clsico). El objetivo de la psicologa: predecir y controlar la conducta.
Conductismo radical: interpretacin filosfica de los datos que resultan de aplicar el anlisis experimental de la conducta. El conductismo radical considera que para entender la conducta no hay que referirse a actividades mentales o fisiolgicas, ni a constructos hipotticos referidos a las mismas. La conducta es funcin del contexto en el que ocurre, del mundo fsico y social en el que tiene lugar. Habr que estudiar las relaciones funcionales entre la situacin estimular de ese contexto y la conducta misma. Por ello el nivel explicativo est en trminos ambientales, y no en lo que supuestamente pueda ocurrir en el interior del organismo. Mtodo: anlisis experimental de la conducta: descripcin rigurosa y precisa de las relaciones entre variables ambientales y conductuales. Rechazo de toda entidad mental. La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos ( registro acumulativo) y de la susceptibilidad gentica al reforzamiento, con lo que se rechaza la intervencin de voluntades, intenciones o eventos mentales como posibles causas de las conductas. El anlisis experimental de la conducta utiliza un fuerte control experimental en la investigacin, empleando la famosa caja de Skinner. El anlisis funcional de la conducta se basa en los elementos siguientes:

Un evento antecedente: la ocasin para que la conducta ocurra. La conducta misma. Las consecuencias de la conducta: que influirn en la probabilidad de que esta ocurra de nuevo.
La conducta operante depende de sus consecuencias (apetitivas o aversivas). A priori no es posible establecer que estmulos o consecuencias sern apetitivos o aversivos, nicamente la comprobacin emprica lo puede decidir. Un estmulo es un reforzador si su presencia aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra. Modelos de condicionamiento operante Reforzamiento o refuerzo: Concepto: hace que aumente la probabilidad de emisin de la respuesta. Tipos: Reforzamiento positivo: cuando la aparicin contingente apetitivo de un evento o suceso aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por ejemplo, en una Caja de Skinner la rata le da a una palanca), viene seguida del estmulo B (recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se da un reforzamiento positivo; B ser la estimulacin o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la rata ha aprendido a darle a la palanca. Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta que evita o escapa de un evento; aqu tenemos que la ausencia de una estimulacin negativa (aversiva)
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta; dicho estmulo es en este contexto un refuerzo negativo. A su vez este modelo puede dividirse en dos subtipos: a) Evitacin: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un estmulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar la lluvia). b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparicin de un estmulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la lluvia). Castigo: Concepto: hace que disminuya la probabilidad de emisin de una conducta. Tipos: Castigo positivo: si tras la presencia de un estmulo aversivo disminuye la probabilidad de una respuesta (la infame prctica del tortazo de los maestros al alumno dscolo y alborotador). Castigo negativo u omisin: si la retirada de un estmulo positivo cuando aparece una conducta trae consigo la disminucin de dicha conducta (los nios estn viendo la televisin y empiezan a pelearse, se la apagamos y, es de esperar, tendern a no pelearse cuando en el futuro vean la televisin). Anlisis experimental de la conducta La ms importante contribucin de Skinner al desarrollo de la psicologa cientfica est precisamente en la metodologa. Elementos principales de dicha aportacin:

El instrumento de investigacin: la caja de Skinner; permite la experimentacin en condiciones extremadamente controladas. El registro acumulativo: permite registrar la historia de reforzamientos que experimenta el sujeto experimental mediante el registro continuo de la conducta del animal.
Tipo de diseo experimental: diseos de caso nico, es decir experimentos en los que el investigador atiende a la conducta de un solo sujeto. Procedimiento del anlisis experimental:

establecer la respuesta que se quiere estudiar; establecer la lnea base (nmero de veces que la respuesta es ejecutada por el animal); aplicacin de un refuerzo o un castigo para comprobar si se incrementa o disminuye la probabilidad de la respuesta, respectivamente. Extincin de la respuesta: dejamos de presentar el estmulo reforzador para ver si el animal va perdiendo poco a poco la conducta adquirida; en tal caso parece razonable suponer que dicha conducta se debi al programa de refuerzo.
Skinner formula la ley del refuerzo: si la ocurrencia de una operante es seguida por la presentacin de un estmulo reforzador, la fuerza de la operante es aumentada. Esto quiere decir que si una conducta de un animal viene seguida por un refuerzo, es ms probable que dicha conducta se vuelva a realizar. Respecto de esta ley, se ofrecen en el manual las siguientes precisiones:

Es una reformulacin de la ley del efecto de Thorndike. Diferencia fundamental entre ambas leyes: la de Thorndike estableca que se produca un refuerzo de la conexin entre el estmulo y la respuesta. Skinner, Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO simplemente seala que lo reforzado es la respuesta misma. Lo que se mantiene es la idea de que para que se d condicionamiento operante debe existir una contigidad temporal entre la respuesta y el reforzador (el estmulo reforzador). Skinner evita la interpretacin terica de por qu el reforzador refuerza (por ejemplo no acepta la interpretacin de Hull segn la cual los reforzadores reducen impulsos). Si en una Caja de Skinner una rata le da a una palanca y tras ello recibe comida, la conducta de darle a la palanca queda reforzada. En la forma de entender este hecho propia de Skinner, no habra que interpretar por qu el presentarle comida favorece el incremento de darle a la palanca, simplemente habra que tomar nota del hecho de que ocurre, sin sealar que la comida provoque el darle a la palanca ni mucho menos establecer hiptesis sobre las razones que ello puede tener. Contingencias: relaciones probabilsticas entre la aparicin de la respuesta y las consecuencias ambientales. Relacin contingencial: relacin entre la conducta y las consecuencias que esa conducta tiene para el organismo. Programas de refuerzo Concepto: modos de presentar el reforzador tras las respuestas o conductas del animal; cada tipo provoca patrones de respuesta diferentes. Tipos: 1. Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las respuestas emitidas. 2. Refuerzo parcial: slo se refuerzan algunas respuestas. 2.1. De razn: atendiendo al nmero de respuestas que el animal debe emitir antes de administrarle el refuerzo: a) de razn fija: damos el refuerzo cada cierto nmero fijo de respuestas (tres veces que la rata le da a la palanca, p. ej.). b) de razn variable: cada cierto nmero variable de respuestas (en un caso tres, en otro cinco, en otro cuatro,...) 2.2. De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la conducta y la administracin del refuerzo: a) de intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los dos minutos de haberle dado a la palanca, y siempre a los dos minutos). b) de intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida en un caso a los dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...). Concepcin del organismo: es diferente a otros modelos psicolgicos, pero tambin a otros planteamientos conductistas. Ideas principales:
Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es capaz de intervenir en el medio modificando su conducta (aprendiendo o perdiendo conductas). Se intenta comprender y explicar la conducta considerndola como dependiente por completo del contexto ambiental en el que ocurre (ambientalismo), que en el caso de los seres humanos es el mundo fsico y social (esto quiere decir que, a diferencia de los modelos mentalistas o al de la psicologa cognitiva, se entiende la conducta en funcin del medio, de variables ambientales, renunciando a Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO factores innatos o disposiciones y mecanismos supuestamente existentes en el interior del sujeto). Neoconductismos Neoconductismo intencional (Tolman) Aunque algunos autores sitan a Tolman en el grupo de las teoras como la Gestalt, la mayora los encuadran en el neoconductismo ya que sus estudios se desarrollaron en el campo del aprendizaje y la conducta animal. De la conducta animal, Tolman destac los siguientes aspectos:

La conducta propositiva: parece tender hacia metas. La necesidad de los animales de interaccionar con los objetos. La tendencia animal a descubrir y preferir soluciones fciles antes que las difciles.
Ahora se suele indicar tambin que Tolman es el primer cognitivista:

porque usa conceptos mentalistas en la explicacin de la conducta; porque con su tesis de la existencia de mapas cognitivos parece defender una teora representacional.
Explica la conducta en funcin de lo que el animal sabe: expectativas, conductas medio-fin, mapas cognitivos. Una importante diferencia respecto de las explicaciones de Hull: pare este autor el conocimiento aparente del animal que se refleja en su conducta era fruto de la concatenacin interna de respuestas implcitas a estmulos implcitos (nociones mecanicistas, no mentalistas), para Tolman, sin embargo, dicho conocimiento aparente es una consecuencia de un conocimiento ms profundo de las contingencias externas que el animal consegua (explicacin mentalista: el animal adquiere representaciones espaciales del medio). Objeto de estudio: la conducta observable. Pero defiende un neoconductismo intencional: esa conducta es considerada de modo propositivo (mantenimiento de la conducta en una direccin determinada) e intencional. Adems se explica la conducta en trminos de variables intermedias (llamadas as porque se sitan entre el Estmulo o variable independiente, y la Respuesta o variable dependiente): los mapas cognitivos (representaciones de la situacin y con los que el animal puede desenvolverse en el medio). Mtodo: utiliza el mtodo experimental, con pruebas de laberinto. En estas pruebas la solucin del animal al problema propuesto era explicada introduciendo variables intervinientes (no observables) del tipo expectativas o mapas cognitivos, lo cual supone que el aprendizaje es una modificacin del conocimiento que el animal tiene de las relaciones entre eventos ambientales. Concepcin del organismo: el organismo es activo: los sujetos aprenden no por asociaciones E-R, sino en funcin de las variables intermedias citadas. Neoconductismo deductivo (Clark Hull) Hull quiso establecer los principios bsicos de una ciencia de la conducta, con la idea de que tales principios pudiesen explicar la conducta de animales de distintas especies, as como la conducta individual y la social. En sus obras principales Principles of Behaviour: An Introduction to Behaviour Theorie (1943) y A Behaviour System (1952) establece una serie de postulados de los que deduce corolarios y teoremas. Su teora sistemtica de la conducta propone el hbito como concepto central. La fuerza del
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO hbito depender de que la secuencia estmulo-respuesta venga seguida de cerca por el reforzamiento y de su magnitud. Por su parte, el reforzamiento depender de la reduccin del impulso (drive) asociado con una necesidad biolgica (motivacional, emocional, etc.). A diferencia de Tolman, Hull no prefiere las explicaciones mentalistas, para l el aprendizaje no es otra cosa que una serie de respuestas desencadenadas por los estmulos jerrquicamente dispuestos en funcin de su fuerza asociativa. Hull desarroll su trabajo bajo las ideas del llamado positivismo lgico (neopositivismo), doctrina que quiso analizar la lgica de la ciencia y que dio importancia a los dos aspectos siguientes:

Las teoras deba ser coherentes, y en el mejor de los casos construirse al modo de los sistemas lgicos deductivos. Los trminos tericos deban definirse operacionalmente a partir de referencias en la definicin a realidades observables.
El sistema propuesto por Hull incide, y por analoga con las ciencias formales, en los principios de coherencia interna. Esto no quiere decir que se aleje de la experiencia emprica pues Hull tambin estableci una normas de correspondencia para mediar entre los datos empricos y los postulados y teoremas de la teora. Idea de teora para Hull: las teoras deben partir de principios primarios y postulados; de ellos se deben deducir principios secundarios que correspondan a fenmenos observables; el rigor en esta concatenacin deductiva debe ser anlogo al que la geometra obtiene derivando los teoremas o principios secundarios de los principios primarios. Dado que admite variables intermedias no-observables en la explicacin de la conducta, algunos autores dicen que la teora de Hull es representacional, si bien se aade el matiz de que las variables intervinientes (inobservables) manejadas por l no eran constructos hipotticos, sino variables con apoyo emprico y que relacionan estmulos con respuestas, sin hacer una interpretacin en trminos psicolgicos o fisiolgicos; parecan ser meros smbolos matemticos con una funcin sintctica. Objeto de estudio: al entender la conducta como un mecanismo de supervivencia del organismo, su perspectiva es la funcionalista; a ella se aade la teora del refuerzo, por influencia de Thorndike, Pavlov y Tolman. La conducta es explicada en trminos de hbito, hbitos que el organismo adquiere con el objetivo de reducir el impulso. Por su parte, el impulso no es otra cosa que la expresin de un estado de necesidad y es una variable intermedia de naturaleza fisiolgica. Mtodo: utiliz el mtodo hipottico-deductivo, aunque primando ms los aspectos lgicos y deductivos de la teora: quiso establecer los postulados o axiomas a partir de los cuales deducir las leyes y teoremas que explicaban la conducta y que deban ser probados empricamente. Concepcin del organismo: organismo activo con capacidad de adaptacin y que aprende por refuerzo (el que se da como reduccin del impulso). Aprendizaje observacional Aunque actualmente se la conoce como Aprendizaje Cognitivo Social, se estudia dentro del conductismo por ocuparse del campo del aprendizaje. Objeto de estudio: el aprendizaje observacional se llama tambin aprendizaje vicario,
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO modelado y aprendizaje por observacin. Las investigaciones se centran tanto en el estudio del modelo como del observador. Es preciso distinguir entre aprendizaje y ejecucin. El aprendizaje tiene que ver con la capacidad, con dimensiones internas, y la ejecucin con los resultados, con dimensiones externas. Los tericos del Aprendizaje Cognitivo Social, seguidores de Albert Bandura, consideran que se aprende no por asociaciones E-R sino por representaciones mentales, lo cual exige que junto con la contigidad temporal (asociacionismo) se tengan en cuenta los siguientes procesos:
En la adquisicin del aprendizaje: procesos de atencin, discriminacin (de los estmulos relevantes), retencin (mediante imgenes o smbolos verbales, fase claramente cognitiva) y elaboracin de una construccin mental de la conducta observada. En la ejecucin de lo aprendido: reproduccin motora, procesos motivacionales y refuerzo.
Mtodo: anlisis de la conducta social cuando el sujeto aprende mediante la observacin del comportamiento de otra persona, identificando las consecuencias que dicho comportamiento tiene para el observador (aprendizaje vicario). Concepcin del organismo: organismo activo que aprende no a la manera del conductismo o neoconductismo sino mediante la adquisicin y ejecucin. Ello implica postular la existencia de procesos psicolgicos; hiptesis necesaria para dar cuenta del aprendizaje cuando el modelo no es reforzado y cuando se da aprendizaje an despus de que haya transcurrido un largo periodo de haber sido observado el modelo (conducta diferida). La actualidad del conductismo en el aprendizaje animal y humano Cognicin animal Objeto de estudio: los procesos cognitivos que subyacen a la conducta animal. Utilizan los trminos de estmulos y respuestas pero la explican recurriendo a algn proceso cognitivo. Mtodo: anlisis experimental de la conducta.
Concepcin del organismo: organismo activo, capaz de almacenar informacin en forma de representaciones producto de la categorizacin de los estmulos. Aprendizaje humano El estudio del aprendizaje humano desde el marco terico del conductismo se centra actualmente en los mecanismos conscientes (aprendizaje explcito) e inconscientes (aprendizaje implcito) del aprendizaje. Otra clasificacin de los aprendizajes: adquisicin de reglas (aprendizaje procedimental) y adquisicin de contenidos o conocimientos concretos (aprendizaje declarativo). PUNTOS DBILES DEL CONDUCTISMO Del primer conductismo (Watson)
Sus experimentos no han podido ser replicados: no se han obtenido los mismos resultados con experimentos semejantes. Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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Es un modelo excesivamente reduccionista: la conducta humana no se reduce a algo tan simple como el modelo E-R. Incapacidad para explicar la conducta activa: entiende el organismo como meramente reactivo a la estimulacin. Concepcin del organismo vaco: sin conciencia y sin fisiologa.
Del conductismo radical (Skinner)
Al principio de continuidad biolgica de las especies: se han encontrado importantes diferencias entre las especies en la adquisicin de conducta operante. La etologa muestra que no se deben olvidar las conductas especficas de cada especie, sus aspectos filogenticos y ontogenticos, y que no todas las conductas son aprendidas, muchas son instintivas. A la ley del refuerzo: se han encontrado conductas no dependientes de las contingencias de refuerzo, as como efectos de reforzamiento independientes de la respuesta. Investigaciones sobre los programas de refuerzo y el control discriminativo de la conducta (relativo a las circunstancias en las que un evento antecedente influye en la frecuencia de la conducta operante y si dicho control trae consigo la generalizacin a otros eventos o es especfico), han puesto en evidencia ciertas inconsistencias lo que parece exigir una redefinicin de conceptos tales como el de refuerzo y el de conducta operante. Desde la epistemologa, deficiencia o estrechez explicativa: Skinner asume la versin empiricista (Mach) de la filosofa positivista (neopositivismo), limitndose a lo directamente observable. Pero la ciencia actual basa sus explicaciones en hiptesis y teoras que contienen trminos no directamente observables y no necesariamente con soporte emprico. El conductismo radical no admite variables inobservables, el cognitivismo, sin embargo, s, y adems inobservables mentalistas.
Otras crticas:

No explica el aprendizaje que no va seguido del refuerzo. No explica la conducta diferida. Concepcin del organismo vaco (caja negra)
La propia investigacin conductista ha cuestionado los siguientes supuestos:
La idea de que la variable esencial en el aprendizaje asociativo es la asociacin por contigidad temporal (entre estmulos y respuestas, o entre respuestas y reforzadores). La idea del reforzamiento como fortalecedor de las conexiones estmulo-respuesta o de la probabilidad de ocurrencia de las respuestas. La idea de la universalidad y generalidad de los principios del aprendizaje investigados nicamente en un nmero reducido de especies.
Aportacin de Skinner a la psicologa cientfica, el conductismo metodolgico: la creencia de que la psicologa cientfica se debe construir utilizando el mtodo del anlisis de la conducta, a partir de datos pblicamente observables. El cognitivismo actual utiliza el conductismo metodolgico, aunque se separa del conductismo como escuela de psicologa al aceptar la existencia de estructuras y procesos mentales.
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO De los otros neoconductismos

A Tolman: sistema poco concreto y escasamente predictivo. A Hull: fracaso emprico de su sistema formal.
De la ciencia de la conducta actual

Insuficiencia terica explicativa. Dificultades para integrar los xitos en Psicologa aplicada en un marco terico no restrictivo.
http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo7.htm
Humanismo
LA APARICIN DE LA "TERCERA FUERZA" Psicologa humanista, concepto:
En sentido amplio: conjunto de autores que entienden el ser humano, el objeto y mtodo de la psicologa, la patologa y su tratamiento claramente relacionados con la tradicin filosfica humanista. Surge en la primera mitad del siglo XX: en algunos aspectos, la obra de William James y, en Europa, Ludwig Bingswanger y Medar Boss. Como movimiento de psicologa organizado: se gesta durante las dcadas cincuenta y sesenta del XX, sometido a influencias de tres tipos: filosficas, sociales y culturales y propiamente psicolgicas.
Influencias sobre la Psicologa Humanista:
De la psicologa: rechazo de las dos psicologas dominantes, conductismo y psicoanlisis, por ofrecer una visin del ser humano deshumanizada, reduccionista, mecanicista y determinista. La psicologa humanista se presentar como "tercera fuerza". Este tipo de psicologa presenta una gran variedad, por lo que es ms apropiado hablar de un movimiento que de una escuela. Factores sociales y culturales: desnimo y desasosiego tras la Segunda Guerra Mundial, la amenaza atmica, la guerra fra y la insatisfaccin social. De la filosofa humanista: influir directamente en el desarrollo en Europa de la psicologa existencial, anterior a la eclosin norteamericana de la psicologa humanista.
Representantes: William James, Gordon Allport, Abraham Maslow, Carl Rogers, Ludwig Bingswanger, Medar Boss, Rollo May, Victor Frankl, Eric Fromm, Ronald Laing. HUMANISMO, EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGA El trmino humanismo se relaciona con las concepciones filosficas que colocan al ser humano como centro de su inters. El humanismo filosfico resalta la dignidad del ser humano, aunque interpretada de distinto modo en las diferentes formas de humanismo (cristiano, socialista, existencialista, cientfico, etc). El humanismo puede ser entendido como una determinada concepcin del ser humano, y tambin como un mtodo. Por ejemplo, el humanismo entendido como mtodo esta presente en la
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO psicologa de William James, quien rechaz todo absolutismo y toda negacin de la variedad y espontaneidad de la experiencia y, en consecuencia, reivindic flexibilidad al describir la riqueza de lo real, an a costa de perder exactitud. Para el enfoque humanista los conocimientos relevantes sobre el ser humano se obtendrn centrndose en los fenmenos puramente humanos tales como el amor, la creatividad o la angustia. Para referirse al enfoque humanista en psicologa se utilizan los ttulos: psicologa humanista, psicologa existencialista, psicologa humanstico-existencial. Influencias del existencialismo y de la fenomenologa:
Existencialismo: nfasis en la existencia, en cmo los seres humanos viven sus vidas, en la libertad. Contra las especulaciones abstractas y el cientifismo racionalista. El ser humano no se puede reducir a una entidad cualquiera, sea esta la de animal racional, ser social, ente psquico o biolgico. Fenomenologa: es el mtodo adecuado para acercarse al hombre. Busca descubrir lo que es dado en la experiencia, acercarse a los contenidos de la conciencia sin prejuicios ni teoras preconcebidas por parte del observador. Junto con esta consideracin metodolgica, la fenomenologa ofrece a la psicologa humanista otra tesis fundamental: la consciencia es siempre consciencia que tiende a algo, es esencialmente intencional. Filsofos que influyeron: Kierkegaard, Unamuno, Heidegger, Brentano, Husserl, Sartre.
Una precisin: en Europa la psicologa existencial se basa directamente en las propuestas de estos filsofos, en Estados Unidos sin embargo, algunas de las principales figuras de la psicologa humanista desarrollan primero sus propuestas y luego encuentran en los filsofos existencialistas una afinidad de planteamientos. Maslow y Rogers reconocen la influencia de estas corrientes filosficas y la necesidad de fundamentarse en ellas. La influencia de la filosofa existencial est ms especficamente representada en las obras de Bingswanger, Merleau-Ponty, Boss, Ronald Laing, David Cooper y Rollo May. LOS POSTULADOS BSICOS DE LA PSICOLOGA HUMANISTA La psicologa humanista es ms un movimiento que una escuela, e incluso ms an el reflejo de una actitud sobre el ser humano y el conocimiento. Postulados bsicos sobre el hombre: 1. 2. 3. 4. 5. Es ms que la suma de sus partes. Lleva a cabo su existencia en un contexto humano. Es consciente. Tiene capacidad de eleccin. Es intencional en sus propsitos, sus experiencias valorativas, su creatividad y la comprensin de significados.
Adems los integrantes del movimiento comparten: 1. El afn por centrarse en la persona, su experiencia interior, el significado que la persona da a sus experiencias y en la autopresencia que esto supone. 2. Enfatizacin de las caractersticas distintivas y especficamente humanas: decisin, creatividad, autorrealizacin, etc.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 3. Mantenimiento del criterio de significacin intrnseca en la seleccin de problemas a investigar, en contra de un valor inspirado nicamente en el valor de la objetividad. 4. Compromiso con el valor de la dignidad humana e inters en el desarrollo pleno del potencial inherente a cada persona; es central la persona tal como se descubre a s misma y en relacin con las restantes personas y grupos sociales. Gordon Allport distingui dos orientaciones en psicologa:

La orientacin idiogrfica: pone el nfasis en la experiencia individual, en el caso nico. La orientacin nomottica: se interesa por abstracciones estadsticas tales como medias o desviaciones tpicas.
Allport crey que un riesgo de la psicologa que busca la credibilidad cientfica es la prdida de lo que tendra ser ms importante para la psicologa: la experiencia individual. No neg la orientacin nomottica, pero reclam un puesto para la idiogrfica. Propuestas de la psicologa humanstico-existencial Ludwig Bingswanger Discpulo de Husserl y muy influido por Heidegger. Utiliz las categoras heideggerianas en la terapia, tratando de abarcar con ello al hombre en su totalidad, y no slo a algunas de sus dimensiones. La comprensin y descripcin del mundo del paciente son sus objetivos principales: para ello propondr un encuentro interpersonal libre de prejuicios entre el terapeuta y el paciente. Critic a Freud por su nfasis en la visin biologista y mecanicista del ser humano:

Su tratamiento del hombre como ser social fue insuficiente. Tampoco comprendi adecuadamente al yo en relacin consigo mismo. Ni las actividades humanas en las que el hombre trasciende el ambiente (como el amor o la creatividad). de sus crticas respet y admir la persona y obra de Freud.
pesar
Para Bingswanger el punto de partida para comprender la personalidad es la tendencia humana a percibir significados en los sucesos y, por ello, ser capaz de trascender las situaciones concretas. Su nfasis en la importancia de la descripcin ha dado lugar a que una de sus principales aportaciones sean las descripciones de los mundos de los esquizofrnicos y de las formas frustradas de existir (la extravagancia, el retorcimiento, el amaneramiento, p. ej.). De Heidegger tom el concepto de ser-en-elmundo (Dasein) y lo utiliz en la terapia, llamada daseinanalyse o anlisis del ser-enel-mundo, que se basaba en los siguientes puntos:

Los trastornos psicopatolgicos representan una alteracin del ser-en-el-mundo. El ser-en-el-mundo tiene estructura y por lo tanto puede ser estudiado, descrito y rectificado. La psicoterapia pretende entender el proyecto existencial de la persona. Busca ayudar a asumir la propia experiencia en toda su plenitud, descubriendo las formas y reas de alienacin, para recobrar la autoposesin y la autodeterminacin. Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Estas ideas han influido en la terapia existencial de nuestros das, y en el afn por desarrollar con rigor una teora de la personalidad que ayudase tanto a la terapia como a la investigacin. Se parte de la consideracin de que el autntico significado es el que las personas construyen por s mismas, y se propone que las personas construyen ese significado mediante un proceso de toma de decisiones. Los dos modos bsicos de toma de decisiones son la eleccin del futuro o la eleccin del pasado. Para las posibilidades de desarrollo es la eleccin del futuro la ms adecuada pues facilita el crecimiento y la autorrealizacin. La eleccin del pasado impide el crecimiento, al limitar al sujeto a aquello que ya es experiencialmente conocido. En cuanto al anlisis de las diferencias individuales, se entiende que estas van desde el ser autntico (verse capaz de influir en la propia vida a travs de las decisiones y elegir el futuro en pensamiento y accin) al conformismo (considerarse indefenso ante las fuerzas externas, ser pasivo, elegir el pasado cuando deciden algo, ...). En esta lnea, la psicopatologa existencial muestra especial inters por los estados que incluyen la falta de significado. Medard Boss, uno de los continuadores de Bingswanger y pioneros de la terapia existencial describi diferentes contenidos y niveles de eficacia en las construcciones sobre el s mismo y el mundo. Rollo May Es uno de los ms importantes representantes del humanismo norteamericano. Critica el reduccionismo del psicoanlisis freudiano en su tratamiento del hombre, pero no quiere desechar la obra de Freud. Humanista no dogmtico:
Impulsa la visin humanista de la psicoterapia pero critica la exclusin de los elementos negativos de la naturaleza humana que postulan algunos autores humanistas. Defendi activamente el derecho de los psiclogos a trabajar como psicoterapeutas frente a los intentos de las asociaciones mdicas de considerar la psicoterapia como una especialidad mdica, pero denunci la evitacin de la confrontacin con los dilemas del hombre que la psicologa ha realizado en su camino hacia la aceptacin social.
Un concepto central en la psicologa de May: el dilema del hombre. Se origina en la capacidad de ste para sentirse como sujeto y como objeto al mismo tiempo. Ambos modos de experimentase a s mismo son necesarios para la ciencia de la psicologa, para la psicoterapia y para alcanzar una vida gratificante. El psicoterapeuta alterna y complementa la visin del paciente como objeto, cuando piensa en pautas y principios generales de la conducta, y como sujeto, cuando siente empata hacia su sufrimiento y ve el mundo a travs de sus ojos. Rechaza las dos alternativas de la consideracin del ser humano como puramente libre o puramente determinado argumentando que ambas suponen negarse a aceptar el dilema del hombre. Introdujo como fundamentales en el contexto de la terapia las experiencias existenciales de la ansiedad, el amor y el poder. Algunas caractersticas que propone para la terapia existencial: 1. Objetivo de la terapia existencial: aumentar la conciencia del cliente respecto de su propia existencia y, as, ayudar a que experimente su existencia como real. 2. La tcnica debe estar subordinada y seguir al conocer. Debe ser flexible y ajustarse a las necesidades de cada cliente. 3. El terapeuta y el cliente son dos personas en una autntica relacin. El terapeuta no interpreta los hechos sino que los pone de manifiesto en su relacin con el cliente.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 4. Los dinamismos psicolgicos no son considerados comunes a la especie humana; se pone el nfasis en la significacin particular de las dinmicas del cliente que se derivan del contexto de su vida. El terapeuta no siempre sabe qu es o qu motiva al cliente, y su actitud, ms que aplicar una teora, consiste en escucharle con atencin y respeto. 5. El terapeuta procura analizar todas las formas de comportamiento, tanto de l mismo como del cliente, que impiden el encuentro real entre ambos. 6. Da mucha importancia al compromiso, que es el verdadero modo de estar vivo. Abraham Maslow Maslow (1908-1970), una de las figuras ms conocidas de la psicologa humanista, comparte con otros psiclogos humanistas la propuesta de un sistema holstico abierto a la variedad de la experiencia humana y, por tanto, el rechazo del uso de un mtodo nico para el estudio de esta diversidad. Propone integrar el conductismo y el psicoanlisis en sistemas ms amplios. Tuvo gran inters por las personas humanamente excepcionales, lo que le llev a una visin del hombre que muestra lo que puede llegar a ser y lo que se puede frustrar. El concepto central en la psicologa de Maslow es el de autorrealizacin, entendida como culminacin de la tendencia al crecimiento que Maslow define como la obtencin de la satisfaccin de necesidades progresivamente superiores y, junto a esto, la satisfaccin de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios anlisis y valores. Maslow establece su jerarqua de necesidades, la ms conocida de sus aportaciones. Rechaz las teoras de la motivacin que partan de determinantes nicos de la conducta, proponiendo una teora de determinantes mltiples jerrquicamente organizados. Niveles: 1. Necesidades fisiolgicas (comida, agua, sueo,...), necesidades que an perteneciendo a este nivel tan bsico tienen un componente de individualidad. 2. Si estas necesidades fisiolgicas son razonablemente satisfechas aparece el segundo nivel: las necesidades de seguridad. 3. Necesidades de pertenencia y amor. La frustracin en este nivel es la principal causa de los problemas humanos de ajuste. 4. Necesidades de estima, que incluira la necesidad de sentirse competente, de ser reconocido por los propios logros y de sentirse adecuado. 5. Finalmente, el hombre se abre a las necesidades de desarrollo, de autorrealizacin. El proceso que lleva a la autorrealizacin culmina en lo que Maslow llama experiencia cumbre, que se siente cuando se alcanza una cota como ser humano, un estar aqu y ahora perdido en el presente, con la conciencia de que lo que debera ser, es. Estas experiencias son perfectamente naturales e investigables y nos ensean sobre el funcionamiento humano maduro, evolucionado y sano. Maslow identifica la sanidad, la autorrealizacin y la creatividad. Cuando el proceso hacia la autorrealizacin se corta, aparenten reacciones desanimadoras, compensatorias o neurticas y la conducta se focaliza hacia la evitacin impidiendo el desarrollo autnomo. Maslow propone una concepcin de la patologa, relacionando la privacin de los Valores del ser (o Valores-B, de being= ser), con la aparicin de determinadas alteraciones, que l llama metapatologas y que entiende como disminuciones de lo humano. Por ejemplo, cuando e Valor-B, verdad es privado patgenamente y sustituido por deshonestidad, la metapatologa especifica que aparece es la incredulidad, desconfianza, cinismo o recelo.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Carl Rogers Carl Rogers (1902-1987) es uno de los autores ms conocidos del movimiento humanista. Su mtodo teraputico, la terapia centrada en el cliente, o terapia no directiva, parte de la hiptesis central de que el individuo posee en s mismo medios para la autocomprensin y para el cambio del concepto de s mismo, de las actitudes y del comportamiento autodirigido. El terapeuta debe proporcionar un clima de actitudes psicolgicas favorables para que el paciente pueda explotar dichos medios. Dos rasgos principales de la terapia centrada en el cliente:

La confianza radical en la persona del cliente (paciente). El rechazo al papel directivo del terapeuta.
Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la infancia no la estropea, puede dar como resultado una persona plena: abierta a nuevas experiencias, reflexiva, espontnea y que valora a otros y a s mismo. La persona inadaptada tendra rasgo opuestos: cerrada, rgida y despreciativa de s mismo y de los dems. Rogers insiste en la importancia que tienen las actitudes y cualidades del terapeuta para el buen resultado de la terapia: las tres principales son la empata, la autenticidad y la congruencia. Rogers quiso comprender y describir el cambio que sufre el paciente cuando se siente comprendido y aceptado por el terapeuta:

Se produce una relajacin de los sentimientos: de considerarlos como algo remoto se reconocen como propios y, finamente como un flujo siempre cambiante. Cambio en el modo de experimentar: de la lejana con que primero experimenta su vivencia se pasa a aceptarla como algo que tiene un significado, y al terminar el proceso el paciente se siente libre y guiado por sus vivencias. Se pasa de la incoherencia a la coherencia: desde la ignorancia de sus contradicciones hasta la comprensin de las mismas y su evitacin. Se produce tambin un cambio en su relacin con los problemas: desde su negacin hasta la conciencia de ser l mismo su responsable, pasando por su aceptacin. Cambia igualmente su modo de relacionarse con los dems: desde la evitacin a la bsqueda de relaciones ntimas y de una disposicin abierta. De centrarse en el pasado a centrarse en el presente.
VALORACIN DE LA PSICOLOGA HUMANISTA La psicologa humanista tiene en su haber:

La defensa de conceptos como subjetividad, experiencia o construccin de significado. Ha influido claramente en las creencias de la sociedad norteamericana. De modo ms concreto, destaca por ejemplo la influencia de las propuestas de Rogers sobre la importancia de la actitud del terapeuta y del educador, si no como condicin suficiente al menos como condicin necesaria.
Crticas
Ausencia de validacin emprica de sus propuestas. El propio Rogers insisti en la necesidad de unir la psicoterapia a tcnicas objetivas como las grabaciones o el uso de test. Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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Excesos en la reivindicacin de la subjetividad y el rechazo del experimentalismo. Falta de definiciones operacionales de los conceptos y postulados bsicos humanistas, lo que dificulta su investigacin. Excesivo nfasis en una visin positiva y optimista del ser humano, sobre todo en los autores norteamericanos.
Presencia de la psicologa humanista: hay una minora estable de psiclogos que se declaran humanistas; adems, es clara la influencia de algunos principios de la psicologa humanista en campos como la educacin o en los estudios sobre el efecto de la relacin terapeuta-paciente en el resultado de la terapia. http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo9.htm
Cognitiva
La psicologa cognitiva es una escuela de la psicologa que se encarga del estudio de la cognicin, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos. Est situada dentro de lo que se denomina el hexgono cognitivo junto con la biologa, la psicologa, la lingstica e incluso la informtica. Se denominan test cognitivos las pruebas psicomtricas que permiten evaluar los conocimientos de un sujeto, como los test de nivel escolar o los de conocimientos tcnicos utilizados para la seleccin de personal. Historia Tiene sus races en la psicologa post-filosfica o moderna, en un inicio en la psicologa introspectiva del primer laboratorio de psicologa, creado por Wilhelm Wundt en 1879 en Leipzig, Alemania. Y Sin embargo, surge como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La principal discrepancia con ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra. Es decir, la proposicin conductista que la mente no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas). En ese momento de desarrollo de la psicologa, sta se encuentra en un intento por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva desconoce su tradicin fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo, As, la psicologa cognitiva es distinta de otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicologa conductista.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Psicologa cognoscitiva La psicologa cognoscitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica. Se desarroll como un rea separada de la disciplina desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin del libro Psicologa cognoscitiva por Ulric Neisser en 1967. Pero, el acercamiento cognoscitivo fue trado a la prominencia por el libro de Donald Broadbent Percepcin y Comunicacin en 1958. Desde ese momento, la metfora dominante en el rea ha sido el modelo de procesamiento de informacin de Broadbent. Los principales exponentes de la psicologa cognoscitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving, y Robert L. Solso. Piaget y Vygotsky Etapas en el desarrollo de la psicologa cognitiva [editar] La siguiente descripcin histrica est basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una sntesis del pensamiento cognitivo desde sus aos de formacin, distinguiendo etapas de desarrollo en que han primado diferentes metforas o modelos explicativos de la mente humana. La ltima de estas etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la postura que defiende Francisco Varela y colaboradores. Aos de formacin Son los que empiezan a desarrollar el aprendizaje del individuo. Hiptesis cognitivista Desde esta hiptesis, la cognicin est definida como la manipulacin de smbolos a travs de determinadas reglas. El sistema interacta con los smbolos, pero no con su significado, y el sistema (mente) funcionara correctamente cuando los smbolos representan en forma adecuada la realidad externa, o algn aspecto de sta, y el procesamiento de la informacin dentro del sistema (computacin simblica) lleva a una solucin adecuada del problema que se ha presentado. Esta es la hiptesis considerada todava por muchos como el principal exponente del planteamiento cognitivista, y el paradigma del procesamiento de informacin y la metfora del ordenador, es an con el que ms se identifica a la psicologa cognitiva. Hiptesis conexionista La hiptesis cognitivista implicaba una forma de cognicin secuencial y localizada. Sin embargo, estos planteamientos no concuerdan con los resultados ms recientes de las investigaciones neurocientficas, en que son ms aceptados modelos cerebrales en que las operaciones son distribuidas y se generan a partir de interconexiones masivas que cambian producto de la experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales, no necesariamente se corresponden con un estricto nivel emprico adecuado. Muchos de estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biolgica. Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas autoorganizados que estuvieron presentes en la etapa formacional de esta rama de la psicologa, pero que fueron ocultados por la hiptesis cognitivista, surge la necesidad de una nueva conceptualizacin de la mente humana. http://es.wikipedia.org/wiki/Cognitivismo
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1.3. Objeto de estudio de la Psicologa . Objetivos Temticos

El estudiante: 1.3. Establecer el objeto de estudio de la Psicologa a partir de su anlisis comparativo como teora explicativa o como mtodo teraputico.
La psicologa es la ciencia que estudia la conducta, los procesos mentales y la personalidad del hombre, considerado individualmente a lo largo de su vida y en su bsqueda por dar a esta un sentido que le permita trascender ms all de s mismo. 2 1.5.1. Como teora explicativa El alma
El alma como principio. El filsofo griego Aristteles (384-322 a. de J.C.) es el primero en acometer de unmodo cientfico el estudio del alma. Empieza distinguiendo dos grandes grupos de seres en el Universo: los vivientes y los que carecen de vida. La caracterstica de los vivientes consiste en la capacidad de moverse por s mismos, a diferencia de los seres inertes que en realidad son movidos desde fuera. El alma es, segn Aristteles, el principio que explica el peculiar movimiento de los seres vivios o, para decirlo con sus mismas palabras, el primer principio del ser y de la actividad de un cuerpo natural y orgnico que puede vivir. En virtud de l, los hombres vivimos, sentimos y pensamos. De acuerdo con esta nocin, hay alma all donde hay vida. Por tanto , cabe distinguir tres especies de alma: un alma vegetativa, en las plantas; un alma sensitiva, en los animales; y , por ltimo, un alma racional en el hombre. Las investigaciones de Aristteles sobre el alma se hallan esparcidas en varios de sus libros, pero forman un todo orgnico en el que lleva por ttulo Per Psyjs, es decir, Sobre el alma, dividido en tres partes. En las dos primeras estudia Aristteles el alma en general y las potencias y operaciones anmicas que son comunes a todos los organimos. Las peculiares y catactersticas del hombre constituyen el tema de la tercera parte. El sentido espiritualista de la Edad Media y la importancia singular que Aristteles da al estudio del alma, fueron tal vez causa de que sus comentaristas medievales o pensadores inspirados en l concedieran independencia, en sus trabajos sobre los seres vivos, al estudio de lo referente al alma humana, considerndola siempre como principio de la vida del hombre. Los numerosos tratados De Anima que escribieron, se proponan como problema central, si no exclusivo, explicar la naturaleza de ese principio vital, sus operaciones y propiedades. El alma como conciencia. El pensador francs Renato Descates (1596-1650) inaugura una nueva poca en la Historia de la Filosofa y establece un concepto del alma, radicalmente distinto al de Aristteles.
2
Fernando, Z. H. (1998). Introduccin a la Psicologa. Mxico: Addison Wesley Longman. pag. 30
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Descartes afirma como esencia del hombre (del yo) el alma; y la de sta, el pensamiento, entendiendo por pensamiento todo aquello que se verifica en nosotros dndonos cuenta de ello y precisamente en cuanto que de ello tenemos conciencia. De manera que no slo el entender, el querer y el imaginar, sino tambin el sentir es lo mismo aqu que el pensar. En consecuencia, la Psicologa para Descartes es tan slo el estudio de la conciencia, del alma-conciencia, y de las propiedades que tiene como sustancia, mediante la introspeccin. No piensa, por tanto, en los dems seres vivos, que por no tener conciencia carecen de alma; ni tampoco en las funciones orgnicas humanas, que pertenecen al cuerpo y, por considerar a todo cuerpo como constituido esencialmente por la extensin, son el resultado del juego de fuerzas fisicoqumicas. Asimismo no reconoce potencias distintas del alma. El alma como conjunto de fenmenos. Esta concepcin del alma es defendida por el empirismo ingls del siglo XVII, representado por Locke y Hume. Segn el empirismo (palabra derivada del guiego empeiria, que significa experiencia), todo el conocimiento humano procede de la experiencia, externa o interna, la cual constituye el nico criterio vlido de verdad. Juan Locke (1632-1704) admite la idea del alma como algo sustancial. Pero niega que el entendimiento pueda llegar a conocerla, porque, segn l, toda substancia es una idea (o representacin general de la conciencia) compleja, que no pude ser captada por el hombre. David Hume (1711-1776) recoge esta afirmacin de Locke y sostiene que la sustancia alma, puesto que no es ninguna idea, no existe. Slo sentimos los acontecimientos psquicos, las ideas. El alma no es otra cosa que un haz o coleccin de percepciones diferentes, es decir, fenmenos que se suceden con rapidez inconcebible y estn en perpetuo flujo. Para Hume, pues, el alma no es ms que un nombre que sirve para designar el conjunto de fenmenos de los que nos damos cuenta. Por tanto, la Psicologa no tendr otro objeto que la descripcin de los fenmenos psquicos (impresiones e ideas), y de su sucesin, pues es lo nico que, segn l, podemos aprehender.3
Es un trmino vago, indeterminado, que expresa un principio desconocido, pero de efectos conocidos, que sentimos en nosotros mismos. La palabra alma corresponde a la frase anima de los latinos, a la palabra que usan todas las naciones para expresar lo que no comprenden ms que nosotros. En el sentido propio y literal del latn y de las lenguas que se derivan de l, significa lo que anima. Por eso se dice: el alma de los hombres, de los animales y de las plantas, para significar su principio de vegetacin y de vida. De modo que el alma -en sentido general- se toma por el origen y la causa de la vida, por la vida misma. Por esto las naciones antiguas creyeron durante muchsimo tiempo que todo mora al morir el cuerpo. Aunque es difcil desentraar la verdad en el caos de las historias remotas, tiene visos de probabilidad que los egipcios fuesen los primeros que distinguieron la inteligencia y el alma, y los griegos aprendieron de ellos a distinguirla. Los latinos, siguiendo el ejemplo de los griegos, distinguieron animus y anima, y nosotros distinguimos tambin alma e inteligencia. Pero lo que constituye el principio de nuestra vida constituye el principio de nuestros pensamientos? Son dos cosas diferentes, o forman un mismo principio'? Lo que nos hace digerir, lo que nos produce sensaciones y nos da memoria, se parece a lo que es causa en los animales de la digestin, de las sensaciones y de la memoria? He aqu el eterno objeto de las disputas de los hombres. Hay tambin quien opina que el alma est formada de algo distinto de la materia. Pero qu pruebas tenemos de esto? Se funda tal opinin en que la materia es divisible y puede tomar diferentes aspectos, y el pensamiento no lo es. Pero quin os ha dicho que los primeros principios de la materia sean divisibles y figurables? Es muy verosmil que no lo sean; sectas enteras de filsofos sostienen que los elementos de la materia no tienen figura ni extensin.
3
Soria, T. (1998). Psicologa. Mxico: Esfinge. pp. 17.20
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Creis anonadarnos replicando: El pensamiento no es madera, ni piedra, ni arena, ni metal; luego el pensamiento no puede ser materia. Pero eso son dbiles y atrevidos razonamientos. La gravitacin no es metal, ni arena, ni piedra, ni madera: el movimiento, la vegetacin, la vida, no son ninguna de esas cosas, y sin embargo, la vida, la vegetacin, el movimiento y la gravitacin son cualidades de la materia. Decir que Dios no puede conseguir que la materia piense, es decir el absurdo ms insolente que se haya proferido nunca en la escuela de la demencia. No estamos seguros de que Dios haya obrado as, pero s que estamos seguros de que puede obrar de tal modo. Qu importa todo lo que se ha dicho y lo que se dir sobre el alma? Qu importa que la hayan llamado entelequia, quinta esencia, llama o ter; que la hayan credo universal, increada, transmigrante, etc., etc.? Qu importan en cuestiones inaccesibles a la razn esas novelas creadas por nuestras inciertas imaginaciones? Qu importa que los Padres de la Iglesia de los cuatro primeros siglos creyeran que el alma era corporal? Qu importa que Tertuliano, contradicindose, decidiese que el alma es corporal, figurada y simple al mismo tiempo? Tenemos mil testimonios de nuestra ignorancia, pero ni uno solo ofrece vislumbre de verosimilitud. Cmo nos atrevemos a afirmar lo que es el alma? Sabemos con certidumbre que existimos, que sentimos y que pensamos. Deseamos ir ms all y caemos en un un abismo de tinieblas. Sumergidos en ese abismo, todava se apodera de nosotros la loca temeridad de disputar si el alma, de la que no tenemos la menor idea, se cre antes que nosotros o al mismo tiempo que nosotros, y si es perecedera o inmortal. El alma y todos los artculos que son metafsicos deben empezar sometindose sinceramente a los dogmas de la Iglesia, porque indudablemente la revelacin vale ms que toda la filosofa. Los sistemas ejercitan el espritu, pero la fe le alumbra y le gua. Con frecuencia pronunciamos palabras de las que tenemos una idea muy confusa, y algunas veces ignoramos el significado, No est en este caso la palabra alma? Cuando la lengeta o la vlvula de un fuelle est descompuesta, y el aire que entra en el vientre del fuelle sale por alguna de las aberturas que tiene la vlvula, y ste no est comprimido por las dos paletas y no sale con la violencia que se necesita para encender el fuego, las criadas dicen: Est descompuesta el alma del fuelle, No saben ms, y esa cuestin no turba su tranquilidad. El jardinero habla del alma de las plantas, y las cultiva bien, sin saber lo que significa esta palabra. En muchas de nuestras manufacturas, los obreros dan la calificacin de alma a sus mquinas, y nunca disputan sobre el significado de dicha palabra; no sucede as a los filsofos. La palabra alma, entre nosotros, en su significado general, sirve para denotar lo que anima. Nuestros antepasados los celtas dieron al alma el nombre de seel, del que los ingleses formaron la palabra soul y los alemanes la palabra seel, y probablemente los antiguos teutones y los antiguos bretones no disputaran sobre esa palabra. Los griegos distinguan tres clases de alma: el alma sensitiva o el alma de los sentidos (he aqu por qu el Amor, hijo de Afrodita, sinti tan vehemente pasin por Psyquis, y por qu Psyquis le am tiernamente); el soplo que da vida y movimiento a toda mquina, y que nosotros traducimos por espritu, y la tercera clase de alma, que, como nosotros, llamaron inteligencia. Poseemos, pues, tres almas, sin tener la ms ligera nocin de ninguna de ellas. Santo Toms de Aquino admite estas tres almas, como buen peripattico, y distingue cada una de ellas en tres partes: una est en el pecho, otra en todo el cuerpo y la tercera en la cabeza. En nuestras escuelas no se conoci otra filosofa hasta el siglo XVIII... Y desgraciado el hombre que hubiera tomado una de esas tres almas por la otra! Hay, sin embargo, motivo para este caos de ideas. Los hombres conocieron que, cuando les excitaban las pasiones del amor, de la clera o del miedo, sentan ciertos movimientos en las entraas. El hgado y el corazn fueron asignados como asiento de las pasiones. Cuando se medita profundamente, sentimos cierta opresin en los rganos de la cabeza: luego el alma intelectual est en el cerebro. Sin respirar no es posible la vegetacin y la vida: luego el alma vegetativa est en el pecho, que recibe el soplo del aire. Cuando los hombres vieron en sueos a sus padres o a sus amigos muertos, se dedicaron a estudiar qu es lo que se les haba aparecido. No era el cuerpo, porque lo haba consumido una hoguera, se lo haba tragado el mar y haba servido de pasto a los peces. Esto no obstante, sostena que algo se les haba aparecido, puesto que lo haban visto; el muerto les haba hablado, y el que estaba soando le diriga preguntas. Con quin haban conversado durmiendo? Se imaginaron que era un fantasma, una figura area, una sombra, los manes, una pequea alma de aire y fuego extremadamente delicada, que vagaba por no s dnde. Andando el tiempo, cuando quisieron profundizar este estudio, convinieron en que dicha alma era corporal, y esta fue la idea que de ella tuvo la antigedad. Lleg despus Platn, que sutiliz esa alma de tal manera, que se lleg a sospechar que la separ casi completamente de la materia; pero ese problema no se resolvi hasta que la fe vino a iluminarnos. En vano los materialistas alegan que algunos Padres de la Iglesia no se expresaron con exactitud, San Ireneo dice que el alma es el soplo de la vida, que slo es incorporal si se compara con el cuerpo de los mortales, pero que conserva la figura de hombre con el objeto de que se la reconozca. En vano Tertuliano se expresa de este modo: La corporalidad del alma resalta en el Evangelio; porque si el alma no tuviera cuerpo, la imagen del alma no tendra imagen corprea. En vano ese mismo filsofo refiere la visin de una mujer santa que vio un alma muy brillante y del color del aire. En vano alegan que San Hilario dijo en tiempos posteriores: No hay nada de lo creado que no sea corporal, ni en el cielo ni en la tierra, ni en lo visible ni en lo invisible; todo est formado de elementos, y las almas, ya habiten en un cuerpo, ya salgan de l, tienen siempre una sustancia corporal. En vano San Ambrosio, en el siglo VI, dijo: No conocemos nada que no sea material, si exceptuamos la venerable Trinidad. La Iglesia ha decidido por unanimidad que el alma es inmaterial. Los indicados santos incurrieron en un error que era entonces universal; eran hombres. Pero no se equivocaron respecto a la inmortalidad, porque los Evangelios evidentemente lo anuncian. Necesitamos conformarnos con la decisin de la Iglesia, porque no poseemos la nocin suficiente de lo que se llama espritu puro y de lo que se llama materia. El espritu puro es una palabra que no nos transmite ninguna idea, y slo conocemos la materia por alguno de sus fenmenos. La conocemos tan poco, que la llamamos sustancia, y la palabra sustancia quiere decir lo que est debajo; pero este debajo est oculto eternamente para nosotros; es el secreto del Creador en todas partes. No sabemos cmo recibimos la vida, ni cmo la damos, ni cmo crecemos, ni cmo digerimos, ni cmo dormimos, ni cmo pensamos, ni cmo sentimos. Es una incomprensible dificultad conocer cmo cualquiera de los seres concibe sus pensamientos. http://www.e-torredebabel.com/Biblioteca/Voltaire/alma-Diccionario-Filosofico.htm
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La mente
La filosofa metafsica plag a la psicologa de eventos internos de la experiencia, incorpreos, agrupados todos bajo el concepto de la psique o mente. Estos eventos "mentales" se fueron constituyendo en especies de homnculos, en hombres internos que explicaban el comportamiento, desplazando el inters del estudio cientfico hacia "entidades" verbales que substituan al conocimiento genuino de los determinantes de la conducta. El estructuralismo, representado por Wundt, Kulpe, y Titchener, as como el funcionalismo, en el que destacaron James, Angell y Dewey, constituyeron ms que una psicologa cientfica, una metafsica experimental. Explicaremos el porqu. La mente, la conciencia y otras entidades mentales, aun cuando en su origen como palabras pudieron tener un referente objetivo, lo perdieron en el transcurso de la historia, codificndose. La filosofa metafsica consideraba a estas palabras como eventos reales, independientes solo asequibles al conocimiento por introspeccin, por su carcter experiencias e incorpreo. El uso de la introspeccin y de algunos aparatos de medida provean de un marco experimental que imprima una atmsfera de objetividad a problemas que carecan de ella. Es por eso que el estructuralismo y el funcionalismo, a pesar del uso de la medicin (que no debe confundirse con el mtodo experimental que es observacin sistemtica producida) nunca pudieron abandonar el lastre de la metafsica, resultando ser en el mejor de los casos, filosofas empricas o experimentales. Estas preocupaciones subjetivistas no han desaparecido de la psicologa y son reintroducidas peridicamente, disfrazadas con un lenguaje ms objetivo tomado de otras disciplinas (teora de la informacin) o de nuevas "teoras" psicolgicas (cognoscitivas y existencialistas) pero conservando sus fundamentos epistemolgicos idealistas. http://www.cuc.udg.mx/psicologia/2%20LA%20PSICOLOGIA%20COMO%20CIENCIA.html La conducta
f. Manera con que los hombres gobiernan su vida. La conducta del ser humano es definida desde su niez, ya que es tomada de todo el medio que lo rodea. Sistema dialctico y significativo en permanente interaccin intersistmica e intrasistmica, y que, normalmente, involucra una modificacin mutua entre el individuo y su entorno social, as como una modificacin de su mundo interno. Desde la psiquiatra, la conducta puede ser normal o patolgica, y tanto en uno como en otro caso se manifiesta en las tres reas del cuerpo, la mente y el mundo externo. 1. Concepto. - 'Desde un enfoque totalizador definimos la conducta como estructura, como sistema dialctico y significativo en permanente interaccin, intentando resolver desde esa perspectiva la antinomia mente-cuerpo, individuo-sociedad, organismo-medio. La inclusin de la dialctica nos conduce a ampliar la definicin de conducta, entendindola no slo como estructura, sino como estructurante, como unidad mltiple o sistema de interaccin, introducindose como concepto de interaccin dialctica la nocin de modificacin mutua, de interrelacin intrasistmica. http://www.definicion.org/conducta Desde el punto de vista conductista clsico, actividad motora o glandular que se traduce en un cambio y/o transformacin del organismo en que se produce y/o del medio en que se desarrolla. La escuela conductista clsica adopta la palabra conducta para autodeterminarse, enfatizando el carcter de observable y medible de los comportamientos externos y centrando en stos el objeto de la psicologa.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Actualmente, el trmino conducta adquiere una significacin ms amplia, considerando como tal la actividad interna o externa del organismo, directa o indirectamente observable, mensurable o descriptible, ya sea elemental o compleja. As, podra considerarse como conducta desde las respuestas ms simples innatas, condicionadas o espontneas de tipo glandular o motor, hasta comportamientos intrapsquicos (lenguaje interno, imaginacin) autoobservables y no necesariamente traducibles en actividad exterior. Generalmente el trmino conducta se considera sinnimo de comportamento. Sin embargo, a veces se denomina conducta a las reacciones que requieren un proceso consciente, y comportamiento a cualquier tipo de reaccin manifestada por un organismo. Por otro lado, algunas teoras n conductistas consideran el comportamiento como el conjunto de manifestaciones externas de la personalidad. 4
Los procesos mentales
Los procesos mentales humanos son de tal complejidad que a veces es conveniente simplificar al mximo los conceptos para intuir cmo realmente pensamos. Podemos concluir que los datos y percepciones que nos proporcionan nuestros sentidos son procesados por nuestro cerebro a travs de tres operaciones bsicas: por generalizacin, por diferenciacin o por seleccin. Una vez recibidos y procesados los datos que nos proporcionan nuestros sentidos, mediante un proceso de generalizacin conseguimos realizar una representacin abstracta y genrica de todas las cosas. Mediante este proceso de generalizacin construimos unos inmensos archivos donde vamos agrupando y clasificando por comparacin con las que ya previamente conocemos todas aquellas otras cosas que vamos observando o aprendiendo. Bsicamente nuestro sistema de aprendizaje se sustenta en la comparacin. Aprendemos porque somos capaces de encontrar similitudes y deferencias entre lo nuevo y lo que ya sabemos. Precisamente esta es la segunda gran operacin que puede realizar nuestro cerebro. Mediante la diferenciacin evaluamos nuestras ideas, comparamos nuestra idea con las percepciones concretas que tenemos y por medio de la diferenciacin podemos hallar aquello que hace de las cosas algo nico. Por ejemplo, el concepto de ser humano es una generalizacin, pero mediante la diferenciacin podemos llegar a la conclusin de que cada ser humano es nico en s mismo, irrepetible y distinto a los otros. Es precisamente la definicin de las diferencias existentes entre las diferentes ideas las que nos permiten elegir. Este eleccin y seleccin constituyen el tercer grupo de operaciones bsicas que podemos realizar mediante nuestro cerebro para conocer mejor todo lo que nos rodea. Cuantos mayores conocimientos tenga una persona ms cantidad de conceptos, generalizaciones, diferencias y relaciones establecer entre ellos teniendo, adems de los ms comunes aquellos propios de cada conocimiento especializado.
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Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid, Espaa: Santillana. p. 302
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Cualquier proceso mental exige un entrenamiento que nos permita seleccionar entre los conocimientos que tienen aquellos que pueden estar relacionados con el que ese momento nos interesa. La mayor o menor agilidad para desarrollar esos procesos mentales est relacionado tanto con la cantidad de informacin como con su clasificacin en el cerebro. Lo que realmente distingue algo importante de algo accesorio es muchas veces la simplicidad. Todo lo realmente importante es simple. Aquellos conocimientos que logramos expresar con claridad y sencillez son aquellos que ms dominamos. Sabemos extraer de ello lo ms importante y dejar a un lado lo accesorio. La clasificacin de la informacin en nuestro cerebro tambin tiene mucho que ver con esto. Otra tcnica para desarrollar nuestra agilidad mental es intentar reformular aquel problema que se nos plantea. Muchas veces simplemente con decir lo mismo pero con distintas palabras, o intentar explicar las cosas desde otro punto de vista, puede ser suficiente para encontrar la solucin, para que esta aparezca de manera casi involuntaria ante nuestros ojos. Intentar visualizar las cosas, dibujarlas, escribirlas en un papel tambin puede ayudarnos a desarrollar nuestra capacidad para desarrollar nuestros procesos mentales, nuestra capacidad para resolver problemas. Por ltimo sealaremos la experiencia como la ms importante fuente de conocimientos de que disponemos. Aquello que experimentamos, tanto si conseguimos el xito como si fracasamos queda grabado en nuestra memoria de manera indeleble y constituye el ms precioso tesoro de nuestro conocimiento. http://www.pnlnet.com/chasq/a/9155
1.5.2. Como mtodo teraputico

TERAPIA DE LA CONDUCTA Dos factores que influyeron en la aparicin de la terapia de conducta:

Insatisfaccin con la teora y la prctica psicoanaltica Desarrollo de la psicologa del aprendizaje.
Punto de partida de esta terapia: consideracin de que la mayor parte de la conducta, incluida la inadaptada es aprendida, por lo que los principios de las teoras del aprendizaje son aplicables a los tratamientos. Puntos comunes a las terapias de conducta: 1. Se centran bsicamente en la conducta inadaptada y por la que el paciente acude a la consulta, sin entenderla como una seal de un proceso psicodinmico intrapsquico. 2. La conducta normal y la anormal se adquieren y modifican por los mismos principios por lo que la conducta desadaptativa puede sustituirse por otra que sea adaptativa.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 3. Aplicar a la prctica clnica los datos de la psicologa experimental, sirviendo sta tanto para la evaluacin de la conducta como para la evaluacin del tratamiento. Dos momentos principales en la terapia de la conducta:

Identificar la conducta objetivo. Identificar las condiciones bajo las que sucede o no sucede la conducta.
Tcnicas de modificacin de la conducta: 1. Desensibilizacin sistemtica: desarrollada por Wolpe. Se basa en el principio de inhibicin recproca. Procedimiento:

Establecer una jerarqua en las situaciones que provocan ansiedad al paciente. Entrenarle en relajacin. Emparejar progresivamente elementos ms ansigenos de la jerarqua establecida con el estado de relajacin. Se supone que al emparejar dos respuestas antagnicas (ansiedad y relajacin) se inhibir la ansiedad.
2. Entrenamiento asertivo: se aplica principalmente en la ansiedad en situaciones interpersonales. Utiliza tambin la sugestin para aumentar la motivacin del cliente. Consiste en ensayos de conducta planeados para aumentar la asertividad. 3. Inundacin: Se aplica para eliminar las respuestas de evitacin. Consiste en someter al paciente a estmulos ansigenos de gran intensidad durante mucho tiempo. Se supone que dichos estmulos pierden en tal caso su capacidad para elicitar o provocar miedo. 4. Implosin: Variante de la inundacin. Desarrollada por Stampfl. Utiliza tambin elementos simblicos. 5. Condicionamiento encubierto: debida a J. Cautela. Se le pide al paciente que imagine a realizacin de una conducta especfica y sus consecuencias. 6. Terapia aversiva: se emparejan estmulos aversivos (una descarga elctrica, por ejemplo) con conductas que se quieren modificar. 7. Modelado: debida a Albert Bandura, basada en la idea de que el paciente incorporar conductas deseadas por medio de la observacin de un modelo. 8. Biofeedback: proporciona al paciente informacin inmediata sobre algn proceso fisiolgico suyo mediante el uso de distintos aparatos y sobre los cambios que se van sucediendo. Supone que de ese modo el paciente puede alcanzar algn grado de control sobre dichos cambios. El mrito de este enfoque es haber introducido la tradicin experimental en la evaluacin de la conducta y del tratamiento. http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo13.htm La modificacin de conducta tiene como objetivo promover el cambio a travs de tcnicas de intervencin psicolgicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El rea de la modificacin de conducta es el diseo y aplicacin de mtodos de intervencin psicolgicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfaccin y la competencia personal. Desarrollo histrico de la modificacin de conducta La exposicin de este desarrollo histrico se dividir, de forma un tanto arbitraria, en tres periodos: 1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel terico por el desarrollo de las leyes del condicionamiento clsico, por Pavlov, y la formulacin de la ley del efecto de Thorndike, lo que constituir el marco de referencia terico sobre el que posteriormente se desarrollar la modificacin de conducta. El objeto de la psicologa es la conducta y la forma de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike. 2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto terico el desarrollo de las grandes teoras neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes especficas del comportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la intervencin. De acuerdo con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales. La modificacin de conducta surge como una alternativa innovadora, vlida y eficaz, fundamentada en un cuerpo terico slido, capaz no slo de explicar los trastornos del comportamiento sino de presentar soluciones eficaces para ellos. 3. Consolidacin (1958-1970). En los aos 70 la modificacin de conducta se aplica con gran xito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las tcnicas operantes se aplican con xito a la implantacin del lenguaje, retraso mental, autismo, y delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en nios normales; se desarrollan nuevas tcnicas como la economa de fichas y se mejoran los procedimientos existentes. Adems en este periodo se desarrollan tcnicas de entrenamiento en asercin y habilidades sociales, inundacin y prevencin de respuestas y se mejoran las tcnicas de alivio de aversin y tcnicas aversivas. El nfasis en esta fase se centra en el campo de la aplicacin, no en el terico. En estos momentos hay una disociacin entre la investigacin bsica en psicologa y la aplicacin de la modificacin de conducta. La psicologa experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos de condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos ( memoria, percepcin, atencin). Los modificadores de conducta estn centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar mucha atencin a la investigacin bsica. Caracterizacin de la modificacin de conducta Segn Labrador, cabe definir la modificacin de conducta como aquella orientacin terica y metodolgica, dirigida a la intervencin que, basndose en los conocimientos de la psicologa experimental, considera que las conductas normales y anormales estn regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas especficas, y que utiliza procedimientos y tcnicas que somete a evaluacin objetiva y verificacin emprica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. Esta definicin pone de relieve las caractersticas ms fundamentales del enfoque:
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO a) La fundamentacin en la psicologa experimental b) La aplicacin tanto al campo clnico como no clnico (por la similitud de principios que gobiernan la conducta normal y anormal) c) La insistencia en la evaluacin objetiva d) El nfasis en la instauracin de repertorios conductuales. De todas estas caractersticas cabria destacar como definitorias la fundamentacin de los mtodos empleados en la investigacin psicolgica controlada, as como en nfasis en la evaluacin objetiva de las intervenciones. En el presente y en el desarrollo histrico de la modificacin de conducta podemos distinguir cuatro principales orientaciones: a) El anlisis conductual aplicado. b) La conductista mediacional. c) El aprendizaje social. d) El cognitivo-conductual. Orientaciones actuales en modificacin de conducta 1) Anlisis conductual aplicado: se basa en la aplicacin del anlisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece tambin bajo la denominacin de anlisis funcional de la conducta o enfoque operante. Las principales caractersticas de este enfoque son: 1. Se centra en las conductas observables directamente. 2. La conducta est controlada por el ambiente. 3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodolgico es el anlisis experimental de la conducta. 4. Las tcnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante. 5. El campo de aplicacin de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos reas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas y b) la modificacin de ambientes sociales o institucionales. 6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clnico y social. 2) Orientacin conductual mediacional: tambin se le denomina enfoque E-R neoconductista o mediacional, por el nfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotticos en la explicacin de la conducta. Los rasgos principales de esta orientacin son los siguientes:
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 1. Se da una especial importancia a los constructos hipotticos. 2. Los procesos cognitivos tales como imgenes, la mediacin verbal u otros semejantes se tienen en cuenta en la teora y en la terapia. 3. El campo de aplicacin de este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos. 4. Las tcnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clsico. 3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientacin considera que la determinacin del comportamiento depende de los estmulos ambientales, fsicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. Las caractersticas fundamentales de esta orientacin son los siguientes: 1. La regulacin de la conducta depende de tres sistemas: a) los estmulos externos que afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales. 2. La influencia del medio sobre el sujeto est afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepcin o interpretacin de aqul y/o variables del sujeto. 3. El nfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado. 4. El nfasis en la autoregulacin y autocontrol. 5. En relacin a las tcnicas empleadas integra los mtodos basados en el condicionamiento clsico y operante con el aprendizaje vicario y los mtodos de autorregulacin. 4) Orientacin cognitivo-conductual: esta orientacin parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento. Las principales caractersticas de esta orientacin son las siguientes: 1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas. 2. La aceptacin del determinismo recproco entre el pensamiento, el ambiente y la conducta. 3. La terapia est diseada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y corregir creencias disfuncionales. 4. Las tcnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, entrenamiento autoinstruccional. 5. La relacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Problemas actuales en modificacin de conducta La modificacin de conducta en el presente ha de resolver algunas cuestiones que son importantes para su desarrollo futuro. A continuacin se tratan algunas de las que se consideran ms relevantes. A) Tcnicas cognitivas versus tcnicas conductuales El desarrollo de mtodos de intervencin que incidan en aspectos cognitivos que sirvan para potenciar el cambio conductual, el mantenimiento y las transferencias de las ganancias teraputicas tuvo lugar en los aos setenta y contina en la actualidad. La mejora de los procedimientos de tratamiento conductuales precisa abordar vas a travs de las cuales se pueda incidir sobre la actividad cognitiva. La introduccin de mtodos que incidan sobre verbalizaciones internas o actividades cognitivas no ha de ser incompatible o contradictoria con la base de tcnicas de tratamiento conductual ms tradicionales, de hecho en el enfoque operante se ha llevado a cabo un anlisis del control de la conducta por medio de reglas verbales o conducta gobernada por reglas, que son tiles para mejorar estas tcnicas. Un aspecto problemtico existente es la escasa investigacin bsica en torno a estas tcnicas. B) Anlisis funcional versus sistemas de clasificacin psicopatolgica Las intervenciones conductuales se fundamentan en el anlisis funcional de las conductas problema. A travs del anlisis funcional se han de determinar las variables causales que de forma relevante determinan la conducta problema y que se pueden controlar para producir el cambio. Las clasificaciones psicopatolgicas como la DSM-III, DSM-III-R, DSM IV o CIE-10 son clasificaciones sindrmicas, basadas en la topografa, no en el anlisis de relaciones causales, con un carcter meramente descriptivo. Consideraciones a tener en cuenta: 1) existe el riesgo de que el buscar una etiqueta en la que encaje el trastorno actual del paciente sesgue el anlisis conductual dirigindole a la confirmacin de determinados datos y a la ignorancia de otros, as muchos clnicos noveles estn ms pendientes de etiquetar el problema del cliente que en conocer en qu consiste y cules son sus causas, y 2) no todas las categoras que se utilizan en esas clasificaciones tienen igual validez; algunas clasificaciones como las de los trastornos del sueo o los trastornos de personalidad en la DSM-III-R han sido muy criticadas y no pueden servir de orientacin al anlisis funcional. C) Tratamiento individualizado versus estandarizado Cualquier tratamiento conductual ha de estar justificado y apoyado en un anlisis funcional, como tal el tratamiento es individualizado y se ajusta a las necesidades del caso concreto; un tratamiento estandarizado aplicado meramente por el ajuste a una categora diagnstica no puede tener ninguna garanta de xito. D) Investigacin bsica La aplicacin de las intervenciones conductuales ha de estar fundamentada en modelos explicativos de la etiologa y mantenimiento de los problemas abordados. En la actualidad, se hace nfasis en explicar los trastornos de forma multicausal, se incide en todos los factores que contribuyen a su gnesis y mantenimiento, y son multidimensionales, es decir, integran aspectos cognitivos, conductuales, fisiolgicos y
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO ambientales. Por ello, se requiere trabajos de investigacin bsica especficos de los problemas concretos encaminados a descubrir las variables controlables. Por otro lado, igualmente se precisa investigacin en relacin a las habilidades del terapeuta y la relacin terapeuta-cliente. http://www.psicopedagogia.com/modificacion-deconducta
Prevenir la salud mental.
Hay muchas opiniones acerca de los componentes y procesos de la salud mental. Es un concepto muy cargado de valor, y no es probable que se llegue a una definicin unnime de l. Al igual que el concepto, fuertemente asociado, de "estrs", la salud mental se define como:
Un estado: por ejemplo, un estado de bienestar psicolgico y social total de un individuo en un entorno sociocultural dado, indicativo de estados de nimo y afectos positivos (por ej. placer, satisfaccin y comodidad) o negativos (por ej. ansiedad estado de nimo depresivo e insatisfaccin); Un proceso indicativo de una conducta de afrontamiento: por ejemplo, luchar por conseguir la independencia, autonoma (ambos aspectos clave de la salud mental); El resultado de un proceso: un estado crnico debido a una confrontacin aguda e intensa con un factor estresante, como sucede en el trastorno por estrs postraumtico, o a la presencia continua de un factor estresante, no necesariamente intenso.
La salud mental puede asociarse tambin a:
Caractersticas de la persona como los "estilos de afrontamiento": la competencia (incluidos el afrontamiento eficaz, el dominio del entorno y la autoeficacia) y la aspiracin son caractersticas de una persona mentalmente sana, que se muestra interesada por su entorno, participa en actividades motivadoras.
As pues, la salud mental se conceptualiza no slo como un proceso o una variable de resultado, sino tambin como una variable independiente; es decir, una caracterstica personal que influye en nuestro comportamiento. El modelo de salud mental. Esta viene determinada por las caractersticas del entorno, tanto fuera, como dentro del campo profesional, y por las caractersticas propias del individuo. Existen muchos modelos, casi todos ellos procedentes del: campo de la psicologa laboral y organizativa, que permiten identificar a los precursores de la mala salud mental. Estos precursores reciben a menudo el nombre de "factores estresantes". Los precursores de la (mala) salud mental son, en general, de carcter psicosocial y guardan relacin con el contenido del trabajo, as como con las condiciones de trabajo y de empleo y con las relaciones (formales e informales) en el trabajo. Puesto que los estados de nimo y los afectos se estudian con tanta frecuencia en el campo profesional, los trataremos con mayor detalle. El bienestar afectivo se ha considerado tanto de forma bastante indiferenciada (distinguiendo slo entre sentirse bien y sentirse mal) como teniendo en cuenta dos dimensiones, "placer" y "activacin". Cuando las variaciones de la activacin no guardan relacin con el placer, no se consideran por lo general un indicador del bienestar. Sin embargo, cuando existe relacin entre activacin y placer, pueden distinguirse cuatro cuadrantes:
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 1. Gran activacin y placer indican entusiasmo. 2. Baja activacin y placer indican comodidad. 3. Gran activacin y desagrado indican ansiedad. 4. Baja activacin y desagrado indican estado de nimo depresivo (Warr 1994). El bienestar puede estudiarse a dos niveles: un nivel general sin contexto y un nivel especfico de contexto. El medio ambiente de trabajo es uno de tales contextos especficos. Los anlisis de datos respaldan la idea general de que la relacin existente entre las caractersticas del puesto de trabajo y la salud mental no laboral sin contexto est mediada por un efecto sobre la salud mental relacionada con el trabajo. El bienestar afectivo relacionado con el trabajo se ha estudiado habitualmente a lo largo del eje horizontal (Figura 2), en trminos de satisfaccin en el puesto de trabajo. Sin embargo, los afectos relacionados con la comodidad, en particular han sido, ignorados en gran medida, algo lamentable teniendo en cuenta que este afecto puede indicar resignacin con el trabajo: es posible que las personas no se quejen de l, pero puedan mostrarse apticas y desinteresadas (Warr 1994). Por qu hay que prestar atencin a los problemas de salud mental? Son varios los motivos que demuestran la necesidad de prestar atencin a los problemas de salud mental. Las estadsticas de varios pases indican que son muchas las personas que abandonan su empleo por problemas de salud mental. Adems de resultar costosa, en trminos tanto humanos como econmicos, la salud mental tiene un marco legal, hay una directiva sobre salud y seguridad en el trabajo que entr en vigor en 1993. Aunque la salud mental no constituye el ncleo fundamental de la directiva, en su artculo 6 se presta cierta atencin a este aspecto de la salud. La directiva marco seala, entre otras cosas, que la empresa tiene el deber de: adoptar las medidas necesarias para la proteccin de la seguridad y de la salud de los trabajadores (en todos los aspectos relacionados con el trabajo), segn los siguientes principios generales de prevencin: evitar los riesgos; adoptar el trabajo a la persona, en particular en lo que respecta a la concepcin de los puestos de trabajo, as como a la eleccin de los equipos de trabajo y los mtodos de trabajo y de produccin, con miras, en particular, a atenuar el trabajo montono y el trabajo repetitivo y a reducir los efectos de los mismos en la salud. Pese a esta Directiva, no todos los pases europeos cuentan con un marco legislativo sobre salud y seguridad. En un estudio comparativo de normativas, en slo cinco pases europeos reconocen que los problemas de salud mental en el trabajo son temas importantes para la salud y la seguridad. Grupos profesionales con riesgo para la salud mental En las profesiones con elevados ritmos de trabajo y/o baja discrecin respecto al uso de las destrezas, el riesgo de trastorno mental es mximo. Un ejemplo de esto son las secretarias, camareros, obreros de la construccin, etc. Los que parecen especialmente proclives a abandonar por motivos de salud mental pertenecen al sector servicios, como el personal sanitario y los maestros, as como los empleados de la limpieza, amas de casa y trabajadores del transporte. Actitud ante los problemas de salud mental El modelo conceptual (Figura 1) sugiere al menos dos objetivos de la intervencin en los problemas de salud mental: 1. El medio ambiente (de trabajo).
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 2. La persona, ya sean sus caractersticas o las consecuencias en la salud mental. La prevencin primaria, el tiempo de intervencin que debe evitar que se produzca la enfermedad mental, debe orientarse a eliminar o reducir los riesgos del entorno y favorecer la capacidad de afrontamiento y otras capacidades del individuo. La prevencin secundaria se orienta hacia el mantenimiento de la poblacin activa que ya padece algn tipo de problema de salud (mental). Este tipo de prevencin debera abarcar reconocer precozmente los signos de la mala salud mental, a fin de reducir sus consecuencias o impedir que empeoren. La prevencin terciaria va dirigida a la rehabilitacin de las personas que han dejado de trabajar por problemas de salud mental. Este tipo de prevencin debe dirigirse a la adaptacin de los puestos de trabajo a las posibilidades del individuo. http://www.monografias.com/trabajos5/trasamen/trasamen.shtml?relacionados
Es posible prevenir los trastornos mentales y promover la salud mental, segn los ltimos datos publicados por la OMS 16 DE SEPTIEMBRE | GINEBRA -- La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) ha difundido hoy los datos ms recientes que demuestran que las intervenciones de salud pblica y los programas sociales permiten efectivamente promover la salud mental y prevenir los trastornos mentales y de la conducta. Los datos se publican en dos nuevos informes que son el resultado de un estudio internacional de dos aos de duracin. Las enfermedades mentales y los trastornos de la conducta son un problema cada vez mayor que segn se calcula afecta a una de cada cuatro personas a lo largo de su vida. Los informes muestran que la adopcin de estrategias destinadas a mejorar la salud mental de la poblacin es una posibilidad real no slo para el sector de la salud, sino tambin para otros sectores como son los de la atencin infantil, la educacin, el trabajo y la vivienda. Esas estrategias, como muchas otras, tambin pueden prevenir la aparicin de trastornos mentales entre las personas que se encuentran en situaciones de alto riesgo, se seala en los informes. Teniendo en cuenta que los trastornos mentales son la causa de una parte importante y cada vez mayor de la carga total de morbilidad y que el tratamiento de esos trastornos tiene muchas limitaciones, la prevencin es la alternativa ms eficaz para controlar ese problema en aumento, afirma la Dra. Catherine Le Gals-Camus, Subdirectora General de la OMS para Enfermedades No Transmisibles y Salud Mental. Lamentablemente, los planificadores y los profesionales de la salud suelen estar demasiado preocupados por los problemas inmediatos de quienes ya sufren una enfermedad para poder prestar atencin a las necesidades de los que parecen estar bien. Es necesario intervenir antes, cuando las personas an no han desarrollado el problema. La slida e videncia aportada por estos informes avala el funcionamiento de la prevencin de los trastornos mentales y la promocin de la salud mental en nuestros sistemas de salud. La evidencia ha sido reunida por algunos de los investigadores ms importantes en esa esfera, tanto de pases desarrollados como de pases en desarrollo. Los informes muestran, por ejemplo, que los programas psicosociales basados en las escuelas pueden reducir la prevalencia de los trastornos de la conducta y los relacionados con el abuso de sustancias. Un apoyo social y econmico oportuno tambin previene problemas mentales y psicolgicos en las comunidades expuestas a conflictos y desastres. La pronta identificacin de los trastornos mentales graves permite instaurar un tratamiento ms eficaz y completo. Adems, la mejora de la nutricin, el mayor acceso a la educacin, el cuidado de la calidad del ambiente y la vivienda, y el fortalecimiento de las redes comunitarias pueden mejorar la salud mental de las poblaciones. Hay que evitar que la bsqueda de nuevas pruebas de la eficacia y la costoeficacia se convierta en un pretexto para no implementar con la urgencia requerida unas polticas sociales y de salud directamente dirigidas a la prevencin de los trastornos mentales y la promocin de la salud mental, ha sealado el Dr. Benedetto Saraceno, Director del Departamento de Salud Mental y Abuso de Sustancias de la OMS. Rosalynn Carter, Presidenta Honoraria de la conferencia bienal, ha presentado hoy los nuevos informes en Auckland (Nueva Zelandia) en el marco de una conferencia cientfica, la Tercera Conferencia Mundial sobre la Promocin de la Salud Mental y la Prevencin de los Trastornos Mentales y de la Conducta. En estos importantes informes se reconoce que la prevencin de los trastornos mentales y la promocin de la salud mental son fundamentales para reducir la carga de esas enfermedades y ayudar a las personas a desarrollar todo su potencial, ha dicho la Sra. Carter. http://www.who.int/mediacentre/news/new/nw1/es/print.html
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1.6.
reas de la Psicologa
Objetivos Temticos
El estudiante: 1.4. Sealar la incidencia de la Psicologa en diferentes reas de estudio, a travs de la revisin de los campos de accin de cada uno de ellos.
Educativa
Entre los campos de accin del psiclogo, uno de los ms conocidos es el de la educacin. De hecho, a lo largo de la historia, buena parte de los estudiosos que han aportado avances interesantes al terreno psicolgico han iniciado sus actividades o han dedicado toda su vida a la educacin. Entre las reas que ms frecuentemente atienden estos profesionales estn la orientacin vocacional y educativa, la educacin especial, la planeacin y asesora educativa, y la docencia.
Clnica y consejera
Rama o rea de la psicologa, existe desde hace ms de setenta aos, si bien en los ltimos veinticinco ha experimentado un notable crecimiento debido tanto a su misma evolucin como a la de la propia ciencia psicolgica, de la cual forma parte importantsima. Se suele sealar el ao 1896 como fecha de referencia para sealar el nacimiento de la Psicologa Clnica, debido a que fue en ese ao cuando se fund la primera clnica psicolgica en Estados Unidos, a la vez que se imparta el primer curso formal de esta especialidad: el autor de ambos hechos fue Lightner Witmer, que haba estudiado con W.Wundt, fundador de la propia psicologa, y fue tambin Witmer quien impuso la denominacin de la Psicologa Clnica, que , dicho sea de paso, no siempre ha sido un nombre bien aceptado. Algunos acontecimientos que hicieron posible el desarrollo y afianzamiento de la Psicologa Clnica son: 1. La obra de G. Stanley Hall, con su apoyo y referencia a S. Freud y C.J. Jung, a quienes introdujo en Estados Unidos. 2. El desarrollo de los tests psicomtricos con figuras tan relevantes como F. Galton, A. Binet, Th. Simon, J. McK Cattell, entre otros. 3. La importancia que adquiere la determinacin de las diferencias individuales a la hora de explicar el comportamiento humano (no podemos dejar de mencionar siquiera a W. Stern y su concepto de conciente mental). 4. La incidencia de las dos guerras mundiales en el desarrollo de la psicologa y especialmente en el de la psicologa Clnica, sobre todo durante y despus de la Segund Guerra Mundial, con un aumento en la demanda de personal especializado para llevar a cabo tareas de seleccin y de tratamiento teraputico de los soldados. Fue en parte debido a este aumento en la demanda de psiclogos clnicos por lo que los organismos oficiales se plantearon la necesidad de delimitar la formacin y funciones de los futuros profesionales de la psicologa clnica. Esto origin la creacin de la reunin de Boulder en 1949, en la que se afirmaba que el psiclogo clnico debera ser primero
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO psiclogo y despus clnico. En la actualidad se concepta al psiclogo clnico fundamentalmente como investigador de la conducta anormal o patolgica definindose entonces a la psicologa clnica como el estudio cientfico del comportamiento trastornado. 5 En este mbito, el psiclogo no slo se orienta a la atencin de personas hospitalizadas en instituciones de salud mental, sino que su campo de accin es muy variado. La asesora psicolgica. Se conoce con este nombre al conjunto de intervenciones de nmero variable que pueden ayudar a la persona a lograr un conocimiento ms profundo de s mismo, de su entorno y de la problemtica derivada de la interrelacin entre ambos, a fin de influir en su maduracin e integracin. Una asesora no es propiamente una terapia; las situaciones que enfrenta son de suyo ms superficiales, la profundidad del tratamiento es menor y los cambios que debe propiciar en el paciente (consultante) son menos radicales. La asesora se desarrolla como una serie de entrevistas en las que se busca que el paciente logre el insight, o sea, la plena conciencia de su situacin y sus posibilidades. Los casos ms comunes que se debern tratar en una asesora son desajustes emocionales leves, desorientacin existencia, fobias, conflictos conyugales y parentales, control temperamental y manejo de sentimiento. Una sesin tpica de asesora psicolgica se desarrolla de la siguiente manera: a) La persona que tiene algn problema pide una entrevista con el psiclogo (consejero) para hablar con l. La persona no necesita exponer su problema telefnicamente, ni por medio de terceros. Por su parte, el psiclogo slo requiere del nombre de la persona, saber que verdaderamente tiene inters en una cita y el compromiso del consultante de asistir el da acordado a la hora establecida. b) Al llegar a su cita, si el psiclogo tiene una recepcionista o enfermera, tampoco necesita darle a ellas mayor informacin. Slo el nombre y datos generales del consultante, que pueden servir para su expediente. c) El psiclogo atender a la persona en un ambiente confortable, como puede ser una pequea sala, un par de sillas acogedoras, un escritorio o una mesa de trabajo. Estos dos ltimos son los menos utilizados. d) El psiclogo esperar a que la persona que busca asesora toma la iniciativa y exprese las razones por las cuales acude con este especialista. A partir de este punto, la sesin se desarrolla como una amena charla, en la que el psiclogo orientar sus preguntas hacia ciertos temas que sean relevantes, har algunos comentarios, expresar sus opiniones personales amofo de sugerencias y tratar de guiar al asesorado hasta que descubra por s mismo las caractersticas de su problemtica especfica. e) El nmero de sesiones variar segn cada caso en particular. Estas podrn interrumpirse cuando el consultante lo considere conveniente, en el entendido de que si este ltimo decide terminar la asesora, la responsabilidad por esto es de l mismo. Como la problemtica abordada en asesora es poco profunda, el apoyo puede ser una sola sesin o hasta una 15 20 de ellas. Una asesora difcilmente se prolonga ms all de seis meses. f) Cada sesin de asesora durar entre 45 y 60 minutos, existiendo siempre las sesiones en el mismo da de la semana y en el mismo horario. El psiclogo
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Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid, Espaa: Santillana.pag. 1170
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO solicitar que se respeten los horarios, los das, se pague al trmino de cada una y se mantenga una apertura total a lo largo de ellas. La Psicoterapia. Existen muchas tcnicas de psicoterapia, variando segn los casos de acuerdo con la corriente psicolgica que le dio origen, lo que genera mtodos de intervencin propios y sus propias tcnicas teraputicas. Se consideran psicoterapias las siguientes: El psicoanlisis La no directiva o centrada en la persona El psicodrama La modificacin conductual La logoterapia El anlisis existencial La terapia gestalt La hipnoterapia Las psicoterapias breves y de emergencia.
La primera psicoterapia ampliamente difundida y que se sigue utilizando hasta hoy es el psicoanlisis. Todas las dems psicoterapias siguen esquemas similares en su operacin al psicoanlisis, aunque sus objetivos, duracin y el papel que juega el terapeuta es ms activo.6
Industrial
El psiclogo en la industria El ingreso de los psiclogos a la industria es ms reciente que en otros campos. En la actualidad existen mbitos claramente definidos para su actuacin, pero tambin subsisten algunas resistencias en ciertos sectores a aprovechar sus servicios profesionales. Entre las reas donde los psiclogos ya cuentan con un espacio reconocido estn la seleccin de personal, la capacitacin y el desarrollo organizacional y la calidad total. La seleccin de personal Desde que Alfred Binet construy el primer test de inteligencia en 1905, innumerables psiclogos han desarrollado instrumentos de medicin de la inteligencia, de aptitudes y destrezas especficas, de intereses, de conocimiento y de personalidad.Con estas herramientas, se hace ms objetivo el anlisis de caractersticas de candidatos a ocupar un puesto determinado en una empresa. Por lo comn, el psiclogo realiza las labores de reclutamiento y eleccin de personal y; eventualmente, cubre hasta la contratacin e induccin del mismo. El reclutamiento consiste en atraer a los mejores candidatos posibles hacia la empresa que solicita
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Fernando, Z. H. (1998). Introduccin a la Psicologa. Mxico: Addison Wesley Longman. pp. 65-68
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO personal, a fin de contar con un banco o bolsa de personas calificadas, que puedan cubrir el perfil requerido para ocupar un puesto vacante. Aqu es donde inicia la eleccin, la cual consiste en escoger de entre esos buenos candidatos al mejor de todos, no slo por su capacidad para ocupar la plaza, sino para lograr el desarrollo esperado dentro de la empresa. En el reclutamiento poco intervienen herramientas propiamente psicolgicas, ya que sobre todo se emplean recursos de comunicacin. Sin embargo, en la seleccin, tanto la entrevista como las bateras de pruebas psicolgicas son el pan de cada da. En un procedimiento normal de [seleccin de personal se siguen estos pasos: a) Cada candidato llena una solicitud preliminar, a su llegada a la empresa, a fin de que el seleccionador pueda rechazar casi instantnearnente a quienes no renen el perfil deseado. b) Si pasa esta etapa, el candidato deber llenar una solicitud formal, con el propsito de proporcionar informacin completa sobre su historia personal, familiar, educativa y laboral. c) Estos datos sirven para que el psiclogo gue sus entrevistas y sepa qu conviene preguntar y verificar de cada candidato. Frecuentemente, un candidato pasa por varias entrevistas. d) En el lapso que transcurre entre una y otra entrevista, se suelen aplicar algunas pruebas psicolgicas y de salud y destrezas con el objeto de ampliar y confirmar la informacin sobre cada candidato. e) Posteriormente, se hace la verificacin de referencias para terminar de comprobar la veracidad de los datos proporcionados por el candidato. f) Con todo esto, se toma la decisin, procurando elegir a la persona idnea para cubrir la vacante. En Mxico se acostumbra aplicar pruebas de inteligencia, intereses, aptitudes y valores, aunque de manera eventual se aplican tambin algunos instrumentos de identificacin de perfiles para valorar la personalidad o el modo de actuar cotidianamente y bajo presin de los ejecutivos. La capacitacin Otro mbito de desarrollo de los psiclogos es la capacitacin. Su conocimiento de los principios que rigen el aprendizaje, su inters por el conocimiento integral del ser humano, sus estudios sobre los procesos grupales y su preparacin en terrenos como la motivacin, el liderazgo, el cambio de actitudes, facilitan su participacin como capacitador en las empresas, aunque ste no es el nico papel que son capaces de desempear en torno a la capacitacin. Un proceso de capacitacin parte siempre de una identificacin de necesidades, es decir, de aquellas oportunidades de desarrollo en el quehacer de las personas, las cuales puedan ser superadas mediante un proceso de entrenamiento, adiestramiento o capacitacin. A partir de ah se definen los objetivos y caminos o planes que se prevean para el desarrollo de las personas, los cuales son diseados con un enfoque sistmico. El siguiente paso consiste en el diseo de actividades y materiales de apoyo que puedan contribuir como elementos de un sistema, al cumplimiento de los objetivos preestablecidos. Se crea un programa, se imparte y finalmente se evala dando seguimiento a los resultados que provoca en trabajadores y empleados con el propsito de comprobar la efectividad de la accin capacitadora.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Los psiclogos dedicados a la capacitacin actan como creadores de sistemas y estrategias de capacitacin, diseando actividades y materiales didcticos, adems de participar como instructores de temas especializados que faciliten el desarrollo humano. Completando sus habilidades con el manejo de los conceptos y tcnicas de la administracin, se convierten en los responsables de la capacitacin en una empresa. El desarrollo organizacional y la calidad total En las dos dcadas anteriores, estos campos se han abierto a los psiclogos en las industrias. Sus conocimientos profesionales permiten una comprensin de los procesos personales y grupales necesarios para actuar en ambos terrenos, debiendo complementar sus estudios de psicologa con algn posgrado en estas reas especficas. El desarrollo organizacional podra ser definido como el arte de facilitar el cambio en las organizaciones para convertirlas en equipos capaces de aprender de sus propias experiencias, en vas de lograr su mximo desarrollo posible. Para lograr estos cambios, el psiclogo deber aprender mucho sobre formacin de equipos de trabajo, conciliacin de conflictos, tcnicas de consultora, estrategias de facilitacin de cambios individuales, grupales organizacionales, manejo del poder y del liderazgo en los grupos, relaciones interpersonales y fundamentos de administracin. En cuanto a la calidad total, el psiclogo requerir profundizar en el conocimiento de herramientas estadsticas, conceptos sobre las necesidades humanas y su manifestacin en el mundo del trabajo, as como de las teoras de calidad que han permitido una revaluacin de lo que un trabajador busca en un empleo y de lo que es capaz de hacer si los sistemas de trabajo le facilitan su tarea. Cada vez es ms frecuente encontrar psiclogos, que con una visin interdisciplinaria y exigiendo de s mismos ms versatilidad incursionan en estos terrenos de la industria con verdadero xito profesional. 7
Social
El psiclogo en la investigacin social Se trata en este caso de un campo poco desarrollado en nuestro pas, aunque en aos recientes la participacin de los psiclogos en la investigacin de los procesos sociales cada vez es ms intensa. Su accin se orienta hacia la investigacin de actitudes, opiniones y hbitos, la participacin en instituciones gubernamentales, en los centros de readaptacin social y en la consultora sobre procesos sociales. La investigacin de opiniones, actitudes y hbitos Mediante el uso de encuestas de opinin, escalas de actitudes y otros cuestionarios de investigacin, los psiclogos tratan de averiguar cules son las opiniones, actitudes y hbitos prevalecientes en una determinada sociedad. El uso al que normalmente se destinan estas acciones son: a) Conocer la opinin de los ciudadanos acerca de las propuestas de partidos polticos o de instituciones gubernamentales.
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Fernando, Z. H. (1998). Introduccin a la Psicologa. Mxico: Addison Wesley Longman. pp.69-72
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO b) Conocer la opinin de consumidores acerca de diferentes productos o servicios y as establecer mejores estrategias comerciales. c) Identificar las opiniones de ciudadanos sobre ciertas preocupaciones sociales como puede ser la calidad de los servicios educativos, la inseguridad pblica en las grandes ciudades, el papel de la mujer en los centros de trabajo, etctera. d) Identificar las actitudes de ciertos sectores de la poblacin en torno a temas controvertidos como puede ser aquella que mantienen persona de otra raza o nacionalidad, su postura hacia el narcotrfico, hacia el aborto, etctera. e) Identificar los hbitos de consumo de un sector especfico de la sociedad. Esta informacin se recaba comnmente a partir de entrevistas dirigida con una muestra de personas seleccionadas segn criterios bien determinados, buscando que el nmero de stas sea lo suficientemente amplio y representativo de la poblacin de inters, con el objeto de asegurar que las conclusiones obtenidas sern vlidas para el total del grupo social que se pretendi analizar. En relacin con la utilidad que le puedan dar las empresas privadas, basta con sealar que muchos de estos estudios se emplean para ver el impacto que ocasiona en el pblico en general el lanzamiento de una nueva campaa publicitaria en televisin o radio, para conocer las preferencias. de grupos de consumidores sobre un producto con respecto a los similares de su competencia comercial, para analizar las necesidades de sectores sociales para tratar de identificar nuevos productos o servicios que les sean de utilidad, para conocer el impacto real de las campaas gubernamentales de salud, educacin y vivienda, para fundamentar las acciones de organizaciones sociales que pretenden objetivos como combatir el tabaquismo, oponerse al uso de anticonceptivos, promover la liberacin femenina, erradicar la discriminacin a minusvlidos, etctera. La participacin en instituciones gubernamentales, eclesiales y sociales El trabajo del psiclogo social tambin se desarrolla dentro de las instituciones pblicas, de las iglesias y propiamente sociales destinadas a la promocin humana. Por ejemplo, dentro de los programas de desarrollo comunitario, orientados a organizar a personas de escasos recursos para que sean capaces de auto proveerse de servicios tales como drenaje, agua potable, seguridad pblica, tenencia de la tierra, etc., pero tambin en programas de tipo educativo y de salud orientados a personas de comunidades rurales y reas marginadas de las grandes urbes. En estas situaciones, los psiclogos sociales tienen como principales propsitos facilitar los procesos organizativos y de auto comprensin de las comunidades en las cuales trabajan. Su labor se orienta, tambin en algunas ocasiones a realizar estudios en campo sobre la forma como los individuo s se afectan con el liderazgo, la toma de decisiones participativas, la integracin de grupos; la satisfaccin de necesidades como la pertenencia a un grupo o la de reconocimiento; o de actitudes como la de competencia, la de cooperacin; o de comportamientos como tradiciones, agresividad, discriminacin, etctera. Las iglesias, sin importar su denominacin, suelen utilizar los servicios de los psiclogos para sus actividades orientadas a la caridad social y la promocin de comunidades en el terreno meramente material. Las instituciones eclesiales los contratan para servir de soporte en sus campaas educativas, de salud, de vivienda, de organizacin. En este mismo contexto, muchas organizaciones sociales tambin emplean los servicios de estos profesionales.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Los centros de readaptacin social No todas las personas que ingresan a estos centros se encuentran en el completo uso de sus facultades mentales. Aqu los psiclogos intervienen diagnosticando su presunta salud de los internos para sugerir a las autoridades correspondientes la internacin en hospitales psiquitricos de quienes as lo requieran. Mediante el empleo de pruebas psicolgicas aplicadas a los reclusos es factible determinar si son personas que se encuentran sanas mentalmente. Tambin estos diagnsticos pueden emplearse para conocer las habilidades personales de cada uno y as orientarlos hacia las actividades dentro del penal que puedan ayudarles al aprendizaje de un oficio lcito que ms adelante les permita reintegrarse en forma digna a la sociedad. La labor del psiclogo social, aunque en muy contados casos, se emplea para ayudar a los directivos de los centros a agrupar a los internos en los dormitorios segn sus compatibilidades, a fin de generar los menos conflictos posibles entre ellos, as como a identificar y dirimir problemas que se presentan al interior de los reclusorios. En un campo en donde son ms utilizados sus servicios es cuando ayudan a valorar a los reclusos para identificar las circunstancias en las que se reincorporan a la sociedad al momento de salir. Aqu la labor del psiclogo es muy importante, ya que sirve de soporte a la persona que tiene que re justar y reiniciar su vida en el momento de lograr su liberacin; con esto se pretende apoyar al ex presidiario para que no vuelva a reincidir en actividades delictuosas. La consultora sobre procesos sociales Al igual que en otras reas de la psicologa, quienes se abocan al mbito social pueden ofrecer sus servicios como consultores. En este aspecto su actividad consiste fundamentalmente en ofrecer ayuda como asesor de las instituciones pblicas, privadas, sociales o eclesiales y, sin pertenecer a ellas, contribuir a dirigir adecuadamente sus programas de desarrollo y promocin.8
Experimental
Psicologa experimental, aplicacin de tcnicas de laboratorio, semejantes a las de las ciencias naturales, para el estudio del comportamiento y los fenmenos psquicos, entre los que se incluyen elementos de estudio tradicionales de la psicologa, como la percepcin, la memoria, el pensamiento, el aprendizaje y la resolucin de problemas. La psicologa experimental como disciplina cientfica comenz con los estudios del fsico alemn Gustav Theodor Fechner, cuya obra Elementos de psicofsica (1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la relacin entre magnitudes fsicas y sensoriales, relacin que tena una formulacin matemtica logartmica, conocida como Ley de Fechner, considerada una de las leyes bsicas de la percepcin. Aos despus, en 1879, Wilhelm Wundt, psiclogo alemn, fund el primer laboratorio psicolgico. Wundt enseaba a los sujetos a describir detalladamente las sensaciones introspectivamente experimentadas, que provocaban en ellos una serie de estmulos sistemticamente controlados. El psiclogo tambin meda los tiempos de reaccin en tests de complejidad variable, intentando identificar los componentes psquicos internos y descubrir las leyes que regan sus combinaciones.
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Fernando, Z. H. (1998). Introduccin a la Psicologa. Mxico: Addison Wesley Longman. pp. 72-76
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Wundt y su concepcin de la psicologa dominaron este campo, al menos en el mbito acadmico, hasta los inicios del siglo XX, en que los mtodos introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenmenos psquicos internos como objeto de estudio cientfico, fueron desestimados, incapaces de aclarar fenmenos como el del pensamiento sin imgenes. Sus rivales se rebelaron contra las reglas de Wundt: su compatriota Hermann Ebbinghaus dirigi una monumental investigacin sobre la memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de slabas sin sentido, sentando un precedente para las generaciones futuras de psiclogos especializados en el aprendizaje. Estos profesionales perseguan objetivos similares para dotar a la psicologa de rigor cientfico, tradicionalmente objeto de las especulaciones filosficas, por lo que comenzaron a hacer experimentos de laboratorio con animales, tendencia que orient metodolgica y conceptualmente el estadounidense Edward Lee Thorndike. Ms tarde, el estadounidense J. B. Watson, fundador del conductismo, defini la psicologa como ciencia del comportamiento externo, observable y no de la mente, consideracin que exclua a los fenmenos psquicos internos como objeto de estudio y a los mtodos introspectivos como tcnica para estudiarlos. Sin embargo, la introspeccin continu estudindose desde otros enfoques como el de la Gestalt, que comenz en Alemania como estudio de la percepcin, para despus extenderse a otros campos como la resolucin de problemas, el aprendizaje, la creatividad e incluso las dinmicas sociales (en especial la microsociologa de grupos pequeos, con aplicaciones industriales y teraputicas). Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los conductistas, la psicologa de la Gestalt destacaba la importancia de las configuraciones globales de estmulos, sus relaciones internas y con el contexto (relaciones figura-fondo), as como su organizacin activa. En consecuencia, la psicologa experimental englobaba ya desde sus inicios una considerable diversidad de mtodos, intereses y puntos de vista que le han permitido encontrar multitud de aplicaciones prcticas en la industria, la educacin y la terapia, entre otras reas. Hoy persisten las mismas inquietudes hacia la psicofsica, la percepcin, la memoria y el aprendizaje, pero los interrogantes desaparecen con nuevos enfoques fisiolgicos y el uso de procedimientos estadsticos para disear experimentos y analizar datos; la tecnologa de las computadoras tambin ha influido en los mtodos y teoras de la psicologa experimental, en la que la influencia del paradigma conductista ha sido mitigada por el resurgir del estudio de los fenmenos psquicos internos desde el punto de vista cognitivo, y por la creciente alianza de esta tendencia con la biologa. Sin embargo, hasta ahora ninguna teora ha unificado la psicologa experimental, que en la prctica es una amalgama de las diferentes corrientes de la psicologa con sus respectivas reas de inters.
http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761555264/Psicolog%C3%ADa_experimental.html
Del desarrollo
La psicologa del desarrollo (o psicologa evolutiva) es la rama de la psicologa que intenta conocer el proceso normal que gua a un individuo desde el nacimiento a la vejez, y las maduraciones y estados psquicos a lo largo del proceso Qu es el desarrollo humano? El estudio del desarrollo puede definirse como:
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El estudio cientfico de los cambios que ocurren en las personas as como las caractersticas estables logradas a lo largo de sus vidas Esta disciplina comenz por tratar de entender al nio, dejando subyacente la idea de que una persona se termina de desarrollar en algn momento de su vida, es decir no crece ms. La idea de continuidad del desarrollo fue posterior y hoy se postula que las personas estamos en un proceso permanente de desarrollo. Seguramente a medida que vamos ganando aos algunos aspectos se van estancando, pero nunca dejamos de crecer y desarrollarnos completamente. Un especialista en Desarrollo (Baltes) postula ciertos principios del desarrollo: 1-el desarrollo es vitalicio. 2-el desarrollo depende de la historia y del contexto. 3-el desarrollo es multidimensional y multidireccional: a lo largo de la vida existe un equilibrio entre crecimiento y deterioro, mientras una persona gana en un rea puede perder en otra. Por ejemplo, los nios crecen en direccin ascendente (tamao y capacidades). El la madurez el equilibrio se desva, algunas habilidades siguen aumentando, otras disminuyen y otras nuevas pueden aparecer. 4-el desarrollo es flexible o plstico: esto significa que muchas capacidades pueden mejorar mucho con la prctica, es decir, tenemos la posibilidad de desarrollarnos mas en un rea que en otra y esto no est dado innatamente. Sin embargo todo este potencial de cambio tiene lmites. Es importante destacar que el Desarrollo Humano es un campo que se estudia desde muchas disciplinas, como la Psicologa, las Ciencias de la Educacin, la Biologa, la sociologa, la gentica, etc. Cmo estudia la ciencia el Desarrollo Humano? Los objetivos de la ciencia son Describir, Explicar, Predecir y Modificar. Por ejemplo, si tomamos el desarrollo de la marcha autnoma podemos en un principio describir cuando la mayora de los nios dan sus primeros pasos estudiando una gran cantidad de nios y observando este aspecto para lograr un promediar la edad en que comienzan a caminar. Despus podremos tratar de explicar cual es el motivo por el cual los nios caminan a una determinada edad, que es lo que le permite iniciarse en la marcha. Conocer la causa nos permitir predecir cuando un nio caminar aproximadamente, ya que sabemos que cuando se adquieren ciertas caractersticas de madurez psicomotriz el nio est listo para iniciar la marcha. Finalmente, todos estos conocimientos nos permitirn modificar el comportamiento, por ejemplo estimulando de cierta manera a un nio para que desarrolle esta habilidad ms tempranamente. Cambio y estabilidad Existen dos tipos de cambio: -Cambio CUANTITATIVO: es cuando cambiamos en cantidad, por ejemplo cuando crecemos de tamao, cuando aumentamos la cantidad de vello en el cuerpo, cuando adquirimos vocabulario. -Cambio CUALITATIVO: es cuando la modificacin se da en la clase, la estructura o la organizacin, como el cambio en el color del pelo de un nio, cuando un nio comienza a producir palabras, o cuando se producen cambios en el timbre de voz. A pesar de tantos 85 Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO cambios, el desarrollo tambin tiene aspectos que se estabilizan y otros que se mantienen estables desde un principio. Aspectos del Desarrollo Podemos mencionar tres aspectos del desarrollo: -Desarrollo fsico: es el desarrollo de nuestro cuerpo, las capacidades sensoriales, las habilidades motrices y la salud. -Desarrollo cognitivo: el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad. -Desarrollo psicosocial: la personalidad y las relaciones sociales. Estos tres aspectos no existen por separado todos estn profundamente interrelacionados con los otros y el crecimiento se va dando en los tres aspectos a la vez. La persona se desarrolla como un ser integral y estos tres aspectos del desarrollo son un proceso unificado. Ciclo Vital: perodos. Muchas veces se hace referencia a ciertos perodos que estn marcados por acontecimientos de crecimiento en el ciclo vital de una persona. Hay que tener muy en claro que estos perodos no son ms que una construccin social, no existen por si mismos. Existen muchas diferencias culturales que hacen que ciertos perodos muy marcados en un a cultura ni siquiera aparezcan en otra. Por ejemplo la adolescencia es un perodo que en este ltimo tiempo ha adquirido una gran importancia en la sociedad occidental, mientras que ciertas tribus ni siquiera la contemplan, un nio pasa a ser un hombre mediante un rito de iniciacin sin tener en cuenta esta etapa del ciclo vital. Por otro lado tambin existen grandes diferencias individuales al respecto, un nio puede aprender a leer a los 3 aos si se le ensea y otro podr lograrlo recin a los 6. Sin embargo existen ciertas tareas y necesidades que deben ser satisfechas para que el desarrollo pueda seguir su curso. Es necesario que un nio est bien alimentado en sus primeros aos de vida para que pueda desarrollar todas sus capacidades potenciales, el desarrollo puede afectarse notablemente por una alimentacin inadecuada. Influencias sobre el desarrollo Son tres factores principales los que ejercen influencia sobre el desarrollo: Herencia gentica. Entorno ambiental. Maduracin del cuerpo y del cerebro. Principales influencias contextuales: 1-FAMILIA: es una institucin muy cambiante a lo largo de la historia. Por ejemplo, hasta hace unos 50 aos, no era habitual que una mujer de clase media saliese a trabajar fuera de su casa y por lo general en una misma vivienda convivan varias generaciones (hijos, padres, abuelos). Hoy en da la mujer trabaja a la par del hombre, se ha agregado un nuevo miembro de la familia, la Nana y los abuelos por lo general viven en otro lugar. 2-CONDICIN SOCIOECONMICA Y VECINDARIO: la condicin socioeconmica incluye el ingreso, la ocupacin, la educacin. Estos factores condicionan el ambiente en el que se desarrollar una persona. Por ejemplo, la calidad de la vivienda incluye las condiciones de higiene, la privacidad, e incluso la composicin del vecindario.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 3-CULTURA Y ORIGEN TNICO: hay que diferenciar los efectos de los rasgos biolgicos compartidos, de la condicin econmica y las actitudes culturales que dan forma al desarrollo. Influencias normativas y no normativas Las influencias normativas son aquellas experimentadas por la mayora de las personas, Existen las influencias normativas clasificadas por edad, que son eventos biolgicos (pubertad y menopausia) y eventos sociales (edad escolar, matrimonio, etc). Los eventos biolgicos suelen ser mas estables, pero los sociales cuentan con cierta estabilidad. Tambin estn las influencias normativas clasificadas por historia que son comunes para un grupo de gente en particular, como por ejemplo el Golpe Militar del 73. Las influencias no normativas son aquellos eventos que tienen un gran impacto sobre las vidas individuales. Estas pueden ser de connotacin agradable, como ganar la lotera; o desagradable, como un accidente o una muerte inesperada. Ritmo de las influencias: Perodos crticos o sensibles. Un perodo crtico es un momento en el que un suceso determinado o su ausencia producen un impacto mximo sobre el desarrollo. http://es.wikibooks.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_del_Desarrollo
Del deporte
El psiclogo en el deporte En nuestro pas, pero tambin en el nivel mundial, el mbito de la psicologa deportiva es relativamente reciente. Fue la Universidad Nacional Autnoma de Mxico la primera en utilizar los servicios de un psiclogo deportivo en forma consistente en nuestra patria. Los equipos de la UNAM en su mayora cuentan con el apoyo de psiclogos que les ayudan a lograr un mximo desarrollo de sus capacidades mentales como soporte a su actividad deportiva. El equipo de futbol de esta institucin ha utilizado sus servicios desde hace unas dos dcadas, creando una generacin de deportistas con una nueva mentalidad. Los marchistas que representan a nuestro pas tambin cuentan con un servicio similar. El psiclogo del deporte tiene que valorar a fondo a cada uno de los deportistas que reciben sus servicios, para poder apoyarlos con tcnicas adecuadas que les faciliten la bsqueda del xito, incrementen su confianza en sus capacidades y les ayuden a lograr un mejor manejo de sus estados afectivos, a fin de que stos no les repercutan mayormente cuando se encuentran en situaciones ventajosas o de desventaja ante sus adversarios. Muchas de las tcnicas empleadas por ellos tuvieron su origen en las que han utilizado los psiclogos en el ejrcito de Estados Unidos.
Ambiental
La Psicologa Ambiental estudia la conciencia ambiental del ser humano, o sea los procesos psicolgicos que intervienen en la relacin entre el ambiente fsico y la conducta. Representa un instrumento imprescindible para fomentar el cuidado del medio ambiente, su preservacin y su transformacin adecuada y racional, evitando comprometer el futuro de las generaciones prximas.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO A partir de la dcada del 70 comenzaron a surgir movimientos a favor del respeto por el medio ambiente, debido al constante deterioro producido en la naturaleza por la explotacin irracional de los recursos sin tener en cuenta el equilibrio ecolgico. El hombre puede aprovechar ntegramente lo que le brinda su entorno en funcin de sus necesidades, producir bienes, e incrementar la produccin, sin poner en riesgo la continuidad de esos recursos ni afectar los ecosistemas. Es necesario incentivar la sensibilidad humana difundiendo los conocimientos indispensables para desarrollar desde la infancia una actitud ecologista y una mayor conciencia de la relacin de interdependencia entre el medio ambiente y el hombre. Cada persona tiene su propia forma de percibirse a si mismo en relacin al mundo que lo rodea. Posee una manera de conectarse con su ambiente y una imagen subjetiva de la realidad. La organizacin social a la cual pertenece le debe dar la posibilidad de adaptarse con mayor eficacia a su medio natural, mostrando la mejor manera de atender las necesidades bsicas, basada en el respeto a la naturaleza y a los ecosistemas. El individuo que se desarrolla en un contexto preocupado por el aprovechamiento adecuado de los recursos, sin deteriorar el medio ambiente, aprende a tener conciencia de la interdependencia entre l y la naturaleza. De este modo, las futuras generaciones crearn los medios de supervivencia dentro de un marco viable que no afecte su entorno, tan indispensable como la conservacin de la propia vida de los habitantes. Los grupos humanos pertenecientes a una sociedad se estructuran en funcin al sistema de valores que sustentan. El nio aprende, se forma y adquiere actitudes que van a influir en su forma de pensar y en su comportamiento de adulto. Una actitud no determina la conducta pero s influye en un sujeto en el momento de actuar. Las actitudes juegan un papel importante en la toma de decisin y en las conductas humanas relacionadas con el ambiente, y resultan indicadores tiles para predecir la disposicin de una persona a actuar de una manera u otra con respecto a l. Una actitud ambiental es la que nos ayuda a elegir el lugar donde queremos vivir y desarrollar nuestro potencial. Otra actitud ambiental es la que nos lleva a tomar decisiones tendientes a respetar la naturaleza actuando a favor de la ecologa. El hombre tiene la capacidad de conocerse y de sentirse afectado. El conocimiento y la afectividad crearn las condiciones indispensables para la formacin de una imagen mental de unidad, representada por l y su entorno. El desempea humano ser de esta forma adecuado y armonioso de acuerdo a su contexto y permitir adems una percepcin global ms comprensiva del mundo en que habita ms all de las estructuras de su entorno prximo. La Psicologa Ambiental trata de modificar las conductas tendientes a degradar el ambiente intentando concientizar sobre la relacin vital, estrecha e indivisible entre el hombre y la naturaleza.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El stress ambiental, provocado por el clima, el hacinamiento, la decoracin de los ambientes, el color de las paredes, la iluminacin, los ruidos, la contaminacin, el exceso de informacin, la falta de intimidad; afectan la salud fsica y mental. Los sntomas son la fatiga, la irritabilidad, la agresividad, la depresin y la confusin mental. La Psicologa Ambiental estudia todos estos fenmenos y elabora las estrategias adecuadas para proteger a las personas de los efectos del medio ambiente. El arte del Feng Shui es una forma de atenuar los efectos nocivos del desequilibrio ambiental, segn la distribucin de los ambientes de una casa, los elementos indispensables que no deben faltar, y la ubicacin que ocupen los objetos que rodean a sus ocupantes en el hogar o en el lugar de trabajo. Segn esta doctrina, los objetos segn su ubicacin pueden provocar distintos estados de nimo y tambin favorecer o entorpecer el flujo de los acontecimientos. El Fen Shui es una prctica de origen chino que significa viento y agua, que trata de armonizar la energa circundante, mediante la disposicin ptima de las construcciones humanas. La doctrina del Feng Shui se basa en la existencia de un aliento vital o Chi cuyo flujo se puede modificar segn la forma y disposicin del espacio, las orientaciones o puntos cardinales y los cambios temporales. Algunos edificios famosos fueron construidos conforme a los principios del Feng Shui, como por ejemplo: el Banco de Inglaterra, la empresa British Telecom, el Museo Guggenheim de New York, el Banco de Hong Kong y el de Syhangai, entre otros. En Oriente es una doctrina que data de tres mil aos antes de Cristo y se basa en el estudio profundo de la energa de los seres vivos, los objetos, el medio ambiente, y su comportamiento e interaccin. Es un arte que se inspir en la mitologa, el Taoismo y el I Ching, pero se puede constatar que su evolucin y sus postulados coinciden con algunos de los principios de disciplinas como la Filosofa, la Fsica, la Psicologa, la Geografa, la Geologa, etc. Hoy en da es habitual recurrir a los servicios de un experto en Feng Shui en el momento de construir una vivienda o de modelar una oficina, reconociendo la efectividad de esta tcnica. Estos expertos consideran que tanto una vivienda como un lugar de trabajo tienen que contar con los cuatro elementos: agua, aire, fuego y tierra, como smbolos de equilibrio. El ingreso a los recintos no debern verse entorpecidos por paredes frente a las puertas que impidan el libre flujo de la energa. Se supone que esas paredes obstruyen por ejemplo el ingreso de dinero, o clientes, en el caso de lugares de trabajo, o bienes no materiales como felicidad, prosperidad, colaboracin, o amor en los hogares. Los espejos pueden representar el elemento agua, una planta representa el requisito del elemento tierra, el aire lo proporciona la buena ventilacin en todos los ambientes y el fuego la buena iluminacin. Los colores de las paredes tambin tienen su importancia as como las dimensiones de los ambientes, la altura de los techos y la distribucin de los muebles y objetos, todo lo cual debe guardar una relacin de equilibrio.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El lugar donde las personas habitan o trabajan refleja de algn modo la personalidad de sus ocupantes de modo que si cambia el entorno segn la tcnica Feng Shui, se estar tambin creando la posibilidad de favorecer cambios personales tendientes a mantener una vida ms equilibrada y saludable. http://psicologia.laguia2000.com/general/psicologia-ambiental-parte-ii Enfoques tericos de la Psicologa Ambiental La Psicologa Ambiental se ha desarrollado al rededor de tres perspectivas tericas: Perspectiva Determinista Se interesa al impacto directo del medio sobre las percepciones, las actitudes y los comportamientos de los individuos. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: nivel de estimulacin, la sobrecarga ambiental y nivel de adaptacin (Wohlwill). Perspectiva Interaccionista Sugiere que el individuo se sita en su medio segn sus necesidades, expectativas y competencias personales, en interaccin con los limites (fsicos y sociales), intentando de esta manera alcanzar sus objetivos, manipulado el medio y estando manipulado por l. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: estrs y control, estrs y adaptacin, elasticidad comportamental (Moser), mapas mentales (Lynch) y evaluacin ambiental. Perspectiva Transaccionista o tambin llamada Sistmica Expone que ni el individuo, ni el medio se caracterizan separadamente, es decir, el medio existe en la medida que el individuo lo percibe. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: los sitios comportamentales, (Barker), "Affordance " (Gibson) y la teora de lugar (Canter; Proshansky). Representaciones, prcticas e identidad socio-espacial en medio urbano En el contexto de profundas mutaciones tanto en el plano del acondicionamiento urbano como el de las modalidades de insercin social, Cmo se desarrollan las prcticas urbanas, la construccin de territorios y de identidades? El estudio de las representaciones socio-espaciales ofrece una luz original, favoreciendo una comprensin de las relaciones entre el individuo, el grupo social y el medio urbano. En esta perspectiva las prcticas urbanas son consideradas como indicadores de la relacin entre el individuo y la ciudad. Las problemticas son as fundadas sobre: (1) la construccin individual y social de significados del espacio urbano y de su desglose en unidades coherentes; (2) la identificacin de grupos sociales asociados, y (3) la dinmica de construccin identitaria a partir de estrategias de diferenciacin social, a travs de inversiones ambientales especificas. Nos interesamos a la importancia relativa a la morfologa urbana, a la disposicin societal, y al acceso a la urbanidad en la dinmica de procesos intra e interindividuales de construccin de relaciones a las diferentes escalas del medio ambiente urbano. Las representaciones sociales ocupan una posicin central entre contextos ideolgicos y sociales por una parte, y las practicas cotidianas por otra parte. Punto de articulacin entre lo psicolgico y lo social, las representaciones sociales dan cuenta de la manera como el sujeto interpreta la realidad a la cual est confrontado (Moscovici, 1961; Jodelet, 1989; Abric, 1994). La condicin de produccin de una representacin social depende al mismo tiempo de la ideologa, de los valores societales y de las practicas desarrolladas con relacin al objeto.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Comportamientos ecolgicos El conflicto entre representacin y prctica impuesta, as como los hbitos comportamentales, permiten descontar a largo plazo la instalacin de comportamientos deseables. En la perspectiva de responsabilidad individual, es importante identificar los medios apropiados concernientes a la sensibilizacin sobre la problemtica ambiental y la transmisin de valores pro-ambientales en el seno de pequeos grupos y comunidades, as como el llamado al sentido moral y a los principios ticos. Todo esto con el fin de suscitar y mantener los comportamientos que preserven los bienes comunes (Gardner & Stern, 1996). Este enfoque est centrado en lo constatado recientemente acerca de la necesidad de una mejor toma en cuenta de factores humanos en la gestin de riesgos ecolgicos y de situaciones extremas. Este enfoque busca comprender las determinantes individuales y societales de las percepciones, juicios, evaluaciones y representaciones de riesgos ambientales fsicos y sociales. Este tipo de investigacin se basa en las modalidades de la interrelacin entre las representaciones y las practicas sociales y espaciales, con las complejas estructuras ambientales dentro de las cuales ellas se desarrollan (la ciudad, el barrio o el ambiente de algn lugar especifico). Ellas deben buscar describir e identificar las formas de vida y comportamientos (vida social, uso del hbitat, apropiacin, civilidad, inseguridad) en funcin de la percepcin, evaluacin y la representacin de los espacios concernidos, y determinar igualmente la incidencia de las caractersticas urbanas y/o ambientales sobre el comportamiento Finalmente podemos decir que las posibilidades de aplicacin de los resultados de la investigacin en Psicologa Ambiental son muy importantes. Ellas son, ante todo, susceptibles de guiar las polticas pblicas y particularmente los programas de desarrollo en las siguientes reas: - Procesos de acondicionamiento del medio construido. - Proceso de acondicionamiento de espacios naturales, parques y jardines. - Preservacin del medio ambiente (comportamientos ecolgicos). - Elaboracin de programas de formacin y de tiles pedaggicos destinados a la educacin ambiental. - Prevencin de conductas de riesgo. - Atencin en situacin de desastre ambiental. - Condiciones de riesgo ambiental: estrs ambiental, ruido, contaminacin, aglomeracin. http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-49-1-psicologia-ambiental-vision-criticade-una-disciplina-descon.html
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PSICOLOGA I
Oscar E. Navarro Carrascal Psiclogo Doctorant, investigador Laboratorio de Psicologa Ambiental, Universidad Ren Descartes-Paris 5 Trabajo publicado el 06 de diciembre de 2004 La experiencia humana es, en gran parte, tributaria del lugar en donde ocurre. Las sensaciones, los recuerdos y los sentimientos de nuestro pasado y presente, estn ligados a las experiencias que hemos tenido, y estas estn ligadas a los lugares alrededor de los cuales se desarrolla nuestra existencia. Nosotros somos los lugares en donde estuvimos. Es esta experiencia intuitiva la que funda la Psicologa Ambiental: la experiencia humana esta ligada a la experiencia espacial. La Psicologa Ambiental se basa en el estudio de la relacin del individuo con el medio ambiente dentro del cual evoluciona. El medio ambiente no es un espacio neutro y excepto de valores, l es culturalmente marcado. El medio ambiente vehicula significaciones que son parte integrante del funcionamiento cognitivo y comportamental del individuo. La relacin a un espacio dado es, ms all del presente; tributaria de su pasado y del futuro: el contexto ambiental, objeto de percepciones, de actitudes y de comportamientos desplegados en su seno, toma toda su significacin en referencia a la dimensin temporal. La hace referencia no solamente al espacio, sino a la historia del lugar, la cual esta ligada a la historia de los individuos. La Psicologa Ambiental se interesa tanto al contexto como a la manera en la cual el lugar de vida es apropiado por aquellos que lo habitan. El medio ambiente no es nicamente un espacio neutro, l tiene una verdadera funcin ya que l es parte integrante del comportamiento humano. El marco de vida en el cual los individuos viven y se desarrollan, procura de la identidad al individuo y lo sita tanto en el mbito social, como econmico y cultural. El medio ambiente nos informa sobre los individuos, sobre sus valores e intereses. Esta nocin comprende tanto el medio ambiente natural (ecosistemas, recursos naturales, fenmenos naturales), como el medio ambiente construido o acondicionado (hbitat). En Psicologa Ambiental las nociones de espacio y de lugar son muy importantes, incluso centrales, porque ellas permiten reconocer el nivel de control de los individuos sobre el medio. Existen cuatro niveles de interaccin del individuo con su medio, teniendo fuertes implicaciones en la investigacin medio ambiental (Moser & Uzzell, 2003): Niveles Nivel I. Micro-Ambiente. Espacio privado o individual Se trata de los lugares de los cuales tenemos el control total, importantes para el bienestar individual. Es el lugar de permanencia, de estabilidad (sentimiento de seguridad), en donde se desarrolla la vida privada. Se trata del espacio personalizado, delimitado por barreras fsicas o simblicas, pero sobre todo protegido de la intrusin del otro. Si se trata de un lugar permanente que produce apegos, hablamos de territorios primarios, pero si se trata de un lugar transitorio, hablamos de territorios secundarios. Nivel II. Ambiente de proximidad. Espacio semi-pblico o semi-privado Es el espacio de proximidad, el espacio es compartido lo mismo que el control. El apego afectivo puede ser fuerte o no segn si el espacio es hostil o no; si es lo ultimo, esto produce inversiones afectivas si hay correspondencias, intereses, no solamente sobre el carcter fsico (bello, confortable), sino social igualmente (existencia de lazos sociales). Nivel III. Macro-Ambiente. Espacio pblico El control es mediatizado y sobre todo es delegado. Se trata de un agregado de individuos en un espacio comn. La ciudad se convierte en el espacio de la variedad, de la diversidad de elecciones, de facilidad de encuentros. A partir de la edad media la ciudad estaba concebida como un lugar asegurador, un lugar de oportunidades. Desde la industrializacin y la extensin de las ciudades, estas se convirtieron en lugares de anonimato. En consecuencia, las desviaciones son toleradas y surge entonces un sentimiento de vulnerabilidad, de inseguridad a causa de la delincuencia, de la polucin y de la aglomeracin. Nivel IV. Ambiente global. Dimensin planetaria El control est fuera de las posibilidades individuales. Podemos observar la emergencia de comportamientos llamados ecolgicos. Aparicin de la nocin de bien comn. La Psicologa Ambiental es una joven disciplina. Hizo su aparicin a principios de los aos 70, conociendo una rpida evolucin gracias a las publicaciones en revistas especializadas (fundamentalmente anglosajonas), y la multiplicacin de encuentros y conferencias internacionales. En 1973 la Asociacin Americana de Psicologa (APA) crea una seccin de investigacin sobre la relacin entre los entornos fsicos y el comportamiento. En 1981 aparece la revista Journal of Environmental Psychology de la editorial Academic press, que busca constituirse como la publicacin privilegiada de esta disciplina. Sin embargo la Psicologa Ambiental ha conocido innombrables problemas para definirse, para encontrar sus fronteras. Una cuestin importante es la que se refiere a la relacin entre investigacin y praxis social. Saegert (1987) propone tres prototipos de enfoques de la relacin entre acumulacin de conocimiento y cambio social: - Un modelo tecnolgico, que se interesa a la colecta de informacin y est dirigida a la toma de decisiones. - Un modelo interpretativo que pone el acento en los procesos sociales producidos por la investigacin misma. - Un modelo transformativo, sntesis de los dos modelos precedentes, que busca conocer para cambiar. En estos tres tipos de enfoques la autora se interesa ms al rol del investigador que a las posibilidades de la produccin de conocimiento cientfico. No obstante, en general el desarrollo de la est estrechamente ligada a las necesidades sociales, ella es inductiva y se basa casi exclusivamente en estudios de terreno. Por su parte Stokols (1990) expone tres perspectivas que, segn l, definen las diferentes estrategias de la explicacin/ intervencin frente a los problemas de la relacin individuo / medio ambiente: - Una perspectiva minimalista que ignora o minimiza las consecuencias de la relacin individuo / medio fsico. - Una perspectiva instrumentalista que pone el acento en el medio ambiente fsico, entendiendo este como fuente de xito econmico, y - Una perspectiva espiritualista que considera el medio ambiente como un fin en s mismo, es decir, como oportunidades simblicas y afectivas. http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-49-1-psicologia-ambiental-vision-critica-de-una-disciplina-descon.html
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PSICOLOGA I
1.7.
Relacin de la Psicologa con otras ciencias
Objetivos Temticos
El estudiante: 1.7. Describir la relacin de la Psicologa con otras ciencias, a partir del anlisis de su importancia en la explicacin de la conducta humana y los procesos mentales inherentes.
Medicina y Psiquiatra
Por mucho tiempo, se deposit la esperanza de que la Biologa iba a poder dar cuenta de todos los procesos psicolgicos. Todo era cuestin de tener paciencia para esperar la demostracin sobre como cada uno de estos procesos se relacionaba con su correspondiente substrato biolgico. La Psiquiatra como prctica basada en el modelo Mdico-biolgico de la psique, apuesta todava a reducir toda desviacin del comportamiento normal a un exceso o dficit en las sustancias que organizan las funciones del cuerpo y por lo tanto encaminan sus pasos a la bsqueda del Grial farmacolgico que libere de todos los males mentales. Esto no significa negar la participacin de las glndulas de secrecin interna y otros mecanismos biolgicos en la determinacin de lo humano, es innegable que stos regulan e imponen lmites al desarrollo y funciones corporales, slo que todos estos procesos, habrn de significarse desde un sujeto como unidad biopsicosocial enlazada de tal forma que no pueda haber un desprendimiento de una esfera sin que se desprendan las dems. 9
Pedagoga
La psicologa y la pedagoga han definido histricamente un complejo campo de interacciones. Este artculo pretende mostrar cmo la emergencia de los paradigmas contemporneos en psicologa trazan nuevas orientaciones dentro del campo pedaggico que estn an por examinarse en profundidad, especficamente en lo que respecta a la construccin de un currculum de formacin de docentes. Se exploran las implicaciones pedaggicas que tienen algunos aspectos de la psicologa culturalista de Jerome Bruner y se plantean algunos interrogantes en relacin con el diseo e implementacin curricular en la formacin de maestros. Necesitamos acercarnos a la historia de las relaciones entre psicologa y pedagoga, comprender cules son los aportes mutuos, saber que la relacin no ha sido unidireccional, no caer en errores del pasado. Necesitamos sobrepasar la concepcin de la psicologa experimental, de la psicologa como mero instrumento de medicin, o herramienta para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje. La influencia de la psicologa como disciplina debe aportar una visin del ser humano que alimente los fines educativos. http://www.wikilearning.com/monografia/reflexiones_sobre_la_interseccion_entre_psicolo gia_y_pedagogia_en_la_formacion_de_docentesel_vinculo_entre_psicologia_y_pedagogia/19267-1
Sociologa
Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49.
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La Sociologa estudia las leyes que regulan las formas de organizacin social, los agrupamientos, etc., vistos como una estructura externa al sujeto individual. Dicho con una metfora, la Sociologa mira la estructura desde afuera mientras que la psicologa desde adentro del sujeto. La psicologa y la Sociopsicologa enfocan su lente justamente en donde lo objetivo se convierte en subjetivo, all donde el mundo externo se convierte en mundo interno y viceversa.10
Economa
La economa estudiosa de los sistemas de produccin, la organizacin y distribucin delos frutos del trabajo, el capital y las leyes del mercado encuentran su sentido slo en la dimensin de lo estrictamente humano. La accin del hombre sobre a naturaleza y otros hombres (el trabajo) juega un papel importante como estructurante de la subjetividad estableciendo leyes de intercambio simblico que reflejan los lugares de cada cual en una estructura social determinada. De ah que sea indispensable la articulacin entre la Economa y la Psicologa para una comprensin ms acabada de los procesos econmicos entrelazados con los procesos psicolgicos.11
Administracin
La Psicologa y la Administracin son disciplinas entre las que existe una estrecha interrelacin desde su surgimiento. La Administracin ha surgido como una fuerza productiva en el desarrollo de las diversas esferas de la vida social, y est encaminada a la obtencin de resultados superiores en la consecucin de los objetivos que se traza el hombre. La Psicologa por su parte tiene dentro de su objeto, el estudio de la actividad psquica, la personalidad y la actuacin del hombre en las diferentes esferas de la vida social, existiendo ramas como la Psicologa Social y del Trabajo que est encaminada al estudio de la actividad y las interrelaciones que se producen entre los hombres en el desarrollo del proceso de trabajo, por lo tanto la Psicologa constituye una herramienta de la Administracin. Se considera a la Psicologa y la Administracin como disciplinas que actan en el contexto de las ciencias sociales, siendo ciencias en formacin tomando en cuenta su historia, as, como que las mismas se encuentran a un nivel emprico de desarrollo del conocimiento, cumpliendo ambas los requerimientos de poseer conjuntos sistematizados de conocimientos que se sustentan en leyes y principios, poseer un objeto determinado y mtodos de construccin y transformacin de la realidad. Como plantea Carnota, O. (1987): "La direccin constituye en lo fundamental, una disciplina de tipo social por cuanto su accin va encaminada a la conduccin de los hombres y por ende del grupo social hacia determinados logros consecuentes con un sistema social especfico y bajo ciertas restricciones. Dicho de otra forma se ejerce por personas y sobre personas, de ah que en definitiva sea el trabajo del hombre, el objetivo que se trace, sus conocimientos, su constancia, su honestidad, su visin ideolgica de la realidad objetiva, lo que da el contenido y determina los resultados de esta actividad."
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Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49-50. Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 50.
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO No se puede usar el modelo de las ciencias exactas para aplicarlo a estas disciplinas, pues existen diferencias sustanciales en los objetos, siendo el factor humano un elemento complejo y dinmico el cual debe ser estudiado en sus peculiaridades. Tanto en la psicologa como en la administracin existen en su desarrollo histrico un conjunto de corrientes, que enfocan, partiendo de diferentes posiciones tericas y metodolgicas el objeto de estas disciplinas. la Psicologa tributa directamente al ncleo de la teora de la Administracin, toda vez, que en toda teora o escuela administrativa existe una concepcin sobre el hombre y su actuacin, como observaremos al analizar la historia de la interrelacin entre las distintas corrientes en la Administracin y la Psicologa. http://www.wikilearning.com/monografia/psicologia_y_administacion_hermanas_de_sangr e-las_ciencias_interrelacionadas/16634-2
Filosofa
El origen de la Psicologa est en la Filosofa. Logro independizarse cuando estableci su propio objeto de estudio, sin embargo, sigue conservando cierta afinidad y correspondencia con ella en algunos campos. Muchos de los postulados de la Psicologa moderna encuentran sus antecedentes en posiciones filosficas sostenidas desde la poca de los filsofos griegos. Las explicaciones del carcter humano tienen su punto de partida en propuestas filosficas que los psiclogos retomaron desde el rigor metodolgico que impone el mtodo cientfico, asumiendo su prctica como una ciencia natural en un principio, pasando gradualmente a ocupar su sitio justamente en la convergencia de las ciencias sociales y naturales.12
Historia
El sujeto slo se le puede atrapar en la confluencia de los momentos del presente con su pasado, en los ejes diacrnico y sincrnico. Sin el conocimiento de la historia no es posible proyectar el futuro. Los que no conocen la historia estn condenados a repetirla, esto es verdad tanto a nivel de sujeto como de organizacin social. Lo que establece la posibilidad de que haya sujeto, es justamente el poder hacer una escritura historizable. Por ello, la Historia y la Psicologa se encuentran vinculadas en este sentido en la explicacin de lo humano.13
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Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 49 Centeno Flores, J. S. (1999). pp. 50.
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PSICOLOGA I
Unidad II
BASES BIOLGICAS DE LA CONDUCTA
El estudiante:
Propondr formas respetuosas para interactuar con personas de diferentes culturas, a partir del anlisis sobre la construccin de la identidad social y personal, valorando la diversidad cultural como signo de riqueza; mostrando actitudes solidarias y tolerantes que resguarden la dignidad de las personas ante diferencias sociales, religiosas, de gnero y/o raza.
Asignacin de Horas
6 horas
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PSICOLOGA I
2.1 Funcionamiento neuronal. Objetivos Temticos

El estudiante: 2.1. Describir la importancia de los procesos neuronales, mediante el anlisis de su funcionamiento en los seres vivos, destacando su importancia en la explicacin de los actos comportamentales.
Una de las misiones en una red neuronal consiste en simular las propiedades observadas en los sistemas neuronales biolgicos a travs de modelos matemticos recreados mediante mecanismos artificiales (como un circuito integrado, un ordenador o un conjunto de vlvulas). El objetivo es conseguir que las mquinas den respuestas similares a las que es capaz de dar el cerebro que se caracterizan por su generalizacin y su robustez.
Perceptrn con 2 entradas Una red neuronal se compone de unidades llamadas neuronas. Cada neurona recibe una serie de entradas a travs de interconexiones y emite una salida. Esta salida viene dada por tres funciones: 1. Una funcin de propagacin (tambin conocida como funcin de excitacin), que por lo general consiste en el sumatorio de cada entrada multiplicada por el peso de su interconexin (valor neto). Si el peso es positivo, la conexin se denomina excitatoria; si es negativo, se denomina inhibitoria. 2. Una funcin de activacin, que modifica a la anterior. Puede no existir, siendo en este caso la salida la misma funcin de propagacin. 3. Una funcin de transferencia, que se aplica al valor devuelto por la funcin de activacin. Se utiliza para acotar la salida de la neurona y generalmente viene dada por la interpretacin que queramos darle a dichas salidas. Algunas de las ms utilizadas son la funcin sigmoidea (para obtener valores en el intervalo [0,1]) y la tangente hiperblica (para obtener valores en el intervalo [-1,1]). Diseo y programacin de una RNA Con un paradigma convencional de programacin en ingeniera del software, el objetivo del programador es modelar matemticamente (con distintos grados de formalismo) el problema en cuestin y posteriormente formular una solucin (programa) mediante un algoritmo codificado que tenga una serie de propiedades que permitan resolver dicho problema. En contraposicin, la aproximacin basada en las RNA parte de un conjunto de datos de entrada suficientemente significativo y el objetivo es conseguir que la red aprenda automticamente las propiedades deseadas. En este sentido, el diseo de la red tiene menos que ver con cuestiones como los flujos de datos y la deteccin de condiciones, y ms que ver con cuestiones tales como la seleccin del modelo de red, la
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO de las variables a incorporar y el preprocesamiento de la informacin que formar el conjunto de entrenamiento. Asimismo, el proceso por el que los parmetros de la red se adecan a la resolucin de cada problema no se denomina genricamente programacin sino que se suele denominar entrenamiento. Por ejemplo en una red que se va a aplicar al diagnstico de imgenes mdicas; durante la fase de entrenamiento el sistema recibe imgenes de tejidos que se sabe son cancergenos y tejidos que se sabe son sanos, as como las respectivas clasificaciones de dichas imgenes. Si el entrenamiento es el adecuado, una vez concluido, el sistema podr recibir imgenes de tejidos no clasificados y obtener su clasificacin sano/no sano con un buen grado de seguridad. Las variables de entrada pueden ser desde los puntos individuales de cada imagen hasta un vector de caractersticas de las mismas que se puedan incorporar al sistema (por ejemplo, procedencia anatmica del tejido de la imagen o la edad del paciente al que se le extrajo la muestra).
2.1.1. Estructura Neuronal:

La neurona posee determinadas particularidades que hacen de ella una unidad funcional muy especial. Una caracterstica fundamental le es exclusiva: la escasa posibilidad de renovacin de las clulas degeneradas. De modo que el cerebro humano que inicialmente posee aproximadamente 1011 neuronas, suele perder alrededor de 50.000 a 100.000 sin que se produzca reparacin de esta prdida. Las neuronas son estructural y funcionalmente unidades celulares, tienen la caracterstica de recibir estmulos nerviosos provenientes de otras neuronas, ya sean excitatorios o inhibitorios, y conducir el impulso nervioso. Las neuronas poseen protenas especficas como lo son: la GP-350 soluble unida a la membrana, es especfica del cerebro y est localizada en las clulas piramidales y estrelladas; la sinaptina contenida en las vesculas sinpticas y en las membranas plasmticas de la sinapsis; la D1, D2 y D3 son protenas especficas del cerebro, localizadas en las membranas sinpticas y que difieren en su peso molecular y la P-400, protena que est unida a las membranas y que se halla solamente en la capa molecular del cerebelo, donde existe en las dendritas de las clulas de Purkinje. Las neuronas son clulas que poseen dos grandes y notables propiedades como son: la irritabilidad, que le confiere a la clula la capacidad de respuesta a agentes fsicos y qumicos con la iniciacin de un impulso y la conductibilidad, la cual le proporciona la capacidad de transmitir los impulsos de un sitio a otro. El grado en que estn desarrolladas estas dos propiedades protoplasmticas en las neuronas, junto con la gran diversidad de formas y tamaos de los cuerpos celulares y la longitud de sus prolongaciones distinguen a este tipo de clulas de otras. El trmino neurona se refiere a la clula nerviosa completa, incluyendo su ncleo, citoplasma que lo rodea, denominado pericarin, y una o ms extensiones protoplasmticas, las cuales suelen ser axones y/o dendritas. Por lo general los somas de las neuronas estn agrupados en una especie de masa. En el SNC se les denomina ncleos a los grandes cuerpos celulares no encapsulados; en el SNP, generalmente estos grupos estn encapsulados y se les conoce como ganglios.
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La neurona es la clula fundamental y bsica del sistema nervioso. Es una clula alargada, especializada en conducir impulsos nerviosos. En las neuronas se pueden distinguir tres partes fundamentales, que son: el citn o soma o cuerpo celular, corresponde a la parte ms voluminosa de la neurona. Aqu se puede observar una estructura esfrica llamada ncleo. ste contiene la informacin que dirige la actividad de la neurona. Adems, el soma se encuentra el citoplasma. En l se ubican otras estructuras que son importantes para el funcionamiento de la neurona, las dendritas, que son prolongaciones cortas que se originan del soma neural. Su funcin es recibir impulsos de otras neuronas y enviarlas hasta el soma de la neurona. El axn, es una prolongacin nica y larga. En algunas ocasiones, puede medir hasta un metro de longitud. Su funcin es sacar el impulso desde el soma neuronal y conducirlo hasta otro lugar del sistema. El cuerpo de la clula nerviosa, como el de las otras clulas, que consiste esencialmente en una masa de citoplasma en el cual est incluido el ncleo; est limitado por su lado externo por una membrana plasmtica. Es a menudo el volumen del citoplasma dentro del cuerpo de la clula es mucho menor que el volumen del citoplasma en las neuritas.
Ncleo: por lo comn se encuentra en el centro del cuerpo celular. Es grande, redondeado plido y contiene finos grnulos de cromatina muy dispersos. Por lo general las neuronas poseen un nico ncleo que est relacionado con la sntesis de cido ribononucleico RNA. El gran tamao probablemente se deba a la alta tasa de sntesis proteica, necesario para mantener el nivel de protenas en el gran volumen citoplasmtico presente en las largas neuritas y el cuerpo celular. Sustancia de Nissl: consiste en grnulos que se distribuyen en todo el citoplasma del cuerpo celular excepto en la regin del axn. Las micrografas muestran que la sustancia de Nissl est compuesta por retculo endoplasmtico rugoso dispuestos en forma de cisternas anchas apiladas unas sobre otras. Dado que los ribosomas contienen RNA, la sustancia de Nissl es basfila y puede verse muy bien con tincin azul de touluidina u otras anilinas bsicas y microscopio ptico. Es responsable de la sntesis de protenas, las cuales fluyen a lo largo de las dendritas y el axn y reemplazan a las protenas que se destruyen durante la actividad celular. La fatiga o lesin neuronal ocasiona que la sustancia de Nissl se movilice y concentre en la periferia del citoplasma. Esto se conoce con el nombre de cromatlisis. Aparato de Golgi: cuando se ve con microscopio ptico, despus de una tincin de plata y osmio, aparece como una red de hebras ondulantes irregulares alrededor del ncleo. En micrografas electrnicas aparece como racimos de Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO cisternas aplanadas y vesculas pequeas formadas por retculos endoplasmticos lisos. Las protenas producidas por la sustancia de Nissl son transferidas al aparato de Golgi donde se almacenan transitoriamente y se le pueden agregar hidratos de carbono. Las macromolculas pueden ser empaquetadas para su transporte hasta las terminaciones nerviosas. Tambin se le cree activo en la produccin de lisosomas y en la sntesis de las membranas celulares. Mitocondrias: Dispersas en todo el cuerpo celular, las dendritas y el axn. Tienen forma de esfera o de bastn. En las micrografas electrnicas las paredes muestran doble membrana. La membrana interna exhibe pliegues o crestas que se proyectan hacia adentro de la mitocondria. Poseen muchas enzimas que toman parte en el ciclo de la respiracin, por lo tanto son importantes para producir energa. Neurofibrillas: Con microscopio ptico se observan numerosas fibrillas que corren paralelas entre si a travs del cuerpo celular hacia las neuritas (tincin de plata). Con microscopio electrnico se ven como haces de microfilamentos de aproximadamente 7 mm de dimetro. Contienen actina y miosina y es probable que ayuden al transporte celular. Microtbulos: Se ven con microscopio electrnico y son similares a aquellos observados en otro tipo de clulas. Tienen unos 20 a 30 nm de dimetro y se hallan entremezclados con los microfilamentos. Se extienden por todo el cuerpo celular y sus prolongaciones. Se cree que la funcin de los microtbulos es el transporte de sustancias desde el cuerpo celular hacia los extremos dstales de las prolongaciones celulares. Lisosomas: Son vesculas limitadas por una membrana de alrededor de 8 nm de dimetro. Sirven a la clula actuando como limpiadores intracelulares y contienen enzimas hidrolticas. Centrolos: Son pequeas estructuras pares que se hallan en las clulas inmaduras en proceso de divisin. Tambin se hallan centrolos en las clulas maduras, en las cules se cree que intervienen en el mantenimiento de los microtbulos. Lipofusina: Se presenta como grnulos pardo amarillentos dentro del citoplasma. Se estima que se forman como resultado de la actividad lisosomal y representan un subproducto metablico. Se acumula con la edad. Melanina: Los grnulos de melanina se encuentran en el citoplasma de las clulas en ciertas partes del encfalo, como por ejemplo la sustancia negra del encfalo. Su presencia est relacionada con la capacidad para sintetizar catecolaminas por parte de aquellas neuronas cuyo neurotransmisor es la dopamina.
La superficie celular o membrana, que limita la neurona, reviste una especial importancia por su papel en la inclinacin y la transmisin de los impulsos nerviosos. El plasmalema o membrana plasmtica es una doble capa de molculas de fosfolpidos que tiene cadenas de hidrocarburos hidrofbicos orientados directamente hacia el aspecto medial de la membrana. Dentro de esta estructura se encuentran molculas de protenas, de las cuales algunas pasan a travs de todo el espesor de este estrato y proporcionan canales hidroflicos a travs de los cuales los iones inorgnicos entran o salen de la clula. Los iones comunes (sodio, potasio, calcio y cloro) poseen un canal molecular especfico. Los canales tienen una entrada que regula la carga elctrica o voltaje, lo cual
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO significa que se abre y cierra en respuesta a cambios de potencial elctrico a travs de la membrana. El ncleo de este tipo de clulas es voluminoso hasta de 20 mm de dimetro, de forma esfrica y situado en el centro del cuerpo nuclear, incluyendo una heterocromatina que se halla en cantidad pequea y marginada en la superficie interna de la cubierta nuclear. El cuerpo celular o pericarin suele ser grande en comparacin con otras clulas y vara de 4 a 135 mm de dimetro, su forma es variable en extremo, y depende del nmero y orientacin de sus prolongaciones. El aparato de Golgi es un organelo citoplasmtico provisto de acmulos de cisternas aplanadas, estrechamente, yuxtapuestas, las cuales se encuentran apiladas y rodeadas por muchas vesculas pequeas, es un sistema continuo agranular o de superficie lisa. La superficie es el rea donde se adhieren los carbohidratos de algunas protenas, que posteriormente se convierten en glucoprotenas, estas se transportan en forma de vesculas en direccin distal o a lo largo de las prolongaciones citoplasmticas para renovar las vesculas sinpticas en los bulbos terminales de las terminaciones axnicas y tambin contribuyen a la renovacin de la membrana neuronal (Roselli, 1997). Los lisosomas son grandes vesculas que contienen enzimas que catalizan la descomposicin de molculas grandes no necesarias, generalmente son numerosas. Las mitocondrias son organelos citoplasmticos dispersos en el pericarin, dendritas y axones; son esfricos en forma de bastoncillo, o filamentosas, tienen una longitud de 0.2 a 1.0 mm y un dimetro de 0.2 mm. Las mitocondrias de las neuronas muestran su caracterstica de membrana doble perifrica con crestas o pliegues internos. En estas se depositan las enzimas que tienen que ver con diversos aspectos del metabolismo celular, incluyendo la respiracin y la fosforilacin; son el sitio donde se produce energa en las reacciones de la fisiologa celular (Jones, et al., 1985). El axn de una neurona principalmente est rodeado por una vaina de mielina, que empieza cerca del origen del axn y finaliza en las cercanas de sus ramas terminales en el sistema nervioso, la mielina es depositada por los oligodendrocitos y esta formada esencialmente por capas estrechamente superpuestas a sus membranas plasmticas. La cubierta de mielina, por tanto, tiene una composicin lipoproteca y unas interrupciones llamadas ndulos de Ranvier, las cuales indican los sitios donde se unen las porciones formadas por diferentes oligodendrocitos contiguos. Los canales de sodio y sus poros que regulan el voltaje se presentan nicamente en los nodos de un axn mielinizado, de manera que ocurren solo en esos sitios movimientos inicos en la conduccin de ese impulso. La envoltura de mielina asla el axn entre los nodos y as hay una conduccin casi instantnea del potencial de accin de un nodo al inmediato. Esta conduccin saltatoria permite una sealizacin mucho ms rpida en el axn mielinizado que en el
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO amielnico. El grosor de la capa de mielina y la distancia entre los nodos tiende a ser directamente proporcional al dimetro y a la longitud del axn; la conduccin del impulso nervioso es ms rpida cuando el dimetro de la fibra nerviosa es mayor (Meyer, 1985). Tambin los axones de las neuronas se agrupan a menudo. En el SNC se les llaman tractos a los haces o masas de axones que llevan informacin u ordenes motoras de una clase completa. Los tractos forman la materia blanca del SNC. En el SNP, se llaman nervios a los haces discretos de axones que traen informacin hacia el SNC desde las estructuras perifricas y conducen rdenes motoras hacia las glndulas y los msculos (Meyer, 1985). Las dendritas salen del cuerpo de la neurona y se ramifican en su cercana; sus ramas pueden ser profusas e intrincadas. El citoplasma de las dendritas llamado dendroplasma, se parece al del pericarin, con retculo endoplsmico granular (sustancia cromatoflica o de Nilss). Se presenta en los troncos proximales de las dendritas y en los sitios donde se ramifican; en algunas neuronas; las ramas pequeas tienen un gran nmero de diminutas salientes, llamadas espinas dendrticas, que participan en la sinapsis. La superficie del cuerpo celular puede ser incluida como rea receptora de la neurona; en las neuronas motoras de la mdula espinal, por ejemplo, gran nmero de terminaciones axnicas hace sinapsis con el cuerpo celular y tambin con las dendritas (Palo, 1997). Las neuronas, al igual que las otras clulas de la gla poseen prolongaciones celulares filamentosas de naturaleza proteica que les confieren resistencia mecnica. Dentro de estos se distinguen tres tipos de organelos alargados: microtbulos, microfilamentos y filamentos intermedios; representados qumicamente por los neurotbulos, estructuras localizadas en el interior de los axones, compuestas de tubulina asociada a protenas denominadas dinenas y diseadas para proporcionar rigidez y fortaleza mecnica a las prolongaciones filamentosas de neuronas y clulas gliales, tambin toman parte en las funciones dinmicas, tales como transporte axoplsmico y fluidez de las membranas celulares; neurofilamentos que representan a los filamentos intermediarios que son organulos citoplasmticos fibrosos del sistema nervioso, su estructura proteica no es clara, pero se sabe que no estn compuestos de tubulina ni actinia, estn involucrados en el mecanismo de transporte axnico y suelen conferir una resistencia adicional a las prolongaciones largas y microfilamentos, compuestos de actina capaces de interaccionar con la miosina de una forma que sugiere que forman parte de un mecanismo contrctil y, por lo tanto, estn involucrados en el movimiento. http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/ neuroanatomia1.htm
2.1.2. Clasificacin funcional:

En el mbito funcional las neuronas se clasifican en sensoriales, motoras o interneuronas. Las neuronas sensoriales conducen impulsos desde los receptores hasta el cerebro y la mdula espinal; estos impulsos son informativos (visin, sonido, tacto, dolor, etc.). Estas neuronas son los componentes sensoriales aferentes de los nervios espinales y
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO craneales; sus cuerpos celulares forman en gran parte la mdula espinal (raz posterior) y los ganglios craneales. Generalmente este tipo de neuronas posee una estructura de tipo seudounipolar o bipolar (Meyer, 1985). Las motoneuronas conducen el impulso desde el cerebro y la mdula espinal hasta los efectores (msculos y glndulas) lo que origina la contraccin de las fibras musculares o la secrecin glandular. Estas neuronas son el componente motor eferente de los nervios espinales y craneales. Por lo general su estructura es de tipo multipolar (Roselli, 1997). Existe otro tipo de neuronas cuyos somas y procesos permanecen en el SNC y se les conoce como interneuronas las cuales no tienen contacto directo con estructuras perifricas (receptores y efectores). Existe un grupo importante de interneuronas cuyos axones descienden y terminan en motoneuronas en el tronco del encfalo y en la mdula espinal; a estas clulas se les denomina motoneuronas altas. Las interneuronas son responsables de la modificacin, coordinacin, integracin, facilitacin e inhibicin que debe ocurrir entre la entrada sensorial y la salida motora. Por lo general su estructura es de tipo multipolar (Meyer, 1985). http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/ clasesneuron.htm
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2.2.
Sistema nervioso.
Objetivos Temticos El estudiante: 2.2. Explicar los aspectos neurofisiolgicos bsicos que inciden en el comportamiento de los seres vivos, mediante el anlisis de las funciones del sistema nervioso central y perifrico.
El sistema nervioso y su influencia en el comportamiento La relacin que mantiene el organismo con el ambiente externo se sustenta en el funcionamiento del sistema nervioso. Los rganos de los sentidos captan del mundo exterior todas las sensaciones, las cuales se transmiten por vas aferentes hacia la mdula espinal y el encfalo. Ah es procesada la informacin que llega de los sentidos y desde ah parten las respuestas que viajan por las vas eferentes hacia el sistema muscular y endocrino. El sistema nervioso est integrado por clulas de tres tipos: las neuronas, las neuroglias y las microglias. De ellas, las neuronas son las que se encargan de conducir los impulsos elctricos tanto en forma aferente, como eferente.
2.2.1. Central: mdula espinal encfalo.

Existen tres divisiones en el sistema nervioso. El sistema nervioso central est constituido por la mdula espinal y el encfalo. El sistema nervioso perifrico est integrado por 12 pares de nervios craneales y 31 pares de nervios espinales que parten o culminan en el sistema nervioso central. El tercero, el sistema nervioso autnomo se encarga de mantener la llamada vida vegetativa del organismo. Este ltimo se subdivide en simptico y parasimptico. El Sistema Nervioso Central, denominado tambin eje-di encfalo-espinal o bien neuroeje, es una entidad anatmica, protegida eficazmente de los traumas externos mediante formaciones seas del crneo y de la columna vertebral (canal raqudeo), encargada de recibir y transmitir impulsos, coordinando de esta forma las diferentes actividades del organismo. Se origina por modificacin y sucesiva evolucin de la parte medial (placa neural) de la hoja external o ectodermo del embrin, durante las primeras semanas del desarrollo el SNC, comprende el cerebro, cerebelo, puente, bulbo y mdula espinal. Cada parte va envuelta en membranas de naturaleza conectiva denominadas meninges, que, desde el exterior hacia el interior, son la duramadre, la aracnoides y la piamadre. A lo largo de todo el recorrido del eje cerebroespinal en el interior de l se aprecia un canal que modifica la propia uniformidad de su calibre, amplindose o estrechndose segn las regiones que se examinen: es el canal central del epndimo. En l, como en los espacios delimitados por las meninges, circula una sustancia, compleja en cuantos a su composicin, denominada lquido cefalorraqudeo, cuya funcin es la de evitar que los traumas de cierta entidad repercutan, transmitindose directamente sobre el neuroeje. En el espesor de la sustancia encefaloespinal se encuentran, ordenadamente dispuestas, los elementos nerviosos, reagrupados, formando los denominados ncleos, cada uno de los cuales, como es conocido, est provisto de prolongaciones dendrticas y de una neurita. La mayora de las neuritas, de longitud
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO variable, se unen formando fascculos nerviosos que, por lo general, salen del SNC o, como se dice en lenguaje anatmico, emergen en puntos del neuroeje bien individualizados y recorren tramos ms o menos largos, alcanzando las reas de inervacin. Los citados haces constituyen las vas nerviosas (piramidales, sensoriales, de asociacin, etc.), que proceden desde los centros neuroaxiales (vas eferentes) y conducen estmulos motores o que provienen de la periferia (vas aferentes), y conducen sensaciones ms o menos en el lmite de la conciencia. A la localizacin normal de las diferentes partes ayudan los elementos de sostn del SNC, definidos con el trmino de neuroglia y de clulas ependimales. Las primeras (clulas de oligodendroglia, microglia y astrositos estn situadas en el contexto del SNC, y con sus propias prolongaciones forman una red ms o menos amplia de mallas irregulares, til para las relaciones con las neuronas; las segunda, que mantienen los caracteres de clulas epiteliales, revisten internamente el canal homnimo y dan lugar a una membrana limitante interna. De la parte basal de las clulas del epndimo, colocada hacia la sustancia neuroaxial, se originan unas finas prolongaciones que se ramifican en el seno de la sustancia misma y con sus extremidades en forma de finos pedculos envuelven todo el contorno de los vasos; en correspondencia de la porcin perifrica de la misma sustancia, justo por debajo de la piamadre, otros pedculos forman la membrana limitante externa. En el seno del neuroeje se observa la presencia de dos tipos de sustancias, las cuales, a causa del color que poseen, se denominan sustancia blanca y sustancia gris. Estas estn distribuidas de una forma tpica, y en algunos segmentos del eje encefaloespinal se encuentran a veces en compaa de la sustancia gris, pequeos, debidos a masas de elementos nervioso funcional y morfolgicamente distintos. Tambin los centros nerviosos, estn definidos como zonas de llegada o de partida de los estmulos relativos a las actividades neurolgicas ms amplias y complejas. De las cinco vesculas cerebrales primordiales, que, en sentido crneo-caudal, estn representadas por el telencfalo, diencfalo, mesencfalo, metencfalo y mielencfalo, toman su origen para describir, delimitando as mejor los diferentes segmentos del encfalo; la mdula espinal viene descrita, por lo tanto, como el segmento que se desarrolla caudalmente al mielencfalo. http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioquimica/ SNC.htm Los rganos que constituyen el encfalo son el cerebro, el mesencfalo, el cerebelo, el puente, la mdula oblongada o bulbo raquideoy la mdula espinal. El cerebro es el principal rgano del sistema, ya que de l dependen numerosas funciones, sus centros nerviosos rigen todas las actividades sensitivas y motoras. El cerebro tambin sirve de base para la operacin de la inteligencia, de la voluntad y de la memoria. El cerebro est dividido en dos hemisferios, uno derecho y uno izquierdo. Cada uno de ellos presenta numerosos surcos ms o menos superficiales y otros ms profundos que reciben el nombre de cisuras. Las cisuras establecen divisiones, creando cuatro lbulos en cada hemisferio: el frontal, el parietal, el temporal y el occipital. El lbulo frontal participa especialmente en la funcin motora del organismo y tambin ayuda a definir algunos rasgos de personalidad. El lbulo parietal incluye algunas reas sensitivas. En el temporal, los impulsos auditivos. Por ltimo, en el occipital se ubica el centro visual primario.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El mesencfalo, o cerebro medio, se localiza en la parte inferior del cerebro; en l se encuentran los pednculos cerebrales, cuya funcin consiste en conectar al cerebro con el resto del sistema transportando impulsos en ambas vas. El cerebelo se encarga de la coordinacin de ciertos movimientos especializados, relacionados con el mantenimiento del equilibrio y de la postura. Adems ayuda a dotar de suavidad a los movimientos musculares. El cerebelo participa igualmente en proporcionar energa y coordinacin a la contraccin y relajacin de los msculos esquelticos. El sistema nervioso central controla los reflejos naturales del cuerpo, tales como el rotuliano, el pupilar o el flexor plantar. El puente, como su nombre lo indica, funciona como un rea de relacin entre la mdula y los pednculos cerebrales. Algunas actividades vegetativas como la respiracin, el ritmo cardiaco y la constriccin de los vasos sanguneos son controladas por la mdula oblongada. Esta es un ensanchamiento de la mdula espinal, que viaja desde ella hacia el resto del cerebro. La mdula espinal corre por el interior de la columna vertebral, dentro de la cavidad espinal. Al igual que el encfalo se encuentra envuelta en tres membranas que son la piamadre, la aracnoides y la duramadre. En la mdula, se concentran los impulsos provenientes de los 31 pares de nervios espinales o los que se dirigen hacia ellos. Tambin ubicado en el encfalo, en el diencfalo ms concretamente, el tlamo participa de manera activa en el reconocimiento consciente de sensaciones de tacto, dolor y temperatura. Adems participa en los reflejos complejos y en la experiencia de 14 emociones.
2.2.2. Perifrico: somtico autnomo.

El sistema nervioso perifrico El sistema nervioso perifrico se integra exclusivamente por pares de nervios que inervan el lado derecho o izquierdo del cuerpo. Algunos de ellos slo poseen fibras aferentes, otros nicamente eferentes y el resto posee fibras mixtas. Los 12 pares craneales tienen nombres acordes con su funcin, a diferencia de los espinales que se denominan por su ubicacin y un nmero progresivo. Los craneales son el olfatorio, el ptico, el oculomotor, el troclear, el trigmino, el abductor, el facial intermedio, el vestibulococlear o acstico, el glosofarngeo, el vago, el espinal accesorio y el hipogloso. Los nervios espinales se originan en la mdula del mismo nombre, de hecho existen ocho pares cervicales, 12 torxicos, cinco lumbares, cinco sacros y uno coxgeo. 15
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Fernando, Z. H. (1998). Introduccin a la Psicologa. Mxico: Addison Wesley Longman. pp.95-97 Fernando, Z. H. (1998). Introduccin a la Psicologa. Mxico: Addison Wesley Longman. pp 97-98
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Esta formado por los nervios situados o regin externa del sistema nervioso, estos pueden ser craneales (originados en el encfalo) o raqudeos (espinales originados en la medula). Estos nervios cumplen funcin sensitivas y motoras, los nervios motores a su ves se dividen en somticos que llevan informacin a los msculos estriados y el autnomo que lleva informacin al msculo liso, cardiaco y glndulas. Segn la direccin del flujo de informacion. Divisiones aferentes y eferentes Los tejidos del sistema nervioso central y perifrico estn constituidos por clulas nerviosas que forman vas de informacion centrpetas y vas centrifugas. Por este motivo, suele ser conveniente clasificar las vas neviosas segn la direccin en que llevan la informacion. La divisin aferente del sistema nervioso esta formada por todas las vas centrpetas sensitivas o aferentes. La divisin aferente consta de todas las vas centrifugas motrices o eferentes. Lo s significados literales de los termino aferentes (que traen) y aferente (que lleva) ayudan a distinguir con mas facilidad estas dos secciones del sistema nervioso. Segn el control de los efectores Es decir los rganos efectores que tiene a su cargo, esta divisin pertenece a las fibras motoras del sistema nervioso perifrico y se realiza en: Somtico: Tienen vas motoras (llevan informacion a los rganos somticos msculo esqueltico), fibras sensitivas (que da una retro alimentacin desde los efectores somticos) y centros integradores que reciben la informacion de las vas sensitivas y generan seales motoras. Autnomo: es independiente del control voluntario aunque la mente consciente influye sobre este. Lleva informacion a los efectores autnomos viscerales que son los msculos lisos, cardiaco y las glndulas. Las vas eferentes del sistema autnomo pueden dividiese en simptico y parasimptico. La divisin simptica consta de vas que salen de las porciones medias de la medula espinal y prepara al cuerpo para resolver amenazas inmediatas al medio interno. Produce la respuesta lucha o huida. Las vas parasimpticas salen del encfalo o las porciones bajas de la medula espina l y coordinan las actividades normales del cuerpo en reposo. Las vas aferentes del sistema nervioso autnomo pertenecen a la divisin sensitiva visceral, que llevan informacion a los centros integradores autnomos del sistema nervioso central. Sistema nervioso vegetativo o sistema nervioso autnomo Denominado tambin sistema neurovegetativo, o nervioso autnomo, o involuntario, o visceral, o gran simptico, es aquella parte del sistema nervioso que regula las funciones vitales fundamentales que son en gran parte independientes de la conciencia y relativamente autnomas, es decir, las funciones vegetativas (aparato cardiorrespiratorio, glndulas endocrinas,
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO musculatura lisa, aparato pilo sebceo y sudorparo, etc.). Embriogenesis En el curso de la quinta semana del desarrollo del embrin algunas clulas derivadas de la porcin torcica de la cresta neural emigran a cada lado hacia la regin colocada inmediatamente por detrs de la aorta. Estas clulas, denominadas neuroblastos simpticos o simpatoblastos, van a constituir los dos cordones simpticos primitivos. Algunos elementos de estos cordones emigran luego hacia el punto de reunin de las races dorsal y ventral de los nervios espinales, donde se forman los cordones simpticos secundarios, de los cuales se originan las cadenas de los ganglios del simptico torcico. Los cordones simpticos primitivos forman, por el contrario, los ganglios prevertebrales y prearticos o periarticos, los cuales se desplazan de su posicin original para tener por detrs a los esbozos de la localizacin de las vsceras a las cuales debern dar inervacin. De una sucesiva prolongacin hacia arriba y hacia abajo se originan, respectivamente, los cordones del simptico cervical y la porcin lumbosacra, con los respectivos ganglios. Por lo que concierne al para simptico, los ganglios situados a lo largo de los nervios oculomotor, facial, glosofarngeo y vago derivan de las clulas emigradas del sistema nervioso central o de neuroblastos diferenciados en los ganglios sensitivos del V, VII, y IX par de los nervios craneales. El S.N.A. est estrechamente unido con el sistema nervioso relacin, con el cual tiene en comn estructuras centrales y perifricas. Tiene un significado particular y una gran importancia las relaciones que ste posee con el aparato endocrino. Morfologa: Para la descripcin anatmica, el sistema nervioso vegetativo se subdivide en tres partes, estrechamente unidas entre s por numerosas fibras aferentes y eferentes:

Diecefalocortical Mecencefalo - bulbo espinal Perifericos
Centros Neurovegetativos Superiores (diecefalocortical) Sistema Neurovegetativo Cortical En ellos se encuentra la integracin ms elevada de las actividades vegetativas. En zonas determinadas de la corteza cerebral, de las cuales las ms importantes son la parte del lbulo frontal, y el sistema lmbico. La primera regula las funciones vegetativas (vasomotoras, sudorales, etc.) que acompaan a la actividad motora de los msculos esquelticos y toma parte incluso en los procesos de integracin recproca entre actividad vegetativa y psquica. En el sistema lmbico tiene lugar una integracin entre el estado emocional y las determinadas funciones vegetativas (motilidad gstrica, emisin de orina y heces, constancia en la presin arterial, etc.). Sistema Neurovegetativo Dienceflico En el diencfalo se encuentran numerosos ncleos hipotalmicos, en relacin con determinadas funciones metablicas con el sistema endocrino, y con algunas manifestaciones fundamentales de la vida, como el sueo, la vigilia, el hambre y la sed. Centros neurovegetativos intermedio mecencefalo-bulbo-espinal y perifricos
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Comprende tanto centros nerviosos vegetativos situados en el eje cerebroespinal como fibras nerviosas aferentes y eferentes en relacin con ellos. Ente ambos sistemas, simptico y parasimptico las fibras eferentes son sustancialmente de dos tipos: preganglionares, que se originan a nivel de la sustancia gris del tronco cerebral o de la mdula y terminan en un ganglio, y postganglionares, que se originan de las neuronas ganglionares en contacto sinptico con las primeras y alcanzan al rgano efector. Ya que la distribucin anatmica de los ganglios perifricos es notablemente diferente en los dos sistemas, las fibras pre y postganglionares simpticas y respectivamente parasimpticas, tienen diferentes longitudes. Los ganglios parasimpticos estn, de hecho, situados en las cercanas del rgano efector o, por aadidura, en el espesor de la pared de este ltimo: las fibras parasimpticas preganglionares son, por lo tanto, mucho ms largas y las postganglionares mucho ms cortas. Los ganglios simpticos, por el contrario, constituyen una doble cadena (cadena del simptico) que se extiende en posicin laterovertebral, desde la base del crneo hasta el cccix: las fibras preganglionares tienen, pues, un curso muy corto y las postganglionares muy largo. Sistema Nervioso Simptico Anatoma fisiolgica del sistema nervioso simptico La organizacin general de las porciones perifricas del sistema nervioso simptico, incluyen una de las dos cadenas de ganglios simpticos paravertebrales situados a ambos lados de la columna vertebral, dos ganglios prevertebrales (el ganglio celaco y el hipogstrico), y los nervios que se extienden desde los ganglios a los diferentes rganos internos. Los nervios simpticos se originan en la medula espinal entre los segmentos D1 y L2, y desde all se dirigen primero a la cadena simptica, y luego a los tejidos y rganos que son estimulados por los nervios simpticos. Sistema Ortosimptico El sistema simptico u ortosimptico est compuesto, en los dos lados del cuerpo, por una cadena de ganglios, ganglios simpticos vertebrales, reunidos entre s por cordones longitudinales intermedios de fibras nerviosas, formando dos troncos (cadena del simptico) que tienen su curso desde la base del crneo hasta el cccix, disponindose antero lateralmente respecto a la columna vertebral. Los ganglios vertebrales, con relacin a su localizacin, se distinguen en cervicales, torcicos, lumbares, sacros y coccgeos. Para cada lado, los ganglios cervicales son tres (de los cuales el superior es mucho ms grueso), los torcicos once, los lumbares cinco y los sacros cuatro. Sus dimensiones varan, oscilando, por lo general, alrededor de un cm de dimetro; tienen aspecto fusiforme u ovoidal; son consistentes y aparecen de un color gris rosceo. Tambin los cordones intermedios que unen los ganglios vertebrales entre s, tienen un color gris rosceo, siendo, por lo dems, simples, a veces dobles, y estando constituidos principalmente por fibras nerviosas amielnicas. Todos los ganglios vertebrales estn en conexin con los nervios espinales mediante las ramas comunicantes, que se originan del tronco del nervio espinal apenas constituido o de la rama anterior del mismo. Las ramas comunicantes con los nervios torcicos y con los primeros dos o tres nervios lumbares dan como resultado una rama comunicante blanca, formada esencialmente por fibras mielnicas, y una rama comunicante gris, formada preferentemente por fibras amielnicas;
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO las cervicales, las ltimas dos o tres lumbares y los nervios sacro y coccgeo poseen ramas comunicantes grises solamente. De los troncos del simptico se originan las ramas perifricas, constituidas preferentemente por fibras amielnicas, la mayor parte de las cuales siguen el curso de los vasos arteriales. Antes de distribuirse por los rganos, muchas ramas se ponen en relacin con los ganglios situados por delante de la aorta torcica y abdominal (ganglios prearticos o prevertebrales) y luego, en su curso ltimo, se disponen en forma de plexo alrededor de los vasos arteriales terminales, siguindolos en su distribucin entre los rganos. A lo largo de estos plexos se encuentran ganglios perifricos y terminales, que a veces, especialmente en la cercana de los rganos, pueden estar representados slo por clulas aisladas (metasimpticos). Las ramas perifricas del simptico contienen fibras eferentes y aferentes: Las fibras eferentes preganglionares se originan de las clulas de pequeas dimensiones y de aspecto estrellado que se sita en la sustancia gris del asta lateral de la mdula espinal en el tramo comprendido entre el primer segmento torcico y el segundo o tercer segmento lumbar (clulas radiculares viscerales). Los abones de estas clulas (fibras preganglionares mielnicas) salen de la mdula con las fibras somatomotoras, es decir, con las races anteriores de los relativos nervios perifricos torcicos y lumbares, pasando al respectivo ramo comunicante blanco y alcanzando el tronco del simptico, y terminan en un ganglio vertebral, que puede ser aquel del nivel correspondiente, o superior (hasta el ganglio cervical), o inferior (hasta el ganglio coccgeo); a la vez, atravesando el tronco del simptico, o recorriendo en un ramo perifrico que emana del tronco, se sitan ms lejos, hasta llegar a un ganglio prevertebral o perartico o a un ganglio todava ms distal. En este caso la rama perifrica que l contiene debe ser considerada como la continuacin de la rama comunicante, alargndose considerablemente: los nervios esplcnicos son el ejemplo ms significativo. Las fibras preganglionares llegan al ganglio simptico, arborizndose alrededor de las clulas, originndose de estas arborizaciones las fibras postganglionares, generalmente amielnicas, destinadas a los rganos perifricos. Algunas de estas fibras, a travs del ramo comunicante gris, pasan a los nervios espinales y se distribuyen a la musculatura lisa, a las glndulas de la piel y a los vasos de los miembros, de la pared del dorso, de las meninges y del raques; las otras, que pueden nacer tambin de ganglios ms perifricos, siguen el curso de los vasos sanguneos, inervando las vsceras del trax y del abdomen y diferentes estructuras de la cabeza. Reciben fibras de los nervios perifricos del simptico al ojo, los vasos y las glndulas endocrinas, el corazn, los pulmones, el aparato digestivo y las glndulas anexas y el aparato urogenital. Las fibras aferentes o sensitivas se originan de una clula en T situada en los ganglios espinales, no diferenciable histolgicamente de las neuronas sensitivas de los nervios cerebroespinales. La prolongacin perifrica de esta clula se inicia en una terminacin nerviosa situada perifricamente o en los msculos lisos, o en las paredes de los vasos, o en un rgano perifrico del sentido, y corre por los troncos nerviosos junto con las fibras eferentes y las fibras somticas. Las prolongaciones del cuerpo y de los miembros llegan a la mdula, pasando directamente al nervio correspondiente raz posterior. Los que, por el contrario, derivan de los rganos viscerales torcicos y abdominales y de las paredes de los vasos recorren en las ramas perifricas del simptico, alcanzando un ganglio de la cadena y de all, pasan a la raz posterior del nervio espinal. Las prolongaciones prximas de la clula en T penetran en la mdula de la raz posterior, ponindose en relacin, directamente o mediante neuronas asociativas, con las clulas de origen de las fibras preganglionares, e integran as los arcos reflejos del sistema autnomo y de los centros vegetativos superior, Dienceflico y cortical. Las dos cadenas del simptico, compuestas, por los ganglios vertebrales y por los cordones intermedios que les unen, estn extendidas en toda la longitud de la columna 110 Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO vertebral, desde la base del crneo hasta el cccix, de manera continua. Las dividiremos en cuatro segmentos: cervical torcico lumbar plvico: Simptico Cervical Esta formacin nerviosa se apoya sobre la aponeurosis prevertebral, que la separa de los msculos largos del cuello y largo de la cabeza, por delante de las apfisis transversas de las vrtebras cervicales. En su curso descendente se encuentra colocada por detrs e internamente al fascculo vasculonervioso del cuello, ms exactamente por detrs de la vena yugular interna: cerca de la apertura superior del trax se desplaza lateralmente y cruza la cara posterior de la arteria subclavia, en las cercanas del origen de la arteria vertebral. Las neuronas preganglionares estn en el segmento torcico y cervical de la mdula, de donde las fibras preganglionares salen por la va de los ramos comunicantes blancos torcicos, para unirse con las neuronas postganglionares de los ganglios cervicales; de hecho, estos ltimos estn unidos a los nervios espinales por ramos comunicantes grises, que no contienen fibras preganglionares, sino blancas. A lo largo del tronco simptico cervical se intercalan tres ganglios, en parte fusionados entre s: cervical superior, cervical medio y cervical inferior. El ganglio cervical superior, que es el ms voluminoso, se encuentra a la altura de la apfisis transversa de la II y III vrtebras cervicales y est en relacin con el fascculo neurovascular del cuello y con los nervios glosofarngeo, hipogloso y vago, con los cuales tambin tiene anastomosis. Recibe fibras preganglionares de los primeros cuatro nervios torcicos. De las fibras postganglionares algunas pasan a travs de los ramos comunes grises y alcanzan los primeros tres o cuatro nervios cervicales para inervar los vasos, folculos pilferos y glndulas sudorparas de las regiones correspondientes; otras se unen con los ganglios situados en las cercanas; otras, por ltimo, van a constituir las ramas perifricas. De stas, algunas revisten particular importancia: El nervio carotdeo interno, que se desplaza de la extremidad superior y se coloca por arriba con la arteria cartida interna, alrededor de la cual forma primero, a la altura del canal carotdeo, el plexo pericarotdeo (del cual derivan los nervios carotidotimpnicos), y, a la altura del seno cavernoso, el plexo cavernoso. Este ltimo da lugar a otros plexos alrededor de las ramas que salen de la cartida interna, como el plexo oftlmico y los plexos de la arteria cerebral anterior y media; se une adems, mediante el nervio petroso profundo, con el ganglio esfenopalatino; da ramas que, a travs del ganglio ciliar, se distribuyen en el iris, y otras para los msculos del ojo, hipfisis y meninges. El nervio cardaco superior Las ramas vasculares viscerales que van a constituir los plexos carotdeos comn, carotdeo externo, tiroideo superior, submaxilar, faringe, laringe, etc. El ganglio cervical medio, situado a la altura de la V VI vrtebras cervicales, es el ms pequeo e inconstante; da fibras a travs de los ramos comunicantes grises al V y a veces tambin al IV y al VI nervios cervicales, ramas para las arterias tiroideas y da origen al nervio cardaco medio. El ganglio cervical inferior, situado a la altura de la primera costilla, a veces se fusiona con el primer ganglio torcico, constituyendo el ganglio estrellado o cervicotorcico. Est unido, a travs de los ramos comunicantes grises, con los ltimos nervios cervicales y con el primer torcico; da ramas vasculares que forman los plexos subclavio, tiroideo inferior, mamario interno y vrtebra; de l se origina el nervio cardaco inferior. Simptico Torcico
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO En la regin torcica el tronco simptico desciende verticalmente sobre cada lado de la columna vertebral, por delante de las articulaciones costovertebrales; pasa delante, cruzando los vasos y nervios intercostales y est cubierto por la pleura parietal. El de la derecha recorre desde la IV hasta la X vrtebras, por detrs de la vena cigos, y el de la izquierda, en la parte ms alta, corre por detrs del arco y la porcin descendente de la aorta; atraviesa el diafragma por una fisura colocada entre el pilar anterior y el intermedio, alcanzando as la cavidad abdominal. Por lo general, los ganglios torcicos son doce, pero suelen, de hecho, ser once, ya que el primero est unido al ltimo cervical, formando el ganglio estrellado. Tienen una disposicin aproximadamente segmentaria y, en general, son de pequeo volumen. Cada ganglio torcico est unido con el respectivo nervio espinal torcico por medio de los ramos comunicantes blancos (a travs de los cuales pasan las fibras preganglionares y las fibras aferentes viscerales) y por los ramos comunicantes grises (a travs de los cuales pasan las fibras preganglionares y las fibras aferentes viscerales) y por los ramos comunicantes grises (a travs de los cuales pasan las fibras postganglionares, que alcanzan as las races posteriores). De las ramas perifricas que parten de los ganglios, algunas se distribuyen a lo largo de las arterias intercostales; la mayor parte, por el contrario, tiene una distribucin diferente, segn que deriven de los ganglios superiores o de los inferiores. Las superiores provienen de los primeros cinco o seis ganglios torcicos, permaneciendo en la cavidad torcica, constituyendo los plexos pulmonares, aorticotorcico y esofgico. Los inferiores, formados todos ellos por fibras preganglionares, no paran en los ganglios vertebrales, constituyendo los nervios esplcnicos. El nervio esplcnico mayor se forma a la altura de la XI vrtebra torcica, por la unin de las ramas que se desplazan del VI al IX X ganglios torcicos; atraviesa el diafragma, en general junto al interior del nervio esplcnico menor, entre el pilar anterior y el intermedio, y tiene su curso en el abdomen, cubierto por el peritoneo, entre la aorta, en su lado interno, y la suprarrenal, en su lado externo. A la derecha, tiene por delante, y lateralmente, la vena cava inferior; llega al correspondiente ganglio celaco a nivel de la arteria celaca. Las ramas que provienen del 10 12 ganglios torcicos se unen en las proximidades del diafragma, constituyendo el nervio esplcnico menor (que se abre en dos ramas, el esplcnico mnimo), y que da ramas superiores al ganglio celaco y ramas inferiores al plexo renal. Simptico Lumbar La parte lumbar del tronco simptico corre sobre la superficie anterolateral simptico corre sobre la superficie anterolateral de la columna lumbar, medialmente en los orgenes del msculo psoas mayor; a la derecha est la vena cava inferior, que lo recubre durante toda su extensin; a la izquierda est la aorta, que lo recubre parcialmente. Esta seccin contiene, en general, cinco ganglios, a veces cuatro, unidos entre s por cordones intermedios y con los nervios espinales mediante los ramos comunicantes. De ellos se originan fibras nerviosas que se ramifican a lo largo de las arterias lumbares y ramas directas que van al plexo celaco y al plexo aorticoabdominal. El Plexo Celaco o Solar es un plexo de gran importancia, dependiente principalmente de la parte torcica y lumbar del simptico y del vago. Es un plexo impar, situado en la parte profunda de la regin epigstrica, por delante de la aorta abdominal y de los pilares del diafragma, y por encima del pncreas, bajo la bolsa del omento, alrededor del origen de la arteria celaca y de la arteria mesentrica superior. En su parte superior, a travs del orificio artico del diafragma, se contina con el plexo aorticotorcico; en su parte inferior se extiende hasta las glndulas suprarrenales y hasta el origen de las arterias renales. Est formado por algunos ganglios y por un fino entrecruzado de fibras aferentes y eferentes. Las ramas aferentes estn formadas a su vez por nervios esplcnicos, por fibras del simptico lumbar, por ramas celacas del vago derecho y ramas musculares que provienen de los nervios frnicos. Las ramas eferentes se ramifican en diferentes direcciones y participan en la formacin del plexo celaco y de los plexos secundarios. Los ganglios principales del plexo celaco, ganglios celacos, son, por lo general, dos, del
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO volumen de una habichuela, situados sobre cada lado de la aorta abdominal, sobre los pilares del diafragma, por encima del pncreas e internamente de las suprarrenales. Por su forma han sido denominados tambin ganglios semilunares. El de la derecha recibe en su extremo lateral al nervio esplcnico mayor y en su extremo interno las ramas celacas del nervio vago; estos nervios se unen entre s con el intermedio del ganglio, formando el asa memorable de Wrisberg. El de la izquierda, unido al de la derecha por ramas que se entrecruzan alrededor del origen de la arteria celaca, recibe ramas del esplcnico mayor, del esplcnico menor y del frnico, sin por ello entrar en conexin en correspondencia con el vago. Junto a estos dos ganglios principales, unidos a ellos y entre ellos, se encuentran los dos ganglios artico renales, a nivel del origen de la arteria renal, y los dos ganglios mesentricos superiores, en las proximidades del origen de la arteria mesentrica superior. Del plexo celaco se originan los plexos secundarios, a veces provistos de pequeos ganglios, que siguen, por lo general, las arterias y que se pueden distinguir en plexos pares (frnico, suprarrenal, renal, espermtico o tero-ovrico en la mujer) y plexos impares (esplnico o lineal, heptico, gstrico superior, mesentrico superior, artico abdominal, hipogstrico, pancretico e iliaco). El plexo aorticoabdominal representa la continuacin inferior del plexo celaco y se extiende por delante de la aorta hasta su bifurcacin. Est constituido esencialmente por dos cordones, uno por cada lado, unidos por filamentos transversales. Da varias ramas, entre las cuales las ms importantes son aquellas que forman el plexo mesentrico inferior. Simptico Plvico La parte plvica del simptico, que contina la parte lumbar, corre sobre la cara anterior del sacro, internamente a los orificios sacros, por detrs y lateralmente al recto. A la altura de la I vrtebra coccgea las dos cadenas se unen mediante una simple asa o con la interposicin de un pequeo ganglio mediano, el ganglio coccgeo. Los ganglios plvicos o sacros son generalmente cuatro; de ellos parten ramas mdiales anteriores que siguen el curso de las arterias y entran principalmente en la formacin de los dos plexos plvicos, situados medialmente a la arteria hipogstrica, a los lados del recto y de la vejiga. El plexo plvico es el ms conspicuo de los plexos que da el simptico y tiene una gran analoga con el plexo celaco, y con ste recibe fibras parasimpticas, exactamente del parasimptico sacro. De los plexos plvicos salen numerosos plexos secundarios: hemorroidal medio, vesical, deferencial, prosttico, cavernoso del pene, tero-vaginal y cavernoso del cltoris.
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Ciencias/neurobioquimica/libros/neurobioq uimica/SNC.htm
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2.3.
Sistema Endocrino
Objetivos Temticos 2.3. Establecer la influencia del sistema endocrino en la conducta humana, mediante el estudio de la funcin de las glndulas y hormonas que lo conforman.
El sistema nervioso autnomo Su nombre indica con claridad que este sistema se encarga de la coordinacin de ciertas funciones que operan en forma autnoma, es decir, de manera inconsciente e involuntaria. Las fibras y los ganglios que lo integran se localizan en la parte anterior de la mdula espinal y pueden separarse estructuralmente en divisin simptica y divisin parasimptica. El sistema nervioso autnomo coordina funciones como la cardiaca y las secreciones glandulares. La divisin simptica ayuda al cuerpo a prepararse para la lucha, a reaccionar ante el miedo, el estrs o a huir. La divisin parasimptica ayuda al cuerpo a mantenerse en reposo, actuando principalmente sobre msculos lisos y glndulas. La participacin del sistema nervioso autnomo, as como el sistema nervioso central en la manifestacin de las conductas instintivas es de gran importancia. Cmo influye el sistema endocrino en nuestra forma de ser?
2.3.1. Glndulas
El sistema endocrino se integra por las siguientes glndulas: La pituitaria (hipfisis) La tiroides Las paratiroides Las suprarrenales Las gnadas (ovarios y testculos) El timo Los islotes pancreticos El cuerpo pineal sangre, por lo que
Todas estas glndulas secretan directamente en la tambin son conocidas corno glndulas de secrecin interna.
- Pineal
La Glndula Pineal, Epfisis o "tercer ojo", est situada en el techo del diencfalo, entre los tubrculos cuadrigminos craneales, en la denominada fosa pineal. Esta glndula se activa y produce melatonina cuando no hay luz. Mide unos 5 mm de dimetro. Sus clulas se llaman pinealocitos y se subdivide en fotoreceptores y secretadores. Los fotoreceptores se encuentran en peces, anfibios y reptiles (actualmente particularmente desarrolladas en el ojo pineal de las tutaras) . En las aves se encuentran menos desarrollados y se habla de fotorreceptores modificados. En mamferos no existen los
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO fotoreceptores, si bien la glndula est estrechamente relacionada con la funcin fotosensorial. Se une va ganglio cervical superior y ncleo supraquiasmtico hipotalmico a la retina. As pues se puede considerar que la pineal es parte de las vas visuales y as convierte la informacin lumnica en secrecin hormonal. La melatonina es producida a partir de la serotonina. La epfisis est relacionada con la regulacin de los ciclos de vigilia y sueo. Se ha comprobado que esta hormona sirve para contrarrestar los efectos del sndrome de diferencia de zonas horarias. Es tambin un poderoso antioxidante; y se ha comprobado que participa en la apoptosis de clulas cancerosas en el timo. Pero tambin est comprobado que altas dosis de esta hormona tiene un efecto cancergeno. Es tambin un hecho que controla el inicio de la pubertad e influye en los ritmos circadianos. La produccin de esta hormona disminuye con la edad. La glndula pineal produce Dimetiltriptamina que es un neurotransmisor sintetizado a partir de la serotonina la cual es responsable de producir los efectos visuales del sueo y se produce en mayor cantidad momentos antes de morir. Se encuentra tambin en la naturaleza en diferentes plantas como la Psychotria viridis y en la Mimosa hostilis conocida como [ojo de venado][1], ambas empleadas en la elaboracin de ayahuasca, siendo considerada el alucingeno mas poderoso en existencia, es capaz de aislar la conciencia humana de todos los sentidos alterando dramticamente la nocin del tiempo y la realidad, el usuario percibe que la duracin del "viaje" es de horas, pero en realidad dura de 5 a 10 min. dependiendo de la dosis. http://es.wikipedia.org/wiki/Gl%C3%A1ndula_pineal
- Pituitaria
Anatoma de la glndula pituitaria: La glndula pituitaria recibe a veces el nombre de glndula "maestra" del sistema endocrino, debido a que controla las funciones de las otras glndulas endocrinas. La glndula pituitaria est localizada en la base del cerebro y no es ms grande que un guisante. La glndula est unida al hipotlamo (una parte del cerebro que influye en la glndula pituitaria) por medio de fibras nerviosas. La glndula pituitaria est formada por tres secciones:

El lbulo anterior. El lbulo intermedio. El lbulo posterior.
Funciones de la glndula pituitaria: Cada lbulo de la glndula pituitaria produce ciertas hormonas. El lbulo anterior

Hormona de crecimiento. Prolactina - estimula la produccin de leche materna despus de dar a luz. Hormona adrenocorticotrpica (su sigla en ingls es ACTH) - estimula las glndulas adrenales. Hormona estimulante de la tiroides (su sigla en ingls es TSH) - estimula la glndula tiroides. Hormona folculo-estimulante (su sigla en ingls es FSH) - estimula los ovarios y los testculos. Hormona luteinizante (su sigla en ingls es LH) - estimula los ovarios y los Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO testculos. El lbulo intermedio
Hormona estimulante de melanocitos - controla la pigmentacin de la piel. El lbulo posterior
Hormona antidiurtica (su sigla en ingls es ADH) - aumenta la absorcin de agua en la sangre por medio de los riones. Oxitocina - contrae el tero durante el parto y estimula la produccin de la leche materna
http://www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/adult_endocrin_sp/pitgland.cfm
- Tiroides
La tiroides es una glndula endocrina, situada justo debajo de la manzana de Adn junto al cartlago tiroides y sobre la trquea. Pesa entre 15 y 30 gramos en el adulto, y est formada por dos lbulos en forma de mariposa a ambos lados de la trquea, ambos lbulos unidos por el istmo. La glndula tiroides regula el metabolismo del cuerpo, es productora de protenas y regula la sensibilidad del cuerpo a otras hormonas. La glndula recibe su nombre de la palabra griega escudo debido a su forma bi-lobulada. La tiroides fue identificada por el anatomista Thomas Wharton en 1656. La tiroxina fue identificada en el siglo XIX. http://es.wikipedia.org/wiki/Gl%C3%A1ndula_tiroides
- suprarrenales
Las glndulas adrenales se sitan como un bonete encima de cada uno de los riones (*) y se componen de dos regiones estructural y funcionalmente diferentes: la corteza suprarrenal y la mdula suprarrenal (*). La corteza adrenal deriva del mesodermo y produce las hormonas esterodicas, imprescindibles para la vida. La prdida de la funcionalidad de la corteza suprarrenal ocasiona la muerte en pocos das a menos de que se instaure una terapia hormonal sutitutoria. La hipersecrecin de hormonas por la corteza suprarrenal produce un conjunto de sntomas conocido como sndrome de Cushing, al aldosteronismo o virilismo por exceso de andrgenos. La hiposecrecin de corticoides por la corteza suprarrenal produce la enfermedad de Addison. La mdula adrenal deriva del ectodermo y produce dos hormonas catecolaminas, la epinefrina y la norepinefrina. La cpsula, de tejido conectivo, cubre la glndula que se encuentra muy vascularizada. LA CORTEZA SUPRARRENAL La corteza suprarrenal se encuentra dividida en tres zonas: la zona ms externa, justamente por debajo de la cpsula, es la zona glomerular, especializada en la fabricacin y secrecin de los mineralcorticoides, as denominados porque regulan la homeostasis de los minerales. En en centro, se encuentra la zona fasciculada que secrega los glucorticoides que afectan la homeostasis de la glucosa. Finalmente, la parte interna es la zona reticulada que secrega los gonodocorticoides. Mineralcorticoides Aunque se conocen al menos tres mineralcorticoides, la aldosterona representa ms del 95% de esta actividad. Como su nombre indica, la aldosterona regula la homeostasis del
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO sodio y del potasio. La aldosterona acta a nivel de los tbulos renales aumentando reabsorcin del sodio. Al estimular la devolucin de este in, la aldosterona aumenta mismo tiempo la retencin de cloruros, bicarbonato y agua. Simultneamente, aldosterona estimula la eliminacin de potasio y, tambin la de H+, previniendo acidosis. la al la la
El control de la secrecin de aldosterona implica varios mecanismos que opera simultneamente. El primero es mecanismo renina-angiotensina. Una disminucin de la presin arterial debida a un deshidratacin aguda, hiponatremia o hemorragia estimula las llamadas clulas juxtaglomerulares del rin para que segreguen una enzima llamada renina en la sangre. La renina cataliza la conversin de una protena plasmtica circulante que se produce en el hgado, el angiotensingeno, a angiotensina I. Cuando la sangre fluye a travs de los capilares de los pulmones, una enzima all presente, la enzima convertidora de la angiotensina (ECA), convierte la angiotensina I en angiotensina II. Esta ltima es una hormona que se fija a los receptores de angiotensina II presentes en la corteza suprarrenal, estimulando las clulas de la zona glomerular para que produzcan y segreguen aldosterona. En los riones, la aldosterona estimula la resorcin de sodio y de agua, aumentando el volumen del fludo extracelular y restableciendo la presin arterial normal. La angiotensina II es, al mismo tiempo, un potente vasoconstrictor, lo que tambin ayuda a restablecer la presin arterial. El segundo mecanismo en el que interviene la aldosterona es la regulacin del K+. Si la concentracin de K+ extracelular aumenta, se produce un aumento de la secrecin de aldosterona lo que induce a los riones a eliminar K+. Por el contrario, una reduccin del K+ en los lquidos extracelulares produce el efecto contrario. Glucocorticoides Los glucocorticoides regulan el metabolismo y la resistencia al estrs. Los principales glucocorticoides son la hidrocortisona (tambin conocida como cortisol), la corticosterona y la cortisona. El primero es el ms abundante y supone el 95% de la actividad glucocorticoide. Se conocen los siguientes efectos de los glucocorticoides:
1 Catabolismo de las protenas: los glucocorticoides aceleren la conversin de protenas a aminocidos, en particular de las clulas musculares y son llevadas al hgado donde se transforman en nuevas protenas, por ejemplo, enzimas necesarias para determinadas reacciones. Si las reservas de grasas y glucgeno del organismo son bajas, el hgado es capaz de convertir estos aminocidos en glucosa, en un proceso denominado neoglucognesis. Por lo tanto, una elevacin prolongada los niveles de glucocorticoides tiende a producir un prdida de protenas tisulares y a producir hiperglucemia. 2 Lipolisis: los glucocorticoides movilizan los lpidos de las clulas adiposas y aceleran la degradacin de los triglicridos a glicerol y cidos grasos. Los lpidos movilizados se utilizan en el hgado para la neoglucognesis, efecto que contribuye a la hiperglucemia antes sealada. 3 Resistencia al estrs: los glucocorticoides facilitan la resistencia al estrs al poder ser utilizada la glucosa producida para producir ATP con el que hacer frente a la fatiga, fiebre, hemorragias, infecciones, traumas y cualquier otra condicin debilitante. 4 Mantenimiento de la presin arterial normal: los glucocorticoides son necesarios para que las hormonas presoras, adrenalina y noradrenalina puedan ejercer su efecto sobre los vasos, aumentando la presin arterial. Este efecto Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO puede ser beneficioso en algunas situaciones de estrs como las hemorragias, en las que contrarrestan la cada de la presin arterial debida a la prdida de sangre 5 Efectos antiinflamatorios: los glucocorticoides inhiben las secreciones de las clulas en respuesta a las inflamaciones. El aumento de las concentraciones de glucocorticoides disminuye el nmero de eosinfilos y de mastocitos, reduciendo la secrecin de histamina de estos. Tambin estabilizan las membranas de los lisosomas impidiendo la salida de enzimas, disminuyen la fragilidad capilar y la fagocitosis. Todo ello hace que se reduzcan las cantidades de anticuerpos producidos, teniendo efectos inmunosupresores. Sin embargo, tambin deprimen la regeneracin del tejido conectivo, retrasando la cicatrizacin de heridas.
El control de la secrecin de glucocorticoides es un tipico mecanismo de retroalimentacin negativa en el que interviene el ACTH de la hipfisis. Cuando los niveles de hidrocortisona bajan debido a un estrs o cualquier otro estmulo que rompa la homeostasis, el hipotlamo es estimulado para que segregue la hormona liberadora de corticotropina (CRH). La CRH y los bajos niveles de glucocorticoides promueven la liberacin de ACTH de la pituitaria anterior. El ACTH es llevado por la sangre hasta las glndulas suprarrenales, donde estimula la secrecin de glucocorticoides restableciendo la homeostasis Gonadocorticoides La corteza suprarrenal tambin segrega hormonas sexuales, los andrgenos y los estrgenos, aunque en cantidades insignificantes en comparacin con las producidas por testculos (en el hombre) y en los ovarios y placenta (en la mujer). La cantidad de andrgeno presente en la corteza suprarrenal es fisiolgicamente significativa y es la responsable de la produccin de vello axilar y pbico, tanto en el hombre como en la mujer. Los estrgenos de la corteza son insignificantes aunque durante la menopausia, parte de los andrgenos suprarrenales pueden ser convertidos en estrgenos para suplir la carencia de esta hormona. La disfuncin de la secrecin de los gonadocorticoides pueden ocasionar un aumento de andrgenos o de estrgenos. As, en la hiperplasia adrenal congnita, desrden gentico en el que las glndulas adrenales estn hipertrofiadas, faltan una o varias de la enzimas necesarias para la sntesis de la hidrocortisona. Los bajos niveles de hidrocortisona en plasma estimulan la secrecin de ACTH en la pituitaria anterior y esta, a su vez, estimula la secrecin de glucocorticoides. La acumulacin de estos hace que la va metablica de los corticoides se desve hacia la produccin de andrgenos. El resultado es el virilismo, que en la mujer produce una serie de trastornos como el crecimiento de barba, una voz grave, ausencia de menstruacin y aumento de la musculatura. Tambin puede producirse virilismo en algunos tumores virilizantes de las glndulas adrenales, tumores llamados adenomas virilizantes. Ocasionalmente, algunos tumores de las glndulas adrenales provocan una hipersecrecin de estrgenos lo que en los pacientes de sexo masculino se traduce en ginecomastia y otros signos feminizantes. LA MEDULA SUPRARRENAL La mdula de las glndulas suprarrenales est formada por clulas cromafinas que rodean los vasos mas grandes. Las clulas cromafinas estn inervadas por fibras simpticas preganglionares del sistema nervioso autnomo, de modo que cuando se activa el sistema nervioso simptico (como ocurre en caso de estrs) segregan unas hormonas, las catecolaminas. La adrenalina (o epinefrina) constituye el 80% de la secrecin de la mdula, mientras que la noradrenalina (norepinefrina) es el 20% restante.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Ambas hormonas son simpaticomimticas, es decir imitan los efectos de la estimulacin simptica por el sistema nervioso autnomo. Las catecolaminas ayudan al organismo a prepararse para combatir el estrs: cuando este se produce, los impulsos recibidos por el hipotlamo son transmitidos a las neuronas simpaticas preganglinicas que estimulan las clulas cromafinas para que produzcan adrenalina y noradrenalina. Ambas hormonas aumentan la presin arterial, aceleran la frecuencia cardaca y la respiracin, aumentan la eficiencia de la contraccin muscular y aumentan los niveles de azcar en la sangre. Los tumores que afectan las clulas cromafinas o feocromocitomas, ocasionan una hipersecrecin de catecolaminas por la mdula adrenal que se traduce en hipertensin, jaquecas, hiperglucemias y taquicardia. http://www.iqb.es/cbasicas/fisio/cap18/cap18_8.htm
2.3.2. Hormonas
Definicin conceptual de hormona "Una hormona es una sustancia qumica secretada en los lpidos corporales, por una clula o un grupo de clulas que ejerce un efecto fisiolgico sobre otras clulas del organismo"( MARTN VILLAMOR Y SOTO ESTEBAN. Serie de manuales de Enfermera: Anatomo-Fisiologa, tomo I y II. Masso-Salvat. 1994. ). Para facilitar la comprensin, las hormonas son sustancias fabricadas por las glndulas endocrinas, que al verterse en el torrente sanguneo activan diversos mecanismos y ponen en funcionamientos diversos rganos del cuerpo. "Las hormonas son sustancias qumicas producidas por el cuerpo que controlan numerosas funciones corporales"( DEBUSE N. Lo esencial en Sistema endocrino y aparato reproductor. Cursos "Crash" de Mosby. Harcourt-Brace. 1998.). Las hormonas actan como "mensajeros" para coordinar las funciones de varias partes del cuerpo. La mayora de las hormonas son protenas que consisten de cadenas de aminocidos. Algunas hormonas son esteroides, sustancias grasas producidas a base de colesterol. Las hormonas van a todos lugares del cuerpo por medio del torrente sanguneo hasta llegar a su lugar indicado, logrando cambios como aceleracin del metabolismo, aceleracin del ritmo cardaco, produccin de leche, desarrollo de rganos sexuales y otros. El sistema hormonal se relaciona principalmente con diversas acciones metablicas del cuerpo humano y controla la intensidad de funciones qumicas en las clulas. Algunos efectos hormonales se producen en segundos, otros requieren varios das para iniciarse y durante semanas, meses, incluso aos. Funciones que controlan las hormonas Entre las funciones que controlan las hormonas se incluyen: Las actividades de rganos completos. El crecimiento y desarrollo. Reproduccin Las caractersticas sexuales. El uso y almacenamiento de energa Los niveles en la sangre de lquidos, sal y azcar. Metabolismo Hormonal
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El hgado y los riones desempean un papel fundamental en la depuracin y excrecin de estas hormonas, pero poco se sabe acerca del proceso detallado de su metabolismo. La vida media de la prolactina es de 12 minutos; la de la LH y FSH es cercana a la hora, mientras que la HCG tiene una vida media de varias horas. Si el contenido de cido silico es mayor, ms prolongada es la supervivencia de la hormona en la circulacin. Fbrica de hormonas Las encargadas de producir las hormonas son las glndulas endocrinas. Dentro de ellas, el primer lugar lo ocupa sin duda la hipfisis o glndula pituitaria, que es un pequeo rgano de secrecin interna localizado en la base del cerebro, junto al hipotlamo. Tiene forma ovoide (de huevo) y mide poco ms de diez milmetros. A pesar de ser tan pequesima, su funcin es fundamental para el cuerpo humano, por cuanto tiene el control de la secrecin de casi todas las glndulas endocrinas. La hipfisis est formada por dos glndulas separadas, conocidas como adenohipfisis y neurohipfisis. La primera corresponde al lbulo anterior y la segunda al lbulo posterior. Se comunica anatmica y funcionalmente a travs de la sangre con el hipotlamo, lo que articula una gran coordinacin entre el sistema nervioso y el endocrino. La relacin hipotlamo-hipfisis es bastante particular, puesto que, a diferencia del resto del sistema nervioso, en que las neuronas se relacionan directamente con su efector (rgano terminal que distribuye los impulsos nerviosos que recibe, activando la secrecin de una glndula o contraccin de un msculo), en la hipfisis las neuronas hipotalmicas no hacen contacto directo con sus efectoras. Estas ltimas pasan a la sangre y alcanzan la adenohipfisis a travs de una red capilar que se extiende entre el hipotlamo y la hipfisis anterior. En consecuencia, los ncleos hipotalmicos son fundamentales para el normal funcionamiento de la hipfisis. Regulacin de las hormonas La regulacin de hormonas en general incluye tres partes importantes: heterogeneidad de la hormona regulacin hacia arriba y hacia abajo de los receptores regulacin de la adenil-ciclasa. Los factores de crecimiento son producidos por expresin local de genes. Operan por unin a receptores en la membrana celular. Los receptores generalmente contienen un componente intracelular con tirosina-quinasa. Otros factores actan a travs de segundos mensajeros, tales como el AMPc y el fosfoinositol. Los factores de crecimiento requieren condiciones especiales para actuar; para inducir la mitognesis se requiere la exposicin secuencial a varios de ellos, con limitantes importantes en cantidad y tiempo de exposicin. Pueden actuar en forma sinrgica con hormonas; por ejemplo el IGF-I en presencia de FSH induce receptores para LH. Regulacin de arriba hacia abajo "La modulacin positiva o negativa de los receptores por hormonas homlogas es conocida como regulacin hacia arriba y hacia abajo" (Bernstein, R. & S. Bernstein. 1998. Biologa. McGraw - Hill. Colombia. 729 p.). Poco se conoce sobre la regulacin hacia arriba, pero se sabe que hormonas como la prolactina y la GnRH pueden aumentar la concentracin de sus propios receptores en la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO membrana. La principal forma biolgica como las hormonas peptdicas controlan el nmero de receptores y por ende, la actividad biolgica, es a travs del proceso de internalizacin. Esto explica el por qu de la secrecin pulstil de las gonadotropinas para evitar la regulacin hacia abajo. "Cuando hay concentraciones elevadas de hormona en la circulacin, el complejo hormona-receptor se mueve hacia una regin especial en la membrana, el hueco revestido (coated pit)". A medida que esta regin se va llenando sufre el proceso de endocitosis mediada por receptores. Esta regin de la membrana celular es una vescula lipdica que est sostenida por una canasta de protenas especficas llamadas clatrinas. Cuando est completamente ocupada la vescula es invaginada, se separa e ingresa a la clula como una vescula cubierta, llamada tambin receptosoma. Es transportada a los lisosomas donde sufre el proceso de degradacin. El receptor liberado puede ser reciclado y reinsertado en la membrana celular; a su vez, tanto el receptor como la hormona pueden ser degradados disminuyendo la actividad biolgica. Este proceso de internalizacin no solo es utilizado para el control de la actividad biolgica sino para transporte intracelular de sustancias como hierro y vitaminas. Los receptores de membrana han sido divididos en dos clases. Los de clase I son utilizados para modificar el comportamiento celular por regulacin hacia abajo; son ocupados por FSH, LH, HCG, GnRH, TSH, TRH e insulina. Los receptores de clase II son utilizados para ingreso de sustancias indispensables para la clula y para remover noxas; por ejemplo son usados por la LDL para el transporte de colesterol a las clulas esteroidognicas. Heterogeneidad Las glicoprotenas tales como FSH y LH no son protenas nicas sino una familia de formas heterogneas (isoformas) con diversa actividad biolgica e inmunolgica. Las isoformas tienen variacin en la vida media y peso molecular. Esta familia de glicopptidos incluye la FSH, LH, TSH y HCG. Todas son dmeros compuestos de dos subunidades polipeptdicas glicosiladas, las subunidades a y b. Todas comparten la subunidad a que es idntica, conformada por 92 aminocidos. Las cadenas b difieren tanto en los aminocidos como en el contenido de carbohidratos, lo cual les confiere especificidad. El factor limitante en la produccin hormonal est dado por la disponibilidad de cadenas b, ya que las a se encuentran en cantidad suficiente a nivel tisular y sanguneo. Las glicoprotenas pueden variar en su contenido de carbohidratos. La remocin de residuos de la FSH lleva a la produccin de compuestos capaces de unirse al receptor pero no de desencadenar acciones biolgicas. La prolactina consta de 197 a 199 aminocidos; tiene tambin variaciones estructurales que incluyen glicosilacin, fosforilacin y cambios en unin y carga elctrica. Se encuentran varios tamaos que han llevado a utilizar trminos como pequea, grande y gran-gran prolactina. Todas estas modificaciones e isoformas llevan a que el inmunoanlisis no siempre pueda reflejar la situacin biolgica.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Receptores de hormonas "Los receptores de hormonas son selectivos tejidos formados por clulas que reaccionan a ciertas sustancias como las hormonas y se aceleran o cambian en alguna forma segn la instruccin y el trabajo que desempean".( Esta definicin es dada por conclusin de que las hormonas son sustancias que sirven como catalizadores y solo algunas clulas son sensibles a estos). La accin selectiva de las hormonas en tejidos especficos depende de la distribucin entre los tejidos de los receptores especficos y varias protenas efectoras que median las respuestas celulares inducidas por hormonas. Los receptores tienen dos componentes clave: a) Dominio especfico de unin a ligando donde se une estereoespecficamente la hormona correcta para ese receptor. b) Dominio efector que reconoce la presencia de la hormona unida al domino del ligando y que inicia la generacin de la respuesta biolgica La unin de la hormona al ligando produce cambios finos pero crticos en el ambiente del sitio efector, de manera que se inicia la transduccin, puede haber interaccin con otros componentes celulares para completar la seal del proceso de transduccin. Los receptores estn compuestos principalmente por protenas, pero tienen modificaciones secundarias de carbohidratos y pueden estar selectivamente inmersos en la membrana lipdica, tambin pueden estar fosforilados, o formar oligmeros por puentes de disulfuro o interacciones covalentes. Para ejercer su accin, todas las hormonas deben unirse a su receptor especfico, estas uniones inician mecanismos intracelulares que conllevan las respuestas celulares. Las hormonas esteroideas y tiroideas son liposolubles y entran a las clulas libremente y se unen a las protenas del citosol. Los complejos resultantes translocan al ncleo donde se unen a elementos regulatorios en el DNA estimulando o inhibiendo la transcripcin de genes especficos. Todas las dems hormonas se unen a los receptores celulares localizados en la membrana de las clulas diana. Esta unin disipara uno o ms de las vas de transduccin que llevan a las respuestas celulares. Clases y clasificacin de Hormonas Inicialmente las hormonas se clasificaban en tres grupos de acuerdo a su estructura qumica: hormonas peptdicas y proteicas, las hormonas asteroideas y las hormonas relacionadas con aminocidos.En vertebrados se clasifican en: Aminas prostaglandinas esteroides pptidos y proteinas. Esteroideas- Solubles en lpidos, se difunden fcilmente hacia dentro de la clula diana. Se une a un receptor dentro de la clula y viaja hacia algn gen el ncleo al que estimula su trascripcin. No esteroideas- Derivadas de aminocidos. Se adhieren a un receptor en la membrana, en la parte externa de la clula. El receptor tiene en su parte interna de la clula un sitio activo que inicia una cascada de reacciones que inducen cambios en la clula. La hormona acta como un primer mensajero y los bioqumicos producidos, que inducen los cambios en la clula, son los segundos mensajeros. aminas- aminocidos modificados. Ej : adrenalina, NE
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pptidos- cadenas cortas de aminocidos. Ej: OT, ADH proteicas- protenas complejas. Ej: GH, PTH glucoprotenas- Ej: FSH, LH
CLASIFICACIN Est hecha a partir de las relaciones anatmicas entre la clula A y la clula B. 1.-Sistmica La hormona se sintetiza y almacena en clulas especficas asociadas con una glndula endocrina, esta libera a la hormona al torrente sanguneo hasta que recibe la seal fisiolgica adecuada. La hormona viaja hacia un blanco celular lejano que usualmente tiene una alta afinidad por la hormona. La hormona se acumula en este blanco y se inicia una respuesta biolgica que suele resultar en un cambio de concentracin de un componente sanguneo que sirve como seal de retroalimentacin para la glndula endocrina que disminuye la biosntesis y secrecin de la hormona. Ejemplo: liberacin del hormonas del hipotlamo en un sistema porta cerrado lo que asegura que las hormonas lleguen a la pituitaria anterior, que contiene clulas receptoras de dichas hormonas. 2.-Paracrina La distancia entre las clulas A y B es pequea de manera que A sintetiza y secreta la hormona que difunde hasta B. Ejemplo: produccin de testosterona por las clulas intersticiales de Leydig, despus difunde en los tbulos seminferos adyacentes. 3.-Autocrina Es una variacin del sistema paracrino en el que la clula que sintetiza y secreta la hormona tambin es la clula blanco. Ejemplo: prostaglandinas. 4.-Neurotransmisores Cuando la seal elctrica de la neurona es sustituido por un mediador qumico, (el neurotransmisor) que es secretado por el axn. El neurotransmisor difunde localmente en la sinapsis hasta el receptor de la clula adyacente. Neurotransmisores como acetilcolina y norepinefrina se clasifican como neurohormonas parcrinas. Las hormonas de la juventud Cuatro son las hormonas que intervienen en el Plan de Antienvejecimiento: Pregnendona: Segregada en gran medida por las glndulas suprerrenales, juega un papel importante en las funciones cerebrales, especficamente en la memoria, pensamiento y alerta. Diversos estudios demuestran que es efectiva para combatir la fatiga. La produccin de pregnendona declina con la edad. El organismo produce un 60% menos de esta hormona a los 75 aos que a los 35 aos; esto disminuye la claridad del pensamiento, la memoria, la habilidad creativa y de clculos. No ha habido efectos adversos en humanos cuando se suministra en dosis fisiolgicas. De hidro epi androsterona ( DHEA ): es producida por la corteza de las gndulas suprarrenales. Estas glndulas producen unos 30 mg de DHEA al da en los hombres y la mitad en las mujeres, aunque las cantidades varan notablemente con la edad. Desde el nacimiento, la DHEA sigue varios ciclos hasta alcanzar su punto mximo alrededor de los 20 aos. A partir de ese momento comienza la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO declinacin a un ritmo del 2% anual. A los 80 aos solo se tiene entre el 10% al 15% de DHEA que se tena a los 20 aos. Entre otros efectos esta hormona ayuda a reforzar el sistema inmunolgico, es un potente antioxidante, mejora la distribucin de la grasa corporal, incrementa el deseo y la actividad sexual. Melatonina: Segregada por la glndula pineal, ubicada en el cerebro, interviene en importantes funciones como la de regular los ciclos circadianos del hombre y los animales , el sueo, la vigilia y la adaptacin a las estaciones. Estimula la actividad inmunolgica y previene las enfermedades cardacas y degenerativas. Alivia y protege de los efectos negativos del stress. Somatototrofina: Tambin llamada Hormona de crecimiento es segregada por la adeno hipfisis. Produce crecimiento de todos los tejidos del organismo capaces del mismo. Causa aumento del volumen de las clulas y favorece su reproduccin.
Adems : Aumenta de la produccin de protenas Disminuye de la utilizacin de Hidratos de Carbono. Moviliza y utiliza las grasas para obtener energa En si lo que sucede es que aumenta las protenas del cuerpo, ahorra hidratos de carbono y gasta los depsitos de grasa. Es llamada por algunos la " Hormona de la juventud " porque : Interviene en el rejuvenecimiento de la piel Estimula el corazn, disminuyendo el riesgo de accidentes cardacos. Disminuye el riesgo de Stroke ( Accidentes cerebro vasculares ) Previene la osteoporosis Esta hormona, abundante en la juventud, se reduce sustancialmente despus de la cuarta dcada de la vida. De ella depende mucho la vitalidad, y adems, es necesaria para propiciar la sntesis de protenas de todo el organismo. Las hormonas en la obesidad Las hormonas asteroideos son "estructuras lipidias derivadas del clopentanoperhidrofenantreno"( es el nombre que se le da a una estructura de un lpido o grasa en la nomenclatura orgnica). Son sintetizadas por la transformacin del colesterol en hormonas esteroideas, esto se obtiene porque la estructura qumica es modificada en el citoplasma y ncleo por muchas reacciones enzimticas con cofactores importantes como el citocromo P-450. El mecanismo de accin es mediado por receptores que estn incluidos en la sper familia de caractersticas similares, la cual incluye tambin estrgenos, andrgenos, progesterona, glucocorticoides, aldosterona, cido retinoico, triyodotironina, C-erb, etctera. Estos receptores son factores de transcripcin, que son activados por un ligando especfico. Cuando esto ocurre, el complejo hormona-receptor activo la sntesis de protenas en una forma muy compleja, con muchas regulaciones. El tejido adiposo no tiene los enzimas necesarias para la sntesis de hormonas asteroideos, aunque puede transformar androstenodiona en testosterona, estrona en estradiol o cortisol en cortisona. Este intercambio en conjunto con la diferente expresin de los receptores y enzimas en tejido adiposo visceral y perifrico, pueden ayudarnos a entender la diferente distribucin del tejido adiposo en hombres y mujeres (androide y ginecoide) en personas normales y obesos. 124 Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La regulacin del depsito de triglicridos en el tejido odiposo depende de tres mecanismos: la lipoprotein-lipasa (LPL), el sistema beta adrenrgico y el sistema alfa-2adrenrgico. Los glucocorticoides incrementan la actividad glteo-femoral de la LPL. La progesterona tiene una accin competitiva sobre los receptores de glucocorticoides en el tejido adiposo visceral, dificultando el depsito de grasa en este lugar y esto pudiera explicar porqu los hombres tienen mayor grasa central que la mujer frtil. Lo opuesto ocurre cuando alcanzan la menopausia. En humanos los receptores de esteroideos sexuales son en poco nmero en el tejido adiposo glteo-femoral, por la que uno explicacin probable para la accin de los esteroides sexuales es que ellos pudieron interactuar con los receptores de glucocorticoides y quiz tambin a travs de mecanismos no geonmicos. http://www.solociencia.com/medicina/sistema-endocrino-hormonas.htm ESQUEMA Las glndulas y sus hormonas. HORMONA SU FUNCIN ES REGULAR LA PRODUCE LA GLNDULA HORMONA SU FUNCIN ES REGULAR LA PRODUCE LA GLNDULA Somatotrfica El crecimiento corporal Pituitaria Adenocorticotrfica La corteza suprarrenal Pituitaria Tirotrfica La tiroides Pituitaria Gonadotrfica Los rganos sexuales Pituitaria Oxitocina Las contracciones uterinas en el parto Neurohipfisis Pitresina El sistema vascular y el tracto gastointestinal Neurohipfisis Tiroxina El metabolismo del cuerpo Tiroides Parathormona El calcio en los lquido corporales Paratiroides Adrenalina La prolongacin de los efectos simpticos Suprarrenales Noradrenalina Vasoconstriccin y presin arterial alta Suprarrenales Glucagon La conversin de glucgeno en glucosa Islotes pancreticos Insulina La entrada de glucosa a las clulas del cuerpo Islotes pancreticos Estrgenos El crecimiento uterino y de la vagina en la Ovarios pubertad Estrgenos El desarrollo de los rganos sexuales Ovarios secundarios Estrgenos El desarrollo de los caracteres sexuales Ovarios secundarios en la mujer Estrgenos La restauracin del endometrio despus de la Ovarios menstruacin Estrgenos La preparacin del endometrio para el embarazo Ovarios Progesterona La implantacin del vulo fecundado Ovarios Progesterona El desarrollo de la placenta en el embarazo Ovarios Progesterona La supresin de la ovulacin durante el Ovarios embarazo Progesterona El desarrollo de las glndulas mamarias y su Ovarios secrecin Testosterona El desarrollo de los caracteres sexuales Testculos secundarios en el hombre
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Testosterona La conducta sexual en el hombre Testculos
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Unidad III
BASES SOCIALES DE LA CONDUCTA
El estudiante: Explicar las implicaciones de la Psicologa Social en los procesos humanos, a partir de su conceptualizacin y anlisis de sus caractersticas y fundamentos en la interaccin social, destacando su importancia en el mejor entendimiento de su entorno sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.
Asignacin de Horas
6 horas
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PSICOLOGA I
Unidad III
Bases Sociales de la Conducta
3.1.
Psicologa Social
Objetivos Temticos
El estudiante:
3.1.
Explicar la conducta social como objeto de estudio de la psicologa, mediante el anlisis crtico de los elementos bsicos que conforman el proceso de socializacin. Concepto de Psicologa Social.
La Psicologa Social ha sido definida de diferentes maneras de acuerdo a la orientacin terica de los autores, su concepcin dominante de la naturaleza humana y el enfoque disciplinar en ellos predominante. Unos han insistido en los aspectos individuales del comportamiento social y la han definido como el estudio cientfico de la conducta y la experiencia del individuo en relacin con los estmulos sociales reales e imaginarios. Se trata de una orientacin predominantemente psicolgica que insiste en el estudio del comportamiento individual en situaciones sociales. Frente a ella, otros autores la han caracterizado, desde una perspectiva ms sociolgica, como la ciencia que estudia principalmente aquellas conductas por las que el individuo interacciona o se relaciona con otros y participa en una sociedad estructurada y en las distintas formaciones sociales que la integran: grupos, organizaciones, familia, masas, etc. Esta doble perspectiva pone de manifiesto el carcter interdisciplinar de la psicologa social y su fuerte vinculacin con otras ciencias sociales y del comportamiento como la psicologa general, la sociologa, la antropologa cultural y la psiquiatra. 16 La psicologa social estudia las manifestaciones de comportamiento suscitadas por la interaccin de una persona con otras personas, o por la mera expectativa de tal interaccin. A excepcin de las figuras legendarias de Robinson Crusoe y los ermitaos, todos los seres humanos vivimos en constante proceso de dependencia e interdependencia en relacin con nuestros semejantes. Un apretn de manos, una reprimenda, un elogio, una sonrisa, una simple mirada de una persona en direccin a otra, suscitan en esta ltima una respuesta que caracterizamos como social. A su vez, la respuesta emitida servir de estmulo a la persona que la provoc, generando de esta suerte un nuevo comportamiento de esta ltima, establecindose as el proceso de interaccin social. Al lector familiarizado con los conceptos de variable independiente y
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Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid, Espaa: Santillana. pp.1187
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO dependiente, podemos decir que el comportamiento de una persona e interaccin con otra desempea el papel de variable independiente en relacin con el comportamiento que ser emitido por esa otra, la cual, a su vez, asume el papel de variable dependiente en cuanto a la respuesta al comportamiento que le dio origen y de variable independiente en cuanto estmulo al prximo comportamiento de la primera persona, cuando sta le emita una respuesta17
3.1.1. El proceso de socializacin

Salvador Giner define la Socializacin como: El proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de su sociedad, es decir, se concibe como un proceso educativo donde el individuo recin nacido aprende valores, actitudes, normas y pautas de conducta que la sociedad considera formas apropiadas de comportamiento para dicha sociedad, por eso sealbamos antes, la cultura no la construye el individuo a su libre albedro, sino es interiorizada la cultura dominante en la sociedad, con las particularidades que el desarrollo histrico de la formacin econmica y social le impone a travs del cambio cultural. Es un proceso de influjo entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas. Este desarrollo se observa no solo en las distintas etapas entre la infancia y la vejez, sino tambin en personas que cambian de una cultura a otra, o de un status social a otro, o de una ocupacin a otra. La socializacin se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente; a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reaccin del individuo a la sociedad. La socializacin es vista por los socilogos como el proceso mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a travs de l, la cultura se va transmitiendo de generacin en generacin, los individuos aprenden conocimientos especficos, desarrollan sus potencialidades y habilidades necesarias para la participacin adecuada en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado caracterstico de su sociedad. http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml El proceso de socializacin es permanente en la sociedad, pues el desarrollo de la base econmica, los procesos tcnicos de produccin, conduce a transformaciones en la superestructura y con ello, transforma los patrones considerados como las maneras apropiadas de comportamiento. El proceso de socializacin inicia cuando el recin nacido entra en contacto con su madre, padre, hermanos, amigos, la escuela y todo el resto de instituciones con que el ser humano se relaciona. El mayor impacto del proceso de socializacin ocurre en los primeros aos de vida en el cual se configura la personalidad del ser humano, luego el proceso es menos incidente, pues solo va interiorizando los cambios que el desarrollo de la formacin econmica y social va generando. La sociedad necesita reproducirse reproducir valores, actitudes, normas, etc. necesarios para una convivencia pacifica cada uno de los miembros de la sociedad se convierte en agente socializador, y en general lo que Gramsci denomina la sociedad civil,
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Rodrigues, A. (1986). Psicologa Social. Mxico: Trillas.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO entendida como el conjunto de los organismos vulgarmente llamados privados.... y que corresponde a la funcin de hegemona que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad. La familia es el primer agente socializador, luego, en la medida que el individuo se va insertando en los grupos sociales, sean de amigos, religiosos, polticos, culturales, instituciones econmicas, etctera, en esa medida se van adoptando los valores, creencias, actitudes, normas y pautas sociales, que corresponde a la cultura dominante. En el sistema capitalista, la clase dominada tambin desarrolla sus propios agentes socializadores, las organizaciones de trabajadores, partidos polticos, organizaciones no gubernamentales, organizaciones sociales que buscan lograr una distribucin ms equitativa de la riqueza nacional, son los principales agentes socializadores. http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/Julio04/cys2.html
3.1.2. Cultura
Suele definirse el trmino cultura por oposicin a otro tan complejo como el de naturaleza, o tambin desde una perspectiva histrica y geogrfica, en relacin con otro que tiene un matiz minoritario semnticamente, como es el de subcultura. la Cultura es la que va acumulando los conocimientos adquiridos en el transcurso de innumerables generaciones o cultura es el todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualquier otra capacidad y habito adquirido por el hombre y la mujer en cuanto que son miembros de la sociedad, entendida as la cultura proporciona esquemas de comportamiento, que los considera manera apropiadas de comportamiento aceptados por la sociedad, los que se vuelven obligatorios para sus miembros, permitiendo una vida colectiva en armona para la sociedad. Desde otra perspectiva la cultura es el conjunto de valores materiales y espirituales, as como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de la prctica histricosocial, en este sentido la cultura no es un fenmeno esttico, sino un fenmeno que se mueve en funcin del desarrollo que va teniendo la formacin econmica y social en que se encuentra inmersa, es decir, la cultura no es un fenmeno creado a voluntad de los miembros de una sociedad, sino que la determina el desarrollo de la base econmica y los cambios ocurridos a nivel de superestructura ideolgica y poltica, a este proceso se le denomina cambio cultural. Significa entonces que, la cultura tiene una base material y se constituye como el reflejo del desarrollo de la sociedad. La cultura tiene una manifestacin material expresada en las tcnicas y experiencias obtenidas en la produccin de bienes materiales necesarios para la existencia de la sociedad, sean stos para el consumo personal o productivo, y tambin tiene una manifestacin inmaterial o espiritual, expresada en la produccin cientfica, artstica, literaria, filosfica, moral, religiosa, etctera que permite a los miembros de la sociedad una convivencia social pacfica. Toda sociedad esta compuesta por grupos sociales, que se constituyen a partir de la relaciones de propiedad que se establecen con respecto a los fundamentales medios de produccin, quienes son propietarios se constituyen en clase dominante y quienes son no propietarios se constituyen en clase dominada, siendo sta la mayoritaria en las
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO diferentes formaciones sociales divididas en clases que histricamente han existido en el desarrollo de la sociedad. El desarrollo cultural de una sociedad tiene mucha relacin con el tipo de clase dominante que posee, como sta concibe el desarrollo La Subcultura. Toda sociedad posee una cultura general producto del contexto en que se inserta dicha sociedad, la que definamos como el conjunto de valores materiales y espirituales, as como de los procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el ser humano en el proceso de la prctica histricosocial. Pero en la sociedad existen variaciones culturales que tienen relacin con:

La ubicacin geogrfica de los grupos sociales. Las clases sociales a que pertenecen. Influencias religiosas. Influencias Polticas. Grupos indgenas que todava subsisten, a pesar del abandono en que se encuentran. Movimientos sociales vinculados a las diferentes clases fundamentales, etc.
Las subculturas se desarrollan en el marco de la cultura general de la sociedad, sus propios rasgos culturales que los identifican como grupo social, incluso algunas veces se salen de la cultura general de la sociedad alterando el orden establecido. http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/Julio04/cys.html
3.1.3. Roles
Se entiende por rol, "el papel que desempean los integrantes de un grupo dentro del mismo, pero que depende del interjuego dinmico del grupo y no de las caractersticas de cada individuo". Caparrs y Lpez Ornat, consideran que "habitualmente un rol es una actitud-funcin que adquiere cierta consistencia y que es detectable por los dems como tal". El rol, en cuanto es detectable, representa por lo menos la encarnacin de ciertos aspectos sociales bien diferenciados y de esas caractersticas se pueden inferir qu rol y resistencia al cambio, si bien, guardan relaciones mediatas entre s. El rol es, por tanto, algo distinto a la simple expresin de una funcionalidad abstracta, es un constructo posible aqu y ahora y posibilitador de un proyecto concreto". Para que un rol exista en un grupo debe haber un depositante, que es quien asigna el rol; un depositario, en quien recae la conducta asignada por el depositante; y lo depositado, la conducta que se asigna a un cierto integrante del grupo. De aqu, se puede hablar de cuatro tipos de roles: 1. El rol asignado: Es un rol necesitado por el grupo que puede ser o no asumido por el sujeto. 2. El rol asumido: Es un rol que se le adjudica a un sujeto y que es necesitado por el grupo, y cuya asuncin puede llevar a provocar estereotipias.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 3. El rol complementario: Es aquel que se da en funcin de otros roles designados a los integrantes del grupo, tiene la finalidad de guardar una homeostasis, y puede ser positiva o negativa (informador vs. emisario). 4. El rol suplementario: Es aquel que se da en funcin a la competencia en un grupo, y que afecta de manera tangible el buen logro de la tarea (agresor). http://www.monografias.com/trabajos60/roles-en-grupo/roles-en-grupo.shtml El rol reservado a un miembro del grupo es de trascendental importancia, ya sea un grupo de dos personas, una nacin o una cultura que incluye a ms de una nacin. Ningn grupo humano puede funcionar adecuadamente, sin el establecimiento de roles que deben desempearse por sus miembros. No hay duda de que la ambigedad de los roles a ser desempeados por los miembros de un grupo, es la responsable frecuente de la existencia de tensiones y conflictos entre sus miembros. Dicho estado de cosas, puede culminar con el abandono o la expulsin de dicho miembro del grupo. En lo que respecta al rol, existe un papel subjetivamente atribuido por el individuo a s mismo. Para un funcionamiento armonioso del grupo, es necesario que el papel que el individuo se atribuye a s mismo, sea coherente con lo que esperan de l los dems miembros. Algunas veces, las personas se encuentran en situaciones en donde el rol a ser desempeado es ambivalente. En ese caso se establece un conflicto denominado conflicto inter-rol, que difiere del conflicto intra-rol caracterizado por la existencia de expectativas opuestas por parte de los miembros de un grupo en relacin al rol a ser desempeado por uno de sus miembros. El rol que le corresponde desempear en vista de su funcin, se vuelve conflictiva debido a loa existencia de expectativas opuestas. Son diversos los factores que ejercen influencia sobre el establecimiento de roles, tales como la edad, sexo, nivel educacional, estatus, tipo de grupo, etc. Naturalmente, las expectativas de los roles a desempear por los integrantes de un determinado grupo, varan en la medida en que el grupo se reestructura.
3.1.4. Posicin
En cualquier grupo social, se puede establecer el estatus de cada uno de sus miembros, as como el rol que les corresponde desempear, sociolgicamente hablando, el estatus se refiere a la posicin ocupada por una persona en e sistema social. El sentido que le daremos al trmino estatus es el prestigio que goza un miembro del grupo. Dicho prestigio puede ser tal como el individuo lo percibe (estatus subjetivo) o bien el resultado del consenso del grupo acerca de dicho individuo (estatus social). Si uno de los miembros se considera el receptor de resultados compensatorios, en relacin a los resultados obtenidos por los dems miembros del grupo, si los dems miembros del grupo consideran a dicho individuo como necesario y capaz de brindar beneficios conducentes a la satisfaccin del grupo ste gozar de un estatus social elevado en el mencionado grupo. Evidentemente, el estatus subjetivo puede corresponder o no al estatus social. Segn la naturaleza del grupo, determinados atributos sern de suma importancia para la configuracin del estatus . Es necesario que exista cierta corresponsabilidad entre las inversiones y los resultados obtenidos. Cuando los miembros de un grupo estn de acuerdo en lo que respecta al estatus de cada uno de los miembros del grupo, se dice que existe un sistema de estatus en el grupo. La existencia de dicho sistema, proporciona un funcionamiento ms adecuado, armonioso y eficiente del grupo en cuestin.
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3.1.5. Estructura del grupo y normas

Las normas sociales, as como el estatus subjetivo y social ejercen influencia sobre el rol desempeado por los miembros de un grupo determinado. Si un mismo conjunto de normas guan la conducta de dos personas, entonces decimos que dichas personas desempean un mismo rol. Las normas sociales prescriben roles con mucha mayor determinacin y especificidad que el estatus de los miembros de un grupo. Sin embargo, la nocin de congruencia del estatus vista anteriormente, implica el reconocimiento de diversos roles a desempearse por los miembros que difieren entre s debido a su posicin jerrquica en el 18 grupo social al que pertenecen.
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Rodrigues, A. (1986). Psicologa Social. Mxico: Trillas. p 413
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3.2.
Las actitudes
Objetivos Temticos
El estudiante:
3.2. Explicar diferentes actos comportamentales del individuo, por medio de la revisin de las actitudes que se generan en diferentes tipos de interaccin social y grupal. 3.2.1. Definicin de Actitudes
CONCEPTOS DE ACTITUD En otras palabras, el conocimiento de las actitudes de una persona en relacin con determinados objetos, permite que se puedan hacer inferencias acerca de su conducta. En segundo lugar, las actitudes sociales desempean funciones especficas para cada uno de nosotros, ayudndonos a formar una idea ms estable de la realidad en que vivimos, y que nos sirven, al mismo tiempo, para proteger nuestro yo de conocimientos indeseables. En tercer lugar, las actitudes son base de una serie de importantes situaciones sociales, como las relaciones de amistad y de conflicto. Todo el esfuerzo realizado por los socilogos con objeto de promover el bienestar humano, exige concentracin sobre el papel desempeado por las actitudes en la conducta humana. La consecucin del bienestar general requiere cambios de actitud. Para ello, es menester controlar los nefastos efectos de los prejuicios, y el amor a la violencia en sus mltiples formas: que se desarrollen mtodos capaces de facilitar la cooperacin prensin entre las naciones y entre las personas y de evitar los conflictos y la constante amenaza de total destruccin de la humanidad. En fin, cualquier actividad que persiga la consecucin del bienestar humano, deber necesariamente contemplar el cambio en las actitudes de los individuos, con el objeto de hacerlas compatibles con la obtencin del bienestar colectivo. Debemos destacar adems, que las actitudes sociales constituyen una nocin que se encuentra directamente relacionada con aspectos de la conducta, tal y como fue ejemplificado ms arriba, as como con aspectos puramente cognoscitivos. Los grandes progresos alcanzados en los ltimos aos en lo que se refiere al estudio de los procesos cognoscitivos hicieron que las actitudes principalmente en lo que respecta a su estructuracin y cambio, fuesen tambin estudiadas desde el punto de vista cognoscitivo. La actitud social, tal y como la consideraremos aqu, se refiere a un sentimiento en favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, o cualquier producto de la actividad humana. En vista de que dicha conceptualizacin de la actitud es de carcter muy general, y que la nocin de actitud no est an libre de controversias, a pesar del destacado papel que siempre ocup en la psicologa social, creemos necesario profundizar el estudio del concepto de actitud, tal y como lo haremos a continuacin.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO DEFINICION DE ACTITUD Como afirmamos anteriormente, Allport (1935), presenta ms de 100 definiciones de actitud. El desarrollo alcanzado con el transcurso de los aos hizo que muchas de estas definiciones fuesen rechazadas por imprecisas e inadecuadas. Sin embargo, nos parece conveniente destacar algunas definiciones clsicas de actitud, as como las que aparecen en los manuales de psicologa social publicados en la ltima dcada. Thurstone (1928), defini la actitud como la intensidad de afecto en favor o en contra de un objeto psicolgico Para Allport (1935), la actitud es un estado mental y neurolgico de atencin organizado a travs de la experiencia, y capaz de ejercer una influencia directiva o dinmica sobre la respuesta del individuo a todos los objetos y situaciones con las que est relacionado. Murphy , Murphy y Newcomb (1935), consideran la actitud como una respuesta afectiva, relativamente estable, en relacin con un objeto. Orientado por una posicin behaviorista, Doob (1947), define la actitud como una respuesta implcita, capaz de producir tensin, considerada socialmente significante en la sociedad del individuo. En esta definicin se puede observar una alusin implcita a la conducta, aunque la actitud es considerada como una respuesta no explicada. En su primer manual de psicologa social, Krech y Crutchfiel (1948), definieron la actitud como una organizacin duradera de procesos motivadores, emocionales, perceptivos y cognoscitivos, en relacin con el mundo en que se mueve la persona. Campell (1950), afirma que la actitud social es (o se demuestra a travs consistencia de la respuesta a objetos sociales. de) la
Utilizando las expresiones opinin y actitud como sinnimos, Smith Bruner y White (1956), definen la actitud como una predisposicin a experimentar de ciertas formas a una determinada clase de objetos, con un efecto caracterstico; ser motivado en diversas formas por esta clase de objetos; y actuar en forma caracterstica en relacin con dichos objetos. De los manuales de psicologa surgidos en los ltimos 10 aos, destacamos las siguientes definiciones de actitud: 1 Un sistema duradero de evaluaciones positivas y negativas, sentimientos emocionales y tendencias en favor o en contra en relacin con un objeto social (Krech, Crutchfield y Ballacher, 1962); 2 Ciertas regularidades en los sentimientos, pensamientos y predisposiciones del individuo para actuar en relacin con algn aspecto de su ambiente (Secord y Backman, 1964); 3 Una disposicin a actuar cuando aparecen las circunstancias (Brown, 1965); Se refieren a las posiciones que la persona adopta y aprueba de objetos, controversias, personas, grupos o instituciones (Sheriff, 1965); Desde el punto de vista cognoscitivo, la actitud representa una organizacin de cogniciones poseedoras de valencias. Desde el punto de vista de la motivacin, la actitud representa un estado de atencin a la presentacin de un motivo (Newcomb, Turner y Converse, 1965); Es el resultado de la combinacin, en un silogismo, de una premisa constituida por una creencia y de otra constituida por un valor. Las actitudes son, esencialmente, valores derivados de otros valores que son ms bsicos o que fueron internalizados con anterioridad en el proceso de desarrollo (Jones y Gerard, 1967);
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Es una organizacin relativamente duradera de creencias un objeto o de una situacin que predisponen a la persona para responder de una determinada forma (Rockeach, 1969); 8. Una coleccin de cogniciones, creencias, opiniones, y hechos conocimiento), incluyendo las evaluaciones (sentimientos) positivas y negativas, todos relacionndose y describiendo a un tema u objeto central (Freedman, Carlsmith y Sears, 1970); Una orientacin relativamente duradera en relacin con algn objeto de la experiencia (Schellenberg, 1970); El trmino actitud indica la organizacin que tiene un individuo en cuanto a sus sentimientos, creencias, y predisposiciones a comportarse del modo en que lo hace (Rosnow y Robinson, 1967, adoptada por Mann,1970); Es una idea cargada de emocin que predispone un conjunto de acciones a un conjunto particular de situaciones sociales (Triandis,1971). Basndonos en las diversas definiciones presentadas, podemos sintetizar los elementos esencialmente caractersticos de las actitudes sociales como: a) la organizacin duradera de creencias y cogniciones en general; b) la carga afectiva en favor o en contra; c) la predisposicin a la accin; d) la direccin a un objeto social. Por tanto, podemos definir la actitud social como una organizacin duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto.
3.2.2. Formacin de Actitudes

Las definiciones presentadas, aunque difieran en las palabras utilizadas, tienden a caracterizar a las actitudes sociales como variables intercurrentes (no observables, pero directamente sujetas a inferencias de observables), compuestas por tres elementos claramente discernibles: el componente cognoscitivo el componente afectivo el componente relativo a la conducta. 19
Componentes Afectivo
El componente afectivo Para algunos (Fishbein y Raven, 1962; Fishbein, 1965; 1966), el componente afectivo, definido como el sentimiento a favor o en contra de un determinado objeto social, es lo nico realmente caracterstico de las actitudes sociales. Para Fishbein, las creencias y las conductas asociadas a una actitud son apenas elementos a travs de los cuales se puede medir la actitud, pero no forman parte de la misma. Considerando que la actitud es una variable intercurrente y como tal sujeta a inferencias a partir de un hecho no directamente observable, la medimos a travs de los ha observables con ella relacionados. No hay duda de que el componente ms evidentemente caracterstico de las actitudes es el componente afectivo. En esto las actitudes difieren, por ejemplo, de las creencias y las
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO opiniones que, aunque muchas veces se integren a una actitud provocando un afecto positivo o negativo en relacin a un objeto y creando una predisposicin a la accin, no necesariamente se encuentran impregnadas de una connotacin afectiva. Una persona puede creer en la existencia de vida en otros planetas o defender la opinin segn la cual la Luna formaba parte de la tierra, y mantener esta creencia y esta opinin en un nivel cognoscitivo, sin unir a esto ningn rasgo afectivo. En este caso, no se podra afirmar que dicha persona tiene una actitud en relacin a la existencia de vida en otros planetas o en relacin al origen de la Luna. Por otro lado, estos mismos objetos podran ser el blanco de las actitudes de otras personas. Estas le agregaran a sus cogniciones acerca de la existencia de vida en otros planetas y acerca del origen de la Luna, una connotacin afectiva que quedara demostrada con su participacin en discusiones acaloradas sobre estos aspectos. Rosenberg (1960), demostr experimentalmente que los componentes cognoscitivos y afectivos de las actitudes tienden a ser coherentes entre s. En su experimento, cambi este autor el componente cognoscitivo a la mitad de los Ss que tenan claras actitudes en relacin a la medicina socializada, a los negros, a Rusia, etc., a travs de la hipnosis; a travs del mismo mtodo dicho autor cambi el componente afectivo de la otra mitad de los Ss en relacin a los mismos temas. Posteriormente, los Ss fueron liberados del efecto hipntico pero antes se verificaron las respectativas transformaciones que se haban registrado en sus afectos y cogniciones acerca de aquellos objetos. Tal y como lo esperaba Rosenberg, los Ss cuyo componente cognoscitivo haba sido modificado por sugestin hipntica pasaron a demostrar afectos ms coherentes con el nuevo componente cognoscitivo, ocurriendo lo mismo, mutatis mutandis, con aqullos cuyos contenidos afectivos fueron modificados experimentalmente. Dichos resultados demostraron que la destruccin de la congruencia afectivo cognoscitiva, a travs de la alteracin de cualesquiera de dichos componentes, pone en movimiento a una serie de procesos de restauracin de la congruencia, los cuales, bajo ciertas circunstancias, conllevarn una reorganizacin actitudinal, a travs de un cambio complementario en el componente no previamente alterado (Hovland y Rosenberg, 1960, pgs.. 11 y 12).
Cognitivo
El componente cognoscitivo Para que exista una actitud en relacin a un objeto determinado es necesario que exista tambin alguna representacin cognoscitiva de objeto. Si le preguntamos a un pen de una hacienda de Mato Grosso cul es su actitud en relacin con el sistema de presin de la cpsula espacial Apolo, es improbable que obtengamos una respuesta que indique la actitud de dicha persona en relacin a este aspecto. Por otro lado, si le preguntamos cul es su posicin en relacin al tipo de alimentacin del ganado bajo su responsabilidad, es probable que dicha persona ponga de una representacin cognoscitiva estructurada sobre el asunto, as como un afecto positivo en relacin a su sistema de alimentar el ganado bajo su responsabilidad. Por tanto, para que exista una carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido es necesario que tambin alguna representacin cognoscitiva de dicho objeto. Las creencias y dems componentes cognoscitivos (el conocimiento, la manera de encarar al objeto, etc.) relativos al objeto de una actitud, constituyen el componente cognoscitivo de la actitud. Las personas que exhiben actitudes prejuiciosas, por ejemplo, disponen de una serie de cogniciones acerca del grupo objeto de su discriminacin. Las personas que sienten aversin por los indios, los consideran salvajes, amenazadores, ignorantes, hostiles, intelectualmente limitados, bestiales, etc. Las personas que admiran al arte moderno, representan al movimiento artstico moderno como creador, espontneo, audaz, original, etc. Muchas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO veces la representacin cognoscitiva que la persona tiene de un objeto social es vaga o errnea. Cuando la representacin cognoscitiva es vaga, su afecto con relacin al objeto tender poco intenso; sin embargo, cuando es errnea esto en nada afectar a la intensidad del afecto, el cual ser consistente respecto a la representacin cognoscitiva que la persona tiene del objeto, corresponda o no a la realidad.
Conductual
El componente conductual La posicin generalmente aceptada por los psiclogos sociales es aqulla segn la cual las actitudes poseen un componente activo, instigador de conductas coherentes con las condiciones y los afectos relativos a los objetos actitudinales. Como afirmamos al inicio de este captulo, la relacin existente entre la actitud (desde un punto de vista puramente afectivo) y la conducta, constituye uno de los motivos que hicieron merecer a las actitudes siempre, especial atencin de los psiclogos sociales, de tal modo que ya en 1918 Thomas y Znaniecki definieron a la psicologa social como el estudio cientfico de las actitudes. Sin embargo, no existe unaminidad en lo que se refiere al papel psicolgico desempeado por las actitudes en relacin a la conducta a ella ntimamente vinculada. Para Newcomb, las actitudes humanas son capaces de propiciar un estado de atencin que al ser activado por una motivacin especfica resultar en una determinada conducta; a su vez, Krech y Crutchfield, Smith, Bruner y White, y Katz y Stotland, ven en las actitudes la propia fuerza motivadora de la accin. Newcomb, Tumer y Converse (1965), representan de la siguiente manera el desempeado por las actitudes en la determinacin de la conducta: papel
Experiencia de la persona
Actitudes actuales De la persona Conducta de la La persona Situacin actual
Papel desempeado por las actitudes en la determinacin de la conducta. (Adaptado de la Fig. 3.6. de Newcomb, Tumer y Converse, 1965) Como se puede observar en la representacin grfica presentada por Newcomb y cols., las actitudes sociales crean un estado de predisposicin a la accin que al combinarse con una situacin activadora especfica resulta una conducta. Por tanto, una persona que es fantica del Fluminense Club posee cogniciones y afectos en relacin a dicha institucin deportiva capaces de predisponerla a emitir, dada una situacin adecuada (realizacin de un partido de futbol, por ejemplo), conductas congruentes con dichas cogniciones y afectos (en este caso, alentar al Fluminense durante el partido).
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Debido a este carcter instigador de la accin cuando la situacin es propicia, las actitudes pueden ser consideradas como buenos elementos para la prediccin de la conducta manifestada. Sin embargo, se afirmar que no siempre se registra una absoluta coherencia entre los componentes cognoscitivos, afectivos y relativos a la conducta de las actitudes. Con frecuencia encontramos personas que se dicen catlicas, protestante hebreas, pero que no se conducen de acuerdo con las prescripciones de dichas religiones. En un estudio frecuentemente citado, La Pire (1934) demuestra en apariencia que no existe coherencia entre la actitud conducta. El estudio de La Pire ser visto en la prxima seccin. Por el momento deseamos apenas presentar la posicin segn la cual las des sociales traen consigo un elemento cognoscitivo (el objeto tal y es conocido), un elemento afectivo (el objeto como blanco de un sentimiento en pro o en contra), y un elemento relativo a la conducta ( la combinacin de la cognicin y el afecto como instigadora de conductas dada determinada situacin).
3.2.3. Medicin de Actitudes

LA ESCALA DE LIKERT Por su simple confeccin y aplicacin, y por poseer un buen nivel de correlacin con otras escalas y criterios de medicin de las actitudes, la escala de Likert es una de las ms utilizadas para medir actitudes. La escala consiste en una serie de afirmaciones (por regla general entre 20 y 30) relativas a un objeto actitudinal (por ejemplo, legalizacin del divorcio, democracia, comunismo, psicologa, etc.), de modo que la mitad de las mismas sean favorables al objeto actitudinal, y la otra mitad desfavorable al mismo. La conveniencia de dividir el nmero de afirmaciones desfavorables en dos mitades, proviene de la necesidad de que sean evitadas ciertas inclinaciones individuales como por ejemplo la de concordar con mayor frecuencia que discordar. Cada afirmacin precede a cinco alternativas: concuerdo plenamente, concuerdo en parte, no estoy seguro, discuerdo en parte y discuerdo plenamente. A cada una de estas alternativas se le otorgan valores numricos del 1 al 5, correspondindole al que elabora la escala determinar en que sentido (positivo o negativo) sern distribuidos los valores ms altos. LA ESCALA DE INTERVALOS IGUALES DE THURSTONE. Thurstone y Chave (1929) propusieron una escala de medida de las actitudes de bastante valor, pero que ha sido menos utilizada que la de Likert, probablemente debido a las dificultades que presenta su construccin. Una escala de intervalos iguales para la medicin de las actitudes, se construye de la siguiente manera: a) Al igual que en la escala de Likert, diversos itemes favorables y desfavorables al objeto del juicio son preparados por el que construye la escala; sin embargo, en la escala de Thurstone es necesario tomar en consideracin el grado de favorabilidad o desfavorabilidad de las afirmaciones buscando construir temes que ocupen el continuo favorabilidad/desfavorabilidad en relacin al objeto de juicio. Esto se hace con base en el sentido comn de quien construye la escala. b) La segunda etapa consiste en comprobar empricamente la eficacia de los temes en lo que respecta a su situacin en el continuo de favorabilidad/desfavorabilidad, para esto se recurre a 200 o 300 jueces, que reciben instrucciones en el sentido de colocar sobre una serie de 11 letras alineadas entre s, cada uno de los temes de acuerdo con el sentido de favorabilidad y desfavorabilidad en relacin a la actitud a evaluar. Una vez obtenidas las evaluaciones de los jueces, las afirmaciones que finalmente sern incluidas en la escala definitiva sern aquellas que hubiesen obtenido valores escalares que ocupen, de la mejor forma posible, el continuo desfavorable/favorable.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO LA ESCALA DE GUTTMAN Guttman (1944, 1945, 1946), propuso una escala de medida de las actitudes que presenta la caracterstica de ser unidimensional. Se dice que una escala es unidimensional cuando una persona por ella considerada de actitud ms favorable que otra en un conjunto de afirmaciones referentes a un determinado objeto, es tan o ms favorable que esta ltima en cada una de las afirmaciones que integran el conjunto constitutivo de a escala. Una escala de Guttman se construye, formulando diversas afirmaciones (7 u 8 por regla general) que, de acuerdo con el sentido comn, se refiera al objeto actitudinal en un orden decreciente de favorabilidad. Una vez concluida la etapa anterior, es necesario determinar empricamente si dichas proposiciones satisfacen los criterios de una escala unidimensional. Para ello, es necesario que dichas proposiciones sean aplicadas a un grupo de personas y, una vez recogidos los resultados, determinar el coeficiente de reproducibilidad de la escala.
3.2.4. Fuentes de cambio de Actitudes

CAMBIO DE ACTITUD Aunque las actitudes son relativamente estables, estn sujetas a cambio. Vivimos en un mundo en el que recibimos una cantidad de informacin realmente aterradora. El perfeccionamiento de los medios de comunicacin condujo a la humanidad a una nueva dimensin cultural que, segn Mc Luhan, se caracteriza por ser una dimensin acstica. La radio y la televisin pasaron a ser los principales medios de divulgacin y penetracin, a travs de noticias e ideas capaces de provocar cambios de actitud. Como vimos anteriormente, los componentes cognoscitivos, afectivos y relativos a la conducta que integran las actitudes sociales se ejercen mutua Influencia hacia un estado de armona. Cualquier cambio que se registre en uno de estos tres componentes es capaz de modificar a los dems , puesto que todo el sistema es accionado cuando uno de sus integrantes es alterado, al igual que en un campo de fuerzas electromagnticas. Consecuentemente, una nueva informacin, una nueva experiencia o una nueva conducta emitida en cumplimiento de determinadas normas sociales, u otro tipo de agente capaz de prescribir una conducta, puede crear un estado de incongruencia entre los tres componentes actitudinales, dando lugar a un cambio de actitud. Veamos cmo puede , ocurrir este fenmeno en situaciones concretas. CAMBIO DEL COMPONENTE COGNOSCITIVO Adems del experimento de Rosenberg (1960), visto en el Captulo 12, estudio de Deutsch y Collins (1951), ampliamente discutido en el Captulo 3, nos brinda un ejemplo de cmo el cambio en el elemento cognoscitivo puede conllevar tambin a un cambio en el componente y en el componente relativo a la conducta. El lector deber recordar que en dicho estudio, Deutsch y Collins establecieron que el hecho de que una persona portadora de una actitud prejuiciosa hacia los negros viviese en un conjunto residencial en contacto con negros, redunda en una modificacin de la actitud negativa inicialmente exhibida contra las personas de dicha raza. El estudio suministra suficientes pruebas de que el motivo del cambio se debi a la verificacin, de la persona prejuiciosa, de que muchas de sus creencias acerca de los negros eran falsas. Crean, por ejemplo, que todos los negros eran sucios, perezosos, transgresores de la ley, etc. Con la oportunidad que tuvieron de convivir con ellos, modificaron dichas cogniciones, suscitando, a su vez, una restructuracin cognoscitiva al modificar los componentes afectivos y relativos a la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conducta relacionados con dichas creencias, lo que trajo coma resultado la extincin del prejuicio y la emisin de una conducta amistosa hacia los negros. Como vimos en el captulo dedicado al estudio de la atraccin interpersonal, el conocimiento de determinados hechos acerca de una persona, hechos que no concuerdan con nuestro sistema de valores, puede conducirnos a un cambio de actitud hacia dicha persona, del mismo modo como el conocimiento de hechos positivos pueden llevarnos a desarrollar una relacin amistosa con dicha persona. CAMBIO DEL COMPONENTE AFECTIVO Retomando el ejemplo presentado en el prrafo anterior, pero enfocndolo desde otro punto de vista, podemos considerar el siguiente ejemplo muy raro. Supongamos que debido a una desavenencia cualquiera, un fundamento cognoscitivo real, modificamos nuestra relacin afectiva hacia una determinada persona. El cambio registrado en este componente de las actitudes nos conducir a emitir conductas hostiles hacia dicha persona, as como a atribuirle una serie de defectos (componente cognoscitivo), capaces de justificar y de hacer congruente el cambio de nuestro afecto. De igual modo, si por un motivo u otro nos empieza a gustar una persona que no nos gustaba anteriormente, todo aquello que era considerado como defectos capitales de la persona en cuestin pasa a ser percibido mucho ms benignamente e incluso, quin sabe, como virtudes. En el escenario poltico de todos los pases frecuentemente se registran situaciones de este tipo. CAMBIO EN EL COMPONENTE RELATIVO A LA CONDUCTA La prescripcin de una determinada conducta, como por ejemplo la de que los padres les exijan a sus hijos ingresar a un colegio que a ellos no les gusta pero que, a juicio de los padres, es el que les brindar mayores beneficios en el futuro, puede traer como consecuencia una reorganizacin de los componentes cognoscitivos y afectivos en relacin con el colegio, hacindolo objeto de una actitud positiva por parte de los nios. Cuando nos enfrentamos a un fait accompli es comn que intentemos hacer nuestras creencias y afectos coherentes con la conducta que por necesidad estamos exhibiendo. En lo que resta del presente captulo presentaremos en forma resumida las enseanzas recogidas por una serie bastante grande de investigaciones sobre el cambio de actitud. Este asunto es uno de los ms extensos en la psicologa social y el lector interesado deber consultar las sugerencias bibliogrficas presentadas al final del captulo para profundizar sus conocimientos sobre este vastsimo tema. Seguiremos, inicialmente, el paradigma del Grupo de Yale (Hovland y sus colaboradores) y estudiaremos la influencia ejercida por el que comunica, por la comunicacin propiamente dicha y por la clase de audiencia a la cual se dirige la comunicacin. A continuacin revisaremos las contribuciones ms recientes derivadas de teoras psicosociales y las consideraremos siempre en funcin de su contribucin al estudio del fenmeno especfico del cambio de las actitudes. Sin embargo, antes de seguir esta estrategia de presentacin, debemos referirnos a los paradigmas experimentales generalmente utilizados en las investigaciones sobre el cambio de las actitudes. INFLUENCIA EJERCIDA POR EL COMUNICADOR SOBRE EL FENOMENO DE CAMBIO DE LAS ACTITUDES Segn Hovland, Janis y Kelley (1953), para que una persona cambie de actitud es importante que la misma reciba incentivos. La actitud deseada debe ser provocada a travs de incentivos y reforzada para que se incorpore al repertorio de conductas de la persona. El enfoque presentado por estos autores se deriva directamente de un paradigma extrado de la teora general del aprendizaje a travs del refuerzo. Segn esta posicin, la comunicacin persuasiva deber revestirse de incentivos capaces de recompensar al receptor de la comunicacin con el objeto de facilitar su adopcin. La
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO credibilidad y la competencia del comunicador son, segn Hovland y cols., dos caractersticas importantes para la obtencin de una comunicacin persuasiva eficaz. Si el receptor percibe al comunicador como alguien competente, y al mismo tiempo lo percibe como interesado en trasmitir lo que est aseverando, esta ltima percepcin provocar sospechas y desconfianza sobre la sinceridad del comunicador, disminuyendo la eficacia del intento de persuasin. LA POSICIN TORICA DE HOVLAND, JANIS Y KELLEY, ACERCA DEL FENOMENO DEL CAMBIO DE ACTITUD En 1953, Hovland, Janis y Kelley publicaron los resultados de una serie de trabajos experimentales relativos al problema de la comunicacin persuasiva o cambio de actitud. Sin pretender proponer una teora sistemtica relativa al proceso de persuasin, Hovland y sus colaboradores toman como estructura terica principal las proposiciones derivadas de la teora del aprendizaje de Huli, Dollard y Miller, de la Mowrer y de la de otros autores, y las aplican hbilmente al estudio de la comunicacin persuasiva. Para los autores aqu considerados, las actitudes y opiniones son variables intervinientes que guardan una ntima relacin entre s. Las actitudes representan las conductas especficas en pro o en contra de un determinado objeto, mientras que las opiniones relativas a dichos objetos influyen en la direccin en pro o en contra de tales objetos. En vista de que, segn estos autores, la expresin de tales conductas es seguida de una recompensa o de un castigo, las actitudes son aprendidas de acuerdo con los principios de la teora del aprendizaje, hacindose habituales. Para cambiarlas es necesario utilizar incentivos capaces de hacer que la nueva respuesta sea ms gratificadora que la antigua respuesta. El programa de investigacin del Grupo de Comunicacin de Yale (como pas a ser conocida la plyade de psiclogos participantes del programa sobre comunicacin persuasiva encabezado por Hovland en la Universidad de Yale), consisti fundamentalmente en establecer cules eran los incentivos capaces de provocar tal efecto. Se supone afirman Hovland, Janis y Kelley (1953) que existen tres categoras principales de estmulos presentes en una situacin comunicativa que son capaces de producir cambios en los incentivos presentados ms arriba. Uno de los conjuntos de estmulos se refiere a la fuente de la comunicacin, tal como es percibida. Otro est vinculado al ambiente en el cual es expuesta la persona a la comunicacin e incluye, por ejemplo, el modo a travs del cual los miembros del auditorio responden durante la presentacin. Los estmulos producto de la comunicacin incluyen tambin elementos importantes de contenido, a los cuales nos referimos como argumentos o apelaciones. Si estas varias clases de estmulos desempean o no con xito el papel de incentivos, depender de la predisposicin del individuo. Una buena comunicacin es aqulla en la que estos estmulos son adaptados al nivel de habilidad verbal del individuo y son capaces de estimular su motivacin a aceptar la opinin recomendada (pgs. 11 y 12). Una vez aceptado el cambio de opinin, se deber obtener el cambio en la conducta, en pro o en contra del objeto en relacin al cual se obtuvo el cambio de opinin. Dejaremos para el captulo 14 la presentacin de los descubrimientos de Hovland, Janis y Kelley en lo que se refiere a la eficacia de las diversas clases de comunicacin persuasiva. En el presente captulo slo pretendemos destacar la base terica sobre la que se asentaron las investigaciones realizadas por ellos. Partiendo del supuesto de que las actitudes constituyen hbitos aprendidos y que para cambiarlos se hace necesaria la elaboracin de incentivos capaces de hacer la nueva respuesta ms atrayente que la que se pretende modificar, Hovland y sus colaboradores especificaron los incentivos que deben ser manipulados, a fin de que se puedan obtener los resultados deseados. Estos son:
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO las caractersticas de la persona que comunica (aqul que presenta la comunicacin persuasiva) las caractersticas de la comunicacin (unilateral o bilateral; etc.) las caractersticas del receptor de la comunicacin (inteligente o no; susceptible o no; motivado o no; posee o no actitudes defendidas por otros grupos con los que se siente identificado; etc.)
La teora de Hovland, Janis y Kelley sobre la eficacia de la comunicacin persuasiva puede, pues, ser considerada como una teora caracterizada por el papel desempeado por el incentivo en el cambio de las opiniones, teora que se fundamenta en el modelo SR de los tericos del aprendizaje. 20
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3.3.
La influencia social
Objetivos Temticos
El estudiante:
3.3. Enunciar los procesos sociales que se manifiestan en la conducta individual y grupal en diferentes escenarios, a partir del anlisis de las variables sociales que influyen en ellos y sus repercusiones. 3.3.1. La teora de los atributos
NIVELES DE ATRIBUCION Subyacente a todas las nociones consideradas hasta el momento, se encuentra la idea de los niveles de atribucin. De hecho, las propiedades disposicionales de los objetos y las caractersticas psicolgicas, el reconocimiento de las fuerzas ambientales en el desarrollo de una accin y principalmente la nocin de la causalidad personal e impersonal, hacen del fenmeno de la atribucin diferencial de causalidad un corolario indispensable a los mismos. Si conocemos las variables existentes en la realizacin de una accin que percibimos, necesariamente hacemos la atribucin. Heider (1958), establece 3 niveles de atribucin. En primer lugar, cuando p recibe a x, inmediatamente busca saber cul es el origen de x. Si b llega a la conclusin de que x ocurri causalmente y no logra establecer la conexin entre x y su agente causante, p concluye ah el proceso de atribucin, reconociendo a la suerte, a la casualidad, o al destino, como responsable por el desarrollo de x. Por otro lado, si p logra establecer la conexin entre x y una persona o, entonces p tratar de averiguar si o lleva a cabo x intencionalmente o no (causalidad personal e impersonal). Si a o se le atribuye causalidad personal, se puede constatar un tercer nivel de atribucin; p tratar de averiguar cul fue el motivo por el cual o tiene la intencin de llevar a cabo x. PRUEBAS EXPERIMENTALES DEL PROCESO DE ATRIBUCION DIFERENCIAL DE CAUSALIDAD Heider y Simmel (1944) describen un experimento en el que se muestra una pelcula compuesta por una serie de movimientos realizados por tres figuras geomtricas. Los Ss eran invitados a describirlo que haban visto. En la mayora de los casos, realizaron descripciones antropomrficas de la actividad de las figuras geomtricas, pudindose notar claramente en ellas el fenmeno de atribucin de causalidad el cual brindaba, en cierta forma, sentido y coherencia al movimiento de dichas figuras. Michotte (1954), realiz una serie de experimentos en los que el fenmeno de la atribucin de causalidad se manifest claramente. En uno de sus experimentos utiliz dos rectngulos, uno negro y el otro rojo. Los Ss recibieron instrucciones de mantener fija la mirada sobre el rectngulo rojo. En un momento dado, el rectngulo negro empezaba a desplazarse a una velocidad de 30 cm/seg, detenindose en el momento en que tocaba al otro rectngulo. El rectngulo rojo empezaba entonces a moverse a una velocidad de 6 a 10 cm/seg, mientras el rectngulo negro permaneca en su lugar. El rectngulo se detena luego de haberse desplazado cerca de 2 cm, ms o menos. Los Ss describan lo que presenciaban de manera extremadamente congruente. Le atribuan al rectngulo
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO negro el movimiento realizado por el rectngulo rojo, o sea, afirmaban que el rectngulo negro al chocar con el rojo lo impulsaba. Ntese, sin embargo, que esto en realidad no ocurra. Lo que s ocurra era que cuando un rectngulo tocaba al otro, ste era movido a una velocidad inferior a la del primero. Michotte (1964), introdujo varias modificaciones pequeas a este paradigma experimental de carcter general. Por ejemplo, en otro experimento, los rectngulos se encontraban, pero en lugar de que el primero parase y el segundo se moviese, ambos proseguan unidos a la misma velocidad con que se desplazaba el primero. Los Ss percibieron dicha situacin como el empujn del primer rectngulo al segundo. La causalidad aparece nuevamente de manera clara. El primer rectngulo es el responsable por el movimiento del segundo. Es curioso destacar que, en otro experimento, Michotte (1954) hizo que eI fenmeno de la atribucin de causalidad desapareciese completamente. Para esto fue suficiente iniciar el movimiento del segundo rectngulo un poco despus de la aproximacin del primero. La presencia de dicho intervalo hizo que la percepcin de la causalidad desapareciese. Thibaut Rieken (1955) demostraron experimentalmente el papel desempeado por el fenmeno de la atribucin de causalidad, as como su Influencia sobre la conducta humana. Proyectando una situacin experimental en la que un S y dos aliados del investigador entraban en interaccin a travs de comunicaciones escritas, dichos autores manipularon el estatus relativo de los aliados en relacin con el S. Uno de los aliados era descrito de tal manera que resultaba obvio que su estatus era superior al del S; el estatus del otro aliado era, por lo contrario, descrito de tal manera que pudiese ser percibido por el S como un status semejante (o inferior) al suyo. A travs de comunicaciones escritas, el S intentaba persuadir a los aliados del investigador a realizar algo determinado (en un experimento, donar sangre a la Cruz Roja; y en otro, obtener un diccionario). Ambos aliados del investigador terminaron, una vez concluido el tiempo patrn preestablecido, cediendo frente a la argumentacin del S. Las variables dependientes eran: a) la manera como perciba el sujeto las acciones los aliados de atender a lo que ste les haba solicitado, o sea, si l la disposicin subyacente a la accin de los aliados, como resultante de fuerza de persuasin (causalidad impersonal o locus de factor causa externo al agente de la accin), o como producto de razones internas (causalidad personal o locus de factor causal interno al agente de la accin); b) la actitud del S en relacin con los aliados del investigador Los resultados demostraron claramente que, en el caso de la persona de estatus superior, el S interpreta la accin del aliado del investigador como producto de razones internas, o sea, de la propia voluntad de dicha persona de estatus superior y no de la fuerza persuasiva del S; lo opuesto se registr en relacin con la persona de estatus inferior. Adems, se determin que los Ss expresan actitudes ms positivas en relacin con las personas a las que ellos les atribuyeron razones internas para el acatamiento de su solicitud, que en relacin con aqullas a quienes les atribuyeron razones externas. Este segundo hallazgo, sin embargo, no tiene la misma fuerza del primero puesto que existe aqu una explicacin alternativa obvia, producto de la no diferenciacin de los efectos de las variables independientes. Se deber tal hallazgo a la diferencia de percepcin del locus de factor causal, o a la diferencia de estatus de las personas? La primera parte de los resultados, sin embargo, prueba de manera suficientemente clara el fenmeno de la atribucin de causalidad personal e impersonal como una variable importante que ejerce influencia sobre el proceso de percepcin de las acciones humanas.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Strieckland (1958) realiz un experimento en el que destaca el papel desempeado por el fenmeno de la atribucin diferencial de causalidad en la percepcin de la internalizacin o no internalizacin de una orden. El aspecto central de la investigacin de Strieckland consiste en verificar si la motivacin subyacente a una accin llevada a cabo por o, tal y como es percibida por un agente p, capaz de interferir en dicha accin, ejerce influencias sobre la conducta posterior de p en relacin con o. Es tambin esencial al andamiaje terico de su investigacin la idea segn la cual p, en el ejercicio de su poder sobre o tendr bases ms seguras para realizar inferencias, en el caso de que o ceda su influencia en la ausencia de fiscalizacin por parte de p, que cuando o obedece bajo fiscalizacin. El experimento se resumi a lo siguiente: los Ss desempeaban el papel de supervisores de dos trabajadores ficticios. Se les dio instrucciones en el sentido de que podran castigar a los individuos bajo su supervisin cuando stos no produjeran como era de esperarse. Segn las instrucciones impartidas, los Ss tendran la oportunidad de verificar la productividad de uno de los supervisados, mucho ms frecuentemente que la del otro. En consecuencia, tendran ms oportunidad de castigar a uno de los trabajadores. El experimento fue proyectado de manera tal que la productividad promedio de ambos trabajadores fuese idntica al cabo de 10 sesiones de trabajo, siendo que la productividad de uno de ellos haba sido verificada ms frecuentemente que la del otro, durante las 10 sesiones mencionadas. Los resultados demostraron que en la segunda parte del experimento, en la que los Ss tenan libertad para decidir cul de los trabajadores sera supervisado por ellos, una vez concluida la jornada de trabajo, stos escogan con mucha mayor frecuencia al trabajador que haba sido supervisado do en la mayora de los periodos durante la primera parte del experimento. Los Ss demostraron tambin ms confianza en el trabajador menos supervisado que en el ms supervisado. La tesis central del experimento consiste en afirmar que el locus del factor causal fue colocado, en el caso del trabajador poco supervisado, en su propia voluntad de producir tal y como lo deseaba el supervisor; por otro lado, en lo que se refiere al trabajador frecuentemente supervisado, el locus del factor causal responsable de su productividad fue percibido por los Ss como residiendo en la propia fiscalizacin ejercida. En otras palabras, hubo percepcin de causalidad personal en el primer caso y de causalidad impersonal en el segundo, lo que hizo que los Ss emitiesen conductas diferentes en relacin con los trabajadores durante la segunda parte del experimento. APLICACIONES DE LA NOCIN DE ATRIBUCIN DIFERENCIAL DE CAUSALIDAD A LA PSICOLOGA SOCIAL Antes de iniciar la lectura de esta seccin conviene que el estudiante recuerde las teoras de Heider (1946), Festinger (1957), Thibaut y Kelley ),Jones y Davis (1965), Brehm (1966) y KeIley(1967), presentadas en el captulo 6. Jones y colaboradores (1961) proyectaron un experimento cuyo objetivo principal consisti en demostrar que la conducta que se rige claramente por las exigencias de un determinado papel, no brinda informacin sobre las caractersticas personales del individuo que la emite, mientras que la ,conducta que difiere de las expectativas sobre el papel normalmente desempeado por la persona, proporciona una cantidad considerable de este tipo de informacin (Jones y Davis 1965). Estos autores utilizan la expresin inrole behavior para designar la conducta coherente con lo que es esperado de personas que desempean un determinado papel o persiguen un objetivo determinado; emplean la expresin out-role behavior para identificar la conducta contraria a dichas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO expectativas. A partir de este momento utilizaremos tales expresiones, debido a que son ms sintticas que sus correspondientes expresiones vernculas. El experimento consisti fundamentalmente en lo siguiente: Los Ss fueron expuestos a uno de cuatro tipos de entrevistas para postulantes a un trabajo. Las vacantes eran de marinero de submarino y de astronauta. Los Ss escuchaban al entrevistador describir al marinero ideal como aqul que era obediente, cooperador, amigable, sociable, en fin, que estuviese orientado hacia la convivencia con los dems. El astronauta ideal era descrito como aqul que se senta satisfecho con sus propios recursos y no necesitaba convivir con otras personas. Durante la entrevista, la mitad de los supuestos candidatos emitieron conductas coherentes con lo que se esperaba de una persona en in-role behavior; la otra mitad exhibi un out-role behavior. En otras palabras, cada mitad de los Ss respondi en forma coherente a lo que fue descrito como necesario para el cumplimiento de cada una de las tareas sealadas con anterioridad. Una vez escuchada la grabacin de la entrevista, se invit a los Ss a analizar al entrevistado de acuerdo con sus creencias respecto de cmo era en realidad el postulante y tambin a indicar el grado de seguridad de la evaluacin que acababan de realizar. Los resultados fueron inequvocos. Los Ss que escucharon las entrevistas en las que los postulantes exhiban un out-role behavior, los describieron con las caractersticas de personalidad revelados en la entrevista y tal descripcin fue hecha con mucha confianza. Se encontr mucha inseguridad en cuanto a la caracterizacin de las personas que exhibieron un in-role behavior En una apreciacin terica de las hiptesis presentadas por el grupo de Yale a la luz de algunos modelos tericos, citamos algunas pruebas experimentales de la influencia ejercida por la atribucin diferencial de causalidad sobre las respuestas a fenmenos interpersonales frustrantes (Rodrigues, 1970a). El lector encontrar en las pginas 378 a la 380 del captulo 11 de este manual una descripcin resumida de diversos experimentos relacionados con el fenmeno de la atribucin diferencial de causalidad, en lo que se refiere a las respuestas emitidas frente a situaciones frustrantes. Recientemente, Gulman y Priest (1969) demostraron experimentalmente que las propiedades disposicionales de los protagonistas de un chiste que implica agresin, determinan su mayor o menor hilaridad. Ellos sometieron a comprobacin emprica las siguientes hiptesis: 1) una accin hostil realizada por una buena persona se considera menos hostil y ms jocosa; 2) una vctima que se merece la hostilidad de que es objeto provoca mayor jocosidad que una vctima que no se la merece. Ambas hiptesis fueron confirmadas. Thibaut y Kelley (1959) afirman que el efecto de los resultados obtenidos por otros depender, naturalmente, de la interpretacin causal que se haga de dicho suceso. Por ejemplo, una persona que gan el sweepstake irlands y, en consecuencia, obtuvo una enorme suma de dinero, tendr poco efecto sobre el CL de su hermano. Sin embargo, si la persona alcanz una buena posicin merced a sus esfuerzos y habilidades, su hermano probablemente tomar esto en consideracin al evaluar sus propios resultados (pgs. 88 y 89). En otras palabras, cuando la causalidad personal es atribuida a los resultados obtenidos, la importancia de dichos resultados es significativa para el establecimiento del CL; esto no sucede cuando los resultados son atribuidos a otros factores que no sean la propia intencin y capacidad de la persona. Shomer (1966), comprob empricamente la hiptesis planteada por Thibaut y Kelley e investig otros
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO aspectos del problema. En su tesis de doctorado, Shomer (1966) estudi los efectos de resultados claramente percibidos como producto de la mera casualidad y de aqullos ntidamente surgidos como consecuencia de la habilidad del agente. El experimento realizado por Shomer (1966) consista bsicamente en lo siguiente: dos personas eran colocadas una al lado de la otra en el laboratorio y se les impartan instrucciones acerca de una tarea que deberan realizar. Su tarea consista en retirar fichas del interior de un recipiente, las cuales tenan diferente espesor. Los sujetos no vean las fichas, y, en consecuencia, deberan seleccionar entre las ms gruesas y las menos gruesas valindose apenas de su sentido del tacto. Cada S debera retirar alternadamente 20 piezas, una de cada vez. En las instrucciones se les informaba que el recipiente contena 40 fichas finas (blancas) y 40 ms gruesas (20 azules y 20 rosadas). Si el S retirase una ficha azul o una rosada estara correcto en su seleccin y si la ficha fuese rosada, ste recibira 25 centavos. En realidad, todas las fichas eran de un mismo espesor y su color era controlado por el investigador a travs de un sistema programado en el cual una fuente luminosa compuesta por 3 tipos de luz: ultravioleta 13 de onda larga y de onda corta y ultravioleta 11 de onda larga, reflejaba, al alcanzar la ficha, un color blanco, azul o rosado de acuerdo con la capa de fsforo fluorescente especial (PF 524 onda corta y PF 506 onda larga) que las cubra. Las variables casualidad y habilidad presentes en la tarea desarrollada por los Ss, se encuentran claramente delineadas. La eleccin de la ficha correcta les brindaba a los Ss un sentimiento de eficacia, producto de su habilidad para hacer una seleccin correcta; los 25 centavos adicionales por haber escogido una ficha rosada representaban el elemento de oportunidad sobre el cual ellos no tenan el menor control. El surgimiento de los colores fue programado de modo que en una de las condiciones, los dos Ss tenan idntica habilidad (retiraban 11 fichas de cada espesor) pero uno de ellos tena ms suerte que el otro (9 fichas rosadas de uno contra 5 del otro); en la otra condicin, uno de los Ss tena ms habilidad que el otro (18 fichas correctas contra 11), pero ambos tenan prcticamente la misma suerte en lo que se refiere a la seleccin de fichas rosadas (9 y 5 respectivamente). Antes de iniciar la tarea, los Ss contestaron la escala CE-CI de Rotter, Seeman, Liverant y Crowne y fueron distribuidos segn las puntuaciones obtenidas en las dos condiciones experimentales, de modo que la mitad de los Ss ms hbiles y con ms suerte eran CI y la otra mitad, CE. Conviene recordar que CI significa control interno y CE control externo. Los individuos del primer tipo se caracterizan por la tendencia a otorgarse a s mismos el poder de gobernar su propio destino, mientras que los del segundo tipo le atribuyen ms al factor suerte, causalidad, etc, la responsabilidad por los acontecimientos de su vida. El dinero obtenido con las fichas rosadas era depositado en un mismo lugar, y siempre daba como total 3.50 dlares. Al concluir el experimento, el E divida el dinero entre los Ss, de acuerdo con determinados criterios. Luego de 20 intentos, se les presentaba a los Ss un cuestionario que contena preguntas capaces de proporcionar las variables dependientes del experimento. Los resultados demostraron clara y definitivamente el papel desempeado por la atribucin diferencial de causalidad en las diversas conductas de los Ss y sirvi de excelente comprobacin a la hiptesis anteriormente mencionada propuesta por Thibaut y Kelley. Afirma el autor: los result ados indicaron que los Ss hbiles esperaban la continuacin del alto nivel de habilidad. Por otro lado, los Ss con suerte esperaban que sta disminuyera en el futuro. En este grupo, los Ss esperaban tener ms suerte que un 50%, no as los IC (pg. XII). El experimento de Shomer le brinda apoyo a la afirmacin de Thibaut y Kelley (1959), segn la cual los resultados que son percibidos como improbables de ser alcanzados tienen poca influencia sobre la determinacin del CL. Por otro lado, los resultados con altas probabilidades de ser alcanzados, son percibidos como integrantes de la amplitud de fenmenos dominada por 148 Gua Descargada desde : http://www.mxgo.net Librera Digital / E-BOOKS Gratis
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO la capacidad de control de la persona, ejerciendo, en general, una gran influencia sobre la determinacin del CL. Es lcito concluir de lo que se acaba de decir, que las atribuciones de causalidad hechas por una persona en relacin a los resultados que obtiene en sus acciones, constituyen un importante factor para la prediccin de las influencias que tales resultados ejercen sobre el establecimiento de su nivel de comparacin (CL). En los experimentos realizados acerca de la eficacia de una comunicacin persuasiva en los que se manipul la credibilidad del que comunica, se ha demostrado que los comunicantes que gozan de mucha credibilidad resultan ms eficientes en la realizacin de su tarea persuasiva que aqullos que tienen poca credibilidad, siempre que se mantengan constantes otras variables que ejercen influencia sobre el proceso de susceptibilidad a la influencia de una comunicacin persuasiva (Hovland, Janis y Kelley, 1953; Cohen, 1964). Entre los diversos aspectos de que se reviste el problema de la eficacia de la comunicacin persuasiva, seleccionamos el que se refiere a la credibilidad del que comunica para examinarlo a la luz de la teora de la atribucin. Son innumerables los estudios que muestran la influencia ejercida para la credibilidad del autor sobre la eficacia de una comunicacin persuasiva (por ejemplo, Hovland y Weiss, 1951; Hovland y Mendell, 1952; Kelman y Hovland, 1953; Weiss y Fine, 1956; Walster y Festinger, 1962). Todos estos experimentos presentan bsicamente la misma comunicacin, variando, sin embargo, la fuente del mensaje. Todos ellos muestran que la eficacia del mensaje persuasivo depende de la interpretacin que los receptores hagan del mismo, o sea, depende directamente de las atribuciones de intencionalidad hechas por el receptor de la comunicacin, en relacin con el que comunica. Por ejemplo, una comunicacin persuasiva en la cual el que comunica acta abiertamente en favor de la idea que pretende trasmitir, resulta menos eficiente que la misma comunicacin presentada por aqul que es percibido como neutro en relacin al tema sobre el que gira el mensaje persuasivo. Las atribuciones de sinceridad y conviccin se hacen con mayor facilidad en relacin con el segundo tipo de comunicante presentado ms arriba, que en relacin con el primero. En su obra Personal Causation, Richard de Charms (1968) presenta interesantes comentarios acerca de la influencia de la atribucin de causalidad personal o impersonal, a ciertas teoras motivacionales de carcter eminentemente social. Entre ellas se encuentran la teora de la motivacin al logro (achievement motivation) de McClelland (1961) y la teora de la reactancia psicolgica de Brehm (1966). Al comentare! concepto de n logro (McClelland, 1961), de Charms (1968) afirma que si ampliamos este concepto y suponemos que la satisfaccin se deriva de la produccin activa de cambios en el ambiente fsico e interpersonal, tendremos un concepto ms amplio de la causalidad personal. La persona que presenta n logro es aqulla que desea demostrar causalidad personal en actividades competitivas. Tal deseo se encuentra aparentemente acompaado por el sentimiento de que la persona puede tener xito en actividades competitivas, tal como lo demuestran los datos que indican que los Ss con un mayor n logro tienen mayores probabilidades personales de alcanzar el xito en la realizacin de determinadas tareas, que los Ss con bajo n logro (Litwin, 1966). Podemos entonces afirmar que en una situacin competitiva, la persona que presenta un elevado n logro, siente ms causalidad personal que las que presentan un bajo n logro. Podemos tambin concluir que uno de los componentes de n logro encierra el ms elevado concepto de causalidad personal. En la medida en que el n logro restringe la actividad competitiva, reduce tambin su contacto a un solo aspecto de la causalidad personal. El autor considera los cursos de entrenamiento destinados a aumentar el n logro y llega a la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conclusin de que tales cursos hacen que la persona se sienta ms como origen que como consecuencia en sus realizaciones, o sea, despiertan en el individuo un sentimiento de causalidad personal en sus interacciones con el ambiente, lo que a su vez desarrollar tendencias hacia una elevacin de sus aspiraciones ya una motivacin ms intensa en sus intentos por alcanzar el xito. El principio de causalidad es tambin utilizado por de Charms (1968) en sus consideraciones acerca de la reciente teora de la reactancia psicolgica presentada por Jack Brehm (1966). Segn este ltimo, siempre que nuestra libertad de accin es coartada o se ve amenazada, surge una fuerza motivacional (reactancia), dirigida hacia la recuperacin de dicha libertad. El conocimiento personal del origen de una accin, parece ser una condicin bsica indispensable a toda la posicin terica de Brehm. Un experimento llevado a cabo por Schopler y Thompson (1968) demostr la influencia ejercida por la percepcin de la causalidad sobre situaciones tericamente capaces de producir reactancia. Dichos autores hacen referencia a un experimento realizado por Brehm y Cole (1966), en el que sostienen que la realizacin de un favor reduce la libertad del favorecido y, en consecuencia, provoca reactancia. En otras palabras, la persona que recibe un favor se siente con obligacin de retribuirlo, lo que implica una restriccin de su libertad. Schopler y Thompson demostraron, adems, que el punto crtico en una situacin de realizacin de un favor, son las atribuciones hechas por el receptor del favor en relacin con la persona que le hizo el favor. La reaccin en el sentido de retribuir o no el favor, depender del modo en que el receptor percibe la concesin del favor. En dicho experimento se resalta la importancia de la teora de la atribucin. 21
3.3.2. La teora de la comparacin social

LA TEORIA DE LOS PROCESOS DE COMPARACION SOCIAL DE LEN FESTINGER La teora de los procesos de comparacin social es una extensin de la teora de la comunicacin social ya vista anteriormente. Con base en la idea fundamental de la bsqueda de la realidad social por los seres humanos, Festinger (1954) presenta su teora sobre los procesos de comparacin social y, fundado en la misma, propone una serie de hiptesis y corolarios que se resumirn aqu. La hiptesis fundamental de la teora afirma que en el organismo humano existe una tendencia a la evaluacin de sus opiniones y habilidades. A pesar de que las opiniones y habilidades difieren en varios sentidos, ambas tienen ese denominador comn, o sea, ambas despiertan en las personas deseos de ser evaluadas. La teora propone que tal evaluacin es realizada a travs de la comparacin con una realidad objetiva o, en su defecto, a travs de la comparacin con otras personas. Un individuo puede, fcilmente, determinar s es o no capaz de levantar un peso, con el solo hecho de intentar hacerlo. Sin embargo, no resultar as de sencillo determinar si su habilidad para correr 100 metros en 15 segundos significa una mayor o menor habilidad de corredor. En estos casos resulta necesaria la comparacin con la actuacin de otras personas a fin de evaluar la significacin del tiempo marcado. La situacin resulta an ms obvia en el caso de las opiniones en relacin con objetos, que no pueden ser dilucidadas a travs de la comprobacin objetiva de la realidad fsica. Al igual que en el caso de la bsqueda de consenso, debido a divergencias en un grupo consistente,
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO considerada durante el estudio de la teora de Festinger sobre la comunicacin social informal, tambin en esta situacin se impone el recurso de la realidad social como punto de referencia para evaluar la correccin de la opinin expresada. En vista de que existe la tendencia de comparar nuestras habilidades y opiniones con las habilidades y opiniones de otros, resulta necesario establecer tericamente las condiciones en que se registrar dicha comparacin, en qu condiciones no se producir, cules son sus consecuencias, etc. Precisamente en esto consiste la teora de los procesos de comparacin social de Festinger. Veamos, pues, los postulados de dicha teora en lo que se refiere a los siguientes aspectos: Cundo se hace la comparacin; con quin se hace la comparacin; cundo no se hacen las comparaciones; cundo ser mayor la presin para la comparacin; cules son sus implicaciones en la formacin de grupos. Cundo se hace la comparacin En ausencia de medios subjetivos de comparacin, las personas mostrarn tendencias a evaluar sus habilidades y opiniones a travs de la comparacin con las habilidades y opiniones de otros. En el caso de no existir medios objetivos ni medios sociales de comparacin, la evaluacin de nuestras opiniones y habilidades ser inestable, imprecisa e insegura. Con quin se hace la comparacin? En la evaluacin de las habilidades y opiniones de una persona se dar siempre preferencia a los medios no sociales de evaluacin, siempre que existan. Tanto para las evaluaciones de habilidades como para las evaluaciones de opiniones, las personas mostrarn siempre la tendencia a buscar personas cuyas habilidades y opiniones se acercan a las suyas. Cundo no se hacen las Comparaciones? Cuando las habilidades y opiniones de una persona se empiezan a diferenciar de las otras personas con las cuales acostumbraba compararse, la teora predice que la comparacin dejar de existir. En cuanto a las opiniones, la extincin de la comparacin al verificarse la discrepancia, har que la persona que interrumpe la comparacin desvalorice a las dems personas con las que tiene discrepancias; esto no ocurre generalmente en el caso de las habilidades. Cundo ser mayor la presin para la comparacin? La presin a establecer comparaciones ser mayor cuanto mayor sea la importancia de la uniformidad de habilidades y opiniones para la persona que se compara con otras. En consecuencia, cualquier factor que aumente la significacin de la uniformidad, aumentar tambin la presin hacia la comparacin. Por otro lado, la presin disminuir en la medida en que el grupo de comparacin se haga ms atrayente para la persona que busca la uniformidad. Cules son las consecuencias en la formacin de grupos? El abandono del grupo, el apartarse una persona del mismo, dar como resultado grandes divergencias de opiniones y habilidades. La persona buscar entonces otros grupos que sean capaces de satisfacer su necesidad de comparacin y que le sirvan como patrn para tal efecto. Sin embargo, puede darse el caso de que la persona no pueda abandonar el grupo. En tales circunstancias, la persona presentar una conducta pblica coherente con las exigencias del grupo (en el caso de las opiniones), pero mantendr sus posiciones ntimas. Cuando a pesar de la divergencia de opiniones y habilidades los deseos de la persona de
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO permanecer en el grupo son muy intensos, se espera que dicha persona modifique sus opiniones con el objeto de hacerlas coherentes con las del grupo; tratndose de habilidades, se espera que luche por alcanzar el nivel de habilidad del grupo. Si no lo consigue, experimentar sentimientos de fracaso e inadecuacin. La teora de los procesos de comparacin social aqu resumida en sus principales aspectos, ha recibido un amplio apoyo experimental. Hace algn tiempo, en un nmero especial de la J. of Experimental Social Psychology de 1966, fueron presentados diversos trabajos experimentales inspirados en la teora de Festinger, que demostraron la capacidad de prediccin de esta teora. 22
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PSICOLOGA I
3.4.
Los estereotipos
Objetivos Temticos
El estudiante:
3.4. Explicar los principios de la diversidad social como fuente de diferencias entre personas, a travs del anlisis de las aproximaciones que se tienen en el estudio de la conducta individual y grupal. 3.4.1. Definicin de los estereotipos
Aunque los estereotipos nos parezcan algo grande, algo en lo que los medios de comunicacin tienen un alto grado de responsabilidad, en realidad no es tan as ya que un estereotipo puede ser una idea colectiva que se tenga respecto de cualquier cosa, como podra ser una caracterstica, entonces, por ejemplo, si un grupo de 10 o incluso menos personas que piensen de la misma forma acerca de cmo se debe combinar los colores para vestirse, han creado un estereotipo, pero especfico de ese grupo de personas; entonces un estereotipo, en rigor, no siempre es algo masivo, pero son los otros, los que s tienen que ver con los medios de comunicacin, los que afectan la psiquis de las personas y que pueden alterar, como consecuencia, el curso de la sociedad. Si tratamos de definir la palabra estereotipo como lo hara un diccionario obtendramos una definicin ms o menos as: Conjunto de ideas que un grupo o una sociedad obtiene a partir de las normas o patrones culturales previamente establecidos. Esto demuestra que en el fondo los estereotipos son el producto de la atribucin de una determinada caracterstica a objetos (o grupos de personas), que tiene su origen en una generalizacin indebida o demasiado aproximativa y arbitraria de la realidad, y que, por lo tanto, tiende a prescindir de cualquier conclusin lgica o de una comprobacin experimental. Aunque se reconozca a los estereotipos una cierta utilidad en la comunicacin humana es evidente que tienden a transformar datos imprecisos en descripciones rgidas, las que se adoptan como parte de lo tpico. Los estereotipos tambin tienden a identificarse con los prejuicios sociales que nacen de una falsa generalizacin de algn hecho en particular, y que derivan, ms que de una conclusin intelectual, de una profunda participacin afectiva que rechaza las indicaciones que seala la experiencia (prejuicios). En la actualidad existen muchos estereotipos que pueden deberse a diferentes caractersticas como clase social, edad, religin, etnia, sexo, y la lista podra llenar esta pgina y los medios de comunicacin son uno de los principales culpables ya que a travs de muchas estrategias comerciales logran establecer modelos de conducta o apariencia que la mayora de las personas tratar de adquirir. La comunicacin presenta estereotipos de casi todos los tipos de persona (hombre, mujer, nio, anciano, poltico, duea de casa, homosexual y un largo etctera). http://html.rincondelvago.com/estereotipos-sociales.html
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3.4.2. Funcin de los estereotipos

Los estereotipos como sistemas de defensa del individuo LIPPMAN ya sealaba que una de las funciones de los estereotipos era servir como mecanismo de defensa de posibles conflictos internos pero la proteccin de los intereses personales para la proteccin de los intereses personales o para justificar la hostilidad hacia los exogrupos. En una lnea similar TAJFEL sealaba que los estereotipos sirven para proteger el sistema de valores de los individuos. El mantenimiento de un estereotipo negativo sobre las mujeres sirve a muchos hombres para mantener su atmsfera y su propio sistema de valores. Los estereotipos como mecanismos cognitivos Los autores sealan que los estereotipos son considerados como una consecuencia del funcionamiento de la mente humana. Desde esta perspectiva los estereotipos se ven como un mecanismo necesario para manejar toda la informacin que recibimos de nuestro medio. Por tanto, en este sentido, los estereotipos serviran para procesar la informacin de medio. Esta aproximacin resulta muy similar al denominado proceso de categorizacin. De hecho TAJFEl sealaba que los estereotipos surgen del proceso de categorizacin. Al margen de este proceso de categorizacin haba que preguntarse tambin por qu los estereotipos adoptan unos contenidos determinados. En este caso habra que hacer referencia al fenmeno de la correlacin ilusoria, que es la tendencia a percibir mayor relacin entre dos variables de la que en realidad existe. Los estereotipos y las relaciones intergrupales Hasta ahora las dos funciones anteriores quedaban en un plano individual, pero los estereotipos son creencias sociales compartidas, por tanto, hay que hacer referencia a las funciones grupales o sociales. Nos centraremos en dos cuestiones: 1. La teora del conflicto realista Elaborada por SHERIF en los 50. De acuerdo con su planteamiento los estereotipos seran una consecuencia del conflicto real entre grupos, conflicto que se produce cuando los grupos compiten por una serie de recursos. SHERIF trabaj con nios en un campamento y asign a esos a distintos grupos. Una vez formados, los grupos compartan tareas y competan con los dems grupos, donde slo uno poda ganar. Observ que poco despus de formados los grupos surgieron actitudes hostiles entre esos grupos, actitudes estereotpicas hacia los miembros de los exogrupos (sesgo endogrupal). Para SHERIF los conflictos y las imgenes estereotpicas no son debidos a diferencias culturales o sociales previas. Para SHERIF la condicin suficiente era la existencia de grupos que competan por alcanzar determinadas metas (solucin del conflicto: tcticas cooperativas para alcanzar metas). 2. La funcin social o grupal del estereotipo TAJFEL distingue tres funciones principales de los estereotipos: a) Explicacin de la causalidad social. b) Justificacin de las acciones hacia otros grupos. c) Proporcionar una identidad social positiva. Las dos primeras funciones suelen aparecer siempre juntas. En Espaa hay un estudio sobre estereotipo de gnero, Carmen HUICI, basado en los planteamientos de TAJFEL. En lo que se refiere a la atribucin causal esta autora encontr que cuando un hombre tiene xito lo ms probable es que se haga una atribucin interna, mientras que si el xito lo lograra la mujer, se atribuye externamente.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Estas diferencias de atribucin se deben, segn la autora, a los estereotipos de gnero. Cuando algo es coherente con lo que esperamos se tiene a hacer atribucin interna y cuando no lo es la atribucin ser externa. Respecto a la justificacin HUICI seala que muchas de las trabas que se le ponen a la mujer en el mbito laboral estn basadas en el estereotipo femenino mayoritario.
3.4.2.1.
Los prejuicios y la discriminacin
Prejuicio puede ser definido como una reaccin emocional negativa hacia ciertos grupos. En este sentido, estereotipos y prejuicio estn asociados. Por un lado, los estereotipos seran la informacin, las creencias que tenemos sobre ese grupo, mientras que el prejuicio sera la reaccin, el componente evaluativo que tenemos hacia ese grupo. La discriminacin sera las conductas negativas de rechazamiento hacia los miembros de un grupo como resultado del prejuicio. Las nuevas formas de prejuicio. Racismo sutil: Tres aspectos destacan los autores de este tipo de racismo. a) Defensa de los valores tradicionales: se culpabiliza al grupo discriminado de su situacin ya que no se comportan de acuerdo con los socialmente establecido (valores tradicionales). b) Exageracin de las diferencias culturales: la situacin de desventaja de un grupo viene propiciada por las diferencias culturales entre los grupos. c) Dado que las reacciones emocionales negativas relativas hacia los exogrupos pueden ser consideradas como racistas, lo que hace el racista sutil es no expresar tales reacciones negativas, pero su actitud racista se pondra de manifiesto no manifestando sentimientos positivos hacia ese grupo. Las consecuencias del prejuicio. Los autores sealan que una de las consecuencias del prejuicio es la autominusvaloracin (el grupo discriminado se siente menos valorado). Esto estara relacionado con el desarrollo de una identidad social negativa. Hay distintas estrategias para modificar la identidad social negativa (ej. : gallegos que salan a Castilla se hacan pasar por portugueses, juegos de nias blancas y negras con muecas blancas y negras), y para adoptar una identidad social positiva: 1. Movilidad social: TAJFEL. Cambiar de grupo abandonando el suyo. Se trata de una solucin de tipo individual. Este abandono puede ser real pero a veces se trata de un abandono simblico. 2. Cambio social: Estrategia a nivel grupal o colectivo. Cambio social (estrategias socio polticas) que permitan que sea igual pertenecer a un grupo que a otro. www.geocities.com/psicolocal/apuntes/social2/tema5.doc
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PSICOLOGA I
3.5.
La diversidad social
Objetivos Temticos
El estudiante:
3.5. Explicar diferentes actos comportamentales del individuo, por medio de la revisin de las actitudes que se generan en diferentes tipos de interaccin social y grupal. 3.5.1. Tradiciones y costumbres
Los seres humanos creamos cultura. Nuestras formas de pensar, de sentir y de actuar, la lengua que hablamos, nuestras creencias, la comida y el arte, son algunas expresiones de nuestra cultura. Este conjunto de saberes y experiencias se transmite de generacin en generacin por diferentes medios. Los nios aprenden de los adultos y los adultos de los ancianos. Aprenden de lo que oyen y de lo que leen; aprenden tambin de lo que ven y experimentan por s mismos en la convivencia cotidiana. As se heredan las tradiciones. Mediante la transmisin de sus costumbres y tradiciones, un grupo social intenta asegurar que las generaciones jvenes den continuidad a los conocimientos, valores e intereses que los distinguen como grupo y los hace diferentes a otros. Conservar las tradiciones de una comunidad o de un pas significa practicar las costumbres, hbitos, formas de ser y modos de comportamiento de las personas. Por ejemplo, en muchas comunidades y regiones de Mxico, se conserva la tradicin de rendir culto a los muertos. Esta tradicin se manifiesta a travs de distintas costumbres como: preparar la comida que agradaba a los familiares difuntos, llevar flores a sus tumbas, construirles altares y, das despus, levantar la ofrenda compartindola con la comunidad, entre otras actividades. Muchas personas creen que en Estados Unidos tambin se celebra esta tradicin, aunque las costumbres sean otras: los adultos se disfrazan, bailan y se divierten, mientras los nios piden dulces a los vecinos. En consecuencia, en algunos lugares de Mxico se han mezclado costumbres de estas dos tradiciones y, en ciertos casos, se han sustituido las prcticas mexicanas por las estadounidenses. Las tradiciones y costumbres cambian con el paso del tiempo, como resultado de las nuevas experiencias y conocimientos de la sociedad, a causa de sus necesidades de adaptacin a la naturaleza y por la influencia de otros grupos sociales con los que establece contacto. La fuerza de las costumbres y tradiciones no radica en la frecuencia con que la gente las practique, sino en que la gente comparta autnticamente las ideas y creencias que originaron la costumbre y la tradicin. En el ejemplo del culto a los muertos, el cumplimiento cabal de la tradicin depende mucho de que las personas crean de verdad
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO en la existencia de la vida espiritual, en la posibilidad de que los muertos visiten el mundo de los vivos, guiados por la luz, para recibir una ofrenda de alimentos, entre otras creencias. Las costumbres y tradiciones pierden fuerza cuando la gente cambia sus creencias, su modo de entender el mundo y el sentido de su vida; entonces se procuran nuevas creencias y prcticas, que formarn con el tiempo otras costumbres y tradiciones. Al parecer, entre los grupos humanos siempre hay personas que apoyan los cambios y otras que se resisten a ellos; esto ha sido causa de disgustos y desacuerdos. Quienes se oponen a dejar atrs su cultura, consideran que las costumbres y tradiciones no son prcticas sin sentido, sino respuestas y soluciones que les han ayudado a enfrentar el mundo y la vida. Ante la incertidumbre de lo nuevo, lo conocido representa y ofrece seguridad. Para conocernos mejor como personas y como grupo humano, es importante reflexionar acerca de nuestras costumbres y tradiciones, pensar y dialogar con la comunidad acerca de qu podemos rescatar del legado de nuestros antepasados. Tambin es necesario discutir con qu criterios aceptamos o rechazamos las costumbres y tradiciones de otros pueblos. Podemos aprovechar nuestra herencia cultural si consideramos que las costumbres y tradiciones son lazos que estrechan las relaciones de una comunidad, que le dan identidad y rostro propio, y facilitan proyectar un futuro comn. http://cursospr.inea.gob.mx/cursos/vac/index.php?f=modulo/contenido/revista/vc07r.htm
3.5.2. Estrato social

La estratificacin social es la conformacin en grupos verticales diferenciados de acuerdo a criterios establecidos y reconocidos. La estratificacin social da cuenta o es un medio para representar de la desigualdad social de una sociedad en la distribucin de los bienes y atributos socialmente valorados. El concepto de estratificacin social implica que existe una jerarqua social as como una desigualdad social estructurada. Dicha desigualdad esta institucionalizada, y tiene una consistencia y coherencia a travs del tiempo. Formas de estratificacin social, generalmente citadas, son las castas, estamentos y clases sociales. Un estrato social est constituido por un conjunto de personas, agregados sociales, que comparten un sitio o lugar similar dentro de la jerarquizacin o escala social, donde comparten similares creencias, valores, actitudes, estilos y actos de vida. Se caracterizan por su relativa cantidad de poder, prestigio o privilegios que poseen. Si bien el punto central de la estratificacin se refiere a la distribucin de bienes y atributos la estratificacin social, aunque tambin se puede considerar sobre la base de la etnicidad, gnero y edad. El trmino estratificacin social es usado a veces como sinnimo de clase social por algunos economistas, socilogos y cientistas polticos debido a que no posee la connotacin marxista que s tiene el trmino clase social.
http://es.wikipedia.org/wiki/Estratificaci%C3%B3n_social 3.5.3. Persuasin y propaganda
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La finalidad de la propaganda moderna es , cada vez ms, no la de informar y divulgar, sino ms bien la de persuadir a las masas a que suscriban una posicin o punto de vista deseados. El panorama actual de la persuasin difiere enormemente de los del pasado en muchos e importantes sentidos. El comunicador actual, debe disear un mensaje que no slo sea atractivo, sino que adems se perciba de manera destacada en este saturado entrono. Nuestra era de la persuasin est saturada de mensajes breves, capciosos y a menudo de orientacin visual. El autor confa que examinando las tcnicas de persuasin, podamos todos, comprender mejor nuestro universo de propaganda y enfrentarnos a l de manera perceptiva y eficaz. Qu hace persuasivo un mensaje persuasivo? Las teoras modernas de la persuasin recurren a menudo a principios formulados al menos en una de las tres principales escuelas de pensamiento en psicologa : el psicoanlisis, la teora del aprendizaje y los enfoques cognitivos. La teora psicoanalista de la persuasin sigue suscitando mucha atencin popular. En cambio los principios de la persuasin basados en la teora del aprendizaje han sido utilizados por los persuasores profesionales, en especial por los publicistas y los propagandistas polticos, desde hace casi un siglo. Segn la teora del aprendizaje, un mensaje persuasivo es persuasivo cuando el destinatario lo aprende y acepta; la propaganda debe verse, entenderse, aprenderse, recordarse, y ejercitarse en el comportamiento. El mensaje debe atraer la atencin del destinatario. Los mensajes ignorados no consiguen persuadir. Los argumentos del mensaje deben entenderse y comprenderse. Para que tenga lugar la persuasin, tenemos que captar la idea que quiere transmitir el que habla, tanto si se trata del significado de un sencillo eslogan publicitario como si es una compleja serie de razones por las que un pas debe entrar en guerra. El destinatario debe aprender los argumentos que contiene el mensaje y llegar a considerarlos verdaderos. La tarea del anunciante y de los dems persuasores consiste en ensear argumentos a favor de la causa, de forma que estos argumentos se le ocurran a uno en el momento y lugar adecuado. Obramos de acuerdo con este conocimiento y creencias aprendidas cuando hay un incentivo para ello. Por lo general, las personas intentamos conservar nuestra energa cognitiva realizando atajos mentales siempre que podemos, e intentamos racionalizar nuestros pensamientos y conducta de manera que parezcan razonables tanto para nosotros como para los dems. La mayora de los mensajes de la propaganda, si no todos, intentan sacar partido de estas dos tendencias humanas bsicas.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO El autor reflexiona a lo expuesto preguntndonos: -No es irresponsable equipar a todo un hogar de nuestros das con la propaganda moderna y no ofrecerle instrucciones sobre las tcticas de persuasin?. Sin duda que lo es. Pero nada fcil es, que hoy en da, la gente pueda advertir sta manipulacin por parte de los medios de comunicacin de masas, es ms, como ha comentado el profesor Moncho, los gobiernos actuales intentan mantener a la poblacin en la ignorancia, y as poder manejarla a su antojo. Las caractersticas de la persuasin moderan, el entorno saturado de mensajes, el anuncio de treinta segundos, el carcter inmediato de la persuasin, hacen que sea cada vez ms difcil pensar en profundidad sobre cuestiones y decisiones importantes Estamos ante una situacin que puede denominarse el dilema esencial de la democracia moderna. Por una parte, nosotros, en cuanto a sociedad, apreciamos la persuasin; y nuestro gobierno se basa en la creencia de que la libertad de expresin, discusin e intercambio de ideas puede conducir a una toma de decisiones mejor y ms justa. Por otra parte, en tanto avaros cognitivos, a menudo no participamos plenamente en esta discusin, basndonos en cambio no en una reflexin detenida y un examen del mensaje, sino en recursos de persuasin simplistas y en un razonamiento limitado. As, favoreceremos a la propaganda irreflexiva, y no a la persuasin convincente. La propaganda de Guerra. La propaganda de guerra contempornea se desarroll a partir de la Primera Guerra Mundial. Con ella, comenzaron a realizarse las primeras investigaciones sobre tcnicas propagandsticas. Pero, en realidad, las tcnicas de propaganda blica nacieron con los propios conflictos armados. A lo largo de toda la historia blica siempre fueron usados mtodos de engrandecimiento de las fuerzas y de diseminacin de informacin no verdadera. Estos mtodos tenan como objetivos principales mantener la confianza de las tropas propias e intimidar a las fuerzas opositoras. La propaganda de guerra tiene un aspecto particular, por el que es denominada usualmente Psychological Warfare o Guerra psicolgica, un concepto nacido en Estados Unidos. As, la propaganda de guerra es definida por Daugherty como el uso planificado de propaganda y otras acciones orientadas a generar opiniones, emociones, actitudes y comportamientos en grupos extranjeros, enemigos, neutrales y amigos, de tal modo que apoyen el cumplimiento de fines y objetivos nacionales . La propaganda de guerra generalmente est apoyada en informacin falsa y disimuladora, ya que uno de los propsitos de este tipo de comunicacin persuasiva es evitar que los ciudadanos conozcan la verdad. Pero en ocasiones, los propagandistas no necesitan recurrir a la mentira, sino que utilizan un lenguaje cuidado, rico en eufemismos. Se recurre a esta tcnica porque los lderes de una organizacin son conscientes de que una comunicacin dominada por tan slo una parte facilita el descrdito del adversario. La propaganda de guerra lleva a la poblacin de un pas a sentir que el enemigo slo comete injusticias y esto puede conseguirse con pura ficcin. La propaganda tiene una gran responsabilidad en los conflictos, pues no es slo la supremaca militar la que gana una guerra. Cuando la propaganda es transmitida eficazmente, puede volverse ms peligrosa que el propio armamento blico. Ramonet
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO vincula estas dos estrategias: el dominio de corazones y mentes es la continuacin de la propia guerra. La propaganda en el Tercer Reich. En la Segunda Guerra Mundial se asisti a un uso continuado de la propaganda como un arma poderosa. Tras el fracaso alemn en entender la propaganda como un aliado esencial, Hitler se preocup por crear un cargo en su gobierno exclusivamente dedicado a la propaganda del partido. Paul Joseph Goebbels, figura intelectual, doctorado en Filosofa en Heidelberg en 1921, fue el escogido. En 1929, sera el jefe de la propaganda del partido y desde 1933 a 1945, Ministro de Propaganda del rgimen nazi. Una de las medidas iniciadas de inmediato por el ministro fue el absoluto control de todos los periodistas, escritores, artistas y medios de comunicacin, para que se registrasen como subordinados y apenas publicasen informacin debidamente autorizada. Comparada con los regmenes sovitico y fascista, la propaganda nazi no formaba parte de un todo, sino que era en si misma el todo. El Fhrer se reuna casi diariamente con Goebbels para enterarse de las novedades y transmitir su opinin personal. El esquema de proliferacin de informacin falsa en el rgimen nazi pas a la Historia como la gran mentira. Lo ms importante es que los nazis captaron la atencin del ciudadano medio confiriendo la propaganda el carcter de un pasatiempo o espectculo. La propaganda hitleriana se centraba en un tipo de mensaje emocional que se diriga, sobre todo, a un pblico poco educado polticamente, susceptible de interiorizar la emocin y no la racionalidad. A su salida de la crcel, Hitler aprovech la prohibicin de hablar en pblico en Alemania para llevar a cabo su primera gran campaa de propaganda, basada en la idea de que entre los 2.000.000.000 de habitantes de la Tierra, slo l no poda hablar en Alemania. Los discursos de Hitler eran preparados con detalle. El Fhrer estudiaba sus textos minuciosamente, pues lea mal en voz alta. Empezaba con palabras relajadas, comunicando de una forma montona, hasta un punto en que su voz suba de tono acompaada por fuertes gestos de su brazo derecho. Antes de cualquier movimiento militar, la mquina propagandstica alemana era puesta en marcha. Como ejemplo, antes de que Checoslovaquia fuese invadida se transmiti a travs de la radio el mensaje de que las minoras alemanas estaban siendo perseguidas en aquel pas. Los hechos se fabricaban para que los actos de invasin pudiesen ser justificados. Con Francia se hizo algo semejante: los agentes alemanes distribuiran propaganda que anunciaba los primeros indicios de la derrota francesa. Esto tipo de acciones crearon divisiones polticas, insatisfaccin, miedo de la superioridad blica alemana, hasta mayo de 1940, fecha en la que la resistencia francesa entr en colapso y las tropas de Adolph Hitler marcharon en Pars. El xito de Hitler se basa en los factores que explotaron la mquina propagandstica, las tcticas de la persuasin masiva y la vulnerabilidad de las personas ante estas tcticas. http://html.rincondelvago.com/la-era-de-la-propaganda_uso-y-abuso-de-la-persuasion_elliotaronson.html
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3.5.4. La conducta agresiva

La agresin es una respuesta que tiene por objetivo causarle dao a un organismo vivo. Hobbes argumenta en el hombre la existencia de una caracterstica innata y, en consecuencia inevitable en el ser humano, segn la cual los hombres tenderan a agredirse mutuamente, este instinto agresivo era acallado por la sociedad. Para Freud y McDougall existe en el hombre una agresividad innata que constantemente los instiga a emitir conductas agresivas. Sin embargo, ambos admiten la existencia de otras fuerzas institintivas capaces de contrapesar los efectos instinto agresivo. Konrad Lorenz (1966), defiende una posicin centrada en el instinto sobre la conducta agresiva, postula que el instinto agresivo es una condicin indispensable para el propio progreso, para la proteccin de s mismo y que necesita ser descargado para el propio beneficio de la humanidad. Debido a la evaluacin negativa que por regla general se ha ce de las manifestaciones agresivas, las personas tienden a inhibir la manifestacin de su impulso agresivo lo que trae como consecuencia una mayor acumulacin de energa agresiva. 23
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El estudiante: Explicar la importancia del estudio de la personalidad con el propsito entender los cambios que sufre el ser humano a lo largo de la vida, mediante la revisin de las diversas posturas que la abordan y de los procesos de evaluacin que la explican, en un ambiente de disposicin y colaboracin.
Asignacin de Horas
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Unidad IV
Personalidad
4.1. Concepto de Personalidad Objetivos Temticos 4.1. Explicar el concepto de Personalidad, a partir de la identificacin y anlisis de sus elementos biolgicos, psicolgicos y sociales. Personalidad
El trmino Personalidad se usa en muchas formas. Puede referirse a todo lo que se sabe acerca de una persona o a lo que es nico en alguien o lo tpico de una persona. El significado popular incluye rasgos como el atractivo social y la atraccin de los dems. Pero, desde un punto de vista cientfico, todos tenemos una personalidad. Simplemente es nuestra naturaleza psicol6gica individual. Para simplificar, podemos pensar en la personalidad como una identidad personal del individuo. La identidad tiene diversos componentes, algunos de los cuales son ms centrales que otros: los componentes centrales definen a la persona, mientras que los componentes perifricos son limitados y estn sujetos a cambios. Conforme conocemos a alguien, adquirimos conocimientos de su identidad central. Sabemos que algunas cosas acerca de la personalidad son ms centrales, ms duraderas y ms caractersticas y tambin que otras son simplemente perifricas. Consideremos las siguientes caractersticas perifricas: A Mara le gusta ms el caf que el t. Ella prefiere el caf con azcar y crema ms que solo. Ella se baa en tina, no en la regadera. Estas afirmaciones son muy poco significativas respecto a Mara. Podramos catalogar cientos, quiz miles, de afirmaciones semejantes y an no tendramos una imagen clara de la clase de persona que es Mara. Comparemos las afirmaciones descriptivas anteriores con las siguientes, que revelan aspectos centrales de la identidad de Mara: Mara frecuentemente es egosta en su trato con los dems. Mara no sabe perder y no es muy buena deportista en ningn juego competitivo. Mara se deprime fcilmente cuando las cosas no le salen bien. Mara se somete en seguida a la autoridad. Un aspecto central de la identidad personal es anlogo a una constante en una ecuacin (en este caso, la ecuacin de personalidad): casi siempre debe considerarse en el proceso de evaluacin. Una teora de la persona tiene que incluir este factor. Su ausencia constituira una diferencia significativa en la identidad personal. Si la integridad personal es un componente fundamental de su identidad, influir en mucho de lo que usted hace. Al tomar decisiones, en los contactos sociales y en prcticamente todo lo que usted haga,
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO la integridad personal desempear un papel. De la misma manera, un factor penetrante como la inteligencia seguramente debe tomar parte en la mayora de lo que usted haga sus pensamientos, juicios, percepciones. El tener mayor o menor inteligencia con toda seguridad marcar una gran diferencia en el funcionamiento total. Estos determinantes centrales de la identidad personal, como tener o no sentido del humor, respeto hacia los dems, conciencia cvica, etc., determinan el funcionamiento global. Al intentar conocerse a s mismo y a los dems, debe distinguir siempre con claridad entre los aspectos centrales y perifricos de la identidad personal. Otra forma de pensar en la nocin de la identidad personal es considerar los casos en que la persona no parece ser ella misma. Cuando un ingrediente esencial de la identidad se pierde o cambia significativamente, observamos que la persona parece diferente; es decir, no se comporta de manera caracterstica, segn nuestro modelo de dicha persona. Por ejemplo, un viejo amigo de la escuela puede parecernos diferente debido a que se ha vuelto ms serio y equilibrado. Un cambio temporal de la identidad puede ocurrir durante una enfermedad grave. Decimos de esta persona, no es el mismo de siempre. NUESTRA PROPIA TEORIA DE LA PERSONALIDAD Nos formamos imgenes o concepciones de la gente, incluyndonos a nosotros mismos. Estas concepciones pueden ser slo aproximadamente correctas y, ciertamente, bastante incompletas. Un rasgo particular puede realzarse demasiado, y podemos pasar por alto muchas cualidades importantes (Kelly, 1956). Lo que encontramos depende de la teora de la personalidad, ya sea la propia o la de alguna otra persona. Podemos pensar en las personas en funcin de categoras bastante limitadas: nos parece una persona alegre o triste, generosa o mezquina, atractiva o repelente, agradable o desagradable. Nuestra propia teora de la personalidad nos gua en la observacin de nuestra conducta y la de los dems y nos ayuda a interpretar lo que observarnos. Incluye ciertas suposiciones sobre la naturaleza de los seres humanos, como considerar a toda la gente egosta o que realmente nos lastimar si puede o que todos quieren escalar hasta la cima. Tambin tenemos nuestra propia interpretacin de las conductas deseables e indeseables. Una persona puede valorar la competitividad y juzgar a otros y a s mismo por la cantidad exhibida de esta dimensin. Una persona puede valorar la consideracin de los dems y juzgarse a s mismo y a los dems en consecuencia. La gente tiende a ser bastante categrica en sus juicios: sus pensamientos corren a lo largo de lneas definidas, sin conceder estados intermedios. Describen a los dems con trminos sencillos, por ejemplo, una persona malhumorada, un chico simptico, una buena persona, un ente pasivo. Suponga que se encuentra usted en un restaurante y en la mesa contigua hay un matrimonio joven con dos hijos. Hay mucho alboroto cuando los nios y los padres discuten sobre la eleccin de los alimentos. Mientras esperan la orden, los nios se ponen inquietos y peleoneros. El ms pequeo abandona su asiento y comienza a corretear entre las mesas. Inmediatamente el nio mayor comienza a perseguirlo y se produce un verdadero circo. Todo esto provoca bastante revuelo entre los clientes, varios de los cuales tambin tienen nios de la misma edad, que estn sentados y quietos en sus lugares. Los jvenes padres sostienen una conversacin animada, claramente indiferentes al alboroto provocado por sus hijos. Varios de los clientes se enfadan y uno de ellos llama a la camarera para quejarse. La joven pareja an no muestra ninguna seal de disgusto con sus hijos, los cuales a cada minuto se vuelven ms ruidosos. Un anlisis de esta situacin pondr de manifiesto el concepto de teoras de la personalidad. Los clientes que se molestaron evidentemente tienen un modelo de un nio que establece cierta conducta como aceptable y otras conductas como inadmisibles para un nio en el marco de un resiurante. Adems, su desaprobacin de la conducta de los
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO padres tambin se basa en una teora. No todos se molestaron en el restaurante; por tanto, podemos concluir que las personas varan considerablemente en las teoras de la gente que se compromete en una situacin. Tanto los nios como sus padres fueron juzgados de acuerdo a conceptos y normas de conducta preexistentes. Parece que algunos de los clientes se molestaron ms por la conducta de los padres que por la de los nios. Cada persona tiene modelos bastante especficos que sirven como una estructura o gua, permitiendo que las observaciones sean clasificadas, evaluadas y sintetizadas. Esto es lo que llamamos los comienzos de una teora de la personalidad. 24
4.1.1. Desarrollo biolgico.

Integran la personalidad componentes fsicos y componentes psicolgicos. Los primeros tienen innegable importancia, pero lo que ms define la identidad de cada individuo son los componentes psicolgicos. Entre stos existen elementos hereditarios; pero tambin influyen las condiciones adquiridas ya sea en forma involuntaria como las adquiridas deliberadamente, que son elegidas libremente. Por condiciones adquiridas involuntariamente, se entienden los caracteres resultantes del ambiente social y familiar, y por va de la educacin. Las condiciones adquiridas voluntariamente, son las que provienen de las actividades propias de carcter cultural y de las decisiones voluntarias acerca de su propia persona. Son factores dinmicos, porque evolucionan a lo largo de su vida; pero al mismo tiempo mantienen una identidad como sistemas psico-fsicos propios del individuo. Siguiendo a Gordon Allport, puede sealarse que la personalidad es un sistema neuropsquico inserto en el individuo, que se caracteriza por ser un sistema abierto a la influencia de factores materiales y energticos externos, que producen en l estados duraderos por lo que, en consecuencia, incorporan permanentemente nuevos elementos de ordenamiento interior, cada vez con mayor complejidad. Los intercambios de estmulos y reacciones de respuesta entre la conciencia individual y el mundo externo, resultan ser un elemento indispensable para comprender el funcionamiento de la personalidad. La llamada homeostasis, est estrechamente ligada a los procesos del aprendizaje y la motivacin, en cuanto consiste en que el ingreso a la conciencia individual de estmulos externos, acumula en la personalidad elementos que van modificndola de alguna manera; tendiendo a que se conforme un nuevo estado de equilibrio a partir de la incidencia de esos factores que se reciben, sobre la situacin preexistente de la conciencia. En consecuencia, en cierta medida el devenir externo condiciona y modifica sea por su aceptacin como por su rechazo - el ser de la personalidad. La modificacin del orden de la personalidad, es un efecto de ms largo plazo que la inmediata recomposicin del equilibrio producido por la homeostasis; en la medida en que con el transcurso del tiempo, la personalidad se modifica incorporando de manera permanente nuevos componentes, como por ejemplo objetivos de vida, que normalmente no son resultantes de un nico impulso exterior, sino de su acumulacin y elaboracin reflexiva o inconsciente.
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Dicaprio, N. (1986). Teoras de la Personalidad. Mxico, D.F.: Interamericana. pp. 5-9
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La interaccin con el medio, es una resultante de todo lo anterior, en la medida en que aunque en gran medida la personalidad es un sistema que puede funcionar internamente al individuo, tambin produce una proyeccin de s misma, y de sus modificaciones, sobre el ambiente exterior; sobre todo en el medio social en que se desenvuelve el agente. Proyeccin que puede generar influencias en los presentes en ese medio (lo cual se percibe claramente en el caso de los lderes y de las personas dotadas de carisma); del mismo modo que puede retroalimentar en el propio sujeto emisor, dando origen a respuestas que a su vez generan una nueva homeostasis. En la medida en que se admita que por lo menos algunos componentes de la personalidad tienen un origen gentico, podr concluirse que en el mismo momento de producirse la fecundacin del vulo materno, e integrarse plenamente la cadena del ADN del nuevo individuo, en l se encuentran presentes esos componentes de su personalidad; al tiempo que comenzar el proceso continuado - y en cierto modo indefinido - de integracin de esa personalidad a partir del agregado de los componentes emanados de su interaccin con el mundo exterior. El desarrollo intrauterino - promedialmente de 270 das - significa para el nuevo ser un ambiente relativamente aislado, donde sus funciones fisiolgicas, a medida que van diferencindose, se cumplen a travs del organismo de su madre. En cierto momento, es razonable considerar que la diferenciacin del cerebro en el embrin, alcanza un grado que da lugar al surgimiento de ciertos elementos de conciencia de su propia existencia y de respuestas a los estmulos externos; que ya comienzan a conformar un componente de memorizacin, susceptible de influir en alguna forma en su futura personalidad. El nacimiento - procesado a travs del acto del parto - configura un cambio de extraordinaria importancia en cuanto al medio vital en que se desarrollara el feto. La propia circunstancia de que el parto se desarrolle por un proceso natural - que desencadena un evento de ndole casi catastrfica respecto del estado anterior del feto o por procedimientos quirrgicos eventualmente menos impactantes desde su punto de vista, puede ser un factor de cierta trascendencia. De todos modos, en psicologa clnica se analiza el impacto de ese episodio como un cambio sumamente trascendental, desde un medio acuoso, casi silencioso y sin imgenes visuales variadas, hacia el medio areo, lleno de nuevos y estrepitosos estmulos sensoriales, (luz, sonido, temperatura, sensaciones tctiles, movimiento, ciclo fisiolgico, etc.) y el proceso eventualmente doloroso y de dificultades vitales del trnsito vaginal hacia el nacimiento; denominndolo trauma de nacimiento. En el momento del nacimiento, es indudable que el individuo humano posee desde ya ciertos elementos heredados, algunos de los cuales constituyen meras potencialidades pendientes de un ulterior desarrollo. Ciertos factores fsicos que son indudablemente producto de su conformacin hereditaria, aparecen claramente visibles; tales como sus rasgos anatmicos, el color de su piel o de sus ojos; mientras que otros habrn de desarrollarse - ms o menos tempranamente - en funcin de su maduracin neurolgica y muscular, como el habla y el desplazamiento bpedo. Acerca del grado en que el desarrollo de tales habilidades es espontneo o resulta de alguna forma de aprendizaje, suele mencionarse algunos ejemplos de nios salvajes o nios lobos, que - se indica no las desarrollaron, por lo menos hasta que fueron inducidos a ello mediante un aprendizaje. Entre esos componentes potenciales - generalmente para nada ostensibles en el momento del nacimiento o en su primera poca de vida - se encuentran sus
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO capacidades intelectuales; cuya evolucin resulta ms tempranamente ostensible cuando existen alteraciones del tipo del autismo o el sndrome de Down. En general, se acepta que los primeros cinco aos de vida de los seres humanos son los ms importantes desde el punto de vista de conformar los elementos bsicos de su personalidad. En ellos, el nio establece y consolida factores primordiales de su vinculacin con el mundo exterior, y desarrolla sus primeras modalidades propias de accin y reaccin con el medio social. Es posible que ese perodo inicial se establezcan algunos componentes bsicos, tanto de lo que puede considerarse una personalidad normal, como de aquella que se encuentre afectada por algunas alteraciones respecto de ese modelo. En particular, ciertas experiencias vitales esenciales, transcurridas en este perodo, pueden pasar a integrar componentes fundamentales de la personalidad. Las condiciones de la alimentacin - segn que ella sea obtenida en forma segura y regular, y con adecuada calidad de componentes - puede ser uno de esos factores. Indudablemente, el ambiente familiar - segn que provea los componentes de afecto, seguridad, proteccin, disciplinamiento, adquisicin del concepto de los lmites de la accin, oportunidades de desarrollo y expresin, seguridad en s mismo, etc. constituye un factor de importantsima trascendencia en la conformacin de una personalidad equilibrada, bien socializada, emocionalmente estable; o lo contrario. En ciertos aspectos, esos factores habrn de perdurar durante toda la vida ulterior del individuo; o en todo caso slo podrn variarse hasta cierto punto, algunos de ellos. Las carencias del desarrollo fsico provenientes de una alimentacin demasiado pobre en protenas y componentes minerales, durante la poca de desarrollo del sistema seo y neurolgico, difcilmente podrn ser corregidas ulteriormente. No parecen carecer de cierto fundamento cientfico las opiniones de algunos estudiosos del tema, que han vinculado el surgimiento de las primeras civilizaciones ms avanzadas al hecho de que se tratara de pueblos en cuya alimentacin pesaban de manera importante componentes como el trigo (la media luna de las tierras frtiles, Egipto) o el maz (Mxico, Per); as como destacan al mismo tiempo las limitaciones intelectuales generalizadas de los pueblos o los estamentos sociales que no disponen de una alimentacin suficientemente rica y equilibrada en sus primeros aos de vida. Reiteramente se ha sealado la importancia del amamantamiento materno de los bebs hasta un tiempo adecuado; no solamente desde el punto de vista alimenticio e inmunolgico, sino tambin en funcin de su incidencia sobre el equilibrio afectivo del nio. Otro elemento interesante, es la vinculacin generalmente aceptada que existe entre el notorio incremento de la talla promedial en algunos pases europeos luego de la Guerra Mundial II, con el importante mejoramiento de las prcticas nutricionales de los nios. No obstante, es evidente que el proceso de conformacin de la personalidad tiene una etapa de intensa estructuracin mucho ms all de ese perodo de los cinco aos iniciales. Especialmente a partir de los primeros cinco aos, en los casos en que la actividad formativa se desenvuelve conforme a lo que debe considerarse la norma, el proceso educativo asume un papel primordial en la conformacin de la personalidad, a travs del desarrollo del componente intelectual y crecientemente racional. La educacin
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO primaria - transcurrida entre los 5 y los 12 o 13 aos - provee de un conglomerado de desarrollos intelectuales primordialmente instrumentales: el perfeccionamiento del lenguaje, la adquisicin de las capacidades de la lectura y la escritura y su asociada la expresin oral y escrita cada vez ms autnoma; unida a una socializacin extrafamiliar determinada por la integracin disciplinada a una organizacin jerarquizada por la existencia de una autoridad externa, legitimada y aceptada. A ello, se agregan componentes de desarrollo intelectual ms afinado - como las generadas por los conocimientos aritmticos y geomtricos iniciales - y la insercin nacional emergente del conocimiento histrico, geogrfico y cultural, tambin primarios. Es indudable, sin embargo, que en las dcadas recientes esos factores han soportado diversas circunstancias adversas. El predominio adquirido por los sistemas educativos informales, tales como los medios de comunicacin masiva audiovisuales especialmente la televisin, con su elevado porcentaje de dedicacin temporaria, especialmente por los nios y jvenes - ha debilitado en alto grado la incidencia de la lectura y la escritura y consiguientemente la expresin autnoma como medios de adquisicin de conocimientos y de pautas de conducta. Factores como la creciente incapacidad expresiva en su propio idioma, la pobreza extrema del vocabulario y especialmente de sus formas de expresin idiomtica ms sutiles, la desastrosa ortografa; son resultado de esos factores; as, como de ciertas concepciones pedaggicas supuestamente inclinadas a facilitar la espontaneidad. Todo lo cual, sin ninguna duda, incide directamente en el empobrecimiento de los matices y potencialidades de la personalidad. La adolescencia - y la pre-adolescencia - constituyen, sin lugar a dudas, uno de los perodos de la vida ms trascendentales para la consolidacin de la personalidad. A partir de los 13 o 14 aos, el proceso de maduracin intelectual y fisiolgica - la pubertad - conduce a la consolidacin de los componentes innatos y adquiridos, que culminan la estructuracin de la personalidad en su condicin ms firme y duradera. Aunque la propia configuracin de algunos de esos componentes podr determinar en el futuro - y a lo largo del resto de la vida - alguna medida de variaciones, reajustes y adiciones que, en definitiva, podrn incorporar matices y enriquecimientos, pero dificilmente modificaciones importantes de su estructura fundamental. Por esta misma circunstancia, se hace mucho ms necesario el cuidado de la ndole y la calidad de los contenidos educativos - formales e informales - y de las circunstancias de experiencia vital. Las condiciones histricas imperantes en muchos pases - especialmente de Amrica Latina - a partir de la finalizacin de la Guerra Mundial II, han determinado la intensificacin de la incidencia del uso de los sistemas educativos institucionales, tanto formales como informales, en funcin de inducir en el proceso de formacin de las personalidades juveniles, determinados efectos negativos; ya sea en forma intencional y organizada, o como derivacin de las polticas de contenidos aplicadas en funcin de supuestos resultados de rentabilidad y marketing de los medios de comunicacin masiva. A medida que los jvenes avanzan desde los 13 aos hacia la plena adolescencia y primera juventud, el proceso de su receptividad educativa - formal e informal - les va poniendo en contacto con componentes cada vez ms sustanciales de la vida de relacin y de la maduracin intelectual de su personalidad. El proceso fisiolgico de la pubertad, incorpora a su desenvolvimiento ntimo como a su vida de relacin, un componente de especial trascendencia; que sin duda se constituye en un foco de atencin altamente competitivo con otros elementos necesarios de su formacin personal, especialmente en el plano intelectual y moral.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO En este sentido, puede decirse sin riesgo de error grave, que a travs de los insumos vitales e intelectuales provenientes del sistema formal de educacin, y de los medios de comunicacin social, adquiridos en la adolescencia, se consolidar la personalidad, definitivamente; o casi. En la etapa adolescente, la personalidad incorpora generalmente algunas pautas de inquietud ntima y de comportamiento social, que son resultantes del proceso de autoafirmacin de la identidad; los cuales suscitan situaciones de enfrentamiento con los sistemas de valores y con los sistemas institucionales establecidos de la sociedad. Esa impropiamente llamada rebelda juvenil, no constituye por s una situacin valorable ni aceptable; sino una expresin de un mayor o menor grado de inadaptacin al proceso de consolidacin de la personalidad; que los propios jvenes deben ser capaces de entender, y que normalmente est destinada a ser superada a medida que avancen hacia la madurez, por lo que es profundamente indeseable que sea ocasin de situaciones irreversibles. Desgraciadamente, existen en la sociedad actual numerosos elementos - algunos de ellos absoluta e injustificablemente deliberados - que conducen a exaltar como valiosa, a reforzar y a menudo a explotar esa situacin inapropiada y temporaria de la etapa de formacin de la personalidad en la edad adolescente. Esas actividades propician desde la induccin al desmesurado consumismo econmico (modas, marcas, dolos musicales o deportivos, etc.) hasta la captacin ideolgica; pasando por la presentacin de la violencia y de la promiscuidad sexual como conductas naturales; la generalizacin de tatuajes, como signo de compromiso; la militancia y la lucha como actitudes valorables y hasta heroicas, el consumo del tabaco, las bebidas alcohlicas o las drogas psicotrpicas, como actividades divertidas; o la degradacin del lenguaje hasta los ltimos extremos de lo soez, como un componente de la identidad generacional. En algunos desdichados casos, el deslizamiento de los jvenes en seguimiento de tales incitaciones, los lleva a situaciones tan lamentables como el abandono de sus responsabilidades de estudio; el abuso de las posibilidades econmicas de su familia; la incapacidad de sostener un trabajo estable; la indisciplina, la subversin y an el delito; la drogadiccin; la promiscuidad sexual con las frecuentes consecuencias de la maternidad prematura, la irresponsabilidad paternal, las aberraciones sexuales o la contraccin y difusin de las enfermedades venreas o el SIDA; sin contar con los que pasan a ser los lamentables hroes, fallecidos, de los radicalismos polticos. Todo lo cual parece un catlogo truculento y exageradamente catastrfico; pero debe reflexionarse serenamente sobre ello, contraponindolo a la situacin de los jvenes que, a partir de una personalidad estable y slidamente integrada en la sociedad, efectan exitosamente sus estudios, se incorporan adecuadamente a la vida econmica de la sociedad, constituyen una pareja estable sobre la base del amor y del respeto, y analizan las circunstancias sociales y polticas de su pas con solvencia y ecuanimidad. Frente a esas situaciones de verdadero peligro para la formacin de una personalidad equilibrada, el grado de desarrollo de una intelectualidad crtica propia, basada en la intensificacin de la capacidad de anlisis racional y - sobre todo - fundado en la posesin de un adecuado grado de conocimientos sobre las cuestiones fundamentales; es el nico instrumento idneo para contrarrestar la incidencia de los enfoques deliberadamente deformados - a veces involuntariamente resultantes de las deformaciones ideolgicas previamente inducidas en los propios educadores - en las actividades de educacin formal.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Del mismo modo ocurrir respecto de los contenidos de los medios de comunicacin social, determinados frecuentemente por agentes que actan sin respetar la objetividad en cuanto a la eleccin y presentacin de sus contenidos; o sin establecer debidamente y en forma explcita el carcter editorial de los mismos. En este sentido, una de las mejores expresiones de la inteligencia, ha de consistir en desarrollar la atencin y la habilidad de discernir, en todas las expresiones sobre asuntos de trascendencia vital - filosficos, histricos, polticos, ideolgicos, doctrinales, religiosos, ticos, corporativos, econmicos, publicitarios, propagandsticos, etc. - los componentes implcitos. Es decir, aquellos elementos que no se explicitan, que se dan implcitamente como indiscutibles, axiomticos; pero que constituyen en realidad la mdula del contenido que se trata de implantar en los destinatarios de esas expresiones, y que lejos de ser incuestionables son en s mismos esencialmente discutibles. El desarrollo de la personalidad, en cuanto es un proceso vital ininterrumpido, prosigue a lo largo de las alternativas vitales, con diversos matices, en forma continuada. Generalmente, se sita el fin de la adolescencia en torno a los 21 a 25 aos, en que se completa la etapa educativa; no solamente de integracin social y cultural, sino frecuentemente de habilitacin profesional que provee un medio de autosuficiencia econmica. En un momento variable segn las circunstancias personales, ingresa a la etapa de adulto, frecuentemente se consolida una pareja estable y se constituye una familia, se emprende una carrera profesional, comercial o de otra ndole y se trata de cumplir en ella etapas de creciente desarrollo y mejor posicionamiento. Se produce un afianzamiento cultural, frecuentemente autodidctico, se desarrollan los gustos personales y las actividades de auto-realizacin, se producen integraciones en grupos sociales afines (clubes, asociaciones deportivas, etc.); todo lo cual - ms las otras circunstancias vitales - de alguna manera refuerzan los rasgos de la personalidad o eventualmente los modifican, aunque dificilmente de manera total. Los casos ms notorios en ese sentido, son precisamente aquellos de quienes en su comportamiento juvenil han asumido posiciones extremas, radicales, excesivamente idealistas; a quienes el devenir de su vida en madurez los aburguesa moderando ampliamente aquellos extremismos, a menudo insertndolos en el disfrute de buenas posiciones econmicas y del prestigio social, del xito meditico o poltico, etc.; circunstancias reveladoras de que en realidad aquellas actitudes juveniles eran meras expresiones de la ansiedad por alcanzar tales posiciones. Esto es muy visible y notorio, especialmente, en personalidades cuya actividad era en s misma ajena en su contenido y en su profundizacin conceptual o tcnica, a los temas sobre los que asuman actitudes radicalizadas y de protagonismo; aplicando una de las tcnicas ms insidiosas de la propaganda, el llamado testimonial transfer, consistente en valerse del prestigio ganado en un rea para pretender solventar autoridad en otra totalmente distinta: desde la pasta de dientes recomendada por el astro del ftbol, hasta el candidato poltico recomendado por el msico exitoso, el literato clebre, o el galn de los teleteatros. http://www.liceodigital.com/filosofia/personalidad.htm
4.1.2. Desarrollo Psicolgico.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La personalidad puede considerarse desde el ngulo psicolgico, como la conciencia individual de constituir un ser en el cual ocurren las sensaciones, las ideas, las emociones; y de ser una individualidad distinta del mundo externo y de los dems individuos. En este sentido, la primera manifestacin de la toma de conciencia acerca de la propia realidad individual, la constituye la distincin de las sensaciones que provienen del propio cuerpo, y el reconocimiento de esa existencia corporal; que se produce en los procesos iniciales del desarrollo intelectual del nio. La conciencia del Yo se va integrando progresivamente, a partir del reconocimiento de la base fsica del ser personal, con el conjunto de sensaciones que informan de la propia dinmica corporal - las llamadas sensaciones kinestsicas - mediante la incorporacin de la memoria del propio ser que nos permite reconocernos como la misma persona que en el pasado realiz determinadas cosas o se encontr en determinadas situaciones; as como percibir la propia ubicacin en un ambiente familiar o social; y la formacin de un proyecto del propio ser hacia el futuro. Tambin puede analizarse la personalidad en relacin a la exteriorizacin que cada individuo hace de s mismo en su vida de relacin social; en cuanto asume determinadas formas de conducta que guardan una cierta correlacin con caracteres inherentes a su propia persona, y que la experiencia permite encasillar en determinados tipos o categoras, que guardan alguna forma de similitud entre ellas. De todas maneras, a pesar de que en cierto modo puede decirse que la personalidad propia reside en los otros, en la imagen que los dems se forman de uno mismo, ese concepto de la personalidad est conformado por elementos que son intrnsecos a cada individuo; que en ltimo grado - en su total autenticidad o en alguna medida disfrazados por lo que cada uno trate de proyectar en los dems como imagen de su persona - son lo que determina la personalidad. Evidentemente, an lo que una persona trata de proyectar, procurando disimular o modificar su personalidad real, forma parte de su propia internalidad y est en funcin de concepciones que le son propias. Coloquialmente se habla de personalidad en referencia a la firmeza y solidez del carcter propio. En este aspecto, se dice que alguien no tiene personalidad para indicar que es fcilmente influible por opiniones y consejos de otros; que no tiene una slida percepcin racional y propia de las condicionantes y conductas a asumir; que es variable en sus actitudes y modos de pensar, lo que revela que en realidad no los tiene suficientemente asentados en su pensamiento. Asimismo que habla de desarrollar la personalidad, con el alcance de emprender un programa sistemtico y sostenido que conduzca a un individuo a afirmar plenamente un conjunto de rasgos propios de su persona, en todos sus aspectos (gustos, modos de pensar, capacidad para elegir, etc.), perfeccionamiento, modificacin, educacin del modo de ser. Tambin se emplea coloquialmente en referencia a una posicin social, lo cual ya no alude a una condicin ntima del individuo sino a su reconocimiento por el ncleo social, generalmente por destacarse en alguna actividad, comercio, industria, cultura, cargos de gobierno, actividad profesional o cientfica, periodstica, etc., por lo que es una personalidad. http://www.liceodigital.com/filosofia/personalidad.htm
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Desarrollo de la Personalidad: Individuo, persona y personalidad Al nacer el nio es un individuo en trminos sociolgicos. Est desprovisto de todos los atributos sociales como el lenguaje, las ideas, los hbitos, entre otros). No es un ser social y no se ha desarrollado an su personalidad. La persona es un individuo socializado, que ha adquirido la cultura de la sociedad (lenguaje, normas, valores, ideales, manera de actuar y de pensar).

La persona es el ser humano que ocupa un determinado lugar en la sociedad. La personalidad se desarrolla como producto de la interaccin con los factores de su ambiente:
-Fsico -Social -Cultural

La personalidad es la suma y organizacin de los rasgos que determinan el papel de la persona en el grupo. La personalidad no es innata ni instintiva, se aprende a travs de la interaccin social.
Factores que influyen en el desarrollo de la personalidad

Herencia biolgica Ambiente fsico La cultura
Herencia biolgica La personalidad no puede existir independientemente del aspecto biolgico. Como miembro de la raza humana tiene los atributos y caractersticas propias de esa especie aunque existen atributos que lo distinguen como lo son el aspecto fsico y la inteligencia. Al nacer el individuo posee un organismo fsico y un sistema nervioso y glandular que le ayudan a alcanzar un desarrollo superior a los otros animales.Puede pensar, trasmitir ideas a travs del lenguaje, ver las relaciones entre las cosas. Qu se hereda?

La apariencia fsica Las capacidades para hablar y razonar La inteligencia El gnero La raza El temperamento
El ambiente fsico Influyen en el desarrollo de la conducta humana:

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Desiertos Recursos naturales En el trabajo, la recreacin y forma de vida. El ambiente fsico puede ayudar o limitar el desarrollo del ser humano.La capacidad para conquistar y modificar el ambiente es exclusivo del ser humano, los animales no pueden hacerlo. La cultura
La cultura influye en la adquisicin de valores sociales comunes y ayuda a producir cierto tipo de personalidad: Matrimonio mongamo

Creencias Ideas Lealtades Prejuicios Hbitos de alimentacin
Experiencias personales particulares Hay dos tipos de experiencias particulares: aquellas que surgen como consecuencia de la asociacin o contacto continuo con una persona y aquellas que surgen al azar o de repente. Las experiencias traumticas tienen un efecto significativo en el desarrollo de la personalidad. http://perlyn.wordpress.com/2007/11/27/48/
4.1.3. Desarrollo Social.

Comprensin de la naturaleza humana. Las posturas oscilan entre aquellos que creen que ya nacemos programados y los que creen todo lo contrario. Entre los primeros cabe citar a Rousseau, para quien los nios nacen con un sentido intuitivo de lo bueno y lo malo y a Hobbes, que opina que los nios son egostas por naturaleza y deben ser controlados por la sociedad. Entre los segundos, John Locke considera que nacemos tanquam tabula rasa y por tanto propensos a cualquier aprendizaje. Estos supuestos sobre la naturaleza humana son importantes porque influyen directamente sobre las teoras del desarrollo y en la educacin de los nios y siguen teniendo de una u otra forma vigencia. Valgan dos ejemplos: Dadme una docena de nios sanos, bien formados, y mi propio entorno para educarlos, y os garantizo que escogiendo al azar a cualquiera de ellos lo convertir en especialista de lo que yo haya seleccionado mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo y ladrn, independientemente de sus talentos, aficiones, tendencias, habilidades, vocaciones y de la raza de sus antepasados (John Watson, 1878-1958)i. La herencia y no el ambiente es el principal agente de la construccin del ser humano...Casi toda la miseria y casi toda la felicidad en el mundo no se deben al ambiente...Las diferencias entre los hombres se deben a las diferencias en las clulas germinales con las que nacieron (Wiggam, 1923:42)ii. Son las personas agentes activos o pasivos en su aprendizaje? Cabe una opcin intermedia de interaccin recproca?
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Conceptos
Teoras y autores
Comprensin de la Naturaleza Humana Tipo de Desarrollo(ContinuoDiscontinuo)
Tipo de Aprendizaje ( ActivoPasivo)
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Aportaciones tericas al desarrollo social de la personalidad .

Desarrollo discontinuo, Las personas se mueven por subrayando los estadios del instintos, los cuales pueden desarrollo psicosexual (Freud) o canalizarse activamente hacia psicosocial (Erikson) comportamientos prosociales si son apoyados. Desarrollo continuo y gradual de respuestas aprendidas, las cuales conforman los hbitos Discontinuo. Los estadios de desarrollo cognitivo son cualitativamente distintos, siendo necesario superar uno para pasar al siguiente El desarrollo suele ser continuo pero algunas capacidades adaptativas surgen bruscamente en perodos sensibles, como por ejemplo la pubertad. Pasivo. Segn el conductismo clsico, las personas son moldeadas por el ambiente. Desde posturas ms flexibles del aprendizaje social, Bandura admite que tambin las personas pueden cambiar el ambiente Los estadios suponen formas ms elaboradas de comprensin sobre s mismo, sobre los otros y sobre el ambiente, construyndose de forma activa. Las personas nacen con ciertos comportamientos filogenticamente adaptados, los cuales propician conductas evolutivas adaptativas . El aprendizaje es afectado tambin por la biologa El desarrollo de las capacidades es un proceso socialmente mediado, variable en funcin de la cultura, la educacin y el aprendizaje Desarrollo continuo y gradual de las habilidades de procesamiento de la informacin social y otras cualidades socialmente valoradas Aprendizaje activo. El comportamiento propio es interpretado o atribuido a factores internos o externos. Importancia del aprendizaje colaborativo y de la zona de desarrollo prximo. Se da una continua y recproca interaccin entre la persona y sus sistemas ambientales, lo cual propicia el desarrollo. Los atributos heredados pueden afectar el desarrollo. Existe un cambio continuo entre el individuo y el entorno, pero tambin pueden darse cambios bruscos, como por ejemplo a la muerte de un ser querido. La persona influye y crea ambiente, pero tambin puede ser determinado por l, sin que se d cuenta
Puede afirmarse que existen desarrollos normativos vlidos y aplicables a toda la humanidad, manifiestos en todos los individuos, o ms bien los resultados evolutivos varan en funcin de las personas? Los que defienden la teora de los estadios creen que las secuencias evolutivas son universales y por tanto aplicables a todas las personas normales en todas las culturas. (por ejemplo el desarrollo del lenguaje). Sin embargo otros opinan que son las culturas, las subculturas y los rasgos particulares los que definen el desarrollo humano.
Los cambios habidos (estadios evolutivos) en las personas a lo largo de su vida son graduales y cuantitativos a disruptivos y cualitativos? Existe alguna relacin entre los cambios de los primeros aos de vida y los posteriores?
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PSICOANLISIS Freud, Erikson
(Finales del XIX y Siglo XX)
CONDUCTISMO Clsico: Watson, Skinner Aprendizaje Social: Bandura (Finales del XIX y Siglo XX)
Tanto la biologa (instintos, maduracin) como las acciones educativas determinan los estadios de desarrollo de la Lo importante son los persona. comportamientos y stos, son fruto del aprendizaje.
DESARROLLO COGNITIVO Piaget (A partir de 1930)
La herencia y la educacin son igualmente decisivas. Son necesarias unas predisposiciones, las cuales necesitan del ambiente adecuado para desarrollarse El comportamiento ETOLOGA humano est Lorenz, Tinbergen, Bolwby, Hinde, filogenticamente Archer adaptado y necesita un (A partir de 1930) ambiente adecuado para su manifestacin
GENTICA DE LA CONDUCTA Plomin, De Fries, McClearn (A partir de los 70)
PERSPECTIVA SISTMICA Bertalanffy, Bronfenbrenner (A partir de los aos 50)
Se subraya la fuerza de la herencia en las diferencias individuales, aunque los ltimos esfuerzos tratan de conciliar herencia y ambiente interaccin entre La genotipo y ambiente se dan de manera continua.
COGNITIVISMO MODERNO Vygotski ( Primera mitad del siglo XX, aunque su reconocimiento ha sido posterior)
Capacitados por las rasgos genticamente heredados, provocamos conductas en los otros y seleccionamos ambientes apropiados
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4.2. Enfoques explicativos de la Personalidad. Objetivos Temticos El estudiante: 4.2. Describir la formacin de la personalidad a travs de la revisin de las diferentes teoras de estudio que la abordan.
Una teora de la personalidad es una caracterizacin de la personalidad que se basa en la observacin, corazonadas intuitivas, consideraciones racionales y los descubrimientos de la investigacin experimental. Las teoras de la personalidad son como un retrato donde se describe a la persona. Algunas veces puede ponerse ms nfasis en ciertas caractersticas. Los cientficos tambin buscan formular modelos de lo que intentan estudiar, particularmente cuando el objeto es muy complejo o no es observable todava. Lo que denominamos personalidad no puede observarse directamente. Sin duda puede ser influida por estmulos externos, y podemos conocerla a travs de sus efectos, la conducta observable; por tanto, podemos intentar formar una teora de su estructura y principios de funcionamiento. Una teora de la personalidad sirve como modelo, que nos informa acerca de la naturaleza de los seres humanos. Muchas de las teoras de la personalidad fueron formuladas por psicoterapeutas profesionales con el propsito de ayudarse a representar los componentes y principios funcionales de la personalidad. La teora puede especificar lo que debe ser el desarrollo y el funcionamiento ideales del ser humano. El terapeuta necesita comprender las causas de la conducta anormal y tambin formarse una idea de lo que constituye la conducta normal o ideal a fin de producir un cambio.25
4.2.1. Teora Psicodinmica

Sigmund Freud naci en Freiberg, Moravia, en 1856, escribi sobre sus investigaciones dentro de la dinmica de la psique humana. Aprendi de sus pacientes sobre las funciones de lamente. En 1900, Freud public La interpretacin de los sueos. Ese libro presenta los fundamentos de su aproximacin a la psicologa. Como hemos dicho, mientras la psicologa de su poca estudiaba la mente consciente de la persona normal, Freud investigaba los estratos profundos, el inconsciente, en donde l crea que se encontraban los orgenes ocultos de los sntomas que observaba en sus pacientes. Su Psicopatologa de la vida diaria fue publicada en 1901. En ese libro, Freud demostr numerosos ejemplos de conducta patolgica en gente normal, incluso ejemplos de su propia vida. Lleg a creer que ocurran los mismos procesos en la conducta normal y la anormal; lo que se considera normal es cuestin de grado de anormalidad. Con la publicacin de tres trabajos sobre sexualidad infantil en 1905, escandaliz a los mdicos vieneses con su teora psicosexual del desarrollo. Dedic el resto de su vida a embellecer y revisar su
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Dicaprio, N. (1986). Teoras de la Personalidad. Mxico, D.F.: Interamericana. pp 11-12
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO teora psicoanaltica dentro de dos enfoques principales: el del desarrollo y el interactivo. El enfoque interactivo tiene que ver con la motivacin, el conflicto y las estructuras de la personalidad. El aspecto del desarrollo trata del curso del desarrollo, el despliegue de los instintos sexuales y la formacin de los tipos de carcter. Desde el punto de vista de Freud, uno puede estudiar la personalidad partiendo de su formacin y crecimiento o desde las interacciones de sus componentes. CONSTRUCTOS Y POSTULADOS FUNDAMENTALES Niveles de conciencia: consciente, preconsciente e inconsciente Freud escuch acerca del trabajo con la hipnosis del gran neurlogo Charcot en Pars. Despus de recibir una beca de la Universidad de Viena, Freud dedic varios meses a observar cmo los mdicos franceses empleaban la hipnosis en pacientes neurticos. Se impresion tan grandemente por sus demostraciones que su inters duradero en el estudio del inconsciente se inspir en lo que observ. Por ejemplo, le intrig el fenmeno de la amnesia poshipntica. Una paciente en trance hipntico profundo recordar los acontecimientos que tienen lugar en un estado hipntico previo, pero sera incapaz de recordar los mismos en el estado consciente. Entonces se da el fenmeno de sugestin poshipntica: el paciente realizara una sugestin hecha en el estado hipntico, incluso durante varios das despus, sin darse cuenta de la causa de su conducta. Adems, muchos de los sntomas que se observan comnmente en los histricos pueden inducirse por sugestin mientras el individuo est en estado hipntico. Profundamente impresionado por estos fenmenos, Freud comenz su tratamiento mdico de la histeria utilizando la hipnosis. Aunque finalmente abandon el uso de la misma y la reemplaz con su propia terapia psicoanaltica, su inters en la dinmica dl inconsciente, encendido por sus primeros trabajos con la hipnosis, continu a travs de toda su vida profesional. . Una de las piedras angulares del sistema de conceptos de Freud fue su firme creencia en la divisin de la psique en diferentes estratos, en ocasiones opuestos entre s. Lo que una persona experimenta conscientemente es slo una pequea porcin de su vida mental y puede ser, de hecho, una distorsin de los verdaderos motivos que existen inconscientemente. Los motivos conflictivos pueden crear tanta frustracin para una persona que son excluidos de la conciencia, pero continan funcionando inconscientemente para influir en la conducta. Obviamente, no experimentamos todo lo que sabemos a cada momento; en realidad, la conciencia momentnea constituye una parte muy pequea del recuerdo total posible y de la estimulacin actual. Por lo tanto, Freud distingua entre los sistemas consciente y preconsciente por una parte y el inconsciente por otra (cuadro 2-1). La conciencia consiste en darse cuenta de los que ocurre como resultado de la estimulacin externa, del restablecimiento de las experiencias internas o de ambas en alguna combinacin. El preconsciente se forma de recuerdos latentes, los cuales pueden pasar deliberadamente al consciente o surgir a travs de asociacin con experiencias actuales. La esfera ms grande y significativa de la mente es el sistema inconsciente. De hecho, Freud defini al psicoanlisis como la ciencia del inconsciente. A pesar de que el sistema inconsciente no se experimenta directamente, tiene efectos profundos en el contenido y el funcionamiento de la actividad consciente y preconsciente. SIGNIFICADO DE LO INCONSCIENTE Una gran cantidad d controversia se centra en torno a la nocin del inconscien Debido a que Freud subraya tan firmemente el lugar que el inconsciente ocupa la personalidad y porque l goza de una reputacin tan notable, el tema mere seria consideracin.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Debemos hacer notar, sin embargo, que Freud no fue 1 primero en reconocer el inconsciente, ni el nico en explorar sus funciones. E realidad, Carl G. Jung concede al inconsciente mayor peso que Freud y que juega un papel ms importante en la personalidad. No obstante, las opiniones de Jung no son tan populares ni tan ampliamente conocidas como las de Freud Una de las primeras percepciones de Freud de la dinmica de la motivacin fu que las conductas anormales pueden ser causadas y sostenidas por experiencia infantiles dolorosas aparentemente olvidadas. (A esta peculiar clase de olvido llam posteriormente represin.) La experiencia desagradable estaba viva en esfera inconsciente de la psique y provocaba trastornos en la conciencia y 1 conducta. Una esposa o esposo puede tener incontables dificultades con 1 aspectos sexuales del matrimonio, como consecuencia de una experiencia traumtica de su infancia. En general, hay dos significados del inconsciente: 1) inconsciente como no dar cuenta y 2) inconsciente como un estrato de la psique (Freud, 1983). Esta distincin requiere abundar un poco en ella. Un hombre puede tener el hbito de morderse el labio inferior cuando est en tensin, pero no se da cuenta de ello hasta alguien le llama su atencin sobre el asunto. Su hbito poda considerarse inconsciente en el primer sentido; su conducta no tiene la cualidad de la conciencia. 1) manera semejante, puede desafiar a su maestro un nio por una razn s desconoce, pero para el observador adiestrado la explicacin de desafo puede s evidente: el nio no recibe la atencin que desea mediante la obediencia c - las reglas; por tanto, recurre a otras medidas. El propsito de su conducta fuera de su conciencia; puede decirse que su conducta est gobernada por motivos de los cuales no se percata momentneamente. Puede llegar a entender su conducta si alguien se la explica o si reconoce espontneamente su motivacin. El primer significado de los procesos mentales inconscientes parece disminuir el] misterio que crea el segundo significado. De acuerdo con el primer criterio, - existe un estrato independiente de actividad mental que sea inaccesible, slo falta de conciencia completa. Freud probablemente hubiera aceptado los f... menos que abarca la explicacin precedente, pero pudo sealar algunas experiencias sorprendentes pero comunes que crey demostraban la existencia de una mente inconsciente independiente de la consciente. PRUEBAS DE LA EXISTENCIA DE LA MENTE INCONSCIENTE Segn Freud (1917a), el inconsciente tiene vida propia. Entre otras cosas, est compuesto por impulsos psicobiolgicos bsicos, que se oponen a los motivos conscientes y, por consiguiente, producen los principales conflictos de la vida. Freud sostena que tenemos un modo de pensar inconsciente, deseos inconscientes y conflictos inconscientes capaces de afectar directamente nuestra conducta. Ejercen una gran cantidad de influencia en la actividad mental consciente y preconsciente. Si el hombre que habitualmente se muerde el labio persiste en ello incluso despus de haberse percatado de su costumbre, el el significado o propsito del hbito es inconsciente. En general, no puede descubrir ese significado o propsito. Por tanto, este caso se vuelve un ejemplo del funcionamiento del inconsciente en el segundo sentido: como un estrato o nivel independiente de la psique que tiene su vida propia. Otra fuente de pruebas de la existencia del inconsciente es el olvido, que sirve a un propsito evidente. Una persona puede olvidar completamente una cita, hasta que sea muy tarde para acudir a ella. Sin utilizar una gran cantidad de anlisis, puede mostrarse a la persona que olvid deliberadamente la cita debido a que era un acontecimiento desagradable o amenazador (Glucksberg y King, 1967). El hecho de que posteriormente
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO la persona recuerde la cita indica que el olvido fue slo temporal y, por tanto, no es un olvido real, sino una represin. Por supuesto que faltar a la cita no soluciona en realidad nada; de aqu que sospechemos que los deseos activados para bloquear el recuerdo no eran conscientes sino inconscientes. La conducta de la persona est al servicio de un deseo inconsciente ms que de uno consciente. Freud rastre los sntomas extraos que, observaba en sus pacientes a la represin de experiencias traumticas anteriores. Lleg a creer que el ego era demasiado dbil para arreglrselas con las experiencias desagradables; por tanto, exclua de la conciencia el material amenazador y lo colocaba en el inconsciente. Pero ms que ser olvidado por la memoria, la represin creaba tensin y se volva la base de los sntomas. La medicina haba descubierto la causa bacteriana de diversas enfermedades infecciosas importantes. La represin fue para Freud un agente psquico anlogo, que ejerca efectos txicos en la actividad consciente, as como en la conducta. El material reprimido necesita descubrirse por medio de tcnicas psicoanalticas. Para clasificar ms la naturaleza de la represin, Freud utiliz la analoga de un ladrn que asalta una casa, pero que entonces es expulsado por la familia. Esta mantiene cerrada la puerta para dejar fuera al ladrn. Sin embargo, no pueden descansar cmodamente, debido a que an tienen el temor de que su hogar se vea amenazado. El miedo persiste por un periodo largo. La represin borra la conciencia de la experiencia desagradable, pero la persona experimenta ansiedad, debido a que el material est dinmicamente activo en el inconsciente, que an amenaza irrumpir en el ego. Una variedad de situaciones semejantes parecen indicar el funcionamiento de los motivos y pensamientos inconscientes. Los errores al hablar (equivocaciones que expresan lo que la persona siente o cree en realidad) son tambin difciles de explicar, sin invocar el concepto de motivos inconscientes (Freud, 1901). Por lo general, lo que la persona dijo representa los sentimientos verdaderos que tal vez no eran reconocidos porque le eran inaceptables a la persona. Ciertos accidentes pueden ser el resultado de deseos inconscientes de herirnos. La persona que es propensa a sufrir accidentes (vctima de muchos accidentes) es un buen ejemplo del funcionamiento de un deseo autodestructivo inconsciente. Muy a menudo hay incongruencia en la conducta de la persona. Puede ser bastante atenta y cautelosa con respecto a ciertas actividades, pero totalmente imprudente y distrada en relacin con otras. Estas discrepancias seran difciles de explicar, sin suponer el funcionamiento de deseos inconscientes. Freud crea que a menudo podamos detectar motivos inconscientes de la observacin de la conducta aparentemente irreflexiva. Freud seal el funcionamiento de los motivos inconscientes en un lugar insospechado: la criminalidad. Comnmente el delincuente experimenta culpa o remordimiento despus de cometer un crimen, pero el sentimiento de culpa antes del acto, aunque no sea directo, puede funcionar para hacer que la persona cometa el crimen como una manera de castigarse. En otras palabras, el delincuente puede cometer el crimen porque inconscientemente quiere ser castigado Esta extraa interpretacin necesita demostrarse, por supuesto, en cualquier caso en particular. Freud seal que algunos criminales pasan completamente por alto las precauciones. Algunas personas descuidan los asuntos de salud de tal manera que sugieren la accin de un deseo inconsciente de herirse a s mismas. Una persona obesa que tiene una enfermedad cardiaca grave puede continuar su sobrealimentacin a pesar de las repetidas advertencias de su mdico. Muchas personas (incluso las bien informadas y
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO por lo dems responsables) fuman cigarrillos a pesar de las pruebas abrumadoras de lo perjudicial de este hbito (Wolitzky, 1967). Para Freud, la prueba ms convincente de la existencia del inconsciente como un estrato independiente de la psique fueron los trastornos de la personalidad. Sostena firmemente el principio del determinismo psquico cualquier acontecimiento psicolgico tiene una explicacin o causa adecuada. Las condiciones precedentes deben explicar por completo el suceso. Con respecto a los sntomas, la aplicacin de este principio significa que los sntomas son explicables; no simplemente suceden. Adems, tiene significado para la persona; sirven a un propsito. Si el propsito no es percibido en forma consciente, entonces el sntoma sirve a un motivo inconsciente, del que la persona no se percata. Freud (1925a) lleg al concepto de que los sntomas sirven, o se derivan, del inconsciente. Un punto que Freud (1933) expuso es que cuando un motivo o conflicto consciente se torna inconsciente, persiste y contina afectando la conducta, como si fuera consciente. Si una persona no puede descubrir la causa de sus sntomas, probablemente no hay forma de eliminarlos. Sea cual fuere lo que mantiene los sntomas continuar su efecto debido a que la persona no puede identificar la causa. La estructura de la personalidad: id, ego y superego Freud concibi que la personalidad est formada por sistemas opuestos que se encuentran continuamente en conflicto entre s. El id representa los impulsos psicobiolgicos o el yo inferior; el ego representa el agente consciente o el yo controlador; el superego es el aspecto moral y social de la personalidad o el yo superior. Cada sistema lucha por dominar la personalidad lo ms posible. El id esa que desprecia las consideraciones de realidad y moralidad y las tensiones asociadas con las necesidades; el ego procura ser racional y realista; el superego busca eliminar los impulsos y se esfuerza por alcanzar objetivos morales o ideales. Pero es de las imposible suprimir ninguno de los componentes bsicos de la personalidad. La nica solucin es que el ego se haga cargo de la personalidad y conceda alguna expresin tanto a los motivos buscados por el yo del individuo como a las restricciones morales y sociales impuestas por fuerzas externas. Analizaremos los sistemas componentes que Freud propuso, as como sus interrelaciones. Psicologa de Carl Gustav Jung Como tras formas de anormalidad, la del anima y el animus puede seguir un patrn ya sea de exceso o de deficiencia. El animus en una muer puede hacer que castre a los hombres cuando intenta afirmar su poder e pendencie. O puede tomar la forma de ausencia de carcter e incapacidad para ser autnoma. El anima en un hombre puede hacerlo excesivamente emocional y sentimental, pero tambin puede derivar en una personalidad blanda y superficial. Nuevamente el elemento de equilibrio es esencial para una personalidad adecuada, segn el concepto de Jung de los seres humanos tenga en cuenta que los constructos de Jung del anima y el animus se refieren a los rasgos e imgenes del sexo opuesto que una persona posee. Cuando esas imgenes y rasgos funcionan apropiadamente, hacen al individuo una persona completa. Ninguna buena razn porqu las personalidades no puedan ser examinadas desde el mismo punto de vista. La idea de los tipos no exige que todos los miembros sea idnticos, solamente que exista la semejanza suficiente para aplicar una designacin o una etiqueta.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Los dos tipos de Jung pueden considerarse desde el punto de vista de actitud hacia los objetivos: el introvertido resiste el poder de los objetos y saca la energa la vida lejos de ellos y hacia s mismo; el extrovertido invierte energa en los objetos y encuentra el mximo valor en los objetos fuera de s mismo. El introvertido como consecuencia de su orientacin hacia adentro, tiende a ser tmido, callao y difcil de conocer. El extrovertido tiende a estar en contacto con el mundo abierto y deseoso de participar en lo que lo rodea. Todas las clases de sociedad tienen estos dos tipos caractersticos; el que una persona sea instruida o no, un msico muy talentoso o un obrero, no quita las dos orientaciones hacia la vida Adems, los dos tipos se encuentran tanto en los hombres como en las mujeres (Cattell, 1957). Jung crea que la base deben ser factores biolgicos naturales. El extrovertido se adapta expandiendo su contacto con el medio ambiente; el introvertido, hacindose inexpugnable. Jung se refiere a las actitudes extrovertidas e introvertidas como tipos de esencia natural, con lo cual quiere decir que la gente nace con una u otra tendencia. Un estudio de Siegelman (1968) cuestiona esta idea. Encontr que el tipo de padres influye el desarrollo de orientaciones introvertidas o extrovertidas. Especficamente, los padres que se relacionan con sus hijos con amor y aceptacin tienden a fomentar conductas extrovertidas, mientras que los padres que mantienen relaciones fras y negativas con sus hijos tienden a fomentar conductas introvertidas. No est claro si Siegelman trat con la introversin o la timidez, en la forma en que Jung defini estos trminos. Hay una inclinacin natural a pensar en el extrovertido como ms normal o sano que el introvertido. La razn de ello puede ser la identificacin de la accin con la extroversin: en una cultura orientada hacia la accin, el extrovertido parece adaptarse mejor. Jung sostena que las dos orientaciones son tipos naturales de los seres humanos; el intento de convertir a una persona naturalmente introvertida en un extrovertido, por lo general, crea trastornos psicofisiolgicos. El nio obligado a una actitud que no se adapta a su naturaleza, por lo general se volver un neurtico. Jung (1933b) crea que del mismo modo en que la feminidad y la masculinidad son cualidades distintivas, as mismo los introvertidos y los extrovertidos, y sus orientaciones respectivas a la vida, son bastante diferentes. FUNCIONES SUPERIORES E INFERIORES Por lo comn, algunos componentes de la personalidad se desarrollan mucho ms y se emplea ms energa para su funcionamiento que para otros. Por tanto, hay funciones superiores e inferiores. Si una persona es consciente extrovertida, sus tendencias introvertidas son inferiores e inconscientes. Podemos recordar de nuevo al lector la minora social que tiene vedada la participacin completa en las principales actividades. La minora puede volverse destructiva y violenta al buscar la expresin de sus derechos en una forma activa. Las funciones inferiores de la psique son provocadas porque el ego no les presta atencin. Las funciones inferiores a menudo ejercen una influencia destructiva y crean tensiones. Aunque las tendencias extrovertidas estn bajo una motivacin consciente, puede haber intrusin de las tendencias introvertidas inconscientes. Por ejemplo, un extrovertido inclinado a cooperar puede en ocasiones mostrar una obstinacin infantil y resistirse a las sugerencias de sus amigos. En virtud de que el introvertido que contiene no est bajo su control consciente, a veces asume un aspecto infantil, destructivo y constituye un punto dbil en su personalidad. Reconocer su lado introvertido y dirigir la atencin hacia adentro puede poner esas tendencias bajo control. Una rueda desproporcionada no avanza en forma uniforme. Si la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO orientacin consciente dominante se organiza en torno a los rasgos introvertidos, las tendencias extrovertidas son inconscientes y tampoco estn bajo el control del ego. Tambin pueden crear dificultades a la persona cuando se introducen en el ego. El introvertido puede desear intensamente ser ms popular, estar ms a gusto con la gente y tener buenas amistades. Pero esos motivos pueden ser colocados en el fondo y no drseles mucha atencin. Por ejemplo, un profesor introvertido, que siempre parece autosuficiente y conforme con su vida tranquila, aparentemente desea compaa. Sus intentos para relacionarse con los dems son ms bien primitivos y burdos; por lo general, queda excluido de todo. Se ve impulsado a buscar compaa con un grupo inconveniente y casi arruina su reputacin. Con estas personas se siente cmodo: puede bajar su guardia y ser ms autntico. Por consiguiente, la idea de Jung de que las tendencias subdesarrolladas son peligrosas se aplica tanto a la introversin como a la extroversin. Un individuo puede ser por naturaleza predominantemente extrovertido o introvertido pero admite la expresin adecuada de la actitud opuesta en l mismo. Debemos recordar que con funcin inferior Jung quiere decir una funcin subdesarrollada, una que no ha sido integrada dentro de la estructura del ego. La teora de Jung de los tipos psicolgicos es tan compleja que para desarrollarla en forma extensa rebasaramos el mbito de este libro. Ya que el propsito de este captulo es destacar el proceso de individuacin, consideraremos la idea de Jung de desarrollo unilateral y desequilibrio. Para apreciar la idea de Jung del proceso de individuacin, debemos tomar en cuenta las cualidades generales de introversin y extroversin y las cuatro funciones de la psique: pensamiento, sentimiento, sensacin e intuicin. Una de stas es comnmente remarcada excesivamente y sobredesarrollada mientras las otras no son expresadas en forma adecuada. En esos casos, las personas estn invlidas, debido a que no utilizan todas sus capacidades en forma tan completa como es posible. Los intelectuales extrovertidos pueden esforzarse tanto en impresionar a los dems que descuidan sus propios sentimientos y emociones. Del mismo modo, los introvertidos intuitivos pueden centrarse tanto en su vida interior que pierden los contactos personales vitales. Jung sostena que debe haber una expresin total de todas las funciones, as como que las personas utilicen completamente lo que tienen. Cualquier nfasis unilateral (ser muy extrovertido o muy introvertido, ser exageradamente intelectual o excesivamente intuitivo) obstaculiza el desarrollo y el funcionamiento normales. Lo que hemos dicho sobre las funciones superiores e inferiores es tambin aplicado por Jung a los componentes principales de la personalidad. Por ejemplo, un individuo puede dirigir la mayor parte de su energa al desarrollo del ego y la persona descuidar la sombra, o los aspectos conscientes pueden ser desarrollados mucho ms y los componentes inconscientes, permanecer como funciones inferiores.
La psicologa analtica de Jung
Anima Normal Anormal

-Mantiene al hombre en contacto con sus emociones - Hace que el hombre sea mezquino e insignificante. -Lo ayuda a ser creativo y espontneo. -Lo hace cnico y amargado respecto a su destino en la vida.
-Lo hace ms intuitivo.
-Lo hace melanclico y y extremadamente interesado en asuntos interpersonales.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO -Lo ayuda a ser sensible a las necesidades Y sentimientos de los dems. -Lo hace un caballero en sus relaciones con hombres y mujeres. Animus Normal -Hace a la mujer orientada hacia la Realidad. -La hace orientada a los problemas. -Produce una orientacin equilibrada Anormal -Hace a la mujer emocional e irracional. -La hace morbosamente introspectiva. -Produce emociones incontroladas y la fragmentacin de la personalidad. -Provoca conductas desorganizadas disociadas. -Hace a la mujer altamente obstinada y competitiva con los hombres. -Hace que intente despojar al hombre de su papel, lo que causa problemas con su sentido de identidad femenina. -La hace conflictiva, negativa melanclica, irracional. -Le hace sentirse inferior e insegura. -Lo hace chismoso y entrometido en los asuntos de los dems. -Lo hace afeminado e inseguro en las relaciones sociales.
-Favorece una conducta orientada hacia los objetivos. -Hace a la mujer capaz de inspirar a ser creativa el anima de un hombre. -Ayuda a establecer un sentido de identidad e integridad.
-La hace estable. -Le da seguridad en s misma y carcter fuerte. Henry Murray 26
Hemos colocado a Murray en la categora del modelo psicodinmico, debido a que subraya en gran medida el enfoque de la necesidad en el estudio del individuo. Murray es difcil de clasificar porque toma un amplio punto de vista de los seres humanos y formula constructos y postulados compatibles con muchos conceptos, incluso el pensamiento humanstico. Tambin simpatiza con los psiclogos ego sociales que se analizarn posteriormente, aunque se identifica a s mismo con la tradicin psicoanaltica. Murray fue influido en gran parte por Jung y en su pensamiento le dio mucho crdito a Freud. Asign un papel preponderante a la motivacin inconsciente y lo irracional en el ser humano; as, clasificamos sus formulaciones bajo el modelo psicodinmico.
CONSTRUCTOS Y POSTULADOS MENTALES
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Dicaprio, N. (1986).p.p. 128- 157
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Las estructuras de la personalidad Murray fue receptivo a la divisin Freudiana de la personalidad en tres sistemas en competencia: id, ego y superego; pero introdujo algunas modificaciones importantes en las funciones de estos tres componentes. Por ejemplo, l vea el id como una fuente de necesidades psicobiolgicas bsicas que tienen el propsito de mantener al organismo y tambin como el origen de necesidades creativas y promotoras del desarrollo. Crea que Freud sobreenfatiz el aspecto de reduccin de la tensin del id y no le dio la consideracin adecuada a las fuerzas constructivas y promotoras del desarrollo, que son tan evidentes en las cosas vivientes. Vea al ego como algo complejo y no como un agente del id. Su nfasis en las necesidades dota al ego con sus propias motivaciones. El ego es algunas veces ciertamente un sirviente del id en particular cuando es dbil y fcilmente agobiado por ste pero el ego aumenta en fuerza conforme se desarrollan sus propias necesidades. Una necesidad intensa de xito puede volverse la fuerza dominante en la vida de uno. Pueden resultar conflictos fundamentales de las necesidades poderosas delego, las cuales son de mayor intensidad que los conflictos entre el id y el ego subrayados por Freud. Con respecto al superego, Murray tambin hace algunos cambios importantes. A diferencia de la opinin de Freud, quien le asignaba los determinantes principales de la formacin del superego a las edades que van de los tres a los ocho aos, Murray vea su desarrollo como un proceso a largo plazo. Murray no limita el desarrollo del superego a la influencia del ambiente hogareo y el conflicto edpico. Cuando adquirimos valores los elaboramos por nosotros mismos, el superego experimenta modificaciones significativas. Nuestros valores, objetivos e incluso las prescripciones de la conciencia cambian conforme las ideas de Murray y de Bandura acerca de la influencia de los hroes, novedades y modas y culturales que establecen patrones de conducta. Pruebas de la existencia de las necesidades El aspecto ms tangible de la personalidad es la conducta. Seguramente haber ms acuerdo en lo que la persona est haciendo (y en los productos de la conducta) que en el cmo o por qu lo hace. Debido a que la conducta es observable y medible, la definicin aceptada ms ampliamente de psicologa es la ciencia de las causas de la conducta. Para algunos psiclogos, particularmente los conductistas, las causas observables de la conducta son los estmulos que preceden y siguen a la conducta. Lo que sucede dentro de la persona solamente puede inferirse, no observarse directamente. Pueden alegar Por qu utilizar algo no observable para explicar lo puede observar?. No sera mejor tratar slo con lo tangible, ya que nicamente con ello podemos esperar ponernos de acuerdo? Otros psiclogos han encontrado las explicaciones conductuales en trminos observables inadecuados para explicar lo que ocurre e igualmente insuficiente para hacer predicciones. Con excepcin de los reflejos relativamente si conocer el estmulo no nos proporciona suficiente informacin para especificar la respuesta que probablemente seguir. Para decirlo de otro modo, las respuestas raramente son predecibles a partir del conocimiento del estmulo solo. Un hombre puede responder casi siempre su telfono cuando suena, pero en cierto da, debido a que no quiere hablar con cierta persona, no contesta. Esta explicacin puede caer bajo el ttulo de la historia del organismo; si se
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conoce la renuencia del hombre para hablar con su amigo, su conducta inusitada en relacin con el telfono, en este da especfico, es comprensible. No obstante, la idea de la historia del organismo cubre tanto que queda prcticamente sin significado como principio funcional al tratar la conducta. Murray (1959) buscaba desarrollar conceptos funcionales para clasificar y entender la conducta y sus causas, tanto ambientales como intrapsquicas. Puntualiza en gran medida la personalidad como una estructura real con fuerzas activas: necesidades, capacidades y logros. Por consiguiente Murray acepta ambas variables, situacin y persona, como determinantes de conducta. TRES FASES DE UNA NECESIDAD Las actividades del organismo son divisibles, por lo general, en tres clases. Comnmente hay: 1) un estado de origen (un desequilibrio de alguna clase), 2) una actividad dirigida a cambiar la situacin y 3) un estado final. Las actividades que estn bloqueadas pueden ser sustituidas con actividades diferentes, pero se busca el mismo estado final. Este ltimo punto sugiere la funcin de una fuerza dentro de la personalidad, que contina actuando hasta que se alcanza el estado final, independientemente del tipo de actividad utilizada. Una de las mejores pruebas de la existencia de necesidades es el grado de rapidez del organismo para responder a la misma situacin de estmulo en diferentes ocasiones. Consideremos el hambre como ejemplo. Cuando uno acaba de comer, aun la comida ms apetecible puede carecer de atractivo debido a que la necesidad ha quedado inactivada. Sin embargo, algunas veces una persona que no est activamente hambrienta puede ser seducida por la vista y el olor de comida porque la necesidad del hambre est en estado de disponibilidad. En el estado activo, aunque no haya ningn alimento presente, una persona hambrienta comienza a buscarlo. Por consiguiente, pueden distinguirse tres estados de una necesidad: 1) una fase inactiva, en la que ningn estmulo despierta la necesidad, 2) una fase de disponibilidad, en la que slo ciertos estmulos despertarn la necesidad y 3) un estado activo, en el cual la necesidad impulsa a la persona a buscar la satisfaccin, aun sin la presencia de un estmulo apropiado. Murray percibe el valor motivacional de los objetos y las personas externas introduciendo el trmino presin, el cual ser analizado en una seccin ulterior, pero l, no obstante, hace hincapi en la fuerza dinmica de las necesidades. Una necesidad especfica puede inferirse al observar la ocurrencia repetida de conductas particulares que tienen un objetivo comn. Una persona puede revelar la necesidad de compaa (necesidad de afiliacin) por una variedad de conductas inscribindose en asociaciones, teniendo conversaciones telefnicas frecuentes, desarrollando habilidades sociales, afirmando frecuentemente su simpata por la gente. Tambin las emociones revelan la presencia de una necesidad, ya sea que est satisfecha o frustrada. La persona con necesidad afiliativa intensa es entusiasta y alegre en presencia de ciertas personas o mostrar ansiedad o signos de aislamiento en ausencia de encuentros sociales. Con una necesidad afiliativa intensa, la persona percibe selectivamente las situaciones que le ofrecen la oportunidad de satisfacer esa necesidad. Adems, esta persona evita situaciones en las que no puede satisfacerse esa necesidad. Las necesidades ejercen una fuerza dinmica que influye significativamente en la conducta. Al subrayar la fuerza dinmica de las necesidades, Murray coloca el locus del control dentro de la personalidad. Sin embargo, asigna una funcin determinante al medio ambiente en su concepto de presin, la cual frecuentemente est constituida por los estmulos que realzan las necesidades. Considere el caso de un superestmulo: un postre atractivo que convence a la persona para que coma ms aunque ya no est hambrienta. El significado de la presin
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Murray (1938) utiliza el trmino presin para representar un estmulo o situacin. Cree que la dificultad que entraa la palabra estmulo es que su significado es general y argumenta que necesitamos, por tanto, un trmino para personalizar a los estmulos. No toda la gente es afectada por el mismo estmulo. Murray utiliza trmino presin, entonces, para representar el estmulo para una persona en particular. Una presin hace algo por o para una persona. Una hermosa rubia es una presin afiliativa altamente positiva para ciertos jvenes. Estar en su presencia realza diversas necesidades bsicas. Su presencia ejerce presin sobre ellos. La idea de presin (se usa el mismo vocablo para el plural) es que el ambiente puede obligar a la persona a caer en ciertas actitudes o situaciones difciles. Frecuentemente, una necesidad es activada por una presin y le da prioridad a ciertas actividades, que calman la necesidad y reducen la tensin. Debemos notar que las necesidades pueden instigar directamente la conducta sin ninguna presin aparente. Pero las necesidades pueden otorgar significado a cierta presin ms que a otras. As como las necesidades nos hablan sobre las tendencias determinantes dentro del individuo, la presin nos brinda conocimiento del medio ambiente de una persona en particular. Especficamente, podemos descubrir cules aspectos medio ambiente son percibidos como amenazadores, peligrosos, favorables, provechosos, etc. El conocer las necesidades puede ser insuficiente, si se ignoran los factores ambientales significativos. Murray utiliza muchos de los trminos que designan las necesidades para nombrar tambin la presin: por ejemplo, afiliacin, agresin, cuidado, dominacin, pero usa el prefijo p para la presin y el prefijo n para las necesidades. Presin Alfa y Beta. Murray (1938) distingue entre la presin alfa y la presin beta. La presin alfa es lo que el objeto es en realidad, mientras que la presin beta es la percepcin o interpretacin que tenemos del mismo. Obviamente, tendramos que conocer la presin beta si deseamos asegurar una representacin de la manera en que el medio ambiente afecta a un individuo en particular. Las discrepancias y distorsiones entre las presiones alfa y beta pueden conducir a pensamientos ilusorios y a trastornos conductuales graves. Una tormenta puede ser percibida en forma bastante distinta por dos personas. Una puede malinterpretar seriamente los peligros potenciales, mientras la otra puede subestimar los riesgos. La manera en que una persona ve o interpreta su medio ambiente se obtiene a travs del conocimiento de la interpretacin de la persona de presin, la presin beta. El conocimiento de las necesidades y la presin beta permite entender mejor la conducta y predecirla potencialmente (Murray 1938). Necesidad integrada, thema y diada Todos los elementos asociados con una necesidad se vinculan; Murray (1938) llama esto necesidad integrada. La necesidad integrada puede entenderse como una unidad completa de conducta con todos los elementos fusionados como resultado de la ocurrencia repetida. La necesidad integrada incluye el estmulo desencadenante (que l llama presin), el estado deficiente (que es la necesidad), imgenes y emociones asociadas y finalmente, el objetivo o incentivo en particular que satisface la necesidad. Como una descripcin resumida, Murray habla de themas en lugar de necesidades integradas. Murray se centra directamente en la interaccin entre necesidad y presin e identifica esas interacciones como themas. Un thema es la conjuncin de una presin y una necesidad (Murray, 1938). Ciertos objetos, personas o acontecimientos (presin) son
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO altamente significativos para una persona. Ciertas necesidades son dominantes y penetrantes. Los themas se refieren a unidades conducta, producidas por una necesidad, dirigidas hacia un objeto, persona o acontecimiento en particular. Una presin como la amistad (Afiliacin) puede instigar Afiliacin en una persona especfica. Para esta persona, los encuentro amistosos activan las conductas amistosas porque la persona tiene una necesidad intensa de afiliacin. El thema de la amistad puede aplicarse a presin especfica es decir, personas amistosas. Sin embrago, un vendedor amistoso puede provoca Agresin o Rechazo. El thema se refiere a la conjuncin de presin especfica con necesidades especficas. Cuando un thema es el determinante principal en la personalidad, y afecta a todos los aspectos de la conducta, Murray lo denomina thema unidad.
Un thema unidad es un compuesto de necesidades interrelacionadas colaborantes o dominantes conflictivos, que se vinculan a la presin a la que el individuo fue expuesto en una o ms ocasiones en particular, satisfactorias o traumticas, en la primera infancia. El thema puede representar una experiencia infantil primaria o una reaccin formativa subsecuente a esa experiencia. Pero cualquiera que sea naturaleza y gnesis, se repite en muchas formas a lo largo de la vida (1938, pgs.. 604-6O5).
Por tanto, vemos que el thema unidad para cada persona es la clave para entender las caractersticas significativas de la conducta. Un ejemplo es el potente complejo que impulsa a la persona a obtener superioridad sobre los dems. Cualquier pasin ardiente en la vida de una persona puede ser un thema unidad (vase Scripts People Live By, Claude Steiner, 1974, y Beyond Games and Scripts, Eric Beme, 1976). Los themas, como hemos mencionado, son la conjuncin de necesidades y objetos. Las necesidades incluyen un objeto, por ejemplo, amar a alguien o algo, temer a alguien o algo, etc. Consideremos themas tales como someterse a la autoridad, defenderse contra un agresor, cuidar criaturas indefensas. Los themas pueden ser especficos, por ejemplo una mujer con sentimientos maternales hacia su esposo enfermo o un abuelo que se muestra juguetn con su nieta. Los themas tambin pueden ser muy generales, por ejemplo, el consentimiento a cualquier peticin hecha por un amigo. Murray tena el propsito de que los themas fueran las unidades de conducta que los psiclogos utilizaran para describir, explicar, predecir e influir la conducta. Consulte el cuadro 4-1 para ver themas basados en las necesidades psicgenas de Murray. La columna de la izquierda es una lista de esas necesidades. Los themas reciben nombres de necesidades, como el tema de cuidar, el tema de logro y el tema afiliativo. Murray introdujo el trmino diada para representar la relacin entre la persona y el medio ambiente. La personalidad es compleja, pero el medio ambiente tambin lo es. Nuestras necesidades nos impulsan a tomar ciertos cursos de accin para satisfacerlas. Nuestro ambiente fsico, social y cultural tambin nos hace demandas continuamente. Hemos dicho que Murray utiliza el trmino presin para designar las influencias ambientales y subraya las necesidades como las influencias dinmicas dentro de la personalidad. Hay dos clases fundamentales de relaciones didicas: aquellas que incluyen reacciones al ambiente y aquellas que implican acciones sobre el medio ambiente. Esas reacciones y acciones pueden volverse caractersticas de un individuo; pueden llamarse themas. Frecuentemente, los dos tipos diadas estn unidos, como cuando una persona reacciona ante una situacin con emocin intensa y entonces acta para cambiar la situacin. La formulacin de Murray de los dos tipos de diadas es parecida a la opinin de Skinner de las respondientes y operantes y a la idea de Bandura del determinismo mutuo. Estos puntos de vista remarcan la interaccin continua entre el individuo y el medio ambiente.
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Cuadro Themas Tpicos
Necesidad Degradacin Themas Someterse pasivamente a una persona maternal. Aceptar fcilmente el reproche de un superior. Confesarse culpable ante quien quiera escucharlo. Luchar por obtener un ingreso alto. Alcanzar honores y recompensas por medio de Logros sobresalientes. Rivalizar y superar a los compaeros. Tener un amigo ntimo. Agradar a mucha gente. Trabajar estrechamente con otra persona o equipo. Vencer la oposicin de otro considerado una Amenaza. Someter a otro: controlar, obligar a los dems. Demostrar superioridad sobre los dems hirindolos. Resistir a cualquier forma de restriccin o coaccin por parte de los padres. Evitar cumplir de forma deliberada los requerimientos de las autoridades. Expresar espontneamente y de forma impulsiva las necesidades con los objetos deseados. Buscar excepciones a las reglas. Luchar de nuevo al enfrentar un fracaso. Superar la humillacin mediante una fuerte accin positiva. Buscar constantemente vencer las propias debilidades. Buscar obstculos y dificultades para superarlos. Defender el yo contra cualquier crtica de los dems. Disimular rpidamente o justificar una fechora o humillacin en las relaciones con alguien que es considerado inferior. Ser vengativo con cualquiera que interfiere con sus esfuerzos. Admirar y apoyar a un hermano mayor, un progenitor o un amigo. Alabar, honrar o elogiar a un jefe, un profesor o un hroe. Ceder gustosamente la influencia de un amigo, un socio o un progenitor. Imitar el ejemplo de un modelo como el del jefe. Controlar el ambiente adaptando las cosas a un plan. Influir o dirigir la conducta de amigos, compaeros de clase y padres. Hacerse cargo de las situaciones: jefe, patrn, director, convencedor. Persuadir, restringir, dirigir y controlar a los dems. Causar una impresin en los miembros del sexo opuesto. Fascinar, escandalizar, agasajar e intrigar a las personas consideradas importantes. Llamar la atencin a s mismo por medio de la apariencia y el comportamiento.
Logro
Afiliacin
Agresin
Automana
Oposicin
Defensa
Deferencia
Dominacin
Exhibicin
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Cuadro 4-1. Themas Tpicos
Necesidad Evitarse daos Themas Evitar riesgos por un enfoque conservador de la vida. Tomar medidas precautorias en cualquier situacin amenazadora. Preocuparse en exceso por-las incertidumbres de la vida.
Evitar el sentirse inferior
Mantener un alto nivel de orgullo en las relaciones con los dems. Evitar el fracaso en cuanto se emprende. Ser especialmente sensible al desprecio, el desdn y la indiferencia de los dems.
Cuidar
Ser atrado por los bebs, animales pequeos y criaturas indefensas. Reunirse con los desvalidos Disfrutar de fomentar noviazgos, dirigir a los jvenes, dar apoyo. Simpatizar, consolar y animar a los afligidos. Organizar y planificar un viaje o un programa. Producir un equilibrio o un arreglo ordenado. Crear un sistema en medio de la confusin. Disfrutar de producir placer con los deportes. Disfrutar de reir y hacer bromas en compaa de otras personas. Responder a algunas personas con un aire de superioridad. Desairar o excluir deliberadamente a ciertas personas. Necesitar actividades y personas que promuevan placeres sensuales. Buscar experiencias inusitadas como un medio de cambiar el estado de nimo. Ser atrado por muchas parejas sexuales. Preocuparse por asuntos erticos. Ser atrado por un hombre o una mujer mayores. Responder de manera dependiente a una persona maternal. Apegarse a cualquier figura autoritaria que demuestre Inters. Buscar ser aconsejado, orientado y consolado por un amigo simptico. Hacer preguntas a una persona con conocimientos. Especular sobre lo desconocido. Intentar identificarlas causas de las cosas y los acontecimientos.
Orden
Jugar
Rechazar
Sentir
Sexual
Ayuda
Comprensin
Nota: Aunque los themas Incluyen necesidades y de hecho son nombrados con trminos utilizados para designar las necesidades, tambin incluyen la presin.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Principios generales relativos a las necesidades EXPRESIONES DE LA NECESIDAD, VALORES, VECTORES Decir que las personas tienen una necesidad de logro intensa no nos dice en realidad mucho sobre ellas debido a que la necesidad seala slo hacia su orientacin general. A menos que entendamos sus metas especficas, saber que tienen una necesidad de logro es de poco valor. Los objetivos son las formas concretas en que la necesidad se expresa o satisface. Los objetivos son la presin y, si el patrn de conducta se repite, se convierte en un thema. El objetivo da a la necesidad substancia, una forma tangible. Una persona, por lo general, no se describira a s mismo como alguien que tiene una necesidad intensa de logro; reconocer algn objetivo u objetivos. La persona puede desear ganar ms dinero que cualquiera de sus amigos, poseer la casa ms hermosa u obtener reconocimiento a travs de su ejecucin deportiva. Adems de los objetivos asociados con una necesidad, hay medios especficos para alcanzar los objetivos. No todos los medios de progresar son aceptables. En la primera formulacin de su teora, Murray (1938) subray la funcin de las necesidades como determinantes de la conducta, pero posteriormente enfatiz los estados finales de las necesidades, a los que llamo valores (Murray, 1951). Muchas necesidades pueden producir el mismo estado final; es decir, un valor en particular, como la propiedad, la riqueza o la fama, puede ser el objeto de diversas necesidades. Del mismo modo, Murray (1951) tambin clasific los diversos medios de alcanzar los valores bajo varios apartados generales, a los cuales llam vectores. Murray tom el trmino vector de la fsica, en la que se refieren a la direccin de una fuerza dada. En psicologa, un vector puede tomarse como la direccin de la conducta hacia un objetivo. Un vector conductual puede comprender muchos actos, todos los cuales tienen alguna direccin especfica o un movimiento en comn. Algunos ejemplos son locomocin, construccin, adquisicin, manipulacin y otras clases generales semejantes de actividades. Los medios, como los objetivos, son muy especficos. Una persona puede desear desesperadamente la riqueza, pero es incapaz de robar para conseguirla. Otra puede buscar reconocimiento, pero no atropellar a otro para lograrlo. Por supuesto, algunos individuos se permiten un margen muy amplio de medios para lograr sus objetivos. Pero incluso los criminales tienen ciertos medios que les resultan inaceptables: su cdigo tico puede impedirles robarle a un amigo. Murray toma la posicin de que la personalidad humana es dinmica. Una estructura, aunque se describa como psquica, existe, crece, cambia y funciona. Es reactiva a las circunstancias en el medio ambiente, pero tambin es proactiva a travs de la actividad interna espontnea (Murray, 1954). Una necesidad activa nos empuja a tomar accin haga o no una presin apropiada presente. El telfono que suena puede impulsar a la persona a hacer algo para interrumpir el molesto ruido, pero el mismo individuo puede producir ruido en un piano como resultado de un impulso interior. Son de pertinencia especfica para la funcin de la personalidad los esfuerzos dirigidos hacia el objetivo que se originan dentro de la personalidad. Las principales fuerzas son internas. Los sucesos en la vida de la persona son ocasionados por el individuo. El o ella hacen que sucedan las cosas, e incluso las cosas que le acontecen a la persona son interpretadas dentro de la estructura de sus necesidades. Un hombre ve una parcela como un campo vaco improductivo. A otro le emociona la perspectiva de comprar ese pedazo de tierra y construir un hogar para su familia. La misma situacin tiene un significado sorprendentemente distinto para los dos hombres y la causa de la diferencia est en la personalidad de cada uno: el primero no necesita un hogar, porque no es casado, mientras el otro lo necesita intensamente. Es una presin en alto grado positiva
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO para uno, pero no para el otro. Al alterar la estructura de la necesidad de una persona se altera toda su personalidad y relacin con el medio ambiente, Murray describe la funcin de la necesidad el siguiente pasaje: Una necesidad es un constructo (una ficcin conveniente o un concepto hipottico) que representa una fuerza... en la regin del cerebro, una fuerza que organiza la percepcin, la apercepcin la inteleccin, la volicin y la accin de manera trasforma en una cierta direccin una situacin insatisfactoria existente. Una necesidad es a veces provocada directamente por procesos internos de un cierto tipo.. pero, ms frecuentemente (cuando se encuentra en un estado de disponibilidad) la ocurrencia de una presin efectiva de las poco comunes (ambiental). .. Por tan se manifiesta a s misma conduciendo al organismo a buscar o a evitar encontrarse cuando se encuentra, a atender y responder a ciertas clases de presin... cada necesidad est acompaada caractersticamente por un sentimiento o emocin particulares y propende a utilizar ciertos modos.. . para fomentar su tendencia. Puede ser dbil o intensa, momentnea o duradera. Pero por lo general, persiste y le da salida ciertos cursos de conducta abierta (o fantasa), la cual... cambia la circunstancia iniciadora en una forma que ocasiona una situacin final que tranquiliza (apacigua satisface) al organismo (1938, pg. 175). OTROS PRINCIPIOS Antes de considerar en detalle las manifestaciones subjetivas y conductuales de las necesidades psicgenas propuestas por Murray, analizaremos diversos principios adicionales relativos a la dinmica de las necesidades. Estas ideas capacitarn al lector a apreciar el mbito de la matriz de necesidad de Murray en la descripcin, explicacin y prediccin de la conducta. No estn ordenadas en ninguna forma lgica ni en un sistema prioritario. 1. La conducta no se entiende mejor como un conjunto de hbitos, instigados por la presin sola, sino ms bien como los medios utilizados por las necesidades para alcanzar ciertos fines. Los hbitos son los medios por los que se satisfacen las necesidades. 2. Un indicio de anormalidad es la falta de flexibilidad en la conducta seguir patrones rgidos, como en la conducta obsesiva compulsiva o como en la conducta de algunos ancianos, y funcionar en forma predominante a un nivel concreto, como en los casos de las personas con dao cerebral grave o de la conducta limitada de quien se dice que no puede slo pensar en una cosa. 3. Una necesidad es una fuerza que provoca actividad. Puede experimentarse como una tensin, pero puede desconocerse la base de la tensin as como el objetivo apropiado, por ejemplo cuando una persona se siente deprimida pero no sabe por qu. En muchos casos, sin embargo, se conocen la necesidad y el objetivo: la persona sabe porqu est trastornada y qu es lo que desea (Murray, 1938). 4. Las dos clases principales de necesidades son las viscergenas, que se relacionan con el funcionamiento corporal, y las psicgenas, que son cualidades de la personalidad. Ambas clases son interdependientes. La cultura ejerce la mayor influencia en las necesidades psicgenas (Murray, 1954). 5. Las necesidades viscergenas tienen una zona definida del cuerpo que sirve como fuente de tensin; las necesidades psicgenas son experimentadas sin ninguna localizacin en particular: no hay ningn rgano corporal implicado al sentirse soledad. La congoja que hace doler el corazn realmente ocurre en el cerebro. 6. La necesidades viscergenas son rtmicas y cclicas: las necesidades van y vienen peridicamente, como resultado de los requerimientos del organismo vivo. Las necesidades psicgenas son ms dependientes de la presin o de la circunstancias y no ocurren en ciclos. Tambin van y vienen pero el ritmo no es regular. Generalmente, las necesidades viscergenas estn relacionadas en forma ms directa con la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO supervivencia que las necesidades psicgenas; por tanto, aqullas son ms potentes que stas. No obstante, bajo ciertas circunstancias las necesidades psicgenas pueden sobreponerse a las viscergenas, por ejemplo, cuando una persona tiene una nAfiliacin intensa que lo impulsa a desvelarse en una fiesta hasta muy tarde en vez de dormir toda la noche. 7. La facilidad con que se satisfacen las necesidades es inversamente proporcional a su importancia en la personalidad. Como subraya Murray (1954), el aire es ms urgente que todas las necesidades y, no obstante, como necesidad ocupa una parte insignificante en el desarrollo y el funcionamiento de la personalidad. Por otra parte, la necesidad de desahogo sexual, aunque no absolutamente indispensable para la existencia, es muy significativo en la maduracin y el desarrollo de la personalidad. 8. Las necesidades pueden unirse y funcionar prcticamente como una unidad motivacional. La conducta es, por lo general, el resultado de una fusin de necesidades (Murray,1938). El trabajo es satisfactorio por que entraa ser autnomo, realizarse, afiliarse con otros, sentirse dominante y posiblemente muchas otras necesidades. Un hombre puede enamorarse de una mujer, porque ella le satisface diversas necesidades. En su relacin con el, ella puede asumir papeles de madre amorosa, compaera de trabajo, de hermana menor que necesita de cuidados e incluso de una rival con quien l debe competir. Por supuesto, una mujer tambin puede enamorarse de un hombre como consecuencia de la satisfaccin de diversas necesidades. Mientras ms necesidades intervengan, mayores son los vnculos formados. Mientras ms compatibles sean las necesidades de dos personas (y en general, las semejanzas contribuyen a la compatibilidad ms que las diferencias, a menos que las necesidades de casa una sean demasiado extremas) ser mayor el acoplamiento. 9. Una necesidad puede ser subsidiaria de otra, por ejemplo cuando un individuo desea hacerse amigo de alguien con influencias en la comunidad de (Murray,1938). Necesita la amistad y puede esforzarse a arduamente para conseguirla. En este ejemplo, la necesidad de amistad es subsidiaria de la necesidad de ser superior o de reconocimiento. 10. La satisfaccin de una necesidad es acompaada por un afecto positivo (sentimiento o emocin). La insatisfaccin acompaa a la privacin o frustracin de la necesidad. La actividad, como ejercicio vigoroso o un paseo, proporciona placer en s mismo, as como una sensacin de logro. Ciertamente alcanzar un objetivo es placentero, en particular cuando es muy valorado. Todos los estados de necesidad son acompaados por tensin, y la eliminacin de la tensin, al menos en el caso de la tensin negativa, se experimenta como placer. La mejor forma de trminos que designan las diversas necesidades. Lo que sigue es una presentacin extensa de las necesidades psicgenas clave que Murray utiliz para entender la conducta de 50 sujetos. Debe comprenderse que esas necesidades son expresadas en forma nica por cada persona y varan en cargo de dominacin. Cada necesidad es acompaada por emociones caractersticas, expresadas por conductas habituales y dirigidas hacia fines especficos. Un punto ms en la comprensin de las necesidades es que varias de ellas son extremos de un continuo, como la dominacin y la diferencia, el cuidar y el auxiliar, la demanda y oposicin pero el material que se presenta a continuacin puede hacerse ms manejable aprendiendo el significado de los trminos. Pruebas Psicolgicas Basadas en las Formulaciones de Murray El Inventario de Preferencias Personales de Edwards (EPPS) es un instrumento de medicin que presenta un perfil de la posicin del sujeto con respecto a 15 de Ias necesidades de Murray. El perfil se muestra en el cuadro 4-2, junto con algunos ejemplos de los elementos de la prueba. Esta consta de pares de afirmaciones que se suponen equivalentes en cuanto a ser deseables o indeseables. La persona que resuelve la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO prueba tiene que elegir una de las alternativas y por medio de eleccin expresa una necesidad en particular: Cada una de las 15 variables de la personalidad en el EPPS est apareada con cada una de las otras variables. Si en cada una de las comparaciones el sujeto ha elegido la afirmacin para una determinada variable como ms caracterstica para s mismo que las afirmaciones de las otras variables, su puntuacin en esa variable en particular sera 28. Esta es la puntuacin mxima que se puede obtener para cualquier variable dada de la personalidad. Para obtener una puntuacin de O en cualquier determinad3 variable, el sujeto tendra que considerar siempre las afirmaciones para dicha variable, en las 28 comparaciones en las que aparece, como menos caractersticas para s mismo que las afirmaciones de las otras variables (vase Edwards, 1959). Otra prueba importante que se ha inspirado en las ideas de Murray es la Prueba de Apercepcin Temtica (TAT) (Murray, 1943; si se desea una revisin vase tambin Buros, 1972; Anastasi, 1976). La prueba contiene 19 dibujos en blanco y negro de naturaleza ambigua y una tarjeta en blanco. Se le pide a la persona que vea cada tarjeta y narre un relato sugerido por el dibujo. El propsito de este procedimiento es estimular la creatividad literaria y con ello evocar fantasas que revelen complejos cubiertos e inconscientes. La prueba se basa en el hecho ampliamente reconocido de que cuando una persona interpreta cierta situacin
4.2.2. Teora Humanista. Psicologa Personalista de Allport

El estado de la personalidad ideal para Allport es la madurez. La persona madura ha ideado una orientacin hacia la vida que entraa varios logros en los aspectos principales de la vida. Podramos usar la analoga de una planta o rbol maduro para ilustrar lo que se quiere dar a entender por una persona madura. El rbol es maduro si est totalmente desarrollado, si ha satisfecho todos potenciales como una especie en particular de rbol. La persona madura ha alcanzado su crecimiento completo y emplea adecuadamente sus capacidades. Debemos tener presente que los atributos de madurez que Allport mantiene como el ideal para los seres humanos presupone los cambios de desarrollo en los aspectos de la personalidad que hemos discutido. La personalidad madura se caracteriza por un yo central (proprium) bien desarrollado, que incluye una conciencia de debiera y un sistema de intenciones. Las funciones cognoscitivas son vigorosas y adecuadas para esa persona. Esta ha desarrollado una orientacin de valores hacia la vida, de forma que existe un orden de prioridades. Allport es muy claro al enfatizar la generalidad de su modelo ideal. Cada persona debe aplicar los atributos de una manera individual. Adems, la vida ideal no es un estado esttico que se logra de una vez por todas. Cada periodo de la vida trae nuevos cambios, tanto en la personalidad como en las circunstancias externas. Una orientacin madura requiere de adaptacin y flexibilidad constantes. Empezaremos una discusin con varias consideraciones generales de la madurez y despus trataremos de los criterios especficos que Allport ha delineado. Caractersticas generales de la madurez
UN PROCESO CONTINUO
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La madurez no es un estado que se alcanza y luego mantiene. Deber considerarse como un proceso progresivo. Los logros no dejan satisfecha a la persona por mucho tiempo. Lo opuesto a este impulso hacia adelante es un estancamiento, una orientacin retrgrada, una preocupacin con la seguridad o, en los casos patolgicos un enfoque excesivo en los impulsos. Criterio de Allport sobre la madurez. Este se compara con las metas de psicoterapia propuestas por un grupo de psiquiatras. Metas de la psicoterapia 1. Eliminar los sntomas no deseados. 2. Adaptar a la persona a la sociedad en que vive. 3. Intensificar la experiencia de bienestar. 4. Alentar la salud mental, que incluye las siguientes caractersticas: a) Alegra b) Serenidad optimista c) Capacidad para disfrutar el trabajo d) Capacidad para disfrutar el esparcimiento e) Capacidad para amar fi Habilidad para lograr metas g) No demostrar en extremo las emociones h) Conocimiento de s mismo i) Responsabilidad social j) Reaccin apropiada a las situaciones Criterios de madurez de Allport 1. Extensin del yo. 2. Relacin cordial del yo con los dems. 3. Seguridad emocional. 4. Percepciones realistas. 5. Pericia y tareas. 6. Auto objetizacin. 7. Filosofa unificadora de la vida.
Criterios de madurez de Allport.
Nota: Las condiciones para la felicidad segn las consideran los psicoterapeutas son insuficientes para el estado de madurez, segn lo especificado por Allport.
No hay una mejor forma de vida. Cada persona es nica en la estructura de su personalidad y a final de cuentas hay tantas formas para vivir apropiadamente como seres humanos. Allport, ms que ningn otro terico de la personalidad, enfoca esta singularidad. Carl Rogers, (1973) cuyos puntos de vista consideramos en seguida, hace algunas observaciones pertinentes respecto a diversos estilos de vida:
La buena vida ha tenido muchos significados distintos para distintos grupos y distintas edades. Para algunos significa una vida dedicada a la meditacin el santo en la cima de una montaa. En un agudo contraste, ha significado para otros una vida de logros, obtener riquezas, posicin, conocimientos o poder Para muchos ha significado el adherirse estrictamente a un credo, a un grupo de reglas o principios, ya sean de la Biblia, el Corn o emanados de un dirigente religioso. Para otros ha significado la dedicacin abnegada a una causa de s mismos como la obra misionera de los cristianos, el comunismo, o las juventudes alemanas de Hitler. Para algunos ha sido la satisfaccin de todo apetito placentero; para parafrasear una cita de la Biblia: Coman, beban y divirtanse porque maana moriremos.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO La bsqueda de metas es mas significativa que la satisfaccin de los impulsos La marca de madurez para Allport (1961) es el establecimiento y la lucha por alcanzar metas. La cualidad ms fundamental de la gente no est en sus impulsos sino en sus metas, no en el pasado sino en el futuro, no tanto en sus limitaciones como en sus posibilidades. Las metas y los valores configuran la vida y le dan estabilidad y direccin. Madurez ms que ausencia de enfermedad Una personalidad sana se caracteriza por la alegra de vivir, un impulso hacia adelante, tener siempre algo pendiente El prevenir la mala salud y aligerar tensiones es necesario, pero nicamente como base de los esfuerzos conducentes a la madurez. Para Allport (1961), la madurez es ms que ser normal o no estar enfermo. La madurez implica no solo la falta sino tambin la creacin de tensiones La persona madura realmente crea tensiones. Aun cuando las resultantes de conflictos, frustraciones y presiones de la vida diaria son desagradables y nos impulsan a deshacernos de ellas lo antes posible, algunos tipos de tensiones no son solamente placenteras, sino incluso tienen un efecto tonificante en la vida diaria. As, una manifestacin de la personalidad madura es la bsqueda de tensiones, que toma la forma de metas a corto y largo plazos. Cuando se alcanza una meta, se proyecta otra para reemplazarla, usando la energa disponible. La madurez requiere del establecimiento de un firme sentido de identidad Cada persona nace dentro de una cultura que le impone muchas limitaciones y restricciones, formndolo de acuerdo con sus moldes culturales. Cada individuo tiene su propia naturaleza interna, que debe afirmarse dentro del establecimiento cultural. Esta naturaleza interna, que en un nivel psicolgico puede ser considerado como el yo, es algo que se desarrolla, crece y cambia desde el nacimiento. Una autoimagen bien formada que esta siendo satisfecha La autoimagen se refiere al concepto que tenemos de nosotros mismos, que debera ser bastante exacto, pero tambin incluye la imagen, ms o menos bien definida, de lo que nos gustara ser. Criterio de la madurez Es importante recordar que, a pesar de sus caractersticas generales, la madurez para Allport no es un factor general, sino una serie de logros progresivos. El adulto normal es sumamente complejo, con muchas facetas de compromiso. A lo largo de la vida debemos interactuar con otros en varios grados de intimidad; debemos fijar una estable identidad propia. Las metas deben delinearse, tanto a largo como a corto plazo, y es preciso aprender los medios apropiados para lograr estas metas. Deben desarrollarse mtodos para afrontar la frustracin, los fracasos, las desilusiones, las prdidas y las muchas adversidades que embargan incluso a los ms dotados. Por tanto, para Allport, la madurez implica una serie multidimensional de logros progresivos, todo lo cual necesita de atencin y flexibilidad continuas. Autoextension Conforme el yo crece y se desarrolla, se extiende a cada vez ms cosas. Primero, el principal foco de concentracin es el organismo mismo. Despus lo que nos rodea en el hogar y la vida hogarea se percibe y se coloca en relacin con el yo. Conforme el nio crece y si su desarrollo es normal, el yo rebasa los limites del hogar y se extiende a los compaeros de juego, la escuela, los deportes y los clubes. Ms tarde an, la complicacin propia incluye a miembros del sexo opuesto, la iglesia, el pas, la carrera,
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO as como infinidad de otros intereses. Estos intereses y complicaciones, aun cuando cambian de un periodo a otro durante el transcurso de la vida, son absolutamente esenciales a la consecucin de la madurez. El punto clave del requerimiento de la autoextensin es que existe muchsimo ms en vivir que la simple supervivencia y la satisfaccin de los impulsos. El yo entra en la satisfaccin de los impulsos particularmente cuando un impulso se ve contrariado durante cierto lapso, pero tal condicin no promueve el logro de la madurez. Una persona cuyas energas estn totalmente dedicadas simplemente a seguirla pasando no puede satisfacer sus otras potencialidades y la vida para esa persona necesariamente tiene que ser rutinaria y gris. Clidas relaciones del yo con otros Allport sostiene que el ajuste social de la personalidad madura se caracteriza por dos tipos de cordialidad: las capacidades de intimidad y de compasin. Las clidas experiencias humanas de naturaleza social, como en un buen matrimonio o en una estrecha amistad, le prestan vigor a la vida y sirven de tnico al crecimiento y funcionamiento de la personalidad. Los apegos humanos son una fuerza motivacional tan potente como puede serlo cualquier motivo. El contemplar a otra persona como la imagen en espejo de s mismo, un congnere humano que a pesar de las diferencias comparte una naturaleza humana bsica, probablemente es la base de la empata y tambin la raz de la intimidad. Algunos pueden objetar que las relaciones ntimas son el decorado del pastel, que no es realmente necesaria para una vida efectiva. Algunas personas, como el marido autosuficiente que se relaciona con su esposa nicamente en lo relativo a proveer para su sostn, parece no necesitar nada ms que relaciones superficiales. Sin embargo, en este caso cuando menos, se puede cuestionar el bienestar psicolgico de la persona. Es posible sobrevivir sin relaciones humanas ntimas, pero la madurez no es la mera existencia; ms bien, comprende un tipo ideal de existencia. Una relacin ntima proporciona a las partes participantes experiencias profundas que no tienen substituto (Dahms, 1972). La compasin viene de la apreciacin de la condicin humana de toda la gente. Si comprendemos nuestros propios sufrimientos, limitaciones, debilidades, y las muchas incgnitas inevitables de la vida y si somos capaces de percibir las de los dems bajo esa misma luz, poseemos compasin. A pesar de grandes diferencias en las situaciones de la vida, dones naturales y desventajas, toda la gente tiene mucho en comn. Nadie es el amo completo de su futuro. Nadie comprende verdadera y completamente las interrogantes de la vida. Nuestras preguntas ms profundas jams han sido contestadas a nuestra completa satisfaccin. La persona madura, al ver y percartarse de estas circunstancias de la vida humana, experimenta un sentido de identidad con todos los seres humanos. Aun cuando las grandes religiones no hubieran otorgado un alto valor al amor fraternal, la personalidad madura tomara conciencia de este aspecto de sus relaciones con otros seres humanos. Las cualidades ms nobles de los seres humanos se basan en esta emocin. Su expresin va desde la desinteresada generosidad del padre para con sus hijos a infinidad de actos caritativos y altrusticos, que a menudo no reditan ms que el sentimiento de haber ayudado a otro mortal. Seguridad emocional Varias cualidades, particularmente la aceptacin de s mismo, quedan bajo este ttulo. Reconocer las imperfecciones inherentes, pero siempre luchar por mejorarse con una autoestima genuina, hace que las personas maduras aprecien el hecho de que uno no es todo lo que deseara ser. Nuestra cultura a menudo nos presenta la imagen encantadora del hombre perfecto o la mujer perfecta. La gente madura llega a reconocer, tarde o
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO temprano, el carcter ficticio irreal de tales papeles ideales y llevan todos sus esfuerzos a la satisfaccin de su potencial individual. La diferencia entre lo que son y lo que desean ser no es tanta como para el neurtico que no es feliz, sufre ansiedad y se odia a s mismo. Otra fase de la seguridad emocional es la aceptacin de emociones como parte normal del yo. A este respecto, la cultura puede ser un impedimento; se espera que los hombres repriman sus expresiones emocionales, en tanto la mujer tiene una libertad mucho mayor para expresarse. La mayora de la gente tiene gran dificultad en armonizar sus reacciones emocionales naturales con los modelos culturales. La gente madura acepta sus emociones como parte de s misma, sin permitir que stas rijan sus vidas y sin rechazarlas como ajenas a la naturaleza humana. No solamente aprenden a vivir con sus emociones, sino tambin las utilizan para propsitos constructivos, como cuando el hombre que est disgustado con su patrn convierte su energa en un poderoso esfuerzo de trabajo. Uno de los aspectos ms significativos del control emocional consiste en no permitir que las emociones se impongan hasta tal punto de construir una interferencia con otras personas. Los individuos infantiles y neurticos fcilmente demuestran sus emociones. Se puede decir que llevan el corazn sobre el pecho. Cuando estn de mal humor, todos lo saben y lo resienten. En contraste, la gente madura con esas mismas condiciones quiz no sea notablemente distinta en su comportamiento, aunque algunas personas se hacen ms calladas (Wessman y Ricke, 1966). Vivir implica tomar riesgos, ser rechazados, fracasar una infinidad de sucesos frustrantes. De alguna forma la persona madura vive con estas frustraciones y aprende a seguir adelante (Hutt, 1947). Aprende a cooperar en lugar de luchar continuamente contra lo inevitable en la vida. Percepcion realista Uno de los requisitos ms fundamentales de la madurez es mantenerse en contacto con la realidad, ver las cosas como son. Frecuentemente los eventos y las situaciones son complejos y slo por ello difciles de percibir correctamente. Si a esto se aaden poderosas necesidades y defensas del ego, la distorsin es frecuente (Bruner y Goodman, 1947). Toda persona lleva a cada situacin una historia nada completa de experiencias que pueden interferir con la percepcin correcta de la realidad. La persona madura coopera con la realidad y no trata de esforzarse para satisfacer sus necesidades y propsitos. El individuo no del todo en su sano juicio mediante distorsiones perceptuales crea sucesos que se amoldan a sus expectativas y deseos. Detrs de las percepciones hay conjuntos; los conjuntos de la gente sana les ayuda para obtener una representacin correcta de sus alrededores en tanto que los conjuntos de los neurticos los conducen a ver lo que no hay Reaccionan a un mundo inexistente. Habilidades productivas Allport piensa que la gente madura posee habilidades y es competente en una o ms reas de sus vidas. Sin las habilidades bsicas, una persona no puede establecer la clase de seguridad necesaria para construir un enfoque maduro de la vida. El renombrado psiclogo, R. W. White (1959), mantiene que la competencia es un motivo principal en la vida. Todos luchamos por sobreponemos a nuestras circunstancias. El nio para poder cuidar de s mismo aprende a hacer cosas sencillas. Ms tarde, su competencia se extiende al trabajo escolar y a los pequeos deberes en casa. Todava despus se capacita para alguna clase de actividad. A travs de todas estas formas de bsqueda de competencia se encuentran las habilidades sociales que el nio debe adquirir. Una vida con xito depende en alto grado de la competencia del individuo en muchas actividades.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Tareas valiosas La persona con habilidades generalmente tiene la necesidad de expresarlas mediante alguna tarea. Los conceptos de la absorcin de las tareas y la actividad pertinente al ego son aplicables en este contexto. La maquinaria psicolgica, as como la fsica, necesitan de actividad. Si sta no se gua y canaliza en forma apropiada, pueden sobrevenir la degeneracin y aun la autodestruccin. Freud reconoci el poder de las tendencias autodestructivas e incluso postul la existencia de los instintos de muerte, capaces de destrozar al individuo. Allport, aun cuando no acepta los instintos de muerte, reconoce los efectos devastadores del ocio. Necesitamos enfrascarnos en una tarea. Algunos existencialistas (por ejemplo Boss,1963) han expresado esto con la idea de que debemos buscar responsabilidades en vez de evitarlas. La necesidad de cumplir algn deber le da a la mayora de la gente un significado a su vida. El padre que toma en serio su deber de sostener a su familia, educar a sus hijos en forma apropiada y realizar todo esto lo mejor posible, experimenta la unidad e integracin de su personalidad y su vida le parecer significativa. Ser objetivo respecto de uno mismo Estrechamente aliada a la percepcin realista est la cualidad que Allport denomina la objetivizacin de s mismo; segn l, esto significa el conocimiento de s mismo. El conocimiento de s mismo es algo que empieza temprano y contina durante toda la vida. Hay grandes diferencias individuales en cuanto al grado del logro. La persona madura la posee en alto grado; la persona inmadura est tan confundida por este aspecto de su vida, como por otros tambin de gran importancia. La persona inmadura es un misterio para s misma. Su proceder con frecuentemente no tiene sentido y hace cosas que, en retrospectiva, parecen completamente ridculas e irracionales. Conocernos a nosotros mismos incluye tres cualidades: saber lo que podemos hacer, lo que no podemos hacer y lo que deberamos hacer. La gente puede aspirar a metas que exceden con mucho su posibilidad de logro o, naturalmente, pueden fijar sus aspiraciones a un nivel inferior de lo que debera ser. En ambos casos, la frustracin es inevitable. Saber nuestras propias limitaciones es un ingrediente esencial para el conocimiento de s mismo, como lo es saber nuestras posibilidades. FILOSOFIA UNIFICADORA DE LA VIDA Allport (1960) mantiene que uno de los atributos claves de la madurez es tener una filosofa de la vida, un marco de referencia que d significado a la vida. Quien deriva el significado de la vida de sus actividades diarias podra describirse como quien tiene una direccin, lo que segn Allport significa vivir con un propsito o significado. En trminos ms tangibles, tener direccin significa tener valores que establecen nuestras prioridades y las metas para lograrlas. Compare a la persona sin metas bien definidas y que vive nicamente para sus deseos momentneos con la persona que tiene firmes creencias religiosas que le dan sentido a su vida. Muchas facetas diferentes de la vida pueden hacerse significativas mediante la persecucin de una meta guiadora, como es el caso de la persona que lucha con vigor para tener xito profesional a fin de sostener adecuadamente a su familia. Sin embargo, no debemos pensar en un propsito guiador en trminos fascinantes. Alguna gente estima las cosas ordinarias de la vida diaria como plenas de significado y valor. Un pintor de casas muy dinmico puede esforzarse para complacer a su cliente favorito. Lo ms satisfactorio de su trabajo es el cumplido que recibe cuando el trabajo est bien hecho. Muchas personas con xito informan de su inters y satisfaccin con su trabajo que de por s les proporciona direccin a sus vidas (Allport, 1961). El trabajo para mucha gente
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO es el fundamento principal del significado, pero, como hemos sealado, podemos encontrar significado en la familia, la comunidad, el esparcimiento, la poltica y las relaciones sociales. Al parecer la participacin en los aspectos principales de la vida enriquece nuestras vidas. Podemos esperar que la gente joven tenga algunas dificultades con sus metas a largo plazo, porque atraviesan un periodo de incertidumbre y confusin. Allport (1955) sostiene que la madurez generalmente no ocurre antes de los 30 aos, cuando uno empieza a establecerse en metas importantes y una filosofa unificante de la vida. Carl R. Rogers La persona plenamente funcional de Rogers PUNTOS DE VISTA SOBRE LA PERSONALIDAD IDEAL Y LA VIDA Conocimiento y conversin al yo real Un factor clave en el descubrimiento del yo real es el conocimiento de experiencias sensitivas y viscerales. Con el conocimiento, la gente sabe lo que est sucediendo en su ambiente y en ellos mismos. Las experiencias no se seleccionan ni se transforman para encajar en un concepto propio distorsionado. Rogers dice: La persona se percata de lo que es en la experiencia. Por tanto, puede convertirse en una persona plenamente completa y funcional (Rogers, 1961). El resto de esta seccin se referir a la persona plenamente funcional segn Rogers. Puede ser de ayuda obtener una visin amplia de las directrices principales que toma el desarrollo de la personalidad. El cuadro 9-1 muestra tanto las directrices negativas como las positivas en este proceso del desarrollo. ALEJAMIENTO DE APARIENCIAS Y OBLIGACIONES Una persona plenamente funcional reconoce y definitivamente evita ponerse una mscara o llevar una conducta que no encaje con su yo real (Rogers, 1961, 1980). Ser extrovertido puede parecer un rasgo de personalidad altamente deseable, pero para la persona plenamente funcional; si tal rasgo no le va, sera una perversin del yo, y por tanto sumamente desagradable. Muchas personas jvenes, y algunas personas mayores que deberan saber que no es as, se aferran a la creencia de que las cualidades de ser sociable, comunicativo y ocurrente hacen que se tenga popularidad y xito en los esfuerzos sociales y vocacionales. Bajo la influencia de esta idea errnea, definirn su comportamiento y su yo para adaptarse al modelo cultural. Nuestra cultura da gran importancia a la apariencia. Aparentamos una personalidad en la misma forma en que cambiaramos de ropa para diferentes ocasiones (Goffman, 1959). Aun cuando se haga nfasis en la apariencia, el xito est basado finalmente en las cualidades reales, no slo en las aparentes. Para mucha gente, alejarse de las expectativas de los padres o culturales constituye otra indicacin de haberse convertido en una persona plenamente funcional. Segn hemos visto, muchos valores y metas simplemente se adoptan y se aceptan sin crtica como propios, aun cuando en realidad sean incongruentes con nuestras verdaderas necesidades. Un estudiante de preparatoria puede creer que desea desesperadamente asistir a la universidad y que si no termina la universidad, su vida estar llena de penurias y desilusiones. Esta consideracin era comn entre los hijos de muchos inmigrantes europeos, que vean en la educacin una forma maravillosa para una vida llena de xito. Sin embargo, un estudiante puede no ser apto intelectual y emocionalmente para los estudios universitarios. Puede sentirse constreido a asistir y aun concluir sus estudios, pero todo el tiempo se sentir tenso e inquieto. El estudiante puede sentirse atrapado. Est haciendo algo en lo que realmente no cree y este es el motivo de su afliccin, aun cuando pueda no reconocerlo. Muchas personas se quejan de que sus vidas estn
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO reglamentadas desde el exterior en vez desde el interior. Son esclavos de ciertas cosas, como el dinero, el prestigio o el poder.
Cuadro Directrices Negativas y Positivas Caractersticas de la Persona Plenamente Funcional (Derivadas en su Mayora de Declaraciones de Clientes) Directrices negativas (separndose de) Directrices positivas (ir hacia) Lejos de cscaras, apariencias y frentes. Lejos de un yo que no es. Lejos de deberas (ser menos sumiso, menos Complaciente para satisfacer normas fijadas por Otros). Lejos de no agradar y estar avergonzado del yo. Lejos de hacer lo que se espera, nicamente por ese solo motivo. Lejos de los debes y deberas como motivos del comportamiento. Ser un proceso continuo cambio y accin. Confiar en intuiciones, sentimientos emociones y motivos Participar en la experiencia en vez de que sta se imponga o la controle. Permitir que la experiencia lo lleve a uno flotando con una corriente compleja de experiencias, ir hacia metas mal definidas Ir hacia metas en forma de comporta miento, sin planearlas compulsivamente ni eligindolas. Seguir los cambios que se sienten bien vivir el momento (vida existencial) permitiendo que la experiencia se haga cargo. Ser ms autntico, real genuino. Poseer mayor apertura a la experiencia. Acercarse a los sentimientos y al yo (mayor voluntad para ceder a sentimientos y al yo); viajar al centro del yo. Aceptar y apreciar la verdad del yo. Aumentar el respeto propio (como agrado y simpata autntica para el yo)
Rogers (1974) intenta ilustrar el papel el terapeuta centrado en la persona mediante el uso de la analoga de un jardinero. Las plantasen el jardn crecen a su potencial ptimo si el jardinero retira las condiciones negativas, introduciendo condiciones positivas para fomentar el desarrollo. El terapeuta facilita el desarrollo, no es un formador del comportamiento, un curandero o un consejero, ni quien da la inspiracin. Los potenciales de desarrollo de la persona necesitan que se les permita una expresin plena.
Hacia la propia direccin Como acabamos de indicar la persona totalmente funcional toma la responsabilidad por las principales directrices de su vida. Aun cuando el movimiento hacia la propia reglamentacin y autonoma sea un proceso gradual y doloroso, la propia direccin rinde gran satisfaccin. Ser dependiente requiere menos de la persona que ser independiente. Aceptar normas de conducta, valores y metas ya establecidas requiere menor esfuerzo y significa una amenaza menor que desarrollarlas por uno mismo. La gente que influye en los valores de su cultura o la de sus padres se sujeta a vivir en la probabilidad de incongruencia entre lo que cree que son sus verdaderos deseos y necesidades, y sus deseos y necesidades reales, que deben distorsionarse en el proceso. Aunque romper la dependencia es algo muy doloroso, y a veces alcanzar las metas determinadas personalmente es demasiado frustrante porque inevitablemente cometeremos errores, la propia direccin es finalmente el mejor enfoque a la vida. Funcionamos ms plenamente cuando nos satisfacemos a nosotros mismos en nuestra propia forma. Esto puede lograrse slo por la propia direccin (Rogers, 1961, 1977, 1980). Rogers percibe la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO dificultad de esta tarea como lo indica en la siguiente declaracin: Esto no quiere decir que el proceso sera tranquilo y cmodo... para ser uno mismo vale la pena pagar un alto precio (Rogers, 1980). Debe tomarse en cuenta que hacernos cargo de nuestra vida mediante el examen de lo apropiado de los valores para nosotros mismos no implica que la cultura deba ser rechazada. Para Rogers, convertirse en una persona plenamente funcional no significa romper con las tradiciones y desposarse con un movimiento poco convencional. Ser una persona plenamente funcional significa ser autnoma, formulando o escogiendo nuestro propio estilo de vida. La cultura es amplia y flexible, y la mayora de las personas pueden funcionar como individuos dentro de ella. Proceso de vida Rogers (1961, 1980), por proceso de vida quiere decir espontaneidad, vida creativa, flexibilidad y una orientacin dinmica y cambiante hacia la vida. Es lo opuesto a ajustarse mediante la obtencin de una manera esttica y adecuada de tratar con nuestras necesidades y presiones, de lograr un estado de funcionamiento adecuado. Rogers dice del proceso de las personas que estn profundamente conscientes de que una seguridad en la vida es el cambio, que siempre estn en proceso, siempre cambiando. Dan la bienvenida a la forma de ser tomando riesgos y estn vidos de enfrentarse al cambio (Rogers, 1980, p. 48). La gente que se caracteriza por el proceso de vida acepta las experiencias internas y externas como son, sin imponer requisitos ni normas. Tales personas siguen con sus experiencias. No ignoran ciertas cosas ni establecen lmites a las necesidades y elementos sensitivos reconocidos. En otras palabras, el yo no es fijo ni esttico. Rogers contempla este estado ideal como fluido, cambiante, no estructurado, de existencia momentnea. Rogers es muy claro en lo que no es la buena vida. No es un estado fijo, un estado glorioso de virtud, satisfaccin, nirvana o felicidad. Adems, el proceso de vida no es lograr la homeostasia o reduccin de tensiones o el equilibrio. Rogers rechaza la nocin de que quienes estn funcionando plenamente estn actualizados, trmino utilizado por varios estudiosos de la personalidad sobresalientes para describir la vida humana ideal. La buena vida no es un destino, sino un proceso o direccin en la cual la persona est participando plenamente segn su verdadera naturaleza. Una caracterstica esencial de este proceso es la libertad interior, una flexibilidad continua para seleccionar las directrices de la vida. Apertura a la experiencia Vivir plenamente requiere que sepamos perfectamente qu es lo que est sucediendo tanto internamente como en el exterior de nosotros mismos. Estar abiertos a la experiencia es lo opuesto a estar a la defensiva. Todas las experiencias orgnicas y lo que se recibe sensitivamente pasan libremente a travs del sistema nervioso. Las personas pueden sentir sus emociones ms profundas aun si son muy negativas, pero al mismo tiempo no ignoran las positivas. Todas sus emociones pueden pasar a la propia estructura. De hecho, la cualidad de apertura excluye mscaras falsas, dejando la estructura propia mvil y fluida. Tales personas no se sienten bien si son diferentes a s mismas. Estn en su peor momento cuando actan. No se aferran a expectativas ni atractivos determinados culturalmente. Sus juicios, elecciones y decisiones son resultado natural de su propia evaluacin de la experiencia, tanto interna como externa. Estn dispuestas a vivir con sus experiencias como son, en vez de imponer un orden artificial a dichas experiencias.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO ESCUCHARSE A UNO MISMO Un aspecto integral de la apertura a la experiencia es escucharse a uno mismo (Rogers, 1972). Esto lo reconocen las culturas orientales, que prestan gran atencin al conocimiento de nuestra ms profunda naturaleza. En las culturas occidentales, sin embargo, el enfoque es al exterior de la persona y parece que existe un tab contra la introspeccin. Al nio se le advierte que debe mantenerse ocupado, siempre estar haciendo, mirando, escuchando o jugando con algo. Esta orientacin externa y evitar las experiencias interiores produce un desarrollo unilateral. Los individuos que se enfrentan a una decisin se dan cuenta que no pueden tomarla porque en realidad no se conocen a s mismos y, por tanto, no saben lo que quieren. Obviamente no pueden predecir el futuro, y ciertas decisiones crticas que pueden cambiar el curso de nuestra vida ocasionan dudas y titubeos. Sin embargo, en muchos casos la dificultad reside en la falta de conocimiento propio. Para tales personas, el conocimiento de s mismo es vago, con elementos en conflicto, y el yo que se experimenta puede parecer irreal. De acuerdo con el punto de vista de Rogers sobre la naturaleza del yo, muy bien puede ser irreal. El yo no es lo que es el organismo. Escucharse a s mismo es una forma en la que todos podemos descubrir nuestro yo real. (Moustakas, 1972; ver Gendin, 1978 para su descripcin de la tcnica del propio enfoque; tambin Masters y Houston, 1978). Vida existencial Rogers (1961, 1977, 1980) piensa que la gente debera permitir que sus experiencias les indicaran qu es lo que quieren decir en vez de forzar un significado en ellos. Estamos viviendo existencialmente si podemos reaccionar con flexibilidad al r una complejo total de las experiencias internas y externas, sin imponer constructos generales a nuestras percepciones. El yo debera emerger de un complejo de experiencia momentnea en vez de determinarlo. Rogers no puede indicar que no existan estructuras psicolgicas o ideas preconcebidas que afecten el patrn de estmulo que se percibe, porque obviamente traemos a cada situacin el complejo de actitudes, experiencias y carcter que son parte integral de nuestra personalidad. Sin embargo, la persona que vive existencialmente evala de manera continua los constructos que afectan su estilo de vida, permitindole que cambie bajo el influjo de la experiencia. Confiar en nuestro organismo Utilizando sus propias experiencias, Rogers trata de dar a entender lo que quiere decir por confiar en nuestro organismo:
Una de las cosas bsicas que me tom mucho tiempo comprender, y la cual estoy todava aprendiendo, es que cuando una actividad se siente como si fuera valiosa o que vale la pena hacerla, s vale la pena hacerla. Pongmoslo de otro modo. He aprendido que mi sentido orgnico de una situacin es ms confiable que mi intelecto. Toda mi vida profesional he ido en direcciones que otros consideraron disparatadas, y sobre las que yo mismo he tenido dudas. Pero jams he lamentado moverme en direcciones que senta que estaban bien, aun cuando con frecuencia me sent solo o tonto en ese tiempo (1961, p. 22).
En este pasaje Rogers se refiere a la operacin de valoracin orgnica, la cual, se recordar, se revela mediante los estados de sentimientos positivos o negativos. Funciona en forma ptima cuando una persona est en un estado de congruencia. No puede dependerse de ella como una gua para vivir cuando una persona est iste un en un estado de incongruencia. Rogers no quiere decir que debemos actuar imprudentemente, y que al capricho del momento cambiemos todo el curso de nuestra vida. El significado que desea darle parece ser ms la naturaleza de actuar espontneamente, de modo fresco y libre sin tener
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO demasiadas represiones. Su razonamiento es algo como esto: la persona que est abierta a todas sus experiencias puede considerar todos los componentes porque al menos estn disponibles. Es obvio que si falta una parte de los datos, hay un comportamiento basado en la evidencia existente que puede ser indeseable para la persona. Una situacin particular, como dejar el hogar por un trabajo prometedor, hace que todos los elementos se analicen y evalen. Podemos sentir dejar a nuestros padres y amigos. Podemos temer empezar una nueva vida en un ambiente desconocido. Al mismo tiempo, vemos el valor de la oportunidad y algunos retos emocionantes para nuestro talento creativo. Tambin nos damos cuenta que la decisin no tiene que ser una atadura de por vida. Todos estos elementos se unen; emergen varios o un juicio, y finalmente llegamos a una decisin. Cuando llega la decisin, puede parecer que es intuicin, pero no lo es. Ms bien es una conclusin basada en premisas de las que no se tiene conciencia total. Si estamos abiertos a la experiencia, podemos sentir confianza de que nuestras elecciones son racionales cuando las tomamos, aun cuando puedan conducir a un comportamiento que deber ser reevaluado ms adelante. Muchas personas temen expresarse libremente porque no logran tener confianza en sus acciones o reacciones espontneas. Tienen cuidado de censurar lo que dicen y hacen, y generalmente se sienten a disgusto y tensos (Laing, 1967). Rogers ha observado que las personas que ms se han beneficiado de la terapia pueden confiaren sus emociones y se comportan en forma que, para el observador, parece ser el impulso del momento. Pero no llegamos a este punto slo mediante la terapia. Conocernos a nosotros mismos y probar nuestra perspicacia, puede conducir a una confianza en nuestro organismo. Podemos actuar confiando en nuestras emociones con resultados favorables. Cuando una persona es plenamente funcional, empieza a notar que su organismo total frecuentemente es ms sabio que el conocimiento solo. La persona puede llegar a confiar en la intuicin y en sentimientos tanto positivos como negativos en ciertos asuntos. (Para mayor informacin sobre el desarrollo de la propia confianza, ver Rogers, 1977, 1980.) Sentido de libertad Las personas plenamente funcionales experimentan un sentido de libertad, un sentido de autodeterminacin (Rogers, 1961). Pueden elegir entre el desarrollo o el estancamiento, ser ellas mismas o una fachada, abiertas a s mismas en su experiencia o cerrar la puerta. Por otro lado, las personas que se mantienen con normas culturales rgidas o con las expectativas de otros, creen que su comportamiento est determinado por fuerzas sobre las cuales no tienen control (Rotter, 1971, 1980). Un hombre, por ejemplo, se quej de que era como un autmata. Haba pasado por las mismas rutinas diarias tan frecuente y mecnicamente que empez a aceptar la idea de que no haba ninguna otra salida para l. Expres su sentimiento de estar atrapado, comparndose con un juguete de cuerda programado para cierta secuencia de movimientos, y que los ejecuta exactamente de acuerdo con el programa. Una mujer joven se quej de que su vida estaba de tal manera impregnada de deberas y debes que senta que no tena verdaderos deseos propios. Sus decisiones eran virtualmente conclusiones sacadas de antemano. Deba tener buenas calificaciones, tomar un curso de preparatoria y asistir a la universidad especializndose en la enseanza. Todo esto y mucho lo determinaron sus padres. Empez por dudar de sus creencias religiosas, las que consider ms un impedimento a su desarrollo y funcionamiento que una ayuda. Pareca tener excesivo sentido de culpa y se quej de
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO sentir que bsicamente era una persona malvada. Las circunstancias del ambiente que la rodeaba y los controles internos engendraron un estilo de vida que no permita la libertad de eleccin. Debe hacerse notar que para cuando las personas llegan a una edad en la que pueden hacer elecciones por s mismas, pueden ya haber interiorizado (introyeccin) las normas de conducta que les fueron forzadas, con la consecuencia de que no pueden violar estas normas sin experimentar un profundo sentido de culpa. Se atan a s mismas y bloquean sus propios canales de expresin. Hay dos puntos respecto del sentido subjetivo de la libertad que pueden causar cierta - confusin al lector: 1) La relacin de la conciencia con la libertad: Tiene conciencia la persona plenamente funcional? 2) Libertad contra determinismo: No est sujeta la naturaleza humana a las leyes de causalidad? LIBERTAD Y CONCIENCIA La cuestin de la conciencia es un tanto compleja. La persona plenamente funcional no tiene una conciencia en el sentido freudiano de un grupo inconsciente de principios que tienen una funcin censora. Sin embargo, tales personas seguramente pueden describirse como personas con principios. Esto puede parecer una paradoja o contradiccin. La persona plenamente funcional tiene valores, normas morales e infinidad de otros conjuntos determinantes. Pero en su mayora estas tendencias y conjuntos gua son conscientes. Las personas estn conscientes de que las tienen, o pueden traerlas a su conocimiento si se les presiona a que lo hagan. No funcionan (como lo hacen en el individuo rgido, compulsivo, cauteloso) como una fuerza interior misteriosa, una divisin del superego que supervisa lo que hace el ego. Los principios y valores gua de una persona plenamente funcional son propios; aun cuando hayan provenido de los padres o amigos, ahora son parte integral del yo real. Las personas pueden trabajar diligentemente en una tarea, no porque sean impulsadas a hacerlo por una compulsin interna para tener xito, sino porque conscientemente desean un fin en particular. Saben lo que quieren y toman medidas para lograrlo. Adems del factor del conocimiento de conjuntos, tambin existe el factor de flexibilidad. Los constructos, valores y dems de la persona plenamente funcional no se mantienen compulsivamente ni son inmutables. Tales personas estn abiertas a experiencias y pueden modificar sus conjuntos de acuerdo con ello. Tienen un conjunto para cambiar sus conjuntos. Un joven puede dar gran importancia a hacer dinero, pero si encuentra que esta meta no satisface sus verdaderos deseos, cambia su objetivo valorado. En vez de permitir que sus conjuntos ordenen la experiencia, rige sus conjuntos por su experiencia. Sus constructos se ajustan fcilmente y son fluidos; en esa forma puede adaptarse a un mundo cambiante o a cambios en s mismo. El envejecimiento, por ejemplo, no se convierte en un espectro temido porque cambie sus conceptos para satisfacer los cambios en su organismo total (Rogers, 1980). Tiene conjuntos gua, y stos se perciben conscientemente y pueden modificarse con facilidad. LIBERTAD CONTRA DETERMINISMO Si hay un movimiento significativo por parte del cliente sometido a psicoterapia, el resultado es un mayor sentido de libertad. Tales personas sienten que tienen ms control sobre su vida, pero si han aumentado lo que podra decirse su libertad verdadera, es difcil responder e implica cuestiones filosficas ms all del alcance de este libro. Algunas observaciones pueden ayudar a considerar este tema. En un sentido, se es ms libre porque las potencialidades estn abiertas. Sin embargo, las personas plenamente funcionales tambin estn sujetas a las leyes de la causalidad. Su comportamiento, incluyendo su sentimiento de libertad subjetiva, est determinado por las condiciones antecedentes. El punto que Rogers parece querer marcar es que tales personas estn
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO dando sentido a ms que su yo orgnico real cuando funcionan plenamente, y por tanto estn satisfaciendo efectivamente sus necesidades. Lo que eligen es lo que realmente necesitan; lo que desean conscientemente refleja lo que necesitan. Uno de los atributos del funcionamiento pleno es un sentido de autodeterminacin debido a que una persona utiliza los potenciales eficientemente. Un motor que est fuera de tiempo y uno que est a tiempo estn determinados ambos para funcionar en la forma que lo hacen, pero el que est funcionando en forma apropiada mantiene cierto nivel de calor y de eficacia de fuerza, en tanto que el que no funciona bien se sobrecalienta y es muy poco eficaz. Aparte de las dificultades filosficas implicadas, el hecho es que la persona plenamente funcional siente un alto grado de libertad interna y este atributo es de un gran valor. La libertad de restricciones, sean internas o impuestas externamente, es una condicin esencial para ser el yo real. De acuerdo con otros psiclogos humanistas, Rogers (1969, 1977, 1980) va ms all de su primer punto de vista de que la persona plenamente funcional se siente libre, en la creencia de que en un verdadero sentido es mucho ms libre. Rogers cree que uno de los atributos que definen la naturaleza humana es la libertad; es decir, el funcionamiento autnomo, y esta capacidad es ptima para la persona plenamente funcional.
Caractersticas de los yo plenaente funcionales y los incongruentes El yo plenamente funcional El yo incongruente Autoconocedor Creativo Espontneo Abierto a la experiencia Autoaceptacin Autodeterminate Libre de restricciones Vive su ahora Permite una completa salida de potenciales Confa en su organismo Posee un firme sentido de identidad Evita las apariencias Tiene un sentido libre de eleccin Se aleja de la introyeccin Va hacia la direccin propia Conforme en ser proceso Vive existencialmente Fuera de contacto con el yo Falta un firme sentido de identidad Influye Impulsos frustrados Emociones negativas Estructura propia distorcionada Comportamiento antisocial Se pone mscaras Apreciacin irreal de potenciales
Nota: Aqu se representan los extremos de una continuidad, con plena funcionalidad en un extremo y la incongruencia en el otro, segn lo considero Rogers.
Creatividad y espontaneidad Cuando las personas estn abiertas a sus experiencias internas y externas, cuando no temen ser ellas mismas y renuncian a las apariencias, cuando sus bases son flexibles y pueden cambiar con la experiencia, son espontneas as como creativas (Rogers, 1961). Pueden amoldarse a los requerimientos del escenario que satisface sus necesidades, pero pueden resistir las presiones que se le infligen si las empujan a direcciones que son lo opuesto a su autoimagen. La creatividad requiere libertad de restricciones. Las personas que deben hacer las cosas en cierta forma o que deben cumplir con ciertas normas, limitan su libertad y consecuentemente estorban sus fuerzas creativas. En vez de buscar hacer vida predecible, segura, ordenada y sin tensiones, son personas plenamente funcionales, con confianza en su capacidad para enfrentarse a la vida, disfrutar nuevas experiencias,
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO retos, necesidades primordiales, estmulos y emociones. No tienen que mantener un estilo de vida fijo en forma compulsiva; as, son ms variables psicolgicamente, cualidad que se convierte en creatividad. (Bloomberg, 1971; ver tambin Rollo May, 1975; Barbara Brown, 1980, para obtener los puntos de vista de dos humanistas acerca de la creatividad los poderes de la persona.) La mayor riqueza de la vida Rogers cree que el ser humano verdaderamente es un animal racional. Cuando los seres humanos funcionan en forma apropiada, su comportamiento no es temible, ni antisocial, ni autodestructivo. La mayora de las personas no son racionales al grado en que podran serlo. Rogers dice:
Cuando la capacidad nica de conocimiento del hombre funciona libre y completamente, se tiene no a un animal al que debemos temerle, no a una bestia que debemos controlar, sino un organismo que, mediante la extraordinaria capacidad integrativa de su sistema nervioso central, equilibrado, realista, de automejoramiento puede lograr el comportamiento como resultado de todos estos elementos de conocimiento. Dicho de otro modo, cuando un hombre es menos que completamente un hombre, cuando niega al conocimiento varios aspectos de su experiencia, entonces s debemos temerle con gran frecuencia a l y a su comportamiento, como lo testifica la actual situacin mundial. Pero cuando es ms completamente un hombre, cuando est en su organismo completo, cuando el conocimiento de la experiencia, ese atributo humano peculiar a l, est ms plenamente en funcionamiento, entonces debe confiarse en l, entonces su comportamiento es constructivo (1961, p. l05).
Muchas personas son impulsadas por la bsqueda de metas que no pueden obtenerse, o mantienen normas rgidas de conducta que las entorpecen y las aprisionan. La buena vida debe incluir una amplia variedad de experiencias. Es posible vivir sensitivamente, con mayor diversidad, riqueza y profundidad de experiencia de la que la mayora de la gente disfruta. Podemos ser un instrumento confiable para enfrentarnos a la vida. Rogers opina que la buena vida misma se describe no en trminos como felicidad, dicha, complacencia, disfrute (aun cuando una persona que est funcionando plenamente puede caracterizarse con estos trminos), sino ms bien en trminos tales como enriquecimiento, emocionante, remunerador, que presenta retos y tiene significado. La buena vida no es para el tmido, porque implica el valor de ser, de extenderse y desarrollar las propias potencialidades. Significa tener que tolerar la incertidumbre, la ambigedad y aun el dolor, pero tambin significa la libertad de ser nosotros mismos, vivir el momento y disfrutar libremente de las ricas experiencias. Rogers especfica algunos de los pasos en el desarrollo saludable y la terapia efectiva como sigue:
El camino del desarrollo hacia la madurez psicolgica, el camino de la terapia, es la anulacin de lo extrao en el funcionamiento del hombre, la disolucin de las condiciones de vala, lograr un yo congruente con la experiencia, y la restauracin de un proceso unificado de valoracin orgnica como regulador del comportamiento (1959, pp. 226-227; ver tambin Rogers, 1980).
Psicologa de la salud y el desarrollo de Maslow Abraham Maslow

CONSTRUCTOS Y POSTULADOS BSICOS Temas bsicos en la motivacin humana
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Al discutir la motivacin humana en general, Maslow (1970) hizo la distincin entre una necesidad y un motivo o deseo. Una necesidad es la falta de algo, un estado deficitario. Por motivo, Maslow en general quera decir un deseo consciente, un impulso o urgencia por una cosa especfica. Se puede tener una necesidad por hambre y un motivo o deseo de una hamburguesa. El propsito de hacer esta distincin es sealar la diferencia entre los fines bsicos y los medios especficos que se experimentan. La necesidad individual de comida (un fin), en sentido fisiolgico, de un individuo es una experiencia de hambre (un medio) por un alimento especfico. Existen muchos ms motivos que necesidades. Dos personas pueden tener la misma necesidad, por ejemplo, de respeto; una puede tratar de lograrlo siendo miembro distinguido de su iglesia, en tanto que otra puede aspirar a ser el mejor vendedor en su compaa. Como veremos, los motivos pueden ser expresiones distorsionadas de las necesidades. Supresin y distorsin de las necesidades Maslow sugiri que tanto las necesidades deficitarias (inferiores) como las necesidades de desarrollo (superiores) estn sujetas a distorsin. La distorsin de las necesidades inferiores est evidentemente trastornada en individuos que sufren trastornos psicofisiolgicos. Una persona puede comer no para satisfacer el hambre, sino para liberarse de la tensin. Por tanto, el impulso bsico del hambre puede utilizarse como conducto o salida para otros motivos, como el deseo de amor, que no tiene nada que ver con la necesidad de alimento. El mal uso de los impulsos es daino para la economa el organismo segn crea Maslow (1970). Si los impulsos fisiolgicos pueden distorsionarse severamente por un aprendizaje defectuoso o su mal uso, las necesidades superiores se trastornan mucho ms fcilmente y se dirigen en forma errnea debido a experiencias dainas. Las llamadas virtudes y luchas ms nobles de la gente, como la excelencia, la respuesta afectiva, el altruismo, la creacin de la belleza, el descubrimiento de la verdad y otras no son tan poderosas ni totalmente estructuradas como los impulsos fisiolgicos de hambre, sed, sexo, evitar el dolor y el descanso. Por lo tanto, pueden modificarse en esa forma y sobrellevarse si se aprende que dejan de funcionar por completo. En otras palabras, las personas pueden aprender a gustar de cosas que son contrarias a sus mejores intereses o a comportarse en una forma opuesta a sus necesidades de desarrollo. Pueden aprender a ser fras, insensibles o poco cariosos hacia otros aun cuando dentro de su naturaleza tengan la necesidad de expresar y recibir afecto. Mantener las ms altas necesidades requiere gran apoyo de las influencias culturales. Las instituciones actuales y los puntos de vista prevalesdentes de la naturaleza humana en realidad fomentan prcticas que suprimen las ms altas necesidades de la gente, pensaba Maslow. Si una criatura llora como resultado de haberse lastimado, sus padres corren rpidamente para ayudarlo, pero si la criatura expresa sus sentimientos de bienestar en forma libre y natural, pueden ser censurados o castigados por comportarse puerilmente. La presuncin es que la criatura necesita ser controlada. Una implicacin ms de esta presuncin es que cuando la criatura tiene una conducta natural, est comportndose mal. Muchos grandes pensadores han comentado acerca de la falta de cualidades orientadas hacia la sociabilidad en los seres humanos, y de hecho del predominio de las cualidades opuestas (hostilidad, egosmo, tendencia a herir a otros, celos y envidia). El punto de vista prevaleciente judeo-cristiano es que el individuo es egosta por naturaleza y aun destructor de otros, y que deben ensearse las necesidades orientadas socialmente; stas no son naturales, son adquiridas mediante el aprendizaje. Maslow tena un punto
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO de vista opuesto, es decir, que las emociones tiernas y las necesidades orientadas socialmente son innatas en las personas, pero son dbiles y no tan completas en sus estructuras como los impulsos bsicos. Necesitan apoyo, y una forma de apoyarlas es satisfacer completamente las necesidades bsicas as como los impulsos. Si una persona no se ocupa de los requerimientos para la existencia, puede permitir que sus impulsos ms humanos salgan a la luz (Maslow, 1970). El valor de supervivencia de las necesidades Los seres humanos no heredan unidades completas de comportamiento (instintos) sino solamente impulsos o tensiones en presencia de ciertos estmulos. La persona debe aprender a encontrar satisfactores apropiados y los medios para obtenerlos. Las consecuencias de no poder satisfacer ciertos requerimientos (pero no todos) son bastante obvias. La persona que no obtiene una nutricin apropiada sufre de alguna forma de enfermedad fsica y puede morir. Sin embargo, pueden ignorarse algunas necesidades esenciales, y las consecuencias por no satisfacerlas pueden no ser tan obvias. Comportamiento instintivo y de tipo instintivo Maslow (1970) hizo una valiosa distincin entre el instinto total y la tendencia de tipo instintivo o fragmento del fragmento del instinto, que podra ser de ayuda para comprender la diferencia entre las necesidades inferiores y las necesidades superiores. Un instinto total implica todos los elementos de un acto de comportamiento: percepcin de un estmulo relevante, comportamiento apropiado de enfrentamiento, y eleccin de metas para que el comportamiento termine cuando se logran. Por ejemplo, un gorrin no tiene que aprender cmo construir un nido, ni tampoco debe aprender a discriminar entre objetos apropiados y objetos intiles para su meta. De hecho, ni siquiera aprende la meta para la cual est tan bien coordinada su actividad. Todos estos elementos, ms cualquier emocin que se experimente, de haberla, son sesiones biolgicas, genticas. El comportamiento instintivo no es un comportamiento adquirido mediante el aprendizaje. Las personas presentan un problema difcil desde el punto de vista del comportamiento instintivo. No hay instintos totalmente desarrollados en los seres humanos. Existen reflejos innatos y formas an ms complejas de comportamiento, como los impulsos fisiolgicos. Aun para su satisfaccin, los impulsos requieren el aprendizaje de incentivos apropiados y del comportamiento de ayuda para obtener esos incentivos. La criatura no sabe instintivamente lo que es bueno o daino, sino que debe aprender estas cosas como resultado de encuentros con una variedad de objetos en el ambiente, o debe decrsele o mostrrsele. Debido a la ausencia aparente de los instintos totales innatos de los seres humanos, algunos psiclogos han asumido que el comportamiento y la experiencia humana se deben totalmente al aprendizaje. Sin embargo, Maslow crea que aun cuando las personas pueden no tener un instinto completo en su composicin, s tienen fragmentos de instinto, o tendencias instintivas. Una mujer no tiene un instinto maternal como los animales inferiores en el sentido de que los elementos que se encuentran para dar a luz y cuidar de los hijos estn presentes sin ningn aprendizaje, pero ciertamente puede poseer un fuerte impulso para vigilar y cuidar a los hijos. El punto es que en el escenario complejo de la vida civilizada, este impulso o fragmento de instinto no es suficiente en s mismo para guiar un comportamiento de educacin de los hijos, sino que requiere del apoyo de habilidades y actitudes aprendidas correctamente, y de la formulacin de una filosofa de educacin de los hijos (Caudil y Weinstein, 1969). Al contrario de las opiniones populares, la educacin de los hijos no es un don natural de la mujer. Si todas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO esas cualidades fueran un asunto de sencillamente hacer lo que es natural, no habr trastornos de la personalidad. Los seres humanos deberan aprender a seguir sus fragmentos de tipo instintivo ms honesta y libremente. Esta es la resolucin esencial de Maslow del conflicto entre comportamiento instintivo y aprendido: todos los agentes de la cultura deberan apoyar las tendencias de tipo instintivo. Motivacin contra meta motivacin Generalmente, Maslow (1971) quera dar a entender los deseos asociados de motivacin con estados deficitarios y los deseos asociados de metamotivacin con tendencias para buscar ciertos fines de desarrollo, tales como la verdad, la bondad, la belleza y el orden. Los metamotivos no comprenden una reduccin de tensin; ms bien, pueden aumentar la tensin cuando son satisfechos. Siempre se ha sabido que algunas personas son aparentemente motivadas pero nunca se ha sabido por qu motivos, como ser altruistas, ayudar a otros, luchar por la bondad, buscar la verdad, aun cuando hacerlo signifique un sacrificio propio. Estos metamotivos se han descrito de diversas maneras, como espirituales, morales, transpersonales, las verdades eternas. Despus que Maslow descubri que las personas que se autoactualizan los experimentan, los llam metamotivos porque van ms all de los motivos ordinarios, que estn basados en los estados deficitarios (Maslow, 1971). Los motivos se dirigen hacia valores que son estados finales. Maslow hizo la distincin entre los valores D, que son los fines de las necesidades deficitarias y los motivos, y los valores B, que son los fines de las metanecesidades y motivos. El logro de los valores D, conduce a una reduccin de tensin y al cese del comportamiento. El logro de los valores B aumenta la tensin (desarrollo positivo-fomento de tensin) y estimula an ms el comportamiento. Los freudianos y muchos otros, naturalmente, han percibido tales metamotivos en la gente, pero han intentado traducirlos o reducirlos a deseos ms bsicos y egostas. Para Maslow, los valores B fomentan nuestro ser o existencia como seres humanos. En su trabajo con personas autoactualizantes, Maslow encontr que todas, sin excepcin, parecan tener una misin o vocacin, algo fuera de s mismas por lo cual vivir. Esto siempre fue la vocacin o el trabajo de la persona, trabajo no solamente por trabajar sino porque satisfaca las metanecesidades (requerimientos de crecimiento). El trabajo era un medio de satisfacer las metanecesidades de la persona; el cientfico, por ejemplo, busca por medio de las actividades de investigacin. Su bsqueda por la verdad era para esa persona su valor final. No poda ser reducido a ningn otro motivo; el cientfico se senta satisfecho con los descubrimientos, no por poder, fama o riqueza, sino simplemente porque amaba su trabajo. Otras personas pueden encontrar en el orden un valor dominante; pueden obtener gran satisfaccin al ver que una mquina trabaja en forma apropiada. Otros ms podran encontrar el ltimo satisfactor en la creacin de la belleza; pueden trabajar ms all de la edad normal de retiro porque obtienen placer de su trabajo. El cuidado generoso de la madre para su hijo es un fin en s mismo y no puede ser reducido a una necesidad ms bsica, egosta: est expresando su verdadera naturaleza. Jerarqua de las necesidades
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Maslow introduce el importante concepto de la jerarqua de las necesidades. Una jerarqua se refiere a una estructura organizacional con diferentes grados de potencia. Cuando un nivel de necesidades se satisface suficientemente, el siguiente nivel ms alto se convierte en el foco de atencin. Las necesidades de desarrollo estn en lo alto de la jerarqua. Las necesidades inferiores son dficit en tanto que las necesidades ms altas comprenden requerimientos de desarrollo. Esta distincin puede comprenderse si se tiene en mente la diferencia entre la necesidad de algo contra la necesidad de hacer algo. Como hemos visto, Maslow mantena que las necesidades inferiores son ms potentes y tienen prioridad sobre las superiores. Un hombre hambriento no se preocupa por impresionar a sus amigos con su valor y habilidades, sino ms bien con asegurarse lo suficiente para comer. Un hombre cuya vida se ve amenazada por un asesino, no experimenta una amenaza a su sentido de orgullo, sino que busca escapar por cualquier medio que est disponible. Cuando las necesidades inferiores se satisfacen, entonces las necesidades superiores aparecen en su conocimiento y la persona es motivada a tratar de satisfacerla. nicamente cuando todas las necesidades inferiores son satisfechas puede la persona empezar a experimentar las necesidades de autoactualizacin. Las necesidades inferiores mismas estn dispuestas en una jerarqua; en orden de potencia y prioridad estn las necesidades fisiolgicas, las necesidades de seguridad, las necesidades de amor y pertenecer, y las necesidades de estima. NECESIDADES FISIOLOGICAS Las necesidades ms potentes de todas, y sin embargo, las que tienen menor significado para la persona autoactualizante, son las necesidades fisiolgicas (Maslow, 1970). Cuando se priva de estas necesidades durante un periodo relativamente largo, todas las otras necesidades se retraen o dejan de presentarse (Keys y col. 1950). En ocasiones hemos escuchado casos que parecen contradecir este punto de vista: un hombre religioso que se deja morir de hambre o una mujer joven que se incendia y muere quemada como protesta moral. Estos son casos de necesidades superiores que parecen funcionar ms poderosamente que las necesidades bsicas de supervivencia. Maslow podra haber sealado algunos casos de autosacrificio como resultado de graves trastornos psicolgicos. Pero tambin parecen ser caractersticos de las necesidades humanas ms altas que, una vez que la persona ha logrado obtener el poco comn nivel de funcionamiento, descubre que las consecuencias no son tan satisfactorias para que las necesidades inferiores queden subordinadas a las superiores, al menos bajo condiciones temporales. Parecera que una privacin prolongada de las necesidades bsicas finalmente destruira las necesidades superiores. Sin embargo, esto no se ha resuelto totalmente. NECESIDADES DE SEGURIDAD Si las necesidades fisiolgicas no constituyen un problema serio para la persona, entonces las necesidades de seguridad se convierten en fuerzas dominantes para su personalidad. Estas incluyen una diversidad de necesidades, todas relacionadas con conservar el status que, conservar y mantener el orden y la seguridad. Ejemplos de estas necesidades de seguridad son la necesidad de sentirse seguros, la necesidad de tener estabilidad, la necesidad de tener orden, la necesidad de tener proteccin, y la necesidad de dependencia. Las necesidades de seguridad pueden revelarse por miedo: el miedo a los desconocido, al caos, a la ambigedad y a la confusin. La persona puede temer la prdida de control sobre sus circunstancias, convertirse en alguien vulnerable o dbil, o ser incapaz de enfrentarse a las nuevas demandas de la vida. Muchas personas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO ansiosamente desean una estructura, legalidad y direccin de alguna otra parte (Adorno y col., 1950). Aun cuando muchos adultos se quejan de que desean ser ms independientes en su trabajo para hacer las cosas a su modo, cuando en realidad se les da libertad encuentran que es difcil aceptarla. Una gran compaa adopt la poltica de dar a los ejecutivos jvenes tanta libertad como fuera posible. A los ejecutivos recin contratados se les dijo en qu consistan sus labores y ante quin eran responsables y se les dej bastante libertad. No haba supervisin ni vigilancia de las actividades minuto a minuto. Pronto se hizo aparente que algo iba mal, porque muchos de los empleados estaban renunciando en un periodo de tres a seis meses. Sus razones para renunciar no eran financieras, sino falta de estructura, no tener lmites ni normas por las cuales juzgar si su trabajo era adecuado. Naturalmente, quienes renunciaron no dieron estos motivos, ms bien encontraron que algo iba mal con las prcticas de la compaa. Algunas de las razones comunes que se dieron fueron estas: Realmente no se interesan mucho aqu en lo que uno hace; o Pareciera como que nunca se hace lo suficiente; o Nadie en esta compaa es de gran ayuda; se nos da suficiente cuerda para ahorcarnos a nosotros mismos. Hay una tendencia de sobrevaluar las necesidades de seguridad si stas no se satisfacen en forma adecuada. La mayora de las personas no pueden ir ms all del nivel de funcionamiento de seguridad (Maslow, 1970). Estn atadas a la seguridad. Esto se refleja en la preocupacin por constituir grandes ahorros, comprar seguros en exceso, preferir un trabajo con muchos beneficios adicionales. La falta de seguridad no debe tolerarse. Hacer del futuro algo lo ms posiblemente conocido. La persona trastornada psicolgicamente puede estar de tal manera aterrorizada por lo desconocido que sus conceptos son rutinas y normas rgidas para s mismo, y obsesivamente sigue ciertas creencias y las lleva a cabo de modo compulsivo. Este es un intento extremo para obtener un sentido de seguridad. En tanto que la persona normal puede preferir hechos y circunstancias familiares, no necesita puntos de apoyo para control total sobre su mundo. NECESIDADES DE AMOR Y DE PERTENECER Maslow (1970) incluy bajo la categora de amor y de pertenecer una variedad de necesidades orientadas socialmente, como el deseo de una relacin ntima con otra persona, ser aceptado como miembro de un grupo organizado, necesidad de un ambiente familiar como la familia, vivir en un vecindario familiar y participar en una accin de grupo trabajando para el bien comn con otros. Estas necesidades dependen de que ocurra cierto grado de satisfaccin de las necesidades fisiolgicas y de seguridad. Las condiciones de amontonamiento de la vida contempornea parece que impiden la expresin de las necesidades de amor y de pertenecer. Aun cuando la gente viva cerca una de otra en departamentos y casas, no interacta. Excepto en las pequeas comunidades rurales, hay un tab no escrito respecto de mantener un contacto muy estrecho con los vecinos. La gente apenas y conoce el nombre de las personas de junto, y ni qu decir de socializar con ellas. Muchas personas revelan que se sienten solas y aisladas, en soledad aun cuando haya gente a su alrededor (Riesman, 1952). Las necesidades de amor son particularmente evidentes durante la adolescencia y la gente de edad adulta (Friedenberg, 1959). Varan desde fuertes deser una relacin de compaero con un miembro del mismo sexo, a ser aceptado como miembro de una pandilla muy cerrada, a las pasiones ntimas, que todo lo consumen, hasta una relacin romntica con un miembro del sexo opuesto. La preocupacin por estas necesidades est representada en las letras de las canciones populares. Un gran porcentaje de estas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO canciones expresan en una u otra forma la atadura tan poderosa que tienen las necesidades de amor y las heridas y temores que se producen por su frustracin. NECESIDADES DE ESTIMA De la misma manera que tenemos necesidades asociadas a nuestra constitucin orgnica, tenemos necesidades asociadas a nuestra constitucin psicolgica. Las necesidades de estima (Maslow, 1970) pueden subdividirse en dos clases: 1) las que se refieren al amor propio, al respeto a s mismo, la estimacin propia y la autovaluacin; y 2) las que se refieren al respeto de otros: reputacin, condicin, xito social, fama, gloria y otras parecidas. La preocupacin por la estimacin propia, particularmente en lo relacionado con nuestra propia evaluacin, generalmente se presenta en individuos que pueden ser descritos como cmodamente situados. Estn bastante seguros en la satisfaccin de sus necesidades inferiores. Un carpintero que ha logrado establecer una slida reputacin y no tiene que preocuparse por obtener trabaj, puede hacerse bastante discriminante acerca del tipo de trabajo que acepta. El carpintero puede aceptar nicamente trabajos que pueden representar un reto para sus habilidades en vez de aceptar trabajo rutinario con el solo propsito de ganar dinero. La calidad de su trabajo es algo que s preocupa al carpintero; por tanto, llena una necesidad de respeto propio, una necesidad de sentirse bien respecto de s mismo. La satisfaccin de esta necesidad tiene un locus interno. El razonamiento del carpintero, aun cuando no est expresado explcitamente, puede ser como sigue: Soy un juez competente de un buen trabajo de carpintera, y este es verdaderamente un buen trabajo; naturalmente, es mi trabajo. Los sentimientos de haber logrado algo, de competencia, de satisfacer las altas normas de excelencia en el desempeo no son preocupaciones del principiante que lucha, sino los toques adicionales del artesano que tiene una posicin cmoda (Gelfand, 1962). Antes de lograr un nivel de estar envuelto orgullosamente en nuestras actividades, buscamos el respeto y la seguridad de otros en el sentido de que valemos. Coopersmith (1967) ha notado que la falta de satisfaccin de la necesidad de respeto, reputacin o adulacin por parte de otros puede poducir trastornos muy difundidos en la personalidad. La forma ms frecuente de trastorno es un sentido de inferioridad, de ser diferente a otros, de que no encaja. La persona experimenta un sentimiento de culpa o de vergenza. NECESIDADES DE AUTOACTUALIZACION La necesidades de autoactualizacin son las ms difciles de escribir por que son tan nicas y varan de un individuo a otro . En general, la autoactualizacin significa satisfacer nuestra naturaleza individual en todos los aspectos, sea lo que sea (Maslow. 1970). La persona que tiene talento para la msica debe tener msica y sufre de tensin si no la tiene. El carpintero que se ha retirado sufre por poder tomar sus herramientas y ponerlas a trabajar nuevamente. El hombre que disfruta de la naturaleza desea pasar mucho de su tiempo en los espacios abiertos de la naturaleza. La persona maternal se siente mejor cuando cuida a alguien, ofrece una fiesta, atiende a alguien que est enfermo. No slo el tipo de actividad que la persona desea desempear es importante como medio de satisfacer el fin de la autoactualizacin, sino tambin la forma de desarrollar la actividad. Los artistas tienen su propio estilo por el que se identifican y su forma particular de trabajar, tambin identificable por quienes los conocen. Un aspecto esencial de la autoactualizacin es la libertad, libertad de restricciones culturales impuestas a s mismos. Las personas que se autoactualizan desean ser, y deben ser libres (Grossack. Armstrong y Lussieu. 1966). Desean ser libres para ser ellas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO mismas. Generalmente, las personas que se autoactualizan no son revolucionarias, radicales, anarquistas ni contra su cultura; no adoptan ningn movimiento extremo, ni se sobreidentifican con su cultura. Ejecutan sus requerimientos culturales debido a su sentido del deber, pero cuando tal prctica interfiere seriamente con su autoactualizacin, fcil y libremente reaccionan contra ellas. En la seccin sobre puntos de vista sobre la personalidad ideal y la elaboraremos el tema de la autoactualizacjn con ms detalle. Es posible la autoactualizacin si se satisfacen las necesidades ms bsicas al grado de que no distraigan ni consuman todas las energas disponibles. Cuando las personas se sienten cmodas respecto de sus necesidades inferiores bsicas, pueden experimentar ms adecuadamente y actuar sobre sus necesidades superiores. Al aceptar este marco de referencia, podemos ver que para que una persona obtenga la autoactualizacin, deben satisfacerse muchas condiciones previas. NECESIDADES DE TRASCENDENCIA Hemos notado que Maslow estaba interesado en los potenciales ms altos de los seres humanos y que identific sus necesidades ms distintivas. Durante muchos aos mantuvo que las necesidades de autoactualizacin eran lo que ms identificaba nuestra naturaleza individual y fomentaba el desarrollo del ser humano individualmente y por ltimo para la humanidad. Su argumento era que con forme logramos nuestros ms altos potenciales, aun cuando estn relacionados con la propia satisfaccin, hacemos una contribucin a la comunidad, a una carrera, a la familia y a otros aspectos importantes de la vida. Lleg a considerar que la autoactualizacin no es el grado final de la motivacin. Existe en algunas personas una necesidad de trascendencia, que se refiere a un sentido de la comunidad, la necesidad de contribuir a la humanidad. Un ejemplo de esto es un mdico que percibe que se necesita investigacin en un campo en particular, y para satisfacer una necesidad de la comunidad, desecha una prometedora prctica en su consultorio. Una persona puede unirse a algn cuerpo de paz o a alguna otra organizacin de servicio para satisfacer una necesidad de sociedad, en vez de dedicarse a una carrera que podra tener ms satisfacciones personales. Sin embargo, Maslow no hizo mucho sobre esta necesidad de trascendencia.
Cuadro Jerarqua de las necesidades de Maslow 6.Necesidades de trascendencia Necesidades asociadas con un sentido de comunidad Necesidad de contribuir a la humanidad Necesidad asociada con un sentido de obligacin hacia otros basada en nuestros propios dones (la nobleza obliga) 5. Necesidades de autoactualizacin Necesidad de satisfacer nuestras propias capacidades personales Necesidad de desarrollar nuestro potencial Necesidad de hacer aquello para lo cual se est en mejor aptitud Necesidad de desarrollarse y ampliar las metanecesidades: descubrir la verdad, crear belleza, producir orden, fomentar la justicia 4.Necesidades de estima Necesidad de respeto Necesidad de confianza basada en la buena opinin de otros Necesidad de admiracin Necesidad de confianza en s mismo Necesidad de autovala Necesidad de autoaceptacin 3.Necesidades de amor y pertenencia Necesidad de amigos
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Necesidad de compaeros Necesidad de una familia Necesidad de identificacin con un grupo Necesidad de intimidad con un miembro del sexo opuesto. 2.Necesidades de seguridad Necesidad de seguridad Necesidad de proteccin Necesidad de estar libres de peligro Necesidad de orden Necesidad de un futuro predecible 1.Necesidades fisiolgicas Necesidad de liberacin de sed, hambre Necesidad de dormir Necesidad de sexo Necesidad de alivio del dolor, de desequilibrios fisiolgicos
Nota: Las necesidades de actualizacin implican actividad, en tanto que las necesidades Inferiores im plican la satisfaccin de un dficit (necesidad de contra necesidad para). En sus escritos posteriores Maslow intent ser ms especfico acerca de las cualidades de la autoactualizacin. Encontr que las personas autoactualizadas: 1) eran capaces de satisfacer cmodamente las necesidades Inferiores, 2) no tenan sntomas obvios de personalidad y de comportamiento, 3) podan usar sus habilidades en forma eficaz, y 4) posean una orientacin de valores hacia la vida.
Las necesidades de saber y comprender Aun cuando Maslow no le asign a las necesidades llamadas cognoscitivas un lugar especfico en la jerarqua de necesidades, definitivamente afirm su situacin tanto en el hombre como en los animales (Maslow, 1970). Los deseos de saber y comprender son motivos verdaderos que provienen de las necesidades bsicas. El ser humano normal no puede ser pasivo respecto de su mundo y no da por sentadas las cosas, sino que quiere conocer las causas. Desde el cientfico investigador hasta el vecino metiche, podem os ver la operacin poderosa de la necesidad del saber. No tenemos que aprender cmo, de acuerdo con Maslow, porque el conocimiento tiene sus propias necesidades y motivos. La satisfaccin de las necesidades cognoscitivas conduce a las mismas consecuencias que la satisfaccin de las necesidades ms comunes, y en la misma forma la frustracin de estas necesidades va seguida de trastornos en el crecimiento y funcionamiento de la personalidad. Algunos trastornos que se presentan como resultado de una frustracin cognoscitiva son un menor gusto por la vida, no involucrarse y falta de curiosidad. Los hechos maravillosos y milagrosos pasan inadvertidos. Como el nio que lo tiene todo, la persona puede sencillamente tomar lo que da por sentado y no valorar en mucho cosa alguna. Otra manifestacin comn de la distorsin cognoscitiva es la fijacin de la preocupacin hacia el interior, dentro del yo. La persona egocntrica no solo sufre de la negacin de una fuente de gran placer por satisfacer las necesidades cognoscitivas, sino tambin sufre de consecuencias dainas como resultado de una falta de preocupacin con un aspecto vital de s. Necesidades estticas Aun cuando se sabe poco respecto de la operacin de las necesidades estticas (Maslow, 1970), su parte en la vida humana es bastante significativa, especialmente en la vida de individuos especficos. Algunas personas encuentran intolerable el desorden, el caos y la fealdad. Anhelan lo opuesto. Las necesidades estticas incluyen necesidades por el orden, la simetra y el cierre (el deseo de llenar huecos en situaciones que estn mal estructuradas), la necesidad de aliviarla tensin producida por una labor no terminada, y la necesidad de estructurar hechos (clasificar y sistematizar el conocimiento). En tanto que alrededores hermosos, la buena msica y personas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO encantadoras pueden ser vigorizantes, alrededores feos, circunstancias desagradables y personas tambin desagradables pueden ocasionar enfermedades.
4.2.3. Teora de los rasgos. 4.2.4. Teora cognoscitivo-social.

EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION DE BANDURA
Gran parte del aprendizaje puede describirse como aprendizaje por observacin. Aprendemos observando la conducta de un modelo. El aprendizaje por observacin abarca cualquier tipo de conducta de igualamiento, como la imitacin. Segn Bandura y Walters (1963), la simple observacin de la conducta del modelo parece ser suficiente para promover el aprendizaje. Sin embargo, cmo puede relacionarse el aprendizaje por observacin con el principio de reforzamiento, el cual, como recordaremos, afirma que las respuestas se aprenden slo si son reforzadas? Segn Bandura, el aprendizaje puede ocurrir tanto en una consecuencia del reforzamiento como a travs del modelamiento u observacin solos. Bandura (1969) se refiere al aprendizaje por observacin como aprendizaje sin ensayo, debido a que el observador aprende sin emitir ninguna actividad abierta. En una situacin novedosa, las personas aprenden lo que deben y lo que no deben hacer por medio de la observacin de las conductas de quienes parecen saber cmo actuar. Si se acerca a un amigo y le confa sus preocupaciones acerca de su nuevo trabajo, el amigo puede aconsejarle que se serene y observe lo que los dems hacen. No hay duda que gran parte del aprendizaje humano e incluso el de los animales superiores consiste en igualar la conducta de los dems (Deutsch y Deutsch, 1966). Freud afirmaba que el nio aprende las conductas apropiadas de su sexo a travs de su compromiso emocional con el progenitor del mismo sexo. Durante toda la vida, tenemos modelos que copiar. El xito o el fracaso en muchos aspectos de la vida en una cultura depende del aprendizaje por observacin. El desviado cultural el criminal, el neurtico, el indolente puede ser uno que ha fallado para adaptarse al papel esperado. Ese fracaso puede surgir por un modelamiento inadecuado: tener modelos equivocados o resistir la influencia de los modelos. El aprendizaje por observacin puede promoverse tanto por un modelo desviado como por un modelo prosocial (Walters y Llewellyn Thomas, 1963), y la ausencia de modelos apropiados puede ocasionar deficiencias de la conducta. La persona puede estar simplemente mal equipada para ser un miembro cooperativo de su sociedad. Reforzamiento contra aprendizaje social mediado por smbolos cognoscitivos Bandura subraya el enfoque del aprendizaje social porque sostiene que la mayor parte de nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a travs del modelamiento. Ciertamente, el aprendizaje puede ocurrir y ocurre por medio de ensayo y error, con el reforzador que selecciona la conducta correcta. El aprendizaje puede ocurrir y ocurre a travs de nuestros propios esfuerzos, pero la proporcin de ese aprendizaje es pequea comparada con el aprendizaje por observacin. Podemos incluso afirmar que el aprendizaje directo por medio de reforzadores hubiera arriesgado desde hace mucho la supervivencia humana. El aprendizaje directo por lo general es muy lento y requiere ocasiones y condiciones apropiadas, las cuales por lo regular no estn presentes cuando se requiere el aprendizaje. Adems, dicho aprendizaje es casual. Observar a un modelo
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO efectuar conductas adaptativas y apropiadas conduce a un aprendizaje rpido y a la evitacin de errores costosos. El aprendizaje por observacin requiere la capacidad de desplegar actividad simblica (Bandura, 1977). Podemos formar smbolos cognoscitivos, representaciones imaginarias, conceptuales y verbales de los hechos, la gente y los objetos. Esos smbolos sirven como mediadores entre las situaciones y nuestras reacciones y acciones. En otras palabras, los seres humanos pueden representar o conceptualizar muchas cosas, que van desde la nominacin de objetos hasta hechos altamente abstractos y complejos. Simplificando, podemos aprender formando representaciones cognoscitivas de los acontecimientos que nos rodean y de los que estn en nosotros mismos. Podemos aprender por el simple hecho de observar. El aprendizaje toma la forma de imgenes, conceptos y representaciones verbales. Watson (1925), el fundador del conductismo, conceba el pensamiento como lenguaje subvocal. Literalmente reduca el pensamiento a movimientos de los msculos del habla. Los conductistas cognoscitivos modernos como Bandura han llevado la actividad dentro de la esfera cognoscitiva. Ven el pensamiento como conducta cubierta autorreguladora. Esta se refiere a formar smbolos cognoscitivos, arreglarlos y rearreglarlos. ES SUFICIENE EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION? El aprendizaje por observacin es muy complejo y variado. Hay muchas condiciones que lo afectan. Entre otras cosas, el observador: 1) debe atender a actividades o modelos relevantes. El hecho de que los modelos sean reforzados o castigados por su conducta es un determinante importante de la atencin; por consiguiente, tanto la conducta del modelo como las consecuencias de su conducta influyen en la atencin y el aprendizaje. En realidad, aunque puede ocurrir el aprendizaje, su ejecucin depende de que el modelo haya sido reforzado o castigado por cierta conducta. El aprendizaje por medio de modelamiento tambin depende de: 2) la capacidad para retener lo que se observ, 3) la capacidad para ejecutar las habilidades adquiridas y 4) la motivacin e incentivos para llevar a cabo la conducta (Bandura y Wakers, 1963). Aprendizaje por Asociacin Para Bandura, los procesos cognoscitivos juegan un papel fundamental en la conducta humana, ya que operan an en procesos relativamente simples de aprendizaje por asociacin. Es bien sabido que las ideas o acontecimientos que ocurren juntos o en contigidad temporal cercana estn vinculados, de tal modo que uno se vuelve recordatorio del otro. Los conductistas como Pavlov y Watson se dieron cuenta que los estmulos pueden ligarse entre s o con la conducta de manera semejante. En el condicionamiento pavloviano, el estmulo condicionado puede producir la respuesta incondicionada, o alguna forma de respuesta anticipatoria. Se supuso que el proceso de vinculacin tena lugar automticamente como resultado del apareamiento de los estmulos condicionados e incondicionados. Bandura est en desacuerdo con esta vinculacin mecnica, incluso en los animales, pero especialmente en los seres humanos, quienes pueden formar representaciones cognoscitivas complejas de los hechos y sus relaciones. Bandura subraya que las personas no aprenden mucho, si es que algo, de las experiencias apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos estn correlacionados (1977, pg. 67). Cita un experimento realizado por Chatterjce y Erikson (1962) en el que se demuestra que la conciencia es un determinante del condicionamiento. El condicionamiento no tiene lugar como se esperaba cuando la
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conciencia est controlada por instrucciones. En realidad, en muchos experimentos de condicionamiento con seres humanos se han utilizado instrucciones para dirigir la atencin o situacin de los sujetos. Este mismo procedimiento se ha utilizado para probar que la extincin tampoco es un proceso mecnico sino que depende de la mediacin congnoscitiva. Los investigadores descubrieron que los sujetos a quienes se inform que un choque elctrico seguira a palabras particulares en una serie de pares asociados, rpidamente mostraron cambios en el ritmo cardiaco ante las palabras clave. Los sujetos a quienes no se inform del plan correcto, aun cuando recibieron choques por los mismos pares como el otro grupo, no mostraron condicionamiento autnomo en el mismo intervalo. Darse cuenta del plan del experimento fue el factor clave para fomentar el condicionamiento. La mediacin cognoscitiva juega un papel notable en la eliminacin del temor y otras conductas de evitacin. Podemos recordar nuestras propias experiencias como ejemplos. Si unos estudiantes en un curso de laboratorio aprenden que se perdi una vbora ponzoosa, sus reacciones de temor y evitacin sern muy intensas. Pero tan pronto como se les dice que la vbora fue capturada, el temor cesa inmediatamente. Bandura resume el papel de la mediacin cognoscitiva en la extincin como sigue:
La prueba ms contundente del control cognoscitivo de las respuestas anticipatorias es proporcionada por estudios de la extincin de reacciones emocionales como funcin de la conciencia inducida. Las reacciones afectivas de personas a quienes se informa que los estmulos predictivos no irn seguidos por acontecimientos dolorosos, se comparan con las de las personas a las que no se les dijo que la amenaza ya no exista. La conciencia inducida elimin pronto el temor y la conducta de evitacin en los participantes que fueron informados, en tanto que los no informados perdieron su temor gradualmente (1977, pg. 68; vea tambin Bandura, 1959; Grings, 1973).
Los procesos de mediacin cognoscitivos no slo juegan un papel determinante principal en el condicionamiento clsico y la extincin, sino tambin en el condicionamiento operante. El conocimiento de la naturaleza del reforzador y la manera en que se presentar el programa de reforzamiento, afecta en gran medida la tasa de la conducta. Skinner (1953) ha propuesto el punto de vista de que el aprendizaje operante es una vinculacin mecnica de las conductas con las consecuencias ambientales sin ninguna actividad simblica cognoscitiva mediadora. Trabajando con ratas y pichones, demostr un notable control de la conducta por medio de diversos programas de reforzamiento. La tasa de conducta es influida en gran medida por el programa de reforzamiento. Skinner ha sostenido que puede lograrse el mismo tipo de control de estmulo con la conducta humana, y menciona diversos programas en situaciones de la vida real para apoyar su argumento. Modelos de vida y modelos simblicos Bandura (1977) distingue entre modelos de la vida real y modelos simblicos. Bajo los modelos de la vida real se incluyen los agentes de la cultura padres, profesores, hroes, autoridades legales, estrellas deportivas. Los modelos de la vida real son personas con quienes es probable que tengamos muchas interacciones directas. Los modelos simblicos incluyen material verbal, presentaciones pictricas (pelculas y televisin) y material escrito (libros y revistas). Numerosos estudios han demostrado que tanto los modelos de la vida real como los simblicos influyen la conducta de los observadores. Lo que los nios ven la televisin de hecho afecta su conducta (Murray, 1973). Bandura seala que las producciones de televisin pueden tener mayor influencia que la gua paternal debido a que la representacin directa de papeles es ms vvida que las instrucciones verbales solas. Al espectador de televisin y de pelculas se le proporcionan escenas como las de la vida.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Cualquiera que haya visto alguna vez una pelcula muy emocionante puede recordar los sentimientos intensos que le produjo. Esta experiencia comn se ha estudiado en experimentos controlados, los cuales demostraron que incluso se pueden producir respuestas emocionales condicionadas sin una experiencia directa del dolor, temor o afliccin que los actores representaron. Al presentrseles los mismos estmulos dados a los actores, los sujetos mostraron las mismas respuestas (Bandura y Rosenthal, 1966). Por consiguiente, las conductas instrumentales, las respuestas emocionales condicionadas positivas y las negativas, igual que lo smbolos cognoscitivos, pueden adquirirse mediante aprendizaje por observacin el aprendizaje puede ocurrir en presencia de modelos de la vida real o simblicos, Los investigadores que han estudiado los fenmenos del aprendizaje por observacin han encontrado que casi todos los tipos de aprendizaje que ocurren a travs de la experiencia directa pueden inducirse mediante aprendizaje por observacin El lector debe tener en cuenta la diferencia entre aprendizaje por observacin de un modelo y la ejecucin subsecuente de lo que se ha aprendido. Cada proceso es influido por una serie diferente de variables. REFORZAMIENTO VICARIO Aprendizaje vicario significa experimentar lo que otro hace a travs de la observacin. Reforzamiento vicario significa experimentar los beneficios del reforzamiento a travs de la observacin de un modelo que est siendo reforzado o, en los estudios ms recientes de Bandura, ver a los modelos reforzarse a s mismos. Las consecuencias deseables de la conducta del modelo a menudo proporcionan suficiente incentivo para imitar la ejecucin. Los nios con frecuencia siguen la conducta temeraria de un lder que les demuestra cunto se est divirtiendo. El entusiasmo y deleite del modelo, experimentado vicariamente, impulsa a los seguidores. Los estudios han indicado que tanto el aprendizaje como la ejecucin se incrementan cuando el modelo experimenta consecuencias positivas. Las consecuencias positivas dirigen la atencin factor clave en el aprendizaje por observacin, hacia la conducta instrumental del modelo. Las conductas que no es probable que ocurran pueden fomentarse por observacin de un modelo que recibe reconocimiento o algn otro reforzar. Una persona que observa una entrevista en la que el entrevistado recibe reconocimiento por hablar de asuntos personales tendr mayor probabilidad de realizar la misma conducta. La conducta que no tiene incentivos positivos naturales puede incrementarse observando un modelo al que se refuerza por esas conductas. Es ms probable que un estudiante estudie si se alaba a otro estudiante respetado por estudiar. Las aplicaciones teraputicas incluyen el uso de modelos para demostrar las reacciones y acciones apropiadas en ciertas situaciones problemticas. Se anima a los observadores a que realicen conductas fbicas, agresivas u otras disfuncionales. El modelo puede ensear al observador cmo tratar el problema. CASTIGO VICARIO El castigo vicario se refiere a experimentar, a travs del aprendizaje por observacin, los efectos del castigo administrado a modelos o por los modelos mismos. Del mismo modo en que un observador puede ser estimulado a copiar la conducta reforzada de un modelo, as tambin la conducta de un modelo, as tambin la conducta de un modelo que produce consecuencias negativas puede disminuir en el observador. Aprendemos con frecuencia observando los errores de los dems. Los efectos del castigo se ha estudiado por la observacin de modelos castigados por presentar conductas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO agresivas (Bandura, 1973). Los nios que vieron castigar las conductas agresivas mostraron mucha menos agresin que los nios que vieron conductas agresivas recompensadas o que no tenan consecuencias. Walters, Parke y Gane (1965) encontraron que los observadores fueron influidos por las consecuencias de la conducta transgresora de los modelos. Si las conductas transgresoras de los modelos eran castigadas, resultaba menos probable que los observadores imitaran las conductas que si se recompensaban o ignoraban las conductas de los modelos. Debe notarse que una violacin a una regla o ley que permanece sin castigo se supone que constituye una recompensa. Las reglas y leyes por lo general bloquean los impulsos recompensados a travs de la gratificacin. Nuevamente, podemos ver que las experiencias vicarias producen los mismos efectos que las experiencias directas. Podemos aprender vicariamente temores, enojos, afecto y muchas otras emociones positivas y negativas. Qu tipos de respuestas se adquieren a travs del aprendizaje por observacin? Las respuestas especficas sujetas al aprendizaje por medio de la imitacin de un modelo de la vida real o simblico casi son ilimitadas. La adquisicin de respuestas agresivas se ha estudiado ms extensamente, pero la conducta de dependencia, el temor, las conductas sexuales apropiadas o inapropiadas y otras, tambin se han estudiado. En general, la conducta adquirida mediante el aprendizaje por observacin puede ser dividida bajo tres categoras: 1) la adquisicin de respuestas nuevas, como en el caso de las respuestas agresivas de un modelo; 2) el fortalecimiento o debilitamiento de respuestas inhibitorias, como adquirir mayor o menor temor por la observacin de la conducta del modelo en una situacin de temor; 3) estimulacin de respuestas ya existentes, como practicar ms el piano despus de haber ledo la biografa de un gran msico (Bandura, 1977). ADQUISICION DE CONDUCTAS NUEVAS Bandura y Walters (1963) citan muchos estudios en los que se expusieron a un modelo nios que se comportaban de manera ms parecida al modelo, comparados con un grupo control cuando se les presentaba una situacin de prueba. En una prueba, el experimentador efectuaba actos agresivos con un mueco de plstico arrojando el mueco al aire, patendolo, golpendolo con el puo empujndolo. Cuando se les presentaba el mueco de plstico poco despus, nios que haban presenciado la conduca del modelo ejecutaron muchas de mismas conductas. En la misma situacin de prueba, los nios que no haba presenciado la conducta del modelo no realizaban actos agresivos. Bandura y Walters (1963, cap. 2) tambin citan estudios que demuestran que incluso las disposiciones y tendencias generalizadas, como las actitudes y rasgos de la personalidad, son consecuencia del aprendizaje imitativo. Los nios agresivos suelen tener padres agresivos con ms frecuencia que los nios dependientes en orientacin a los problemas. En diversas tareas, los nios se parecen a sus padres Indudablemente, tanto el aprendizaje por observacin como el aprendizaje reforzamiento explican las semejanzas. Las disposiciones constitucionales he dadas tambin pueden ser relevantes. Puede haber una interaccin complem tana o conflictiva entre el aprendizaje por observacin y las consecuencias su cuentes de la conducta aprendida. Cuando se adquiere una nueva conducta medio de la imitacin, las consecuencias de ejecutar la conducta pueden forta cerla o debilitarla, dependiendo de que dicha conducta sea reforzada o castiga un nio puede adquirir conductas dependientes por medio de la observacin su padre en el hogar, pero esa conducta puede ser reforzada o castigada
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO por compaeros en la escuela. Quiz la disparidad entre lo que podra esperarse travs del aprendizaje por observacin y la conducta que ocurre en realidad deba a la influencia primordial de las consecuencias de reforzamiento de conducta aprendida (Liebert y Fernandez, 1970). Por ejemplo, una hija puede meticulosa como su madre, en tanto que otra hija es descuidada. Ambas aprendieron la conducta de la madre por medio de la observacin, pero una hija, la favorita de la madre, fue reforzada por su conducta imitativa en tanto que la otra ignorada. Autorregulacin. Una aplicacin reciente del modelamiento incluye la ensea de tcnicas de autorregulacin y automanejo. Bandura (1977) atribuye el desarrollo de la autorregulacin al aprendizaje por observacin, el cual promueve estrategias cognoscitivas mediadoras apropiadas. Consideremos cmo pueden adquirirse las estrategias cognoscitivas a travs de la experiencia directa. Podemos percibir las consecuencias de nuestras propias reacciones y acciones e influirlas por medio de autorrecompensas y castigos. Adems, podemos establecer objetivos y elaborar mtodos para alcanzarlos. Podemos elaborar nuestros propios alicientes y arreglar el medio para promover nuestros objetivos. Podemos usar incentivos internos y externos como reforzadores. Podemos aprender estas mismas cosas observando un modelo. Podemos aprender habilidades de solucin de problemas observando modelos que demuestran y nos ensean cmo hacer para solucionar cualquier tipo de problema, incluyendo problemas personales. Meichenbaum (1974; 1978) ha desarrollado un procedimiento prometedor para modificar la conducta mediante modelos que no slo demuestran las conductas apropiadas a los nios, sino tambin verbalizan autoinstrucciones en relacin con los mtodos apropiados a seguir. Se alienta a los nios a copiar conductas y las autoinstrucciones de los modelos. Estas incluyen estrategias de accin, ensayo simblico de un plan de accin, guas de autoinstruccin para llevar a cabo y autorrecompensas verbales para la ejecucin exitosa de la conducta observada. En algunos casos, el modelo ayuda al observador a realizar esas actividades. Bandura (1977) seala que el mtodo utilizado por Meichenbaum implica todos los sistemas que componen los determinantes de la conducta: los antecedentes ambientales, los procesos cognoscitivos mediadores y las consecuencias de la conducta. Si una persona se atiene a un solo componente, por ejemplo la reestructuracin cognoscitiva o el control de los estmulos ambientales antecedentes o el control de las consecuencias de la conducta, el resultado ser inconsistente o dbil. Un programa de cambio de la conducta que incluye todos los determinantes de la misma tiene una probabilidad mayor de xito que un enfoque parcial. Esto tambin es verdad, ya sea que nos estemos refiriendo al control de la conducta por el modificador profesional de la misma o a travs de nuestros propios sistemas de autorregulacin. Lo principal es que el aprendizaje por observacin por s solo puede usarse para ensear habilidades de autorregulacin, pero un enfoque total, que sea ms eficaz, incluira tratar los estmulos ambientales antecedentes as como las consecuencias de la conducta. Bandura introduce el concepto de determinismo recproco, un punto de vista que Skinner tambin ha defendido, para subrayar la interaccin continua entre la persona y su medio. Podemos influir en gran forma sobre nuestras circunstancias. Frecuentemente es necesario adaptarse o acomodarse a las circunstancias de nuestra vida que no se pueden controlar, pero hay muchas condiciones podemos cambiar. Podemos lograr este poder de control si incrementamos nuestro conocimiento y habilidades, como frecuentemente se ha demostrado historia de la civilizacin y en la vida de muchos individuos. En cierta medida concepto ayuda a explicar la libertad humana, pero no lo
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO hace completamente. Tener el conocimiento y habilidades apropiados requiere su aplicacin. No todos utilizan lo que saben y lo que pueden hacer de la mejor manera. Adquisicin vicaria de normas. Debemos preguntarnos dnde obtenemos las reglas y principios que guan nuestras acciones y reacciones? Nuevamente, llegamos a ellas a travs de nuestras propias experiencias directas, que pueden incluir reforzamientos y castigos, o podemos aprenderlas observando a los dems consecuencias de sus conductas. Al observar la conducta y las consecuencias conducta de otros, formamos hiptesis sobre las relaciones entre su conducta consecuencias. Por este medio, formulamos expectativas, las cuales pueden probarse subsecuentemente en situaciones reales. Entonces estamos en posibilida de evaluarlas en funcin de recompensas o castigos (Mahoney, 1974). Con muchas repeticiones de la prueba de nuestras hiptesis y la observacin de sus consecuencias formaremos una serie generalizada para automonitoreo. Este es un excelente medio para sacar provecho de los errores. Un aspecto importante de los sistemas de autorregulacin es nuestra serie de normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas est influido definitivamente por la observacin de su modelo, recompensando o castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensas o castigos sean elevadas o indulgentes influye en el observador. Bandura, Grusec y Menlov (1967) descubrieron que los nios copiaban las normas elevadas de los adultos si stos enseaban y practicaban tales normas. Los resultados fueron mixtos cuando los padres practicaban normas elevadas para ellos mismos, pero esperaban menos de sus hijos. Los nios a quienes sus padres les daban reforzadores por niveles bajos de ejecucin establecieron normas indulgentes para s mismos y se recompensaron por niveles bajos de ejecucin. No slo copiamos las conductas de otros sino tambin las normas y valores que gobiernan su conducta. Este dato tiene muchas ramificaciones para la terapia. La exposicin a modelos apropiados puede ser un medio crtico para ayudar a los nios a formar valores prosociales y orientados hacia el logro. La utilizacin de modelos para inculcar normas de clase media entre delincuentes y criminales puede abrir una nueva aplicacin de las tcnicas de modelamiento. Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecucin principalmente por el aumento en la motivacin. Evaluamos la eficacia de nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecucin previa o comparando nuestra ejecucin con la de los dems. Como hemos mencionado, se puede ensear a un nio y alentarlo para que establezca objetivos y normas y para que evale su propia conducta en funcin de esas normas. Un modelo puede realizar una tarea en diferentes grados de destreza y recompensarse por normas ejecucin altas o bajas. Bandura y Kupers (1964) encontraron apoyo experimental para su afirmacin de que los nios copian las normas de ejecucin y las prcticas de reforzamiento de los adultos. Si los adultos aceptaban normas de ejecucin altas antes de recompensarse, los nios seguan el mismo patrn. La tarea consista unjuego de azar y las recompensas eran unos dulces. El dulce estaba disponible y el nio poda tomarlo sin ninguna condicin. Los nios que observaron normas altas sigieron exactamente el procedimiento de recompensa de los adultos. Los nios que observaron a los adultos que establecieron normas bajas de reforzamiento tambin igualaron sus conductas. En el grupo control, los nios establecieron sus propias normas, pero por lo general no utilizaron los dulces como recompensas por las ejecuciones, aunque se comieran los dulces. Hay muchas condiciones para establecer normas y para recompensar o castigar nuestra propia conducta: influencia de los compaeros, normas inconscientes, observacin de modelos que ejecutan conductas desaprobadas sin recibir castigo, y muchas ms. INCREMENTO O DISMINUCION DE INHIBICIONES
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Bandura y colaboradores (1969) demostraron en un experimento en el que trataban la fobia hacia las serpientes, que las tcnicas por observacin podan disminuir realmente la fobia a las serpientes. Los sujetos fueron clasificados en cuatro grupos, iguales en su temor a las serpientes. Para un grupo, el de modelamiento en vivo, el experimentador ejecut diversas actividades con una serpiente viva. Ayud a los sujetos a realizar algunas de las respuestas de temor, como tocar la serpiente con guantes. El segundo grupo, el grupo de modelamiento simblico, vea una pelcula que representaba diversas escenas paralelas a la ejecucin del modelo vivo. Los sujetos podan detenerlo o repetir una escena. A los miembros del tercer grupo, el de desensibilizacin, se les presentaron las mismas escenas pero en forma verbal y se les dieron instrucciones para que las imaginaran mientras se relajaban cmodamente. El cuarto grupo, el control, no se expuso a ninguna de las condiciones experimentales. Posteriormente, a los cuatro grupo se les examin en varias aproximaciones a una serpiente viva. Los tres grupos experimentales mostraron disminucin de la fobia a las serpientes en comparacin con el grupo control, y el grupo de modelamiento en vivo tuvo las mayores respuestas de aproximacin. Este experimento demostr que las inhibiciones pueden debilitarse con tcnicas de observacin. Como hemos notado, cuando un modelo ayuda al observador, tanto en forma cognoscitiva (ensendole autoinstrucciones) como de conducta (ayudado al observador a controlar los antecedentes y las consecuencias de la conducta), los prospectos para el cambio de conducta se incrementan en gran medida mejor que por cualquier otro de los procedimientos solo. Las inhibiciones y las fobias se aprenden por la imitacin. Los nios captarn las fobias de sus padres por la observacin de su conducta (Bandura y Menlove, 1968). Un nio puede adquirir una fobia a los insectos o una fobia a las tormentas simplemente mirando la conducta de su madre en relacin con los objetos temidos. La conducta de unlider puede fortalecer o debilitar las inhibiciones de sus seguidores. Si el lder ejecuta una hazaa atrevida, su conducta inducir a sus admiradores a imitarlo. Las inhibiciones relacionadas con las prcticas sexuales a menudo disminuyen en situaciones de grupo. Quienes de otro modo podran abstenerse de las relaciones sexuales pueden seguir el ejemplo de la conducta de los que ya han participado en actividades sexuales simplemente por observacin. La compaa que tenemos tiene mucho que ver con las inhibiciones que desarrollamos o que perdemos. Si un modelo realiza una conducta agradable pero desaprobada sin consecuencias negativas, puede tener un efecto liberador en el observador, que entonces puede ejecutar la misma conducta (Bandura, 1965). LIBERACION DE LAS RESPUESTAS EXISTENTES Bandura (1969) public diversos experimentos en los que la conducta modelada pareca realzar la conducta en el observador. En sus escritos ms recientes, se refiere a esta funcin del modelamiento como conducta facilitadora. El observador no slo repite algunas de las respuestas agresivas, dependientes o de temor del modelo, sino tambin alcanza los mismos objetivos con sus propias conductas. Sucede con frecuencia que quienes imitan a un modelo exageran la conducta del modelo, como cuando los fanticos religiosos cumplen los preceptos de su religin de forma excesivamente escrupulosa. Freud comentaba que l odiara ser un freudiano. Quera decir que sus discpulos fueron an ms radicales que l. Resumiendo, conforme intentamos adaptarnos y comportarnos segn las circunstancias de nuestra vida, debemos contar con el aprendizaje de observacin. En las situaciones
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO de la vida real, la conducta rara vez se refuerza tan hbilmente como en los estudios de laboratorio con animales, y los errores pueden ser fatales. Nosotros observamos a los dems, particularmente a quienes consideramos exitosos, para descubrir lo que debemos hacer o evitar. Depender de los reforzamientos o castigos naturales para guiarnos puede someternos a muchos dolores innecesarios. En vez de estar contentos con sacar provecho de nuestros errores, de tratar de no cometerlos en primera instancia. Desde un punto de vista prctico, el aprendizaje por observacin de modelos apropiados puede ayudarnos a evitar que cometamos errores costosos. Bandura ciertamente ha sido un portavoz hbil para el enfoque cognoscitivo y demostrado el vasto potencial del aprendizaje por observacin. TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER Expectativas de reforzamiento Supongamos que se encuentra con un grupo de gente que est discutiendo un tema que usted conoce muy bien. Le gustara participar, pero tiene miedo de que lo ignoren. Por qu? Teme participar en grupos debido a que en lo pasado tuvo fracasos repetidos en dichos ambientes; por tanto, ha formado una expectativa de ser ignorado en un contexto de grupo. La expectativa se reforz cuando fue confirmada; es decir, todas las veces que lo ha intentado ha fallado en la participacin en grupo. En la presente situacin, su libertad de movimiento (Rotter, 1954) est restringida debido a que espera ser ignorado y por tanto evita participar en el grupo. Si a un terico del aprendizaje cognoscitivo, como Rotter, le preguntramos: qu cosas participan en el aprendizaje?, su respuesta sera en parte: aprendemos numerosas expectativas sobre nuestro mundo. Muchas nos ayudarn a satisfacer nuestras necesidades y a enfrentar nuestros problemas satisfactoriamente, pero otras provocan que restrinjamos nuestra participacin y evitemos muchas conductas y situaciones que podran realzar nuestra vida. Para decirlo de otro modo, nuestras expectativas de reforzamiento son nuestras hiptesis sobre las consecuencias probables de nuestra conducta. De dnde surgen las expectativas? Como ya habamos dicho, las expectativas se basan en los intentos por satisfacer las necesidades; es decir, se basan en las probabilidades adquiridas de obtener reforzamientos (Rotter, 1954). Las expectativas no deben confundirse con las esperanzas, las cuales son nuestras demandas o aspiraciones basadas en las necesidades y deseos. Un hombre que ha fracasado frecuentemente en su solicitud de favores puede desarrollar una expectativa generalizada de que ser rechazado por los dems. Su expectativa generalizada producir distorsin perceptual, de modo que ser incapaz de discriminar entre situaciones en las que su probabilidad de xito sea alta y aquellas en las que sea baja. Puede seguir simplemente un patrn fijo de evitacin y no pedirle a nadie un favor. Muchas evitaciones se basan en expectativas generalizadas similares (Aronson y Carlsmith, 1962). Una expectativa se basa en el aprendizaje pasado (Rotter y Hochreich, 1975) y siempre es subjetiva; es lgica desde la perspectiva propia de cada persona, aunque pueda parecerle ilgica a los dems. Otra condicin que conduce a las expectativas generalizadas es un hecho nuevo o que no se ha identificado adecuadamente. Por ejemplo, un hombre puede responder ante una mujer a quien acaba de conocer con expectativas generalizadas que pueden ser altamente inapropiadas. Conforme la va conociendo, sus expectativas se volvern ms especficamente relacionadas con su conducta real. De esta manera, las expectativas derivadas de las experiencias con profesores pueden aplicarse a un ambiente laboral en nuestro primer encuentro con un supervisor. ha
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Valor de reforzamiento Valor de reforzamiento quiere decir el grado de mrito que se pone en un objetivo. Hemos mencionado que la tasa de ocurrencia del reforzamiento influir la formacin de expectativas, pero la tasa de aciertos y errores no es la nica variable que debe tomarse en cuenta para entender el aprendizaje y la conducta, segn Rotter (1954); la calidad del reforzamiento, el valor de reforzamiento, tambin es una variable importante. Si el valor de reforzamiento del objetivo es intenso, una persona puede ser impulsada a practicar la conducta aun cuando la expectativa de asegurar el objetivo sea limitada. Mucha conducta irracional puede explicarse como la persecucin vana de objetivos altamente valorados. Un hombre puede dejar casi todo para lograr categora y riqueza. Puede atarse a su profesin en detrimento de su salud y su familia, aun cuando la consecucin de esos objetivos apreciados sea muy improbable. En esos casos, podemos ver tanto el funcionamiento del modelamiento como la formacin de valores de objetivos falsos. Admirar a alguien que ha alcanzado esos objetivos apreciados puede estimular la conducta imitativa. Si Jorge pudo hacerlo, por qu yo no voy a poder? Ese pensamiento obviamente pasa por alto muchas variables importantes; circunstancias afortunadas, diferencias de talento individuales, la operacin completa de factores azarosos que pueden favorecer a uno sobre otro que tiene el mismo impulso y habilidad. Una tarea principal es armonizar nuestras expectativas de xito y nuestros valores de objetivos. Hemos notado que el valor de objetivo puede ser tan atractivo que coloque un premio alto en su consecusin. Podemos buscarlo incluso cuando la probabilidad de alcanzarlo sea mnima. Hay un apareamiento constante de la expectativa y el valor de objetivo, y con frecuencia debemos disminuir nuestras normas y aceptar mucho menos de lo que desearamos. Infortunadamente, mucha gente falla al armonizar su expectativa de xito con el objetivo que seleccion, y entonces experimenta tormento. Considrese la finalidad de hallar el objeto del amor perfecto. No hay un ideal humano ms atractivo que formar una relacin ntima. Las experiencias que hemos tenido directamente con afectos romnticos son tan seductoras que muchas personas las colocan como su objetivo principal en la vida. Una situacin matrimonial mediocre o verdaderamente infeliz media un abismo de este ideal; por tanto, muchas personas descontentas buscan el divorcio y la posibilidad de otra oportunidad para encontrar el objeto del amor perfecto. Nos vemos forzados a disminuir nuestros valores de objetivo en muchas otras reas de nuestra vida, pero no estamos dispuestos a comprometer nuestro ideal de una pareja perfecta. Desde el punto de vista de alguien que desea evaluar la conducta de los dems, debe notarse que las personas desarrollan consistencia en su eleccin de valores, de modo que se vuelven parte de las caractersticas estables de la personalidad (Rotter y Hochreich, 1975). Grado del objetivo mnimo Rotter (1954) introdujo el concepto de grado del objetivo mnimo para poner de manifiesto otro aspecto importante del valor de reforzamiento. El grado el objetivo mnimo es el grado de reforzamiento a lo largo de un continuum aceptable y por debajo del cual es inaceptable. Un estudiante puede establecer la calificacin de MB en un curso como su grado de objetivo mnimo y considerar que cualquier cosa por debajo de sta es inaceptable. El estudiante puede trastornarse si su boleta de calificaciones tiene incluso un B. Cuando los grados de objetivo mnimo se establecen de modo irreal, estamos destinados a experimentar frustracin innecesaria. Con demasiada frecuencia los objetivos se valoran segn su atractivo, en vez de su viabilidad. Elegimos los objetivos atractivos e idealistas: un matrimonio perfecto; un trabajo excitante; amigos cariosos y fieles; experiencias encumbradas perpetuas; no ser frustrados, decepcionados, heridos o mal interpretados. Adems, los grados de objetivos mnimo que algunos pueden tolerar
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO tambin se establecen altos al azar; s no podemos tener la perfeccin (lo ms, lo mejor, lo perfecto), entonces nos sentimos engaados, desgraciados y frustrados. Los objetivos y los grados de objetivo mnimo deben examinarse constantemente y mantenerse segn las posibilidades de satisfaccin (expectativas de reforzamiento). Sucede algo curioso a menudo con respecto a los objetivos irreales y el desnimo para disminuir los grados de objetivo mnimo: una persona puede experimentar fracasos repetidos (castigo); sin embargo, los objetivos no se alteran. Algunas veces en esos casos el objetivo en realidad se intensifica en su valor (Mischel y Masters, 1966). La conducta que resulta del valor intensificado del objetivo puede ser altamente irracional y mal adaptativa. La frustracin persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada, hostilidad desplazada, regresin, odio a s mismo, apata, depresin, evitacin neurtica, y conductas obsesivas y compulsivas. Situacin psicolgica Cuando Rotter afirma que la percepcin precede a La respuesta, quiere decir que cada individuo responde a un mundo subjetivamente significativo, un mundo como lo interpreta. La percepcin es influida por Las expectativas y el valor de reforzamiento de los objetivos; por tanto, la conducta depende de la percepcin, la expectativa y el valor de reforzamiento (Rotter, 1954). Al provocar el cambio de conducta, podemos alterar: 1) nuestra percepcin de hechos particulares, 2) nuestras expectativas, 3) el valor de reforzamiento de los objetivos, o 4) directamente nuestra conducta. Como terico del aprendizaje cognoscitivo, Rotter subraya la importancia de las variables subjetivas en la produccin del cambio; por consiguiente, la conducta cambiar si alteramos nuestras percepciones, expectativas u objetivos y valores de objetivo (Rotter, 1971). En resumen, la situacin psicolgica es el concepto de Rotter para el punto de vista individualizado de una persona acerca del mundo. NECESIDADES Y POTENCIALES DE NECESIDAD Rotter ha observado que la conducta es direccional porque una persona puede perseguir de modo repetido los mismos objetivos. Se pueden identificar series de conductas que se dirigen hacia un objetivo particular. Rotter se refiere a esas unidades de conductaobjetivo como necesidades. El potencial de necesidad se refiere a la fuerza de la conducta dirigida hasta un objetivo. Un potencial de necesidad es un grupo de conductas que tienen una cualidad direccional comn. Por ejemplo, un potencial de necesidad para comodidad fsica puede conducir a una persona a que duerma bastante, a que vista ropa apropiada para el clima y a sentarse en una silla cmoda. Cada una de esas conductas podra conducir al objetivo de comodidad fsica, porque el individuo pone un valor de re forzamiento alto en la necesidad comodidad, la cual se satisface mediante los objetivos de estar descansado, mantener una temperatura corporal agradable y estar en una posicin fsicamente cmoda. Debe notarse que el objetivo general o necesidad de comodidad se expresa de maneras muy personales. De la misma forma, la necesidad de reconocimiento puede ser personalizada como necesidad de reconocimiento acadmico. Nuevamente, Rotter equipara las necesidades con la conducta en vez de distinguir entre necesidades y conducta. Rotter y Hochreich (1975, pgs. 101-102) han identificado seis necesidades generales. De nuevo, debe recordarse que esas necesidades se definen en trminos de conductas dirigidas. Se especifica por reforzadores en vez de ser estados dentro del organismo; por tanto, se definen operacionalmente.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO 1. Reconocimiento: necesidad de ser admirados por nuestros logros. 2. Dominacin: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los dems. 3. Independencia: necesidad de estar seguro de s mismo y de tener control sobre nuestras propias decisiones. 4. Proteccin y dependencia: necesidad de ser amparados del dao y de tener apoyo por parte de los dems. 5. Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los dems. 6. Comodidad fsica: necesidad de placer fsico y liberacin de la incomodidad o el dolor. El lector puede ayudarse para entender el significado de las necesidades de Rotter si recuerda el concepto de la necesidad integrada de Murray, la cual se refiere a la necesidad y a todos sus elementos asociados. Criterio de Rotter acerca del inconsciente El inconsciente en la teora de Rotter puede considerarse como las expectativas que influyen en la conducta pero de las que no nos damos cuenta. Una expectativa de fracaso que ha permanecido por largo tiempo, aunque no se perciba puede estar activa en una situacin e instigar conducta inapropiada: conducta que la persona misma no entiende. Podemos estar conscientes slo de que nos estamos comportando de manera irracional o contraproducente, no de la expectativa que est determinando esa conducta. Podemos aprender acerca de nuestras expectativas inconscientes si dejamos que nuestra conducta las revele. Tambin podemos pasar inadvertidos nuestros grados de objetivo mnimo y como resultado sufrir mltiples consecuencias desfavorables (Rotter, 1964). Podemos experimentar un sentido profundo de inferioridad o de ser un fracaso. Lo que no experimentamos son los grados de objetivo irreales que tenemos. Los problemas tambin pueden surgir cuando los grados de objetivo mnimo son demasiado bajos: el patrn total de lucha y motivacin generalmente puede estar deprimido. Del mismo modo que en el conocimiento de las expectativas, el conocimiento de los grados de objetivo mnimo puede producir cambios marcados en la personalidad total, particularmente si realizamos esfuerzos genuinos para alterar nuestros grados de objetivo mnimo para que concuerden con nuestras circunstancias y capacidades. La capacidad para cambiar los grados de objetivo mnimo debe cultivarse como uno de los mayores principios en el arte de vivir. Ser capaz de identificar esos grados de objetivo mnimo junto con el reconocimiento de las expectativas, es en s mismo un buen primer paso; por consiguiente, hacer consciente lo inconsciente es un ideal que se aplica a las nociones de grados de objetivo mnimo y de expectativas. MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo sapiens, que en latn significa hombre sabio. La caracterizacin es apropiada porque subraya las capacidades cognoscitivas humanas, las cuales han sido causa de los grandes logros de la ciencia y la civilizacin. En un grado individual, los factores cognoscitivos pueden jugar un papel extremadamente importante en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad. Ellis (1958) ha resaltado largamente el papel de la teorizacin cognoscitiva y sus aplicaciones teraputicas. Ha relacionado las estructuras cognoscitivas con los procesos emocionales y de motivacin. Seala las verbalizaciones fallidas irreales y ocultas, las oraciones compuestas, el pensamiento irracional, los valores inapropiados y
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO los objetivos irreales (1974). Igual que Rotter, tambin ha dado mucha importancia a las autoexpectativas fallidas. Se refiere a las autoexpectativas irrazonables de manera especial. Las llama los debieras extremos (1975). Ellis es uno de los pioneros en el uso de los mtodos cognoscitivos para obtener control de los estados afectivos. La reestructuracin cognoscitiva en sus diversas variedades se ha vuelto un enfoque teraputico muy popular (vase Beck, 1976; Burns, 1980, para mayores detalles tericos y metodolgicos de la terapia congnoscitiva). Kelly (1955) ve a todos como cientficos legos que intentan comprender nuestro mundo por medio de la construccin cognoscitiva de los hechos. Formamos hiptesis y categoras conceptuales para darle sentido a nuestro mundo. Control de las emociones por medio del razonamiento correcto Ellis afirma que pensar correctamente es un medio excelente de adquirir control emocional. Nuestros constructos congnoscitivos influyen en los estados afectivos que experimentamos. El despertar emocional depende de los tipos de informacin que recibimos y de las interpretaciones que derivamos de lo que percibimos. Ellis cree que es posible controlar Las reacciones emocionales no deseadas pensando con claridad. Dice: Hemos insistido que pensar claramente conduce a emociones sanas. La estupidez, la ignorancia y los trastornos bloquean el pensamiento recto y producen grados graves de sobreemocionalismo o de subemocionalismo (1975, pg. 38). CONDUCTA EMOCIONAL Y CONTROL COGNOSCITIVO Cuando las emociones son muy elevadas, el funcionamiento cognoscitivo est muy deteriorado. Con frecuencia hablamos de conducta emocional. La implicacin es que las fuerzas de control son emociones en vez de constructos autorreguladores cognoscitivos. La conducta emocional con frecuencia es irreal y mal adaptada. Durante el punto mximo de un episodio emocional, todos los esfuerzos para suprimir la emocin y la conducta impulsiva pueden fallar. El momento para controlar las emociones es cuando la razn puede tomar las riendas, es decir, cuando las emociones no estn excitadas. Podemos aprender y probar estrategias de control congnoscitivo. Los trminos importantes son aprender y probar. Igual que otros tericos congnoscitivos, Ellis sostiene que podemos aprender estrategias cognoscitivas efectivas de diversas fuentes. Podemos elaborarlas nosotros mismos beneficindonos de los errores pasados o anticipando los errores y previnindolos. Podemos aprender de la experiencia directa o vicariamente, como seala Bandura, observando la manera en que los dems manejan las situaciones problemticas. Luego podemos probar autoinstrucciones, o lo que Ellis llama autoverbalizaciones. LO QUE NOS DECIMOS A NOSOTROS MISMOS Hemos sealado que Ellis subraya el papel de las autoverbalizaciones. De acuerdo con Meichenbaum (1978), Ellis sostiene que continuamente vigilamos nuestra conducta. Adems, expresamos comentarios favorables o desfavorables de nosotros mismos en relacin con la eficacia de nuestra conducta. Este dilogo interno y esta autoevaluacin continua influyen directamente en los estados emocionales. Ellis subraya repetidamente que muchas experiencias emocionales se generan por lo que nos decimos a nosotros mismos acerca de las cosas que suceden. La autocrtica puede ocurrir frecuentemente. Un joven es rechazado por la muchacha a quien le pidi una cita, y ste se deprime en exceso y se lamenta de s mismo. Puede proceder a elaborar la crtica dicindose muchas cosas nada halagadoras. Puede criticarse a s mismo por ser
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO poco popular, poco atractivo para las mujeres, inepto y despreciable. Su autocondenain va ms all del rechazo infortunado, incluso hasta el punto de la autocondenacin total. Ha producido una reaccin emocional extremadamente desagradable por su propia interpretacin y elaboracin de los hechos. La mayor parte de su dilogo interno no tiene nada que ver con la realidad. Si hubiera experimentado la situacin en forma diferente, habra probado alguna incomodidad emocional temporal, pero no las emociones debilitantes relacionadas con el autodesprecio. ORACIONES COMPUESTAS En el ejemplo del joven que fue rechazado, podemos ver el funcionamiento de lo que Ellis flama oraciones compuestas. La interpretacin de los hechos fue elaborada. Sus autoverbalizaciones introducen elementos simplemente irrelevantes para el acontecimiento y probablemente no verdaderos. Permiti que su estado de nimo desagradable suscitara interpretaciones falsas que compusieran el dolor de los hechos. Tenemos un ejemplo de un crculo vicioso, en el cual la interpretacin falsa produce un estado aversivo, el cual, a su vez, conduce a mayores autoafirmaciones irracionales compuestas. Estas agravan ms la reaccin afectiva. Aqu podemos apreciar una similitud del uso de Ellis de los crculos viciosos y el concepto semejante de Horney (1950). Tomada en su perspectiva apropiada, la situacin no es tpica: todos hemos sido rechazados por alguien. La mujer lo rechaz para una cita. Ella no dijo que fuera inferior, indigno de ser amado ni inaceptable para cualquiera. ESTABLECIMIENTO DE CONCLUSIONES INVLIDAS Una mujer que ha tenido pocas citas puede decirle a un consejero que no es popular. Entonces revela que tiene una opinin pobre de s misma. Puede hacerse an otras afirmaciones derogatorias. Ellis llamara a este tipo de razonamiento disfuncional, porque implica el establecimiento de conclusiones invlidas. En nuestro esfuerzo por obtener un panorama no distorsionado de nosotros mismos y de los acontecimientos que tienen lugar en nuestra vida, a menudo vamos demasiado lejos y sacamos conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas. Una premisa puede ser vlida (la mujer, de hecho, puede no ser popular), pero las deducciones que establece a partir de esta premisa pueden ser injustificables. El resultado no slo es una lgica deficiente, sino un estado emocional altamente trastornado y disfuncional. Si ella hubiera establecido las deducciones apropiadas, sus reacciones habran sido totalmente diferentes. Errores comunes del pensamiento Ellis (1962; 1971) especifica algunos errores comunes del pensamiento que provocan reacciones emocionales fallidas y conducen a oraciones compuestas. Nuevamente, debe recordarse que las emociones siguen al conocimiento, y si la percepcin e interpretacin que hace una persona en relacin con un acontecimiento es incorrecta, la experiencia emocional puede ser totalmente inapropiada. El estado emocional es apropiado para el tipo de pensamiento que tiene una persona, pero si el pensamiento es errneo, las emociones que ocurren sern disfuncionales y conducirn a conductas irracionales, El pensamiento correcto es esencial para el control emocional. Aunque nuestras emociones dependen de nuestros procesos cognoscitivos cuando las emociones son intensas, podemos estar tan atrapados en nuestros problemas que no podamos razonar para enfrentarnos a ellos. Conocer algunos errores del pensamiento debe capacitamos para protegernos de ellos. SOBREGENERALIZACION Un error comn del pensamiento es sobregeneralizar a partir de cosas sencillas.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Podemos concluir que somos un fracaso a raz de un error particularmente doloroso. Razonamos en forma incorrecta de la siguiente manera: Hice algo torpe; por tanto, soy un necio. Este es un ejemplo de sobregeneralizacin sacar una conclusin injustificable de una ocurrencia sencilla. La tendencia a generalizar es ms primitiva que la capacidad para hacer discriminaciones finas. Un error puede ser resultado de la falta de atencin o de capacidad inadecuada, pero no debe tomarse como prueba de falta de autoeficiencia (Bandura, 1977), con lo que Bandura quiere decir seguridad en s mismo. Respecto de la tendencia a sobregeneralizar, Dollard y Miller (1950) han notado que las denominaciones verbales fallidas pueden ser su fuente. Una de nuestras funciones cognoscitivas ms til es el uso de smbolos lingsticos para nombrar las cosas. Podemos nombrar incontables objetos, acontecimientos, experiencias, personas, emociones y muchas ms. Si nombramos un acontecimiento incorrectamente, como al decir que una tarea es espantosa, reaccionaremos a la situacin conforme al dictado de la denominacin verbal. Si cometemos un error y nos decimos a nosotros mismos que fue estpido que acturamos de esa manera irracional, experimentaremos sentimientos negativos intensos sobre nosotros mismos. Dollard y Miller, llaman a esta forma generalizacin mediada, porque los smbolos lingsticos sirven como mediadores cognoscitivos. Los mediadores lingsticos tambin juegan un papel significativo en la formacin de discriminaciones apropiadas. Los seres humanos tienen una gran capacidad para hacer discriminaciones finas y para asignar denominaciones verbales con el fin de designar cosas especficas. Esta capacidad nos permite conocer los acontecimientos de nuestro mundo en gran detalle, as como en una pauta compleja. Adems de conocer nuestro mundo, Ellis subraya que podemos asignar un valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensin de penalidad, mrito o responsabilidad personal. Nombrar apropiadamente los acontecimientos nos proteger contra la tendencia a sobregeneralizar o exagerar su gravedad. Qu tan grave es una abolladura en el guardafangos del automvil? Depende de nuestro dilogo interno. Si hacemos catastrfico el acontecimiento (una tendencia que ocurre entre neurticos, segn Ellis), probablemente sobregeneralicemos su significado. Ellis observa que el neurtico por lo regular vuelve catastrficos los hechos ordinarios de la vida diaria. Con esto quiere decir que los dominan mal y por consiguiente reaccionan exageradamente a las experiencias ordinarias de tensin (1975). PENSAMIENTO TODO O NADA Otro error comn del pensamiento es separar los acontecimientos en clases todo o nada. Es ms difcil hacer discriminaciones finas que simplemente categorizar los hechos en clases discretas. El amante defraudado dice: Si no puedo tener todo tu amor, no quiero nada. El joven soador dice: El mundo es completamente perfecto, o es despreciable. El estudiante descontento afirma: Debido a que una educacin escolar no soluciona todos mis problemas, es inservible. Quiz nuestros esfuerzos para vivir seran ms fciles si las cosas fueran categorizadas ntidamente, pero pocas veces lo son. Hay grados de verdad, de deseabilidad, de justicia. Nuestros procesos de evaluacin necesitan reflejar la dimensin de las cosas. De nuestros procesos de evaluacin necesitan reflejar la dimensin de las cosas. De nuevo utilizar los smbolos verbales apropiados para nombrar los acontecimientos puede ayudarnos a evitar el pensamiento todo o nada. INTERPRETACIN EN VEZ DE DESCRIPCIN
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Ells distingue entre interpretar y manifestar nuestras experiencias. Podemos agregar elementos a nuestras percepciones de los acontecimientos que son irrelevantes o injustificables, y por consiguiente distorsionan completamente su significado. El proceso de percepcin incluye la interpretacin, debido a que los estmulos que llegan activan asociaciones previas. Sin embargo, los elementos congnoscitivos que agregamos pueden distorsionar tanto la percepcin que representa ms una interpretacin que una percepcin. Un trabajador puede describirse a s mismo como slo un obrero, afirmacin que denota una categora desfavorable. En este caso, el trmino slo implica un juicio de valor; por tanto, la afirmacin del trabajador es ms bien una interpretacin que una descripcin de s mismo. Podemos distinguir entre una manifestacin objetiva y una interpretacin subjetiva. El hecho es que, como hemos mencionado, toda la percepcin implica interpretacin, pero la cuestin es un asunto de grado de correspondencia. Cuando interpretamos un acontecimiento, nuestro juicio por lo general lo dictan nuestros valores, nuestras experiencias previas, nuestras expectativas y otras variables cognoscitivas. Esas variables pueden hacer que cometamos errores graves en la interpretacin. La simbolizacin correcta es esencial para precisar la percepcin y la interpretacin. LA CORRELCION CONFUNDIDA CON LA CAUSALIDAD Un error comn del pensamiento es que dos cosas que ocurren juntas o una despus de otra se relacionan como causa y efecto. Muchas supersticiones se producen por una vinculacin accidental de acontecimientos no relacionados. La mala suerte puede seguir a una conducta o a un acontecimiento particular, y entonces se culpa a la mala suerte por esas ocurrencias. Una persona que est de mal humor puede culpar a la persona que se encuentra con ella. Los hijos de hogares destruidos a menudo se culpan a s mismos por el divorcio. Un superviviente de un accidente puede experimentar un sentido de culpa por la prdida de su amigo (Bettelheim, 1967). Una forma comn del pensamiento correlacionado es culparnos a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras circunstacias para prevenir o evitar problemas. Si experimentamos un estado emocional desagradable como resultado de un problema no resuelto, podemos culparnos a nosotros mismos aunque realmente no tengamos control sobre la situacin. En estos casos, una persona puede suponer, sin reconocerlo, que siempre est controlando sus circunstancias y por tanto culparse a s misma innecesariamente cuando las cosas van mal. Al igual que Bandura, Rotter y Mischel, Ellis asigna un papel central a los procesos cognoscitivos en el funcionamiento normal y anormal. Oraciones no expresadas Ellis y Harper (1975) introducen la idea de oraciones no expresadas para designar suposiciones, valores o expectativas de las que no nos damos cuenta. Las oraciones no expresadas se refieren a creencias y suposiciones que una persona sostiene pero que no se las dice a s misma o al terapeuta. No estn en la conciencia inmediata de la persona. Una persona puede experimentar una emocin intensa sin conocer la causa. Asimismo, una persona afligida por su propia conducta y sus reacciones a menudo no puede verbalizar las razones para s misma o para los dems. Freud hablaba de determinantes inconscientes de la conducta en dichos casos; Ellis los ve como falta de conciencia de suposiciones ocultas. Las verbalizaciones internas de la persona no estn completas. Nuestras secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo estn abreviadas e incompletas. Analcese esta afirmacin: Estoy enojado porque no obtuve una buena
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO calificacin para este curso. Hay muchas premisas no expresadas, las cuales, si se declararan explcitamente, podran alterar por completo las reacciones de la persona. Por ejemplo: Merezco slo buenas calificaciones en todos los cursos, pero no recib una buena calificacin en ste. Siempre que no obtengo lo que deseo, me enojo con alguien ms. El enojo es una forma apropiada para responder ante los contratiempos. Lo nico que importa en la escuela es obtener buenas calificaciones. Podemos encontrar otras deducciones de la simple observacin del estudiante. Uno de los primeros psiclogos cognoscitivos, T.V. Moore (1939), describi este tipo de razonamiento como premisas no declaradas. Ellis y Harper (1975) se refieren a ellas como oraciones no expresadas. Muy frecuentemente respondemos de manera automtica a situaciones sin percibir siquiera nuestras suposiciones subyacentes. Las oraciones internas cuando no son expresadas impiden el manejo de s mismo debido a que reaccionamos y actuamos basndonos nicamente en informacin parcial o distorsionada. La sobreaccin emocional con frecuencia se debe a este tipo de cognicin trastornado (Eflis, 1974). Otra consecuencia de las premisas, suposiciones y creencias no reconocidas es que nuestras verbalizaciones internas no reflejan en modo alguno el estado o problema real que estamos describiendo. Las personas que presentan problemas emocionales graves o incluso las personas relativamente normales que se encuentran bajo tensin pueden encontrar difcil revelar los problemas y sentimientos verdaderos que estn experimentando. La clasificacin es un aspecto clave de la terapia que intenta fomentar la perspicacia. Lo que la persona se dice a s mismo o le dice al terapeuta con frecuencia es un retrato inadecuado de las condiciones verdaderas. Suposiciones y creencias no expresadas Ellis, igual que los dems tericos que hemos considerado, elabor un poderoso postulado y lo desarroll extensamente. Ha notado con frecuencia que nuestras emociones siguen a nuestros conocimientos. Si nos dedicramos a una actividad cognoscitiva disfuncional, experimentaramos reacciones emocionales desadaptativas que nos conduciran a una conducta fallida. Lo que nos decimos a nosotros mismos sobre nosotros mismos y los hechos que nos rodean y los que estn dentro de nosotros, influyen la manera en que sentimos y nos comportamos. Citando a Ellis y Harper: Usted puede controlar considerablemente su propio destino y vida de manera ms eficaz con sus emociones por medio del control de su pensamiento y de las cosas que se dice a s mismo. Hay ciertas ideas irracionales que no slo debemos desafiar, sino que debemos trabajar para contrarrestarlas (Ellis y Harper, 1975, captulo 20). Si la conducta y las emociones fallidas dependen del pensamiento y el razonamiento fallidos, entonces podemos preguntarnos sobre las fuentes del pensamiento fallido mismo. Qu hace que falle nuestro pensamiento? Ellis afirma que una causa principal son las creencias y suposiciones falsas que no se han reconocido. Intenta identificar algunas suposiciones errneas comunes en su libro de 1975. Debemos tener en cuenta que cada persona tiene sus suposiciones y creencias nicas, pero algunas son bastante comunes entre los estadounidenses de clase media. Indudablemente, las suposiciones y creencias de las personas de otras culturas y de otras pocas seran diferentes. Un enfoque racional de la vida requiere que estemos conscientes de esos constructos cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO CREENCIAS Y SUPOSICIONES CARCTERISTICAS NO RECONOCIDAS 1. Debemos ser amados y aprobados por casi todas las personas que conocemos y encontramos. No caerle bien a los dems significa que tenemos una debilidad o un defecto. 2. Debemos ser altamente competentes, adecuados y exitosos en todos los aspectos posibles si queremos pensar bien de nosotros mismos. 3. Tenemos derecho a esperar que nuestros amigos demuestren su lealtad y su simpata por nosotros, y debemos enojarnos o disgustarnos cuando no llenan esas expectativas. Las personas importantes para nosotros deben satisfacer nuestros ideales perfeccionistas. 4. Estamos justificados para pensar que es terrible o catastrfico cuando las cosas no son lo que queramos que fueran. 5. Estamos justificados para creer que somos vctimas de las circunstancias externas y que no podemos hacer mucho acerca de nuestra suerte en la vida 6. Si algo es potencialmente peligroso o problemtico, debemos mantener nuestros pensamientos constantemente centrados en el problema hasta que podamos cambiarlo. 7. Debido a que no podemos ser buenos en todo, debemos evitar ciertas dificultades de la vida. Tenemos muchas limitaciones en comparacin con las habilidades de los dems. 8. Nuestro pasado es el determinante ms importante de nuestra conducta presente. Cualquier cosa que haya afectado intensamente nuestra vida ser
CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL En la conducta observamos tanto consistencias como inconsistencias. Adems, hay amplias diferencias entre las personas en relacin a la consistencia de la conducta. Una persona por lo general puede ser corts en muchos aspectos sociales; otra puede ser generalmente desconsiderada con los dems; otra ms puede variar marcadamente en su cortesa. Aun la persona corts no siempre es igualmente corts y en realidad puede ser descorts con algunas personas bajo ciertas condiciones. Hay tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta: 1) podemos subrayar el papel de las situaciones en la eleccin de la conducta; 2) podemos asignar prioridad a las variables de la personalidad en la eleccin de la conducta, o 3) podemos buscar las interacciones complejas entre las dos series de determinantes. Si aceptamos la posicin de interaccin) es necesario identificar en cada caso individual las oportunidades en que la situacin puede ser dominante. Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista, ambas series de determinantes son: 1) potencialmente muy variadas, 2) extremadamente amplias y 3) nicas para cada persona. Mischel sostiene que somos capaces de hacer discriminaciones sumamente finas entre los estmulos en nuestro medio, y que tambin podemos generar mltiples
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO conductas adaptativas y de ajuste para enfrentarnos a las diversas situaciones de estmulo. Mischel critica los enfoques unilaterales de formulacin de lo modelos de la personalidad. Los conductistas extremos por lo general son situacionistas, debido a que ponen mayor nfasis en las causas ambientales. Por ejemplo, el modelo del reflejo condicionado sostiene que toda la conducta consiste de reflejos no aprendidos o condicionados. En cualquier caso, los estmulos externos activan la conducta en forma parecida a una mquina. Quienes proponen este punto de vista se llaman psiclogos del estmulorespuesta (E-R). Al definir ampliamente el significado de los estmulos y tambin el de las respuestas, y al ampliar el significado de los estmulos y las respuestas a la actividad psicolgica, pueden explicarse ms conductas humanas que con el enfoque E-R estricto del conductismo de Watson. Otro enfoque situacionista es el propuesto por B. F. Skinner, quien afirma que los reforzadores seleccionan y moldean la conducta. Este punto de vista sostiene que la conducta depende de la historia de reforzamiento de la persona. Skinner cree que nos comportamos de manera diferente en una iglesia que en un partido de ftbol, debido a que hemos sido reforzados por conductas especficas en cada escenario. Cada situacin selecciona conductas especficas, aunque a travs del fenmeno de la generalizacin podemos emitir las mismas conductas u otras semejantes ante estmulos similares. La consistencia en la conducta es resultado de la generalizacin de estmulos y conductas. Algunas personas se comportan de manera desadaptada porque no han sido reforzadas por conductas apropiadas. En el otro extremo estn los partidarios del enfoque personalstico. Este punto de vista sostiene que las dimensiones internas de la personalidad son los principales determinantes de la conducta. Los rasgos, disposiciones, necesidades o estilo de vida determinan las conductas. Hay pocos representantes de esta posicin personalista extrema, pero los tipos de carcter de Freud y el estilo de vida de Adler la ejemplificaran. Tambin corresponderan a esta posicin los tipos constitucionales de Sheldon. Se supone que llevamos en nuestra cabeza disposiciones o necesidades intensas que seleccionan el tipo de conducta que ocurre en una situacin particular. Este punto de vista tiende a postular muchas formas consistentes de conducta de una persona a travs de diferentes situaciones. La persona dependiente pasiva manifiesta esta tendencia en una amplia variedad de situaciones. La dependencia pasiva puede ser un determinante central de la personalidad que puede tomarse como atributo que define la identidad de una persona. Frecuentemente entrara en la configuracin total de la conducta en muchos aspectos de la vida de la persona. Allport (1961), quien sigue un mtodo de los rasgos, ciertamente hace una concesin a la variabilidad situacional, igual que a la variabilidad de la conducta. Subraya que para conocer el funcionamiento de esta caracterstica tendramos que identificar las situaciones que ponen de relieve el centro de disposicin del rasgo y el grado de conducta que lo expresa. Adems, la disposicin al rasgo no es siempre de igual intensidad, y se afecta por otras caractersticas activas. Este punto de vista ms complejo de los rasgos no es tan radicalmente diferente de la posicin de Mischel. No obstante, Mischel es ms concreto al especificar el mecanismo de las variables de la persona. En su libro de 1968, Mischel revisa la literatura experimental qu trata de la consistencia y predecibilidad de la conducta. Descubri que muchos de los recursos de medicin (pruebas psicolgicas que pretenden demostrar la consistencia en la expresin del rasgo) no son buenos pronsticos de la conducta en situaciones de la vida real. Adems, no tuvo pruebas de que los expertos en evaluacin clnica se distingan a s mismos por hacer predicciones vlidas. No se desempean mejor de lo que podramos hacerlo
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO nosotros con datos demogrficos, como la afiliacin de clase, edad, sexo, educacin e ingresos. Mischel afirma que necesitamos una mejor conceptualizacin de la personalidad. En la siguiente exposicin, Mischel presenta su punto de vista de la naturaleza humana:
(El ve)...a la persona tan compleja y multifactica que es imposible una clasificacin y comparacin fcil en cualquier dimensin sencilla o de complejidad simple, como la multiinfluencia por un husped de determinantes que interactan, la organizada en forma nica en base a sus experiencias previas y sus experiencias futuras, es inclusive como regla la guiada de manera sistemtica, potencialmente comprensible, abierta al estudio por los mtodos de la ciencia (1977a, pg. 253).
Aunque Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humana y la influencia penetrante de los estmulos, propone diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las conductas. Por ejemplo, propone que los psiclogos estudien: 1) las capacidades cognoscitivas y de conducta; 2) las categoras y constructos cognoscitivos; 3) las expectativas de consecuencias del estmulo y consecuencias de la conducta; 4) preferencias y aversiones del estmulo, y 5) las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona. Estas variables interactan con determinantes situacionales en forma nica para cada persona, y determinan las conductas de manera compleja. Sin embargo las variables de la persona pueden evaluarse y descubrir su interaccin con las situaciones y entre s. Variables de la persona en el aprendizaje social cognoscitivo Hemos visto que Mischel rechaza la postulacin de dimensiones subyacentes amplias, factores bsicos, motivos penetrantes o estilos de vida caractersticos, como los agentes dentro de la personalidad que determinan las direcciones de la conducta. Sostiene que nuestro amplio repertorio de conducta es muy adaptable a la multiplicidad de situaciones nicas para cada quien. Dice que somos capaces de hacer discriminaciones finas entre la gran cantidad de estmulos y situaciones que encontramos diariamente y que podemos generar una gran variedad de conductas. Mischel resalta este punto en la siguiente afirmacin: Los seres humanos son capaces de una gran diferenciacin en su conducta, y muestran una adaptabilidad y discriminacin extraordinaria cuando se enfrentan a un medio continuamente cambiante (1977b, pg. 335). Un amigo puede producir en nosotros diferentes conductas en distintos momentos por seales verbales y de otro tipo que nos sugiere una variedad de mensajes. Mischel cree que incluso un ligero cambio en una situacin puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a esos pequeos cambios en las condiciones de estmulo como variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situacin. Podemos responder diferente ante un entrevistador hombre que ante una mujer; en la maana que en la tarde; solos en la situacin e con otro; si el entrevistador es joven o viejo. Mischel propone diversas variables cognoscitivas que sostiene que cada persona puede evaluar. Explican la gran variacin en la conducta que con frecuencia se observa en experimentos que tratan de identificar determinantes de disposicin fijos en la personalidad. CONSTRUCCION COGNOSCITIVA Y CONDUCTUAL DE LA SUFICIENCIA Mischel (1973b) se refiere a las habilidades de conocer y comportarse. En una situacin particular, debemos despejar el conocimiento y habilidades para adaptarnos o comportarnos adecuadamente. Por construccin de la suficiencia, Mischel se refiere al uso creativo de nuestras capacidades de conocimiento y potenciales de conducta. Considrese un problema; el automvil no enciende. La solucin a esta situacin depende del conocimiento y conducta que podamos generar. Si sabemos algo acerca de
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO los tipos de problemas que pueden tener los automviles relacionados con el encendido, podemos generar el conocimiento relevante para dirigir nuestra conducta y lograr que el automvil encienda. Si no tenemos el conocimiento y habilidad para reparar el automvil nosotros mismos, podemos recurrir a otras soluciones. Nuevamente, el comportamiento exitoso depender del tipo de cogniciones que generemos. Como primer paso, podemos llamar a un taller; luego tenemos que trabajar en el traslado a nuestro destino y de regreso a nuestra casa. Reaccionamos a los estmulos al generar diversas cogniciones y patrones de conducta. No reaccionamos con hbitos automticos resultantes de disposiciones amplias, sino mas bien construimos hiptesis y conductas dirigidas al problema (Mischel, 1981). Continuamente interactuamos con las situaciones. Estas producen actividad cognoscitiva y conducta, pero nuestras acciones tambin alteran las situaciones que encontramos. Si no tenemos las cogniciones y habilidades apropiadas, no podemos enfrentarnos al problema. Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a travs del aprendizaje por observacin, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simblicos, o a travs de nuestras propias experiencias directas. Podemos incrementar nuestra capacidad que genera cogniciones y habilidades. Hay grandes diferencias entre las cogniciones y la conducta de las personas. Se dispone de pruebas para medir los logros y las actitudes. Estamos particularmente interesados en las capacidades asociadas con la inteligencia debido a que son constantes y estables, y predican otras conductas, segn Mischel (1973b). Una persona que tiene facilidad de palabra puede emplear esta habilidad en muchas situaciones. Una persona que sabe ser asertiva puede utilizar este conocimiento y habilidad en muchos contactos humanos. Al tratar de predecir lo que una persona har en una situacin, debemos evaluar el potencial cognoscitivo y las habilidades disponibles de esa persona. Las enormes diferencias entre personas en amplitud y calidad de los patrones cognoscitivos y de conducta que pueden generar, se hacen evidentes incluso en la comparacin casual de los potenciales de desarrollo de cualquier individuo dado, por ejemplo, de un atleta olmpico, un ganador del premio Nobel, un retardado, un falsificador experimentado o un actor exitoso (Mischel, l973b, pg. 226). CODIFICACIN DE ESTRATEGIAS Y CONSTRUCTOR PERSONALES Necesitamos saber cmo interpreta y categoriza una persona las entradas de estmulos. No reflejamos simplemente los hechos, sino que transformamos y procesamos la informacin de manera personal. Mischel plantea esta pregunta: Cuando las personas responden al medio se enfrentan a un flujo potencial de estmulos; cmo selecciona, percibe, procesa, interpreta y usa el individuo estos estmulos? (1977b, pgs. 340-341). Seleccionamos ciertos aspectos de una situacin y rechazamos los dems. Recordamos algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estmulo en nuestra conducta depende de nuestra atencin selectiva, interpretacin y clasificacin de la informacin. Los psiclogos deben interesarse en lo que las personas hacen cognoscitiva, emocional e interpersonalmente, no slo en los reflejos condicionados. Mischel (1973b) ve la conducta en su sentido ms amplio virtualmente, cualquier cosa que una persona haga o experimente. Si una persona es agresiva, tendramos que estudiar no slo la expresin obvia en la conducta, sino las intenciones que motivaron la conducta agresiva. La agresin derivada del odio es totalmente diferente de la que resulta de un acto doloroso accidental.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Tendemos a categorizar los hechos en funcin de nuestros constructos personales, los cuales se refieren a nuestros mismos conceptos e imgenes. Las personas usan categoras amplias para agrupar estmulos y para describir lo que observan. Ejemplos de ello son los estereotipos raciales, polticos y de clase. Dichas categoras y constructos son nicos y debe entenderlos el observador si se buscan los determinantes de la conducta. Un hecho construido de una forma por un observador puede tener un significado totalmente diferente para la persona que tiene la experiencia. Una calificacin reprobatoria puede interpretarla como un fracaso personal importante el estudiante que juzga el mrito personal basado en el logro. Al tratar las categoras y constructos personales codificados, nos enfrentamos a la naturaleza subjetiva de la percepcin, interpretacin y categorizacin. Nuestras imgenes, conceptos y suposiciones de valor influyen en gran medida la manera de procesar informacin, y finalmente los tipos de conducta que ocurren en situaciones especficas. Segn lo ha subrayado Mischel, podemos hacer muchas discriminaciones finas y generar una gran diversidad de conductas, pero ambos aspectos del funcionamiento de la personalidad se vuelven cada vez ms individualistas como resultado de los constructos existentes: conceptos, imgenes, suposiciones y actitudes. Considrese la influencia del prejuicio en las funciones perceptuales y de conducta. El prejuicio provoca que las personas perciban la conducta de manera rgida. Las diferencias individuales no se consideran; en su lugar, slo se perciben aspectos seleccionados de la conducta de ciertas personas. De hecho, el prejuicio puede ser tan penetrante que el proceso perceptual se ve distorsionado gravemente, como cuando percibimos cualidades que no tiene el otro. Los estereotipos existentes no slo distorsionan el procesamiento de informacin, sino tambin las conductas que le siguen. Mischel afirma que actuamos segn nuestros constructos en vez de basarnos en los estmulos instigadores. Nuestras categoras para intentar la informacin pueden ser tan amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo, como por ejemplo, represores contra sensibilizadores, dependencia contra independencia, rigidez contra flexibilidad. Hay pruebas para evaluar el funcionamiento de dichos estilos cognoscitivos (Mischel, 1981). EXPECTATIVAS DE LAS CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA Y DE LAS CONSECUENCIAS DEL ESTIMULO Hemos tratado los puntos de vista de Mischel sobre la clasificacin cognoscitiva y las capacidades para generar conducta. Se necesitan ms constructos en relacin con la ejecucin real. Necesitamos conocer las expectativas de estmulo y de conducta de la persona, as como el valor que le asigna la persona a las consecuencias potenciales. Por ltimo, debemos conocer tambin cmo regula la persona sus propias conductas, es decir, los valores, normas y estrategias autogeneradas que gobiernan la conducta. Nuestras expectativas se refieren a las posibilidades que tenemos en una situacin particular. Las expectativas son nuestras hiptesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias. En vez de seguir dimensiones preconcebidas de la personalidad, el psiclogo debe buscar las expectativas de la persona como gua para predecir la conducta en una situacin particular. Mischel dice: Generamos conducta segn nuestras expectativas aun cuando no estn en concordancia con las condiciones objetivas en una situacin (1 977b, pg. 343). En cualquier situacin, una persona tiene suficientes conductas posibles; la que se selecciona depende de sus expectativas de xito o fracaso.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Dichas expectativas pueden ser reveladas directamente por una persona a travs de informes verbales sobre sus creencias relativas a las probabilidades de resultados. Tambin podemos aprender acerca de las expectativas de un individuo si observamos directamente sus elecciones de conducta. Hay procedimientos de estimacin y clasificacin que pueden utilizarse para evaluar la prioridad de las expectativas. Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la consecuencia. La persona razona si se utiliza una estrategia particular de conducta; entonces es probable que ocurra cierta consecuencia. Las hiptesis si-entonces incluyen grados de probabilidad. Podemos confiar que cierta estrategia funcionar e igualmente confiar que una diferente no lo har. Por supuesto, podemos calcular mal y cometer errores. Las expectativas pueden ser bastante especficas para una situacin dada, o ser generalizadas. Mischel desea evitar lo que cree que es un abuso de Rotter de las dimensiones de expectativa generalizada, debido a que son semejantes a las disposiciones fijas de los tericos tradicionales de la personalidad. Mischel y Staub (1965) descubrieron que las expectativas presituacionales afectan significativamente la eleccin de la conducta en situaciones en las que no tenemos mucha experiencia. Sin embargo, la nueva informacin puede alterar rpidamente las expectativas existentes. Mischel y Staub sostienen que las expectativas muy especficas se vuelven caractersticamente la fuente principal de ejecucin. La adaptacin exitosa a un medio requiere que uno aprenda rpidamente las reglas para una conducta eficaz. Estas son las expectativas que adquirimos. Si hay rigidez en la estructuracin e interpretacin de los acontecimientos, tal vez no alteremos las expectativas para igualar las condiciones cambiantes. El individuo inadaptado no aprende las reglas para una conducta apropiada en sus situaciones de la vida. Quienes desean influir en la conducta de los dems pueden promover ms expectativas funcionales mediante procedimientos de modelamiento y de instruccin. Algunos procedimientos de modelamiento operante utilizados con tanta frecuencia con animales son ineficaces en los seres humanos (Mischel, 1981). Formamos nuestras expectativas no slo en relacin con las consecuencias probables de nuestra conducta, sino tambin con el significado de los estmulos y las situaciones. Mischel tambin considera las expectativas de las consecuencias del estmulo. Aprendemos por experiencias directas y por observacin a utilizar seales en nuestro medio. Aprendemos que ciertos acontecimientos o seales predicen otros acontecimientos o seales. Aprendemos que los estmulos predicen consecuencias para nosotros. En otras palabras, los estmulos sirven como signos que nos informan acerca de las posibilidades (expectativas) que tenemos en situaciones particulares. Los significados del estmulo son variables significativas de la persona. Aprendemos a discernir el significado de seales sutiles y de cambios en las seales, e inmediatamente construimos conductas para enfrentarnos a las circunstancias que anuncia la seal. A los sujetos que experimentan dolor intenso se les puede ensear a identificar las seales que avisan el comienzo del dolor. Si los sujetos aprenden a generar pensamientos felices cuando se enfrentan a estmulos muy dolorosos, pueden tolerar mucho mejor el dolor (Mischel, Ebbesen y Zeiss, 1972). A menudo hacemos predicciones de la conducta social de otros. Con frecuencia no estamos siquiera conscientes de las seales que provocan que nos comportemos como lo hacemos o que realicemos ajustes en nuestra conducta. Aprendemos numerosas correlaciones entre los signos de conducta y las consecuencias. Mischel resume este punto como sigue: del mismo modo que la investigacin correlativa de la personalidad produce mltiples asociaciones vlidas entre los signos de conducta de las personas en un contexto y su conducta en otras situaciones, as la historia de aprendizaje de quien percibe le proporciona un amplio repertorio de signos significativos (1973b, pg. 271). En el rea de percepcin de la persona (la forma en que las personas perciben a otras personas) se han identificado muchas variables: no mirar nunca a los ojos, labios apretados, cuerpo obeso, edad, sexo y otras caractersticas que no son tan obvias para
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO predecir las conductas. Aunque dichos juicios puedan ser correctos en un pequeo nmero de casos, el hecho de que algunas veces sean predictivos (efectos de reforzamiento intermitente) es suficiente para retenerlos. Aunque el significado de los signos de estmulos sea tpicamente personal, hay signos culturales que adquieren un significado amplio para un grupo particular. La mayora de las personas en nuestra sociedad saben lo que esperan cuando ven un automvil con luces intermitentes detrs de ellas. Mischel subraya la especificidad de las expectativas respecto de las consecuencias del estmulo y las consecuencias de la conducta (1981). Las situaciones tienen significados especficos, y slo son suficientes ligeros cambios en esas situaciones para alterar su significado. Las expectativas de las consecuencias de la conducta dependen de condiciones altamente especficas, y ligeras diferencias en las condiciones se asocian con diferentes expectativas de xito. Un hombre puede esperar exactamente las condiciones adecuadas para pedirle una cita a una mujer. Puede dejar pasar muchas seales porque no tiene la certeza de su significado. Su experiencia lo dirige a buscar ciertas condiciones que predicen el xito, Mischel afirma que: Si las expectativas se convierten en disposiciones globales parecidas a rasgos y extradas de su interaccin cercana a las condiciones situacionales, es probable que se vuelvan tan intiles como sus diversos predecesores tericos. Por otra parte, si se elaboran como hiptesis (si, entonces) relativamente especficas (y modificables) acerca de las contingencias, se vuelve evidente que ejercen efectos importantes sobre la conducta (1973, pg. 272).5 VALORES DE ESTIMULO SUBJETIVOS Mische) (1973b) tambin introduce el constructo del valor de estmulo subjetivo que Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con nuestras hiptesis acerca del xito o el fracaso. El valor percibido puede ser extremadamente alto, de manera que aun con una expectativa de xito moderado o bajo podamos tratar de alcanzar el bjetivo preciado. El valor de los reforzadores juega una funcin determinante significativa sobre la eleccin de la conducta. Aqu nos referimos a preferencias ya versiones que sirven como motivacin para activar las conductas. Dichas motivaciones se combinan con las probabilidades esperadas de manera muy individual. En un sentido real, Mischel (igual que Bandura) proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecucin de ciertas conductas en una situacin, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel, los reforzadores no son fortalecedores sino inductores. Las elecciones de estmulo pueden medirse. Una persona puede indicar sus preferencias verbalmente o en situaciones de eleccin real. Los procedimientos de estimacin y clasificacin tambin pueden utilizarse para determinar el grado de valores de estmulo. Los valores e intereses estn entre las variables ms estables y consistentes de la persona. A menudo podemos evaluar la intensidad de una preferencia si indagamos lo que estaramos dispuestos a pagar. Tambin podemos identificar lo que Mischel llama conducta de alta frecuencia, la cual ocurre en situaciones particulares (Mischel, 1968). Dichas conductas pueden utilizarse para reforzar conductas de baja probabilidad, el principio de Premack (Premak, 1965). El juego tiene una ocurrencia natural mayor que el trabajo. Por consiguiente, el juego puede usarse como reforzador (inductor) para el trabajo.
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Las actividades con valor de objetivo alto para un individuo pueden servir como incentivo para promover conductas instrumentales dirigidas hacia la consecucin de objetivos deseados. En esas situaciones, los objetivos parecen ser reforzadores para las conductas instrumentales, pero Mischel ve los valores de objetivo como inductores ms que como fortalecedores de la conducta, segn Skinner. El hecho sigue siendo que las actividades sobrevaloradas pueden servir como motivadores para efectuar actividades poco valoradas. Mischel (1968, 1973b) afirma que el valor de estmulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante. Ciertos estmulos adquieren capacidad para evocar emociones a travs de. experiencias condicionantes agradables o desagradables. La especificidad de la ansiedad puede discernirse haciendo que una persona construya escenas de ansiedad de manera jerrquica, como lo hace Wolpe (1958). El terapeuta no puede elaborar la jerarqua sin la ayuda del sujeto. Mischel subraya la naturaleza idiosincrtica del valor de re forzamiento, pero hay ciertas fuentes comunes de reforzamiento. Miles de personas asisten a los eventos deportivos, comen los mismos alimentos, leen los libros ms vendidos y escuchan los mismos xitos en discos. No debemos poner el concepto de individualidad demasiado lejos. SISTEMAS Y PLANES DE AUTORREGULACION Nuestra conducta se afecta ciertamente por consecuencias externas; no obstante, podemos influir nuestra propia conducta si establecemos objetivos, normas, recompensas, consecuencias y estrategias de solucin de problemas por nosotros mismos. Del mismo modo que los dems tienen el poder de regular nuestra conducta estableciendo las reglas para la entrega de reforzadores, as tambin podemos establecer nuestras propias reglas de autorreforzamiento. Bandura (1974) considera el desarrollo de sistemas de autorregulacin como un indicador de madurez. Podemos liberarnos ms de las fuerzas de control en nuestro medio si somos capaces de resistir las distracciones que causaran que nos desviramos de nuestros objetivos. Podemos impedir el poder de control que los dems pueden ejercer con nuestros propios autorreforzamientos y actividades de autogobierno. Bandura afirma, adems, que podemos adquirir mayor libertad si controlamos nuestro medio en ms formas y tambin si obtenemos el control de nosotros mismos. Bandura se refiere aqu al aumento de libertad que resulta de un mayor conocimiento y capacidad. Establecemos nuestros propios criterios de ejecucin y nos recompensamos o castigamos a nosotros mismos segn esto. Formulamos nuestras propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas. Dichas reglas especifican los tipos de conducta apropiados bajo ciertas condiciones, las normas que debemos alcanzar y las consecuencias de conseguirlo o fracasar en conseguir nuestras normas. Hemos notado que incluso los nios siguen reglas por la cuales se regulan a s mismos (Chatterjee y Erikson, 1962). En un experimento, las reglas se adquirieron por observacin de modelos que se reforzaban a s mismos por grados altos o bajos de ejecucin. Los nios igualaron las prcticas de reforzamiento del modelo (Mischel y Liebert, 1966). En el caso de los nios que observaron modelos que establecan grados altos para s mismos, se impusieron demandas substanciales en su propia ejecucin y siguieron condiciones complejas de autorreforzamiento. Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio autoadministrado por alcanzar objetivos secundarios. El esfuerzo puede sostenerse a travs de largas series de objetivos secundarios sin ningn reforzamiento externo. En
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO estos casos, una persona debe proporcionar sus propios reforzadores (Meichenbaum y Goodman, 1971). Incluso la anticipacin de objetivos positivos o negativos puede producir estados emocionales que promuevan o impidan la conducta dirigida a un objetivo; por tanto, el autocontrol puede ser auxiliado mediante estrategias para controlar o producir dichos estados. Los planes y las intenciones son aspectos importantes de la autorregulacin, los cuales, segn Mischel, no se han investigado suficientemente. Miller, Gallanter y Pribram (1960) analizaron la planificabilidad que puede elaborarse para una mquina o una computadora. La computadora puede ser programada para seguir series muy complejas de instrucciones, que incluyan secuencias de alternativas basadas en la presencia o falta de informacin especfica. Esta es una simulacin de la planeacin humana. Podemos formar planes, metaplanes y subplanes. En un metaplan, establecemos un plan maestro que permite planes y subplanes alternativos. Establecemos una meta, elaboramos objetivos secundarios y pasos a lo largo del camino; proporcionamos objetivos alternativos si algo sale mal, y establecemos normas para evaluar la ejecucin. Los psiclogos cognoscitivos estn comenzando a estudiar el uso de planes e intenciones en el funcionamiento humano (Meichenbaum, 1978). Los planes pueden establecerse en forma de autocontratos (Mahoney, 1974). Las diversas tcnicas y procesos de autorregulacin son funciones bastante tiles que pueden ensearse a travs del modelamiento, procedimientos de instruccin y por experiencia directa. Mischel (1973b) resume los mecanismos de autorregulacin como: 1) establecer reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecucin; 2) implantar las consecuencias de lograr o fallar en lograr esos criterios; 3) inventar autoinstrucciones y transformaciones de estmulo cognoscitivo para lograr el autocontrol necesario para alcanzar el objetivo, y 4) organizar reglas y planes para la consecucin y terminacin de la conducta compleja.
4.3. Mtodos de evaluacin de la Personalidad. Objetivos Temticos El estudiante: 4.3. Sealar la importancia de conocer y aplicar los mtodos de evaluacin que posee la Psicologa para el estudio de la Personalidad, a travs del anlisis de aspectos normales y patolgicos. 4.3.1. La entrevista personal.
La entrevista es actualmente la tcnica ms empleada para medir la personalidad. Es una observacin participativa, ya que el entrevistador hace tambin las veces de participante en la prueba, pudiendo influir en las respuestas de la persona analizada. A veces, las entrevistas siguen los intereses de los protagonistas, saltando espontneamente de una cuestin a otra; otras veces estn estandarizadas y se plantean unas preguntas concretas en un orden preestablecido. Actualmente incluso se realizan entrevistas por ordenador, los entrevistados van respondiendo a una serie de preguntas programadas previamente en el ordenador. Los datos obtenidos en la entrevista se manejan de manera informal, el profesional los interpreta segn su experiencia. Se puede analizar tambin el contexto de la entrevista, y
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO grabarla para poder observar con detenimiento gestos, ademanes o comentarios que revelen el nerviosismo del entrevistado o algn rasgo de su carcter. Las entrevistas tienen, como todos los mtodos, ventajas e inconvenientes. Son muy tiles para observar los pensamientos, sentimientos, conflictos y otras expresiones de las personas, que se suelen ocultar en los tests, y en una entrevista, si el observador tiene pericia, pueden ser advertidos mediante los gestos y comentarios antes citados. Tambin permite al psiclogo una cierta movilidad en el estudio, ya que puede volver sobre un tema o modificar la prueba sobre la marcha si lo necesita para encontrar soluciones. Por la parte negativa, el entrevistado puede mentir y proporcionar datos falsos, y si el psiclogo no tiene mucha pericia para descubrirlo obtendr conclusiones equivocadas. Adems, tiene el inconveniente antes nombrado de que el entrevistador influye en la conducta que est observando, ya sea con una actitud demasiado familiar o provocando tensin. Por ltimo, al ser una prueba subjetiva depende de la habilidad del observador para leer entre lneas, recopilar informacin y analizarla. En ocasiones los investigadores de la personalidad deciden medir la conducta mediante observaciones y experimentos controlados. Esta tcnica consiste en vigilar y analizar las reacciones fisiolgicas del sujeto en momentos determinados, de manera que de ellas se pueda obtener informacin sobre la personalidad del individuo. Por ejemplo, se puede utilizar un instrumento que mida la presin sangunea peridicamente y observar los cambios que sufre la presin de una persona segn las actividades que est haciendo en cada momento. Tambin se pueden observar las expresiones faciales, tonos de voz u otros aspectos que varen segn el estado anmico de la persona. De estas observaciones, de los cambios experimentados a lo largo de la jornada, se pueden extraer conclusiones acerca de alguna caracterstica de la personalidad. Hay experimentos conductuales que se realizan para ver la respuesta de una persona ante diferentes situaciones. Por ejemplo, en la Segunda Guerra Mundial una de las pruebas de seleccin para ocupar un cargo que entraaba un considerable peligro, consista en construir un armazn de madera con la ayuda de dos asistentes. stos eran en realidad observadores que ponan trabas al trabajo del sujeto y calificaban sus reacciones ante las dificultades. Estas pruebas reducen los prejuicios frente a las entrevistas, ya que la persona no tiene ya que hablar de s misma sino actuar espontneamente. El problema que surge es que al saberse observado el sujeto entra en una situacin artificial y poco realista, est tenso y muchas veces no es realmente l mismo. Adems, estas pruebas no proporcionan datos sobre problemas profundos y personales, por lo que ante estos casos se debe recurrir a otros medios.
4.3.2. La observacin.
OBSERVACIN Y REGISTRO DE CONDUCTA SUPUESTOS: Accin observada como ltimo criterio para contrastar una teora cientfica El sujeto-actor no es adecuado para observar y registrar su conducta El observador es ms objetivo que el sujeto para observar y registrar Necesidad de acuerdo interjueces PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIN Observaciones naturalistas no controladas Observaciones controladas o estructuradas
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO Auto-observacin y auto-registro Auto informe escrito
OBSERVACIN NATURAL: no estructurada, no hay a priori una conducta objeto de observacin; observador puede perturbar la situacin (solucin: realizar observaciones participativas utilizar registros permanentes no intrusivos [VENTAJAS E INCONVENIENTES]); precauciones: expectativas y deseos del observador y parcialidad de los registros ofrecidos. OBSERVACIN Y REGISTRO DIRECTO: observacin y registro de conductas concretas en hoja de registro, con entrenamiento adecuado tipos de registro: frecuencia, duracin, intensidad observacin continua / por intervalos situaciones de observacin: discusin abierta sin lderes, observacin clnica controlada, auto-observacin, entrevista para evaluar personalidad (estructurada, semiestructurada) reas en una entrevista 1. identificacin 2. propsito de la entrevista 3. apariencia fsica 4. conducta durante entrevista 5. estimacin de funcionamiento familiar 6. historia mdica 7. historia evolutiva 8. historia escolar 9. empleo 10. problemas legales 11. historia sexual y de pareja 12. intereses y actitudes 13. problemas actuales Recomendaciones generales 1. Confianza y confidencialidad 2. Mantener sentimiento de inters 3. Fomentar la colaboracin 4. Empata 5. Aceptar puntos de vista del paciente 6. Que exprese sentimientos, sentimientos y creencias libremente 7. Preguntas adecuadas a nivel cultural y educativo 8. Evitar trminos tcnicos 9. No cuestiones hirientes de forma directa 10. compartir experiencias personales, si se cree conveniente 11. humor si es adecuado y respetuoso 12. no hiper-actuar 13. observar comunicacin no-verbal 14. anotar de forma lo ms informal posible
VALORACION DEL PAPEL DE LA OBSERVACIN PARA EL CONOCIMIENTO DE LA PERSONALIDAD En relacin con la desautorizacin de la persona observada: no siempre es mejor una hetero observacin que una auto observacin, adems en hetero es necesario un adecuado acuerdo inter observadores En relacin con la unidad de anlisis utilizada: la relacin entre vivencia y conducta observable no siempre es 1.00; significacin funcional asociada a roles En relacin con el significado de un segmento comportamental y el todo comportamental: es necesario que siempre est contextualizado ese segmento En relacin al tiempo y situacin observada: hay que seleccionar adecuadamente la conducta a observar del universo comportamental del individuo
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BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO En relacin a los observadores: aun no hay el entrenamiento adecuado ni el listado de caractersticas del BUEN observador.
http://www.psicologia.ull.es/admiguel/evalua.pdf
4.3.3. Las pruebas objetivas.

El tercer medio, por lo general tambin muy usado, son las pruebas escritas que realizan los psiclogos. Estas pruebas pueden ser de dos tipos, que analizaremos por separado: objetivas y proyectivas. Las pruebas objetivas pueden ser corregidas y calificadas de una manera estndar, no dependen de quin pasa la prueba y analiza los resultados. Tienen unas respuestas preestablecidas y unas tablas de puntuacin realizadas a partir de la investigacin en un gran nmero de personas. Una prueba de este tipo es la llamada Estudio de Valores. Se basa en que toda persona se rige por seis tipos de valores: religiosos, polticos, sociales, econmicos, estticos y tericos. Realiza una serie de preguntas de eleccin mltiple, y cada respuesta va asociada a un valor. Las puntuaciones totales del sujeto en cada valor se comparan con la norma estndar, y as se ve el predominio de unos valores u otros en la personalidad de las personas. Existen otras pruebas objetivas que se dice que tienen una base emprica, porque parten de observaciones objetivas y no de premisas tericas. Estas pruebas consisten en una batera de preguntas de respuesta s o no acerca de rasgos de la conducta. Fueron realizadas a grupos de referencia y a partir de las respuestas de estos grupos se crearon escalas para cada uno de los valores analizados. Para analizarlas, el examinador compara el cuadro de respuestas obtenido con las respuestas del grupo de referencia. Si, por ejemplo, las respuestas de un individuo se parecen a las del grupo que tiene un alto autocontrol, se dice que el sujeto lo tiene tambin. Estas pruebas tienen bastante validez dentro de las pruebas de personalidad, ya que obtienen datos bastante concretos acerca de los rasgos que se quieren analizar. Pero estas pruebas tienen tambin las limitaciones de las otras: el examinado puede no querer colaborar y falsear las respuestas, o no ser un buen observador de s mismo y responder errneamente aun intentando colaborar.
4.3.4. Las pruebas proyectivas.

Las pruebas proyectivas se basan en la creencia de Sigmund Freud de que las personas proyectan continuamente sus sentimientos, pensamientos, emociones al exterior sin darse cuenta de ello. Este tipo de pruebas intenta recoger y analizar toda esta informacin. Se suele pedir al sujeto que responda a estmulos poco definidos y estructurados, como por ejemplo que relacione palabras sueltas o busque formas definidas en manchas libres de tinta. Aunque existen normas precisas de calificacin de este tipo de pruebas, muchos psiclogos se basan en su experiencia e intuicin para calificarlas. Una prueba muy usual es la llamada Rorschach (por el psiquiatra suizo que la invent), que consiste en mostrar manchas de tinta al sujeto y que ste diga qu le sugieren. Se muestran diez manchas, cinco de ellas en color y cinco en blanco y negro. Despus se vuelven a mostrar las manchas, esta vez pidiendo una definicin precisa de la forma,
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PSICOLOGA I
BACHILLERATO INTENSIVO SEMIESCOLARIZADO colores, sombras, que han sugerido la respuesta dada anteriormente. Mucho examinadores afirman que un tipo de respuestas viene asociado a unos rasgos de personalidad. Por ejemplo, ver movimiento humano es seal de creatividad, inteligencia y capacidad de abstraccin; abarcar toda la mancha en la respuesta es seal de capacidad para organizar, mientras que fijarse en una parte indica tendencias pedantes. Muchas respuestas breves se consideran una actitud defensiva. Otro tipo de pruebas proyectivas consiste en completar oraciones que se dan iniciadas, del tipo: Me gustan..., Me siento..., Regresar a casa..., Mi padre.... Las respuestas se analizan de manera informal, buscando rasgos emocionales y actitudes del presente, as como marcas del pasado en el carcter. Algunos psiclogos creen que los dibujos humanos dan tambin idea de la personalidad de las personas. Dibujarse pequeo es seal de inadecuacin, omitir partes del cuerpo denota conflictos internos, y las lneas marcadas muestran energa y seguridad. Las pruebas proyectivas tambin tienen inconvenientes. Diversos examinadores interpretan de forma diferente respuestas iguales en este tipo de pruebas. La informacin de que disponen los examinadores acerca del sujeto determina sus conclusiones, al tratarse de pruebas subjetivas. Por otro lado, cada respuesta independiente a una prueba proyectiva es muy difcil de analizar, por lo que deben ser interpretadas en conjunto. Un tercer inconveniente es que la imagen o frase propuesta ejerce ya un condicionamiento sobre la respuesta dada, que no se puede evitar de ninguna manera. A pesar de ello, muchos cientficos confan en la validez de estas pruebas para conocer aspectos ocultos e inconscientes de la personalidad humana. Uno de los problemas que hemos encontrado en todos los tipos de prueba es el grado de sinceridad y colaboracin del sujeto. Existen unos vicios que la gente comete a la hora de responder a tests de personalidad, y que pueden variar los resultados. Son los siguientes:

Contestar con la respuesta que se considera deseable. Adoptar una actitud defensiva. Responder basndose en un yo ideal. Aceptar rasgos genricos como auto-descriptivos. Adoptar una actitud evasiva. Utilizar categoras extremas en las escalas de calificacin. Preferir generalizaciones vagas a preguntas concretas. Responder a la contra y desviando el tema. Adoptar una actitud crtica con respecto a la prueba.
Despus de todo lo visto, podemos concluir que la medida de la personalidad es bastante compleja de realizar con seguridad, y depende en gran manera del grado de colaboracin del individuo.
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PSICOLOGA I
http:// www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema1.html http://es.wikipedia.org/wiki/Comportamiento http://html.rincondelvago.com/la-conducta-humana_1.html http://groups.msn.com/Enteoria/conductismo.msnw?action=get_message&mview=0& ID_Message=1048
DICCIONARIO DE PSICOLOGA CIENTFICA Y FILOSFICA http://www.etorredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Psicologia-Experimental.htm http://www.cop.es/delegaci/palmas/biblio/general/gener01.pdf http://www.e-torredebabel.com/UnedParla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo2.htm
Soria, T. (1998). Psicologa. Mxico: Esfinge. Fernando, Z. H. (1998). Introduccin a la Psicologa. Mxico: Addison Wesley Longman. Santillana. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid, Espaa: Santillana.
Revista virtual TheorethikosAo VI, No. 19, Julio-Diciembre, 2004 Silverio Enrique Berros Polo. http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/Julio04/cys2.html http://www.psicologia.ull.es/admiguel/evalua.pdf
i ii
WATSON, J.B. (1979). Behaviour-ism. New York: Norton, p. 104. (original publicado en 1924). WIGGAM, A.E. (1923). The new decalogue of science. Indianapolis: Bobbs-Merril, p.42.
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1.1.2. Caractersticas: -Experimental

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Subjetiva: introspeccin Objetiva: extrospeccin

Soria, T. (1998). Psicologa. Mxico: Esfinge, pp.17-27.

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1.2. La evolucin de la Psicologa. Objetivo Temtico

1.2.1. Etapa Pre cientfica

Dualismo mente cuerpo

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Existencia del alma

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1.2.2. Etapa cientfica Actos voluntarios e involuntarios

Importancia del estudio del cerebro

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Teoras cientficas Estructuralismo

Atributos de los contenidos mentales:

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b) Segunda tpica. Estructura del aparato psquico:

Instinto de vida (Eros), cuya forma de energa es la libido.

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Conceptos principales de la Psicologa Individual:

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