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A CRIANA NA FASE INICIAL DA ESCRITA

A Alfabetizao Como Processo Discursivo

ANA LUIZA BUSTAMANTE SMOLKA

Alguns pontos de partida


Leitura, livros, alfabetizao, escrita, escolarizao , quais so, efetivamente, as condies atuais de leitura e escrita no contexto das sociedades letradas onde domina a indstria cultural? E, nessas condies, quem pode possuir e dominar este objeto cultural, instrumental, que a escrita? Nessas condies, ainda, quem l? Quem escreve? Para que? E por que? Estas perguntas se fazem pertinentes quando constatamos que a leitura uma atividade social cuja funcionalidade se evidencia e se propaga cada vez mais, mas que, contraditoriamente, uma grande parcela da populao no aprende seu funcionamento porque a escola, como lugar de ensino, acaba sendo extremamente seletiva. Se o contexto cultural, sobretudo urbano, permeado pela escrita, isto , se existem e se ampliam fora da escola condies que propiciam a leitura, como e o que a escola tem ensinado para que um enorme contingente de crianas no aprenda a "ler e a escrever" na escola? preciso ir escola para aprender a ler e a escrever? Enquanto as autoridades se desgastam e as comisses se debatem em discusses sobre o "ensino da lngua e da gramtica", sobre a alfabetizao, a volta ao tradicional, a disciplina e a informtica, o que acontece nas escolas com relao alfabetizao e quais as condies de trabalho e de vida das crianas e dos professores?

A alfabetizao tem constitudo uma das questes sociais mais fundamentais por suas implicaes poltico-econmicas e por se evidenciar instrumento e veculo de uma poltica educacional que ultrapassa amplamente o mbito meramente escolar e acadmico. A ideologia da "democratizao do ensino" anuncia o acesso alfabetizao pela escolarizao, mas, efetivamente, inviabiliza a alfabetizao pelas prprias condies da escolarizao: oculta-se e se esconde nessa ideologia a iluso e o disfarce da produo do maior nmero de alfabetizados no menor tempo possvel. Nesse processo da produo do ensino em massa - "H vagas para todos!", "Nenhuma criana sem escola!" -, as prticas pedaggicas no apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam. E, ento, pergunta-se: alfabetizar? Para que? Como? Em que condies? Durante as dcadas de 60 e 70, foi difundida e implementada no Brasil, pelo governo, a idia da educao compensatria que, confundindo convenientemente "diferena" como "deficincia", criava mitos com relao ao fracasso escolar e propunha como panacia a educao prescolar. Aos poucos, contudo, comeou a surgir a necessidade de se reconsiderar a educao compensaria: a poltica da "carncia cultural" e os "mtodos" decorrentes dessa poltica no haviam, efetivamente, diminudo os ndices da evaso e da repetncia escolar. Do mito da incapacidade da criana comeou a surgir o mito da incompetncia do professor: era ele, ento, o malformado, mal-informado, desatualizado e, "por isso", mal pago. Para "compensar" novamente essa deficincia, era necessrio implementar os cursos de treinamento e os manuais para o professor. Nesse contexto, o livro didtico passou a ser um recurso imprescindvel, indispensvel: virou programa e, mais do que

programa, virou mtodo. Como mtodo, adquiriu o "estatuto da cientificidade"; e, como cincia, sua utilizao passou a ser inquestionvel. Numa surda situao de simulacro - em que os professores desconfiam das crianas e dos pais; os pais no confiam nos prprios filhos nem nos professores; as crianas aprendem a no confiar em si mesmas nem nos adultos -, as relaes interpessoais vo sendo camufladas, interrompidas e ningum parece questionar as condies ou duvidar dos mtodos: a escola se mantm enquanto as crianas evadem. Mesmo no contexto das escolas particulares, a situao no muito diferente: s que a "evaso" substituda pela "mudana de escola" devido a insistncia dos pais; e/ou a "incapacidade" ou as dificuldades das crianas so corrigidas ou trabalhadas por "profissionais competentes", num sistema paralelo e de "apoio" escola, graas s possibilidades financeiras das famlias. Em suma, falhando na sua tarefa pedaggica, a escola passa a apontar cada vez mais uma srie de "patologias" nas crianas. Mas o que pedaggico e o que patolgico? Como distinguir? Como diagnosticar? Quem faz ou pode fazer este diagnstico? O patolgico sempre originrio na criana? Ou pode ser produzido pelas condies sociais e pela inculcao pedaggica?. Na poca do ingresso na escola, as crianas vivem geralmente sob rgidas e austeras condies de ensino, onde as atividades so as menos variadas possveis, porque tudo o mais interrompido e suspenso em prol do ensino da leitura e da escrita. As atenes se concentram na escrita como uma complicada habilidade motora a ser desenvolvida, e as preocupaes se encontram voltadas para os "pr-requisitos da

alfabetizao", apoiando-se nas noes de "maturidade" e na aquisio dos "mecanismos de base" como coordenao motora, lateralidade e outros.

Alm disso, em salas desnudas e superpopulosas, a imposio do silncio, da imobilidade, da esterilidade e da estagnao acaba sendo uma "opo" a que o professor recorre para poder sobreviver, contidamente,

disciplinadamente, com quarenta crianas, onde parece no haver as mnimas condies de espao, de tempo e de ampliao de conhecimentos.

O livro didtico apresentado para o aluno como uma Fonte de conhecimento do mundo, ao invs de ser um dos objetos de conhecimento no mundo. E as atividades de leitura e escrita, baseadas no livro didtico, so totalmente desprovidas de sentido, e totalmente alheias ao funcionamento da lngua, contrastando violentamente com as condies de leitura e escrita das sociedades letradas e da indstria cultural de um final de sculo XX,nesse contexto, nessa situao contraditria, comeam a "surgir" nas crianas as dislexias, os problemas psicomotores, fonitricos, neurolgicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivao... Em 1980, comeou a ser divulgado no Brasil o trabalho pioneiro de Emilia Ferreiro sobre os processos de aquisio da linguagem escrita em crianas pr-escolares argentinas e mexicanas, levantando e difundindo fundadas suspeitas com relao aos mtodos de alfabetizao. Apoiada em teorias psicolingsticas (Chomsky, Goodman, Smith, Read) e assumindo a perspectiva da epistemologia gentica piagetiana, Ferreiro desenvolveu uma pesquisa inovadora, pois reveladora de aspectos at ento no considerados na relao das crianas com a linguagem escrita. Com base numa slida evidncia emprica, e demonstrando uma grande honestidade intelectual, o trabalho de Ferreiro e Teberosky (1979)

aponta vrias contradies e conflitos, tanto do ponto de vista psicolingstico quanto do ponto de vista pedaggico. As implicaes pedaggicas deste trabalho so inumerveis, e as concepes e preocupaes lanadas por Ferreiro comeam agora a fazer parte do discurso oficial no Brasil. interessante notar, no entanto, que, simultaneamente pesquisa de Emilia Ferreiro (1979), estavam sendo desenvolvidas vrias outras pesquisas com relao aquisio da linguagem escrita em vrios pases: Mary Clay (1972-75) na Austrlia, comea a organizar e teorizar sobre a produo escrita espontnea de crianas de cinco anos, investigando tambm a percepo e interpretao da escrita em livros. Goodman (1978) investiga a leitura incidental de rtulos de embalagens de produtos industrializados atentando para as estratgias de interpretao das crianas. Read (1978) comea a sistematizar os erros ortogrficos das crianas americanas, mostrando a lgica e a coerncia dos mesmos. Foucambert (1978) e Lentin (1979) desenvolvem na Frana pesquisas sobre o processo de leitura em crianas pequenas, e sobre procedimentos pedaggicos. Scribner e Cole (1981) partem para um estudo etnogrfico, numa aldeia na Libria, procurando entender as condies e os processos de instruo e aquisio da escrita numa comunidade letrada, mas no escolarizada. Isto para no falar em estudos anteriores: Gibson e Levin (1976), Lavine (1972), Freinet (1977) e outros.Como e por que as constataes e as contestaes de Ferreiro se legitimam e se convencionalizam neste momento? Pela validade, fidedignidade, rigor cientfico da pesquisa? (Os

outros estudos no so vlidos, cientficos? Qual a concepo de cientificidade que qualifica uma pesquisa?). Pelo enfoque construtivista piagetiano que ganha a dimenso pedaggica e alcana a escola? ( este enfoque, no momento, o nico, ou o mais adequado psicolgica, pedaggica, poltica e socialmente? Por que?). Pelo trabalho pioneiro de investigao do processo inicial de aquisio da escrita em crianas latinoamericanas? O fato que o trabalho de Ferreiro est tendo, no Brasil, a maior repercusso. interessante, contudo, atentar para o movimento histrico destas pesquisas, no campo da psicologia, da lingstica e da pedagogia, analisando as relaes entre as mesmas e as suas implicaes sociais e polticas. Hoje, por exemplo, fala-se muito (num discurso annimo, difuso) da importncia de se "partir da experincia da criana e dar a palavra a ela"; de se levar em conta a variao lingstica e aceitar os "erros" que a criana produz; fala-se da necessidade de se conhecer os processos de aprendizagem, de se reconsiderar os procedimentos de ensino, de se rever os mtodos de alfabetizao. Fala-se tambm da falta de condies, de reivindicaes . .

Mas por que isto comea a ser dito? Nestas colocaes. o que dito? O que no dito (e portanto ocultado pelo/no discurso)? O que se quer dizer com esta fala? Ou seja, mais especificamente, quando jornais, livros e revistas lanam a polmica sobre o ensino da lngua, sobre alfabetizao, sobre escolarizao, o que est realmente em jogo? Quais as condies ou as situaes sociais que possibilitam, viabilizam ou produzem este discurso, hoje? E, neste momento histrico, o que se faz ou se tem feito no Brasil?

com a inteno de analisar os processos de aquisio da escrita nas crianas, nas relaes de ensino e no movimento das transformaes histrico-sociais que me proponho a comentar e a discutir o trabalho que venho realizando desde 1980, tomando como pontos de partida algumas reflexes e inquietaes tanto tericas quanto prticas.

Um breve percurso do trabalho


Desde 1980 comecei a desenvolver um estudo sobre a aquisio da linguagem escrita com o objetivo de: a) "investigar processos e estratgias que crianas na faixa pr-escolar usam para interpretar a escrita no meio em que vivem ; e b) identificar conceitos que o pr-escolar desenvolve a respeito deste tipo de linguagem antes do incio de uma instruo formal". Baseado numa proposta de pesquisa-piloto de Goodman & Cox (1978), este estudo consistia numa srie de seis entrevistas com crianas de vrios contextos scio-econmicos, partindo-se, primeiramente, da linguagem escrita interpretada no contexto imediato (por exemplo, produtos num supermercado). A cada etapa, a linguagem escrita ia sendo descontextualizada (fotografia, rtulo, logotipo), at o signo escrito ser apresentado para as crianas sem o apoio de elementos contextuais como desenho, cor ou forma. A ltima entrevista com cada criana consistia numa conversa sobre tipos, processos e funes da escrita (Smolka, 1980). A anlise dos dados, tendo em vista algumas categorias previamente estabelecidas, mostrou-se muito mais difcil e complexa do que se previa inicialmente. As sutilezas e idiossincrasias de cada criana surpreendiam e indicavam a necessidade de uma reviso do procedimento de trabalho, levantando srias questes sobre as condies de interao das crianas, no apenas com a escrita, mas fundamentalmente com seus interlocutores

Foram entrevistadas doze crianas, entre trs e sete anos, das quais quatro da classe mdia, que freqentavam diferentes pr-escolas particulares duas crianas de classe social baixa, que freqentavam o Parque Infantil da Prefeitura, num perodo de oito horas dirias; e seis crianas que moravam num internato infantil ligado a uma entidade filantrpica. As seis primeiras crianas, apesar da diferena de nvel scioeconmico, tinham contato com a escrita de vrios modos, dentro e fora da escola: iam a supermercados, viam televiso, andavam de 8nibus pela cidade, ouviam histrias lidas pelas mes ou professoras. As respostas destas crianas em relao escrita corresponderam s minhas expectativas, pois a crianas conheciam os produtos, tinham informaes e interpretavam os signos contextualmente. As seis crianas intimas no tinham nenhuma, ou tinham pouqussimas dessas experincias, dependendo da idade e do momento em que haviam ingressado na instituio. Vrios dos produtos apresentados a elas eram referidos como "maizena", "de fazer mingau", ou "sabo", "de lavar roupa". Isto indicava, no entanto, que mesmo nas condies restritivas e limitadas do contexto em que viviam, essas crianas procuravam interpretar os produtos ou signos escritos, com base no que conheciam e j haviam experienciado. Na situao de entrevista, as caixas dos produtos e as cartelas de escrita ou viravam brinquedo, ou constituam o "desconhecido", causando medo, insegurana e frustrao. A interao pessoal, a ligao afetiva, a relao a dois e a possibilidade da ateno exclusiva para cada criana durante um determinado perodo de tempo acabavam sendo primordiais num contexto onde tudo era feito em bloco, em conjunto.

"Pesquisar' sobre a linguagem escrita, naquele contexto, revelou que a escrita praticamente no existia ali para as crianas. Pedagogicamente, ento, fazia mais sentido experincias e trabalhar com as crianas as diversas funes e possibilidades de diversos materiais e recursos, inclusive a escrita, alm das quatro paredes da instituio. Assim, o que de fato se evidenciou, foi a inegvel influncia das condies de vida das crianas no processo de elaborao e construo do conhecimento do mundo. E, nestas condies de vida, o significado da presena ou da ausncia de adultos ou pessoas mais experientes, como interlocutores e informantes das crianas. Dei-me conta de que, possivelmente, minhas preocupaes iniciais se limitavam aos aspectos funcionais e configuracionais da escrita. Partia do pressuposto de que, numa sociedade letrada, a escrita " dada", isto , devidas s diversas situaes de escrita, todas as crianas so "naturalmente' chamadas a interpretar os signos escritos antes mesmo do seu ingresso . na escola. E que, desta forma, conhecendo-se os modos de apreenso interpretao da escrita pela criana, poder-se-ia proceder de modo mais adequado durante o processo de alfabetizao. De fato, as funes e as configuraes da escrita so evidentemente apreendidas pela maioria das crianas em idade pr-escolar que interagem com esse objeto cultural. Mas s estes aspectos certamente no do conta do processo de alfabetizao. De repente, evidenciavam-se claramente situaes de privilgio, de dominao, de convenincias, de ignorncia . . . e eu no havia considerado, no designa inicial da pesquisa, o aspecto fundamental da interao social, ou melhor, das situaes sociais, e mais ainda, movimentos de interlocuo nestas situaes. No encontrava, por exemplo, no procedimento da

descontextualizao dos signos, elementos adequados para analisar o

processo de apreenso do carter simblico da escrita pelas crianas, e isto levantava novas questes. Meu suporte terico naquela poca, no exclusiva, mas marcadamente piagetiano, no me auxiliava, e mesmo me confundia neste aspecto: a apreenso do carter simblico da escrita dependente do pensamento lgico-matemtico? Em que medida? A criana s pode ser alfabetizada depois de estar comprovadamente no nvel do pensamento operatrio concreto? No era isto que eu observava! E do ponto de vista da elaborao social, como se colocaria o problema?. Comecei a suspeitar, a duvidar do meu trabalho. Comecei a perceber a amplido da questo. Vi que pensar o processo de aquisio da escrita nos remete a buscar historicamente, scio-culturalmente, psicologicamente, razes e origens desta forma de linguagem. Levanta a questo do signo, da capacidade humana de criar sinais e smbolos. Leva-nos a considerar, na sua gnese, do ponto de vista da nossa cultura ocidental, a relao pensa mentolinguagem no movimento das interaes humanas ... Mas falar da relao pensamento linguagem nos remete s teorias do conhecimento, ao aspecto filosfico da questo; e falar no movimento das interaes humanas, nos abre dimenso poltica .. . Na busca de sentido para minhas indagaes, procurava na psicologia, na lingistica e na pedagogia alguns possveis delineamentos para questes que surgiam das observaes e registros do trabalho com as crianas. Nesse momento conheci a perspectiva da Anlise do Discurso; li o trabalho de Emilia Ferreiro e resolvi retomar entre outras, a leitura de Vygotsky [1975), que j conhecia, mas no aprofundara. Em 1982, atendendo necessidade de estgio e ao interesse de uma das alunas do curso de pedagogia em observar o comportamento ldico de crianas pr-escolares, aliados vontade de prosseguir as investigaes sobre aquisio da linguagem escrita num contexto mais espontneo,

informal e no-acadmico, iniciei um trabalho com crianas e mes num Centro de Atendimento ao Pr-Escolar em Campinas. Para tanto, parti do pressuposto de que o jogo tem uma funo fundamental no desenvolvimento das crianas e, como tal, possui um significado, um sentido, no processo de organizao das experincias, elaborao de pensamentos, expresso de sentimentos, construo de conhecimentos. Tinha como pontos de fundamentao terica os estudos de Huizinga (1971), Piaget (1975, 1976 e 1978), Vygotsky (1975 e 1978), Wallon (1978 e 1979), Freinet (1976 e 1977) e Bruner (1975), entre outros. J havia observado crianas pr-escolares respondendo e

interpretando a escrita em embalagem de produtos, rtulos e propaganda5 e havia conversado com elas sobre leitura e escrita. Queria, ento, trabalhar mais profundamente com pr-escolares a funo do livro de histria, partindo do pressuposto, tambm, de que a literatura infantil, como uma torna essencialmente ldica de linguagem escrita, constitua importante elemento mediador no processo de aquisio da escrita. Alm dos objetivos de contar e ler histrias para as crianas, brincar e representar de vrias formas, dramatizar e criar histrias, procurava registrar, na medida do possvel a fala das crianas em situaes de brincadeira espontnea, para elaborar depois, com elas, livros de histrias. Esses livros, escritos e confeccionados com as crianas, iniciariam a organizao e montagem de uma biblioteca infantil no Centro (Smolka, 1985). A divulgao oral do desenvolvimento desse trabalho, dos procedimentos utilizados e alguns resultados suscitaram a demanda, por parte de professores da rede oficial, de se iniciar este tipo de trabalho tambm em primeiras sries do 1 grau. Coincidentemente, vrias alunas de graduao e de ps-graduao interessadas em participar do trabalho,

propuseram a ' criao de um grupo de estudos, atravs do qual se pudesse trabalhar efetivamente, a titulo de estgio, em classes de 1 grau, e, ao mesmo tempo, fazer pesquisa. Com base em algumas concepes inovadoras (Goodman, 1970; Smith, 1973); Foucambert, 1971) sobre leitura, formalizamos ento um projeto que se caracterizou essencialmente pelo "incentivo leitura", nos seus aspectos mais abrangentes. Nesse projeto, era nosso interesse acompanhar os processos de aquisio da linguagem escrita na criana, seus primrdios, sua evoluo no contexto acadmico, procurando conhecer a variedade de conhecimentos que as crianas traziam para a escola, e procurando entender como elas elaboravam os conhecimentos transmitidos pela escola. Emilia Ferreiro havia apontado pistas

interessantes e aspectos fundamentais nesse processo. Mas o que fazer? E como? Surgiu assim a proposta de trabalhar com as professoras em sala de aula, estudando e buscando com elas novas alternativas de ensino. Nossa proposta pedaggica era fazer isto enquanto brincvamos, lamos, escrevamos e encorajvamos as crianas a lerem e escreverem de diversas formas, em contato com vrios materiais e recursos. Nossos procedimentos incluam a literatura infantil como uma das alternativas centrais de articulao do trabalho com as crianas. Era tambm essencial ir organizando dados do cotidiano para ir tecendo as relaes e conversando com as professoras sobre eles. Nesse processo, fui, cada vez mais, mergulhando na questo acadmica da alfabetizao. Na tentativa de situar e contextualizar os problemas da minha pesquisa, apoiei-me nos estudos psicolingsticos e nas prticas pedaggicas de vrios autores: Emilia Ferreiro (1979 e 1982), Kenneth &

Yetta Goodman (1970 e 1976), Frank Smith (1972) Gibson (1976), Van Allen (1976), Mary Clay (1975 e 1976), Vygotsky (tg7g e 1980), Luria (1983), Foucambert (1976), Lenlin (1978) e Read (1975). No desenrolar desse processo, comearam a surgir os conflitos e os questionamentos. Surgiram as perguntas que foram delineando melhor os objetos da investigao. Como vemos as crianas, hoje? O que sabemos delas, dos seus processos de desenvolvimento, da construo de seus conhecimentos, da ampliao de suas vises de mundo? Como essas crianas vem o mundo em que vivem? Quais as suas condies de vida? O que dizem sobre o mundo? Sobre a vida? Como? O que conhecem sobre a escrita no contexto em que vivem? Como adquirem esses conhecimentos? Como interagem com esse objeto cultural - a escrita - e como interpretam o ato de leitura? Qual a funo do adulto nesse processo? Qual a funo da escola nesse processo? Considerando ento o contexto acadmico das primeiras sries do 1 grau, e trabalhando com um grupo de alunas e professoras interessadas, retomei a idia inicial da descontextualizao da escrita (agora muito mais ciente das limitaes da primeira proposta de pesquisa) e, como grupo, optamos por ter uma entrevista com cada criana, com o objetivo de conhecer e evidenciar os conhecimentos e as estratgias das crianas ingressantes e repetentes da 1 srie, com relao linguagem escrita. Com base nos estudos e observaes anteriores, colocavam-se ento como pressupostos para o nosso trabalho: A) A escrita est inserida em diversos contextos. Tem vrios tipos, formas, tamanhos e cores. Estes "detalhes" ou configuraes constituem importantes elementos de leitura, para os quais as crianas atentam e

procuram organizar (mas, nesse contexto, o que as crianas percebem como comunicando uma mensagem? A escrita esta onde e para que?). B) Os conhecimentos que as crianas possuem quando entram para a escola dependem de v9rios fatores: 1. Experincia pessoal da criana em interao com o meio: a) condies de vida; b) nvel de desenvolvimento, modos de percepo e organizao do mundo; c) linguagem oral (formas e condies de interao verbal com outras pessoas). 2. Caractersticas ou indicadores ambientais: a) quantidade de linguagem escrita presente no meio; b) funes da escrita evidenciadas nas trocas e nas comunicaes; c) valores expressos e/ou esclarecidos sobre a escrita. C) Os conhecimentos que as crianas revelam, alm dos fatores' acima, vo depender tambm daquilo que se torna ou aparece como "referente", no momento da interpretao da criana. Os estudos de Ferreiro & Palcio (1982), Clay (1975), Goodman (1980), Carraher & Rego (1981), Goes & Martlew (1983) deram-nos os parmetros para elaborar um instrumento inicial de pesquisa (Anexo I) e proceder anlise de dados. Mas na organizao e sistematizao dos dados deparamo-nos com inmeras dificuldades:

1. Que tipo de categorias estabelecer diante da variedade dos dados coletados? Como construir um quadro que revelasse ao mesmo tempo o perfil de cada classe e os conhecimentos e as estratgias individuais de cada criana? Era necessrio construir tal quadro? 2. Com relao ao prprio instrumento na considerao do que "marca", "produto', "smbolo", etc., surgiram questes que remetem a um estudo muito mais aprofundado de semiologia, hermenutica, comunicao de massas . . . 3. E o problema da interpretao? As caractersticas individuais prprias de cada pessoa, o que cada entrevistador percebe e considera relevante no momento, a relao ou interao que se estabelece no momento da entrevista com a criana, a experincia passada do entrevistador e da criana, o que cada criana interpreta como expectativa do adulto entrevistador, so alguns fatores que interferem obviamente nos "resultados" da sondagem. 4. O nmero de relaes e correlaes que se podem estabelecer perante os dados tabulados de uma pesquisa vai depender do ponto de vista do pesquisador; vai variar ou se ampliar de acordo com aquilo que lhe interessa mais especificamente; vai depender daquilo que o pesquisador pode ou quer ver como resultado. Mas uma outra perspectiva se abre se, ao invs de nos centrarmos nos "resultados", explorarmos o conjunto de circunstncias e procurarmos analisar as mltiplas relaes que "produzem" determinados resultados . .. Em se tratando da produo oral e escrita na escola quantas posies e quantas relaes deveramos levar em conta. Aps um longo estudo do material, e considerando a sondagem, realmente, como um dos pontos iniciais do trabalho, optamos por organizar as respostas das crianas em categorias, que evidenciassem seus conhecimentos e indicassem, tentativamente, uma progresso em termos de

desenvolvimento de noes infantis sobre a escrita (Anexo II). O que se evidenciou, claramente, que, se existe uma progresso neste sentido, ela absolutamente alterada e transformada em funo- dos contextos de interao, informao e ensino nas escola. De qualquer forma, a organizao dessas categorias gerou, posteriormente, a elaborao de um roteiro bsico de observao, com o objetivo de indicar para as professoras alguns aspectos e detalhes que merecem ateno no processo de alfabetizao escolar. Esse roteiro bsico tem sido objeto de estudo e discusso de vrios grupos de professoras e tem sido complementado, trabalhado e transformado de vrias formas (Anexo III). O trabalho de Ferreiro evidenciava bem as contradies entre os mtodos de ensino empregados na escola e os processos de aprendizagem vividos e elaborados pelas crianas. E, de fato, pudemos perceber, nesta sondagem inicial com as crianas, alguns pontos de conflito no contexto escolar da alfabetizao (evidenciados depois, no trabalho em sala de aula) nas primeiras sries: 1. As crianas tem, basicamente, noes das funes da escrita para nomear, identificar, mostrar, indicar, informar, comunicar. Mas esta noo muitas vezes truncada pela maneira como a escrita apresentada na escola. (Os objetivos da escrita, na escola, alteram e limitam as noes das funes da escrita.) 2. As crianas no revelam "conhecimentos metalingsticos", no sentido de um "distanciamento" da linguagem. Pelo contrrio revelam tentativas de aproximao e interpretao, levantando hipteses e suposies (o que no considerado pela escola pois essas tentativas implicam ."erros" e a escola no aceita erros). As crianas usam os termos "letra", "slaba", "palavra", "orao" indistintamente, e indicam no terem esclarecimentos sobre isso: muitas vezes, as letras so apresentadas por

"desenhos", por associai5es figurativas ou sonoras - "C" "a onda vai"; "' a "tromba de elefante"; "a" "abelhinha". Muitas vezes, tambm, letras e slabas so confundidas: o "C" no "ce", o "ca" do cavalo o "M" no "eme", o "ma" do macaco; o "lha" no "ele, ag, a", o "lha" do palhao. Ora, temos observado que isto, em muitos casos, dificulta a compreenso do mecanismo da escrita (na medida em que ensinado como "mtodo" deixando de funcionar como referncia). Evidencia uma grande confuso entre "imagem" e representao grfica e escrita, no que diz respeito ao ensino por parte dos professores; nos remete a uma discusso mais aprofundada do realismo nominal (Carraher 8 Rego, 1981) e do "conflito cognitivo" (Ferreiro 8 Teberosky, 1979); aponta para

investigaes sobre o "lgico" e o "ldico" nos processos de aprendizagem infantil. 3. Quanto menos conhecimento especifico sobre a linguagem escrita (metalingstico) a criana tem, mais noo da funcionalidade da linguagem escrita ela demonstra. HA um perodo (e isto coincidente com as pesquisas de Emia Ferreiro) em que a criana "perde o sentido", em prol da decifrao. Aos poucos, ela consegue conciliar decifragem e sentido. O que se pode perguntar ento o seguinte: esta perda de sentido "via de regra", isto , estgio de desenvolvimento ou condio de ensino? Temos comprovado que a criana que aprende a "ler sozinha" no perde o sentido, mas precisamente busca sempre mais sentido enquanto decifra. 4. O sentido que as crianas atribuem escrita, seus esquemas de interpretao, so variados e dependem das experincias passadas bem como dos conhecimentos adquiridos. O problema maior que a escola desconhece o valor de tais esquemas, chegando mesmo a confundir "falta de conhecimento" com "incapacidade mental e motora". O pior que "falta de conhecimento" tanto por parte da escola como por parte das crianas leva a uma avaliao das crianas como inaptas a adquirir os

conhecimentos acadmicos, isto , serve de justificativa para que "no se ensine nada a elas". Em suma, um tipo de "carncia" serve de pretexto para uma "carncia" maior. 5. Apareceu, por exemplo, uma distino ntida entre crianas que fizeram e crianas que no fizeram a pr-escola. Pode-se concluir que a pr-escola tem transmitido alguma informao sobre letras e nmeros para as crianas. Isso no quer dizer que essas informaes sejam sempre "claras e adequadas", no que diz respeito A funo e ao mecanismo da leitura. Pelo contrrio, vemos crianas com informaes ambguas e inadequadas e j muito preocupadas com o "desempenho acadmico". 6. Por outro lado as crianas repetentes revelam o mesmo nvel de conhecimento das crianas ingressantes que fizeram pr-escola e, como elas, demonstram desconhecimento metalingstico, falta de percepo da relao entre dimenso sonora e extenso grfica, inadequao de vrias informaes sobre a escrita alm de muitos "vcios" devidos aos mtodos de alfabetizao empregados. Os perfis das classes de crianas ingressantes com pr-escola e crianas repetentes assemelham-se bastante. E este um dado extremamente preocupante: o que fez a escola durante o ano (ou nestes anos, no caso de mais de um ano de repetncia) com relao s crianas e linguagem escrita? Por que as crianas no se desenvolveram? Como a escrita foi apresentada para elas? E para que servia? 7. Outro problema que se evidenciou foi com relao a crianas repetentes alfabetizadas, que liam e escreviam tudo no incio do ano , Mas cometiam vrios "erros" de ortografia. Isto indica o desconhecimento, por parte das professoras, dos processos de aquisio da linguagem escrita na criana; a rigidez com relao "ao cumprimento do programa", cujo parmetro o "trmino da cartilha", e a inflexibilidade no processo de avaliao, que levam estas crianas a repetirem a 1 srie. Mais

do que isso, indica um padro de "escrita ideal, correta e adulta", diante da qual as crianas so avaliadas... Nosso trabalho, como j foi dito, no se limitou sondagem inicial. Havia, fundamentalmente, uma proposta pedaggica que norteava e articulava este trabalho. Interagindo com as crianas durante o ano, no em situaes de leste, mas convivendo com elas e com as professoras, fomos registrando, dentro do possvel, dados que considervamos relevantes e significativos (e que no dizem respeito apenas a leitura e escrita). Obviamente, isto dependia do que vamos ou podamos ver no momento. E o que percebamos, observvamos e procurvamos analisar era justamente os complexos contextos de situaes que no apenas interferem, mas efetivamente produziam certos resultados ou efeitos no processo escolar da alfabetizao das crianas. Novamente se evidenciava a necessidade de se buscar conhecer e compreender os processos de leitura e escritura no jogo das interaes sociais. E isso nos levantava novos problemas.

Salas de aula, relaes de ensino


Foi precisamente a necessidade de analisar o contexto, de pensar a alfabetizao (ou o desenvolvimento/ensino/aquisio da escrita) em termos de interao e interlocuo, que fui evidenciando ao longo destes anos de trabalho - para situar essa tarefa pedaggica no seu 2mbito tcnico, prtico, mas sobretudo terico e potico. Embutida nessa necessidade, a procura do que era relevante e significativo. Ou seja, na diversidade dos mtodos, na diferena das prticas, na variedade das tcnicas, na dificuldade das condies, na disperso dos interesses, na atribuio de

valores, na contingncia de situaes e momentos, o que importa, realmente? Pode-se assegurar ou determinar isso? A partir dessas preocupaes, a perspectiva de uma Teoria da Enunciao e a Anlise do Discurso sugeriram-me alguns parmetros ou pontos de apoio para a anlise que eu buscava fazer. Por que a Teoria da Enunciao e a Anlise do Discurso na considerao de questes pedaggicas? Primeiro, porque, para mim, a alfabetizao implica leitura e escritura que vejo como momentos discursivos. Segundo, porque o prprio processo de aquisio tambm vai se dando numa sucesso de momentos discursivos, de interlocuo, de interao. A Teoria da Enunciao (Bakhtin, 1981) aponta para a considerao do fenmeno social da interao verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em relao as condies concretas de vida, levando em conta o processo de evoluo da Lngua, isto , sua elaborao e transformao scio-histrica. A Anlise de Discurso (Orlandi, 1983; Pcheux, 1969) indica pistas concretas para uma anlise dos elementos e das condies da enunciao. necessrio observar, contudo, que no se trata da aplicao da AD como tal a um objeto de reflexo pedaggica, mas de, a partir da reflexo sobre princpios tericos e metodolgicos da AD, pensar as relaes pedaggicas. Deste ponto de vista, ento, como analisar o processo de alfabetizao no contexto escolar, no cotidiano da sala de aula? Em "Para quem o discurso pedaggico?", Orlandi (1983) nos d uma pista quando faz um recorte metodolgico para realizar uma anlise do percurso estrito da comunicao pedaggica. Esquematiza, assim, do ponto de vista do professor e da escola, a funo de ensinar, mostrando a equivalncia ensino I inculcao e apontando para a "eliso (iluso) do referente" . . .Quem Ensina O que Para quem Onde

Considerando que esta funo pedaggica implica, no seu bojo quem aprende o que para que como e onde, e que isto constitutivo da interao pedaggica, podemos iniciar a discusso da questo. Pcheux (19%) argumenta que todo o processo discursivo supe, da parte do emissor, uma antecipao das representaes do receptor, isto , sua habilidade de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o "enquadra", e que esta antecipao de "o que o outro vai pensar' do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso. Ora, quem essa criana para quem eu falo? Quem eu acho que ela , do ponto de vista do professor que eu sou? Que imagem se fazem, mutuamente, professor e aluno? Qual o lugar do professor na escola? E qual o lugar da criana, do aluno? Que lugares ocupam e que posies assumem? Qual o "lugar" a eles atribudo no sistema de representaes sociais (na instituio escola)? O problema se complexifica na anlise quando procuramos evidenciar expectativas e pressuposies nessas relaes. Pcheux sistematiza este jogo de relaes com o conceito de "formaes imaginrias", em que jogam, precisamente, relaes de lugares e antecipaes. O que quer dizer isso? Tentemos analisar duas situaes: 1. Uma criana de sete anos, na 1 srie primria, ano escolar da alfabetizao, conversando com um adulto, fora da escola: - Ento, L., como vai a escola? -pergunta o adulto. - Mdo. - Por que? Voc no est gostando? - Estou. S que j sei tudo o que a tia ensina. Ento eu finjo que eu no sei para ela pensar que foi ela que me ensinou, e ficar contente (Situao 1).

Numa pr-escola, as crianas comearam a colecionar pedras e arrumaram um lugar para organizar e guardar a coleo. A professora lembra que tem um amigo gelogo, "que estuda pedras", e sugere As crianas a possibilidade de uma conversa com ele. As crianas votam se querem a vinda do gelogo. Todos querem. Escrevem ento, uma carta para ele (a professora a escriba), com vrias perguntas. O gelogo vem escola. Esto todos sentados num crculo, e ele vai lendo e respondendo as perguntas. L., seis anos, sentada ao lado da professora, cutuca a "tia" e pergunta baixinho: - Tia voc j sabia tudo isso? - De algumas coisas, j. Mas a maioria eu estou aprendendo agora. - Ah! era isso que eu queria saber: se professor j sabe tudo! (Situao 2). A clareza com que a criana da Situao 1 analisa a relao com a professora na situao escolar, e a indagao levantada pela criana da Situao 2 suscitam, no mnimo, uma sria reflexo sobre a iluso em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles atribuda pelo corpo social, de ensinar. Analisando essa iluso, fui percebendo, cada vez mais, a necessidade de distinguir entre a tarefa de ensinar e a relao de ensino. A relao de ensino parece se constituir nas interaes pessoais. Mas a tarefa de ensinar instituda pela escola, vira profisso (ou misso). Ser que vira mesmo profisso? A tarefa de ensinar, organizada e imposta socialmente, baseia-se na relao de ensino, mas, muitas vezes, oculta e distorce essa relao. Desse modo, a iluso e o disfarce acabam sendo produzidos, no pela constituio da relao de ensino, mas pela instituio da tarefa de ensinar. Em vrias circunstncias, a tarefa rompe a relao e produz a "iluso". Ou

seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquire algumas caractersticas ( linear, unilateral, esttica) porque, do lugar em que o professor se coloca (e colocado), ele se apodera (no se apropria) do conhecimento; pensa que o possui e pensa que sua tarefa precisamente dar o conhecimento criana. Aparentemente, ento, o aprendizado da criana fica condicionado transmisso do conhecimento do professor. Desse modo, o professor tende a monopolizar o espao na sala de aula: seu discurso predomina e se impe. Da sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarizao, isto , que a escolarizao constitutiva do conhecimento. O que quer dizer: "quem no vai escola no possui conhecimentos". Mas, nesse sentido, ainda, a iluso no significa apenas um "engano', no sentido do professor achar que est ensinando alguma coisa e, na realidade, o aluno no estar aprendendo; ou do professor achar que o aluno s aprende se o professor ensina. Essa iluso significa, mais

profundamente, o professor estar ensinando algo do qual ele no est consciente , algo que est implcito na sua tarefa, na sua prtica, e que diz respeito ao que dito, divulgado (inculcado) e pensado ao nvel do senso comum. A iluso do professor parece decorrer, ento, da no-considerao ( e do ocultamento) de vrios aspectos , componentes (e detalhes) cruciais no processo de convivncia, interao, e relao com os alunos, pais, colegas de trabalho, funcionrios , superiores, no cotidiano da instituio escola. decorrente da sua falta de conhecimento e posicionamento crtico com relao ao seu prprio papel e sua funo, como professor , no contexto e funcionamento sociais. A sua iluso acaba sendo efeito de sua posio no sistema de representaes sociais. A prpria criana da situao 1 participa da produo desta iluso na medida em que finge que no sabe para a professora pensar que ela que

ensina . Ou seja, uma criana de sete anos , no contexto escolar, consegue imaginar, do lugar do professor , o que esperado dela criana como aluna: que no saiba. Na situao 2 a dvida da criana se coloca de outra maneira: ela questiona e pergunta sobre o saber da professora , numa sala de aula onde h condies para isso. A primeira criana fala, de fora da escola, sobre o seu saber e a sua relao com a professora. A Segunda criana fala com a professora sobre o saber de duas, na escola. Pode-se perceber que as relaes de ensino e as condies do falar ou do dizer de cada criana so muito diferentes em cada uma das situaes . Ser decido ao fato de a primeira criana estar numa 1 srie e a Segunda numa pr-escola ? Sem dvida , este um dado relevante na anlise , mas s isso no d conta de todas as relaes e pressuposies... apenas um dado no contexto. Tentemos analisar como o implcito funciona nas salas de aula com relao ao processo de alfabetizao. Para evidenciar algumas das relaes , posies e pressuposies no que diz respeito alfabetizao , opto aqui por transcrever um trecho de uma observao feita em sala de aula , ressaltando que se trata, obviamente do meu ponto de vista e de um recorte que fao, intencionalmente, para analisar a questo. Deste ponto de vista , tambm essa descrio constitui um prottipo da situao escolar e acadmica que pude constatar nos diversos contextos onde trabalhei. As professoras de duas classes de 1 srie , com o apoio da orientadora educacional da escola , solicitaram auxlio do nosso grupo de estudos que estava trabalhando com aquisio da linguagem escrita. A

queixa era de que pelo menos 50% das crianas eram incapazes de acompanhar a classe e , portanto, eram inaptas para prender a ler e escrever durante aquele ano escolar. As professoras solicitavam um programa de recuperao para os alunos mais fracos, e recusavam a nossa proposta de trabalhar junto com elas, sem separar as crianas introduzindo uma outra dinmica em sala de aula . Como era importante naquele momento do nosso trabalho observar e demonstrar que as crianas no eram dbeis mentais , e que todo um contexto deveria ser levado em conta na anlise do problema , assumimos o trabalho com as crianas indicadas pelas professoras em pequenos grupos de cinco e sete alunos , duas ou trs vezes por semana , adotando procedimentos pedaggicos diferentes dos usados em sala de aula. Isto se deu durante todo o segundo semestre letivo, e ao final, do ano embora algumas crianas desses grupos estivessem completamente alfabetizadas foram retidas assim mesmo, porque no apresentavam em sala de aula um desempenho eram lentas demais nos ditados , trocavam letras e cometiam muitos erros. O que aconteceu em sala de aula? So 35 crianas na sala de aula de uma 1 srie . Os ruins ocupam duas fileiras esquerda, mais distante da mesa da professora, que se encontra no canto direita. A professora comea a escrever na lousa, em linha horizontal e letra cursiva: ma, me, mi, mo, mu , mo . Pede para as crianas terem a ltima slaba dizendo: - Aqui vocs vo ler As crianas lem. A professora escreve uma Segunda linha e pede para que as crianas leiam: na, ne, ni, no, nu no.

AS crianas repetem . A professora pede para as crianas copiarem cada linha no caderno de classe e depois no de casa. A professora escreve na lousa: bo- n, la, neca, de, ca, ta na - da, dou, pa, na, dava, vio ma- la, ca, pa ,, to, n, mou E diz que tem que completar. De frente para a lousa e de costas para as crianas , a professora pergunta: - Se eu puder isso (aponta bo) aqui (na frente do n) , como que fica? - Uma crianas fala: - boneca. A professora pergunta , virando-se para as crianas: - Quem falou boneca? Ningum responde.

BIBLIOTECA CENTRAL A professora dirige-se ao primeiro aluno da primeira fila e pergunta: - R., se eu colocar isso (aponta na) aqui (aponta o trao frente de da), o que fica? R. responde: - Nada. A professora repete: - No de casa, vocs s copiem direitinho pra fazer em casa. Agora no de classe completa. S1 mexe em alguma coisa em cima da carteira, vira o caderno, arranca uma folha.

Prof. para S1: -qued, voc no fez nada? Nem o cabealho? A professora passa pelas fileiras vendo os cadernos de carteira em carteira: Prof. para S4: - Tem que fazer. Voc no deixou espao. Olha l. Eu deixei espao l. Para S5: - Esse aqui bo. T errado, t errado. Olha bem l! JA copiou errado. Para S6: - Aqui a senhora nem colocou. Fez tudo misturado. No colocou nem fez T tudo malfeito. Tem que fazer bem-leito. Para s13: - Isso aqui t escrito na lousa? Para S14 e 515: -T indo, t indo. Para s16: - Fez muito perto do risco. Assim no d. Para s17: - Pra no fazer misturana tem que copiar s o primeiro . . . Vocs copiam tudo junto. . . Para S8: -TA leio! Feio, leio. Seu O parece uma. Tem que melhorar bem a letra. Para s14: -Ai, ai. quem falou que eu coloquei mame! bon. Para s15: - Aqui eu fiz ma com a e na com a. Olha o que voc fez a! Para s18, 17, 23: -Ok. Para S28: -Assim eu no gosto. Tem que fazer certinho, seno fica aquela misturana. Para s26: - J fez as palavrinhas? ma com o, na com o. D uma olhada na lousa e v se est igual. Voc no percebe nada?

Para s20: - Parece que t tudo com maiscula. Eu no pus maiuscula. Apaga e faz de novo. Para S25: - Aqui em cima devia ter o bo, o na e o ma. A senhora no colocou. Aqui t bo, aqui t ca, aqui t ta (Situao 3).

Se perguntarmos, neste contexto: - quem I faz o que I a quem I onde / quando - temos como resposta que: - o professor l ensina a escrita I aos alunos I na escola I durante a aula. Mas se, atm disso, perguntarmos: Por qu? Para qu? Como? Colocamos questes que s podero ser discutidas e analisadas por alguns indicadores observados nas atividades de sala de aula. justamente a anlise desses indicadores que vai revelar as diferenas nas prticas pedaggicas. E pela anlise desses indicadores que podemos distinguir funo aparente e funcionamento implcito (Pcheux, 1969) no jogo das relaes de ensino. Quais so esses indicadores e como se evidenciam? Podemos comear a responder pela seguinte observao: um determinado espao fsico, delimitado por quatro paredes, onde 36 pessoas se encontram por um perodo de quatro horas dirias. Este espao constitui o lugar de uma classe de 1 srie primria numa instituio escolar. Como 1 srie primria, a funo deste lugar social promover a alfabetizao. (Ser mesmo? Isto acontece de lato?). Nesse lugar, a professora ocupa uma posio de responsvel pelo processo de alfabetizao e assume a tarefa de ensinar crianas a ler e a escrever. Nesse mesmo lugar, as crianas ocupam uma posio de alunos, e assumem a tarefa de aprender a ler e a escrever.

Uma certa concepo dessas tarefas est implcita no jogo das relaes acadmicas, ou seja, espera-se (e isto faz parte do senso comum) que a professora e os alunos assumam suas condies e executem suas tarefas de acordo com as representaes sociais. Isto parece claro e transparente, ou seja, no se questiona, porque faz parte das "formaes imaginrias". Por exemplo: quando a professora escreve na lousa e prope s crianas um exerccio como o descrito, v-se que ela est desempenhando a funo a ela atribuda e imagina-se que ela est alfabetizando as crianas; v-se que ela est escrevendo na lousa as famlias silbicas (M e N) e imagina-se que as crianas esto aprendendo as famlias silbicas. Imaginase tambm que, aprendendo as fam0ias silbicas, as crianas aprendem a ler e a escrever. V-se que a professora fala para as crianas e imagina-se que as crianas entendem o que ela diz. Observa-se que a professora prope algumas tarefas especficas (copiar os exerccios e montar as palavras), e supe-se que as crianas saibam o que para fazer. Mas, pelos comentrios da prpria professora ao verificar o trabalho das crianas, observa-se que as crianas no correspondem s suas expectativas, ou seja, no entendem o que para fazer, no realizam a tarefa proposta com era esperado. O que isto indica? Indica que as "pressuposies" no se confirmam. Indica que existe algo nesta situao que no est sendo revelado. Indica que necessrio observar e atentar para alguns "detalhes" e procurar outras "pistas" que geralmente passam despercebidas e so tidas como irrelevantes na anlise das relaes de ensino. Esses detalhes vo acabar constituindo os prprios indicadores. O que a professora diz? A professora diz muitas coisas, e o dizer da professora um indicador importantssimo na medida em que revela sua relao com as crianas e sua relao com a escrita.

Atentemos para a fala da professora: de que, sobre o que ela tala aos alunos .- ela fala sobre partes da estrutura das palavras (ma com a, na com o, bo, ca, ta, etc.). Quando se refere especificamente linguagem escrita, a professora revela uma concepo de linguagem e uma concepo de aprendizagem que vo influir diretamente no seu modo de ensinar: ela apresenta a escrita como uma mera transcrio fala (quando iguala, no distingue e no esclarece sobre o valor O, por exemplo, em bon e em bola); ela apresenta silabas sol, e no trabalha com as crianas a funo e o sentido da escrita; essa inclusive informaes inadequadas e no esclarece sobre o ne e os sons das letras quando chama o m de ma, o n de na.- ela faz comentrios sobre a (des)organizao das crianas no espao do caderno: "no deixou espao, no colocou, j copiou errado , vocs copiam tudo junto, fez muito perto do risco, pra no fazer ;misturana ..." Esses comentrios revelam tambm o que as crianas fazem e deixam de fazer. A professora reclama, aponta o i modelo na lousa, mas efetivamente no aponta para as crianas uma possvel torna de organizao no caderno (supe que as nas de organizao na lousa e no caderno so bvias e diretamente relacionadas, e que as crianas tem obrigao de saber). A situao, o ato de ensinar se caracteriza e se reduz ao falar e erro; o ato de aprender se caracteriza pelo tentar copiar e pelo professora faz trs perguntas que so respondidas verbalmente as crianas: uma, dirigida classe como um todo , recebe a resta de uma criana: "Boneca". Como essa resposta tida como inadequada, gera outra pergunta da professora: Quem falou boneca. A sutileza da entonao, com o carter de repreenso, provoca o do das crianas. Nesse momento h uma certa "cumplicidade" a contra a professora, pois ningum responde. A professora ento especificamente a

uma criana que ela sabe que sabe responder ta: "R, se eu colocar isso aqui, o que fica?" R. responde: "Nada No que diz respeito relao da professora com as crianas, o seu dizer - indo; t errado; t feio, feio; t tudo malfeito; a senhora no colocou faz de novo ... - revela sua irritao e frustrao diante da eu esforo, seu trabalho, no surtem efeito, no produzem o recado. Por que? Falando do ma, do ca, do na, falando de aqui (caderno) e l (lousa), a desloca, dispersa o referente da sua fala: sobre o que ela fala afinal, por sua vez, no conseguem "se ligar" no que a professora fala , porque a relao com o referente se dissolve, se dilui, desaparece. Assim a relao de ensino se rompe, o referente se perde, o efeito o caos. A professora no consegue apreender a apresentar a escrita como um objeto de estudo e de conhecimento, nem consegue usa-la como mediadora ou instauradora de conhecimentos ... No entanto, ela faz o que sabe. E aqui comea a surgir o trgico e dramtico da situao. Sua impacincia e irritao com as crianas acaba provindo tambm do seu no saber o que fazer: a evidncia da nocompreeno das crianas ameaa e abala sua posio e torna desagradvel, insuportvel a tarefa de ensinar. Isso gera um certo sentimento de incapacidade, incompetncia e fracasso, que ela transfere para as crianas. Como a tarefa suplanta ou apaga a relao de ensino, evidencia-se, ento, a luta de poder: sem entender "do que se trata, afinal", e sendo cobradas pelo que no entendem, as crianas desenvolvem esquemas e buscam estratgias de sobrevivncia no sistema. Poucas - de seis a dez - crianas desempenham a tareia de acordo com a expectativa da professora. Vrias tentam se adequar as "normas" e copiam da lousa mesmo sem saber como e por que. Outras se recusam a copiar: ficam paradas, observando alguma coisa; desenham, rabiscam e arrancam folhas do caderno; trocam

"cochichos"; procuram outras coisas para fazer. Surge o espao ideal para a chamada "indisciplina " na sala de aula. A professora sem entender ou conseguir explicar estes

comportamentos e a falta de ateno das crianas, assume como parte de sua tarefa solicitar o auxlio de uma psicloga para uma testagem nos alunos mais "fracos". 0 resultado dos testes aplicados (WISC e Goodenough) vem confirmar as suspeitas da professora: dezessete crianas so avaliadas como "deficientes ", "marginais" ou "lentas", com a recomendao de serem encaminhadas para uma classe especial. A professora "suspira aliviada". A "culpa" no dela. As crianas que "tem problemas". Configuram-se, assim, as condies de produo da repetncia e da evaso escolar, legitimadas pelo "conhecimento cientifico (testes) da "psicologia atual". No entanto, torna-se importante questionar essa "legitimidade" e analisar a funo da professora no sistema escolar. Tanto a legitimidade do conhecimento cientfico quanto a posio que a professora ocupa e a tarefa que ela assume foram e esto sendo forjados e constitudos historicamente no jogo das relaes sociais. A realidade cotidiana escolar e acadmica e as inmeras situaes de sala de aula como esta so, hoje, insultados ou produtos de um complexo conjunto de condies e circunstncias em que pesam, obviamente, fatores scio-econmicos, polticos e ideolgicos. Nesse contexto, o ensino da escrita tem se reduzido a uma simples tcnica, enquanto a prpria escrita reduzida e apresentada como uma tcnica, que serve e funciona num sistema de reproduo cultural e produo em massa. Os eleitos desse ensino so tragicamente evidentes, no apenas nos ndices de repetncia, mas nos resultados de uma alfabetizao sem produz uma atividade sem conscincia: desvinculada da prxis de sentido, a escrita se

transforma num instrumento de seleo e alienao.Situao de reduo e restrio da escrita, o que as crianas muito claro, segundo depoimentos de vrias delas: Para que voc vem a escola? Para aprender a ler e escrever. Mas para que voc vai aprender a ler e a escrever? Para tirar boa nota. Pra no ficar burro. Pra passar de ano. Pra no precisar pegar no servio pesado quando crescer. Ou seja, a escrita, sem funo explcita na escola, perde o sentido; e at faz desaparecer o desejo de ler e escrever. A escrita, na serve para coisa alguma a no ser ela mesma. Evidencia-se uma redundncia: alfabetizar para ensinar a ler e a escrever. Um exemplo aumentar esta anlise, do ponto de vista de uma criana: Foi desenvolvido um trabalho paralelo ao programa escolar, durante vrias semanas vezes por semana, numa 1 srie considerada a mais fraca, com livros a infantil e atividades ldicas. A uma certa altura do trabalho, as crianas solicitaram levar os livros para casa. Conversou-se ento sobre a biblioteca, "lugar onde os livros so guardados, e aos que querem ou precisam ler alguma coisa vo l, e pedem os livros emprestados". - Tem biblioteca aqui na escola? - No sei, tia.

- Bem, ento como que a gente vai saber? - Tem que procurar. - Ento vocs vo procurar at a semana que vem, porque hoje no d mais tempo - Mas a gente vai esquecer, a tia. - Como que a gente pode fazer para no esquecer? - A gente pode escrever um bilhete. - timo! Ento vamos escrever no caderno: - Durante esta semana, procurar saber se tem biblioteca na escola. (A estagiria escreve na lousa e as crianas copiam Uma criana se aproxima e pergunta: - Tia, este bilhete de verdade ou de mentira? (Situao 4). Ou seja - o que eu estou escrevendo vale como lembrete, mensagem real? - o que estou escrevendo tem funo de registro, de memria? Ou tem apenas uma funo de treino motor? - Este bilhete diz alguma coisa? Deve dizer? Ou apenas mais um disfarce? Dadas as condies, a criana revela o simulacro em que se vive na escola. Mas como, em geral, no se pode observar o desejo (motivao), o empenho das crianas "em aprender" neste sistema (simulacro); como elas no conseguem realizar as expectativas da professora, supe-se e concluise que: as crianas tm problemas; que elas so incapazes; que elas no

prestam

ateno

no

tm

os

pr-requisitos

desenvolvidos;

consequentemente, no podem ser alfabetizadas. Essas concluses e suposies, que na realidade se caracterizam como pressuposies, transformam-se em preconceitos. E isso que tem permeado, implicitamente, as relaes de ensino, na escola. A questo que no se analisa que, na maioria das vezes, existe, sim, um enorme desejo das crianas, desconsiderado e excludo sutilmente pelos pressupostos implcitos, ocultado nas formaes imaginrias em que jogam preconceitos ideolgicos. o que revela muito claramente uma situao vivida por ns, numa grande escola estadual de periferia, com treze classes de 1 srie. As vinte e cinco "piores" crianas, as mais fracas de todas (segundo o que foi observado pelas professoras aps a aplicao de um teste - adaptao de Metropolitano e WISC), compuseram o grupo da 1 srie M. A classe era considerada "a mais fraca" porque: - nenhuma criana havia cursado pr-escola; - todas tiraram zero nu teste aplicado; - mal sabiam pegar no lpis; - mal entendiam o que se falava com elas; - tinham muita dificuldade em aprender e tinham, portanto, "problemas de aprendizagem". Eram "to fracas" e "pobres" que "nem adiantava pedir cartilha". As crianas iriam fazer, durante o ano, apenas atividades de pr-escola e perodo preparatrio, pois eram consideradas incapazes para aprender a ler e escrever. No incio de maro, enquanto nas demais classes as crianas repetiam o a - e - i - o - u, na 1 srie M as crianas rasgavam pginas de

revistas, picavam as folhas com as mos, em pequenos pedaos, para enrolar, depois em pequenas bolinhas que seriam coladas na copa de uma rvore que a professora desenharia numa folha de papel. As crianas no tinham idia desse "projeto", ou seja: rasgar, picar e enrolar papel para que? Para a professora, o objetivo era claro: era necessrio treinar o movimento dos dedos, para as crianas poderem, posteriormente, segurar o lpis direito Aparentemente, ento, nesta classe, as crianas estavam sendo para aprender a ler e a escrever", mas de fato, implicitamente, o : a negao do conhecimento a quem ainda no o possua, imagem que se tinha ou se formou das crianas que compunham o grupo Essas crianas no sabem ... (Mas no sabem o que?) No sabem fazer . . .( Mas fazer o que?) lpis, copiar da lousa, responder s questes do teste, discriminar sons, falar direito . No podem aprender a ler e a escrever." (Ou seja, no podemos ensinar porque elas ainda no sabem).

Como apontou Emilia Ferreiro (1982), as professoras esperam as crianas j cheguem escola sabendo! Uma entrevista com cada criana durante os primeiros meses de aula revelou que: Todas tinham experincias diversas com a escrita;porm no tinham esclarecimentos ou conhecimentos sobre a escrita sabiam que no sabiam: - Eu no sei ler. Tem coisa escrita mas eu no sei ler. - No d para ler porque eu no sei muito bem usar letra.Tinham expectativa de aprender, de que algum (a professora) lhes ensinasse... (mas isso lhes havia sido

negado a priori).Com base nos dados das entrevistas individuais, das quais a profesticipado, comeamos primeiramente a conversar com ela e procurar diluir "falta de conhecimento' de "incapacidade mental". Analisando as respostas das crianas, procuramos mostrar para a crianas de seis ou sete anos, que vivem em precrias com e tm sua primeira experincia escolar, no so "dbeis respondem e interpretam, por exemplo, a seguinte cartela AU - 0123 Como: - No sei. letra. Serve pra colocar nas coisas pra vender, pra saber - J vi num caminho. Tava escrito atrs, na rabeira . . - letra de carro novo. - Isso um prdio que t escrito - aponta o A. - uma coisa que t coisada pra baixo - aponta o U. - uma roda - aponta o 0. - um pau - aponta o 1. - uma cobrinha - aponta o 2. - uma violinha - aponta o 3. - T escrito arroz. - Uemura. Na sala de aula, as crianas eram excessivamente tmidas, quietas; procuravam fazer o que era solicitado, e muitas vezes ficavam paradas, observando sem talar.

A sala, razoavelmente espaosa, era totalmente desnuda. Os poucos materiais (revistas, lpis de cor, cola), a professora trazia de casa. No havia nada escrito na sala: nem os nomes das crianas, nem um calendrio, nem mesmo o convencional cabealho. Propusemos professora desenvolver um trabalho usando uma dinmica diferente em sala de aula. Para iniciar o processo de alfabetizao, ela poderia, entre outras coisas: - trazer a escrita para dentro da sala de aula, trabalhando as funes da escrita em todas as suas possibilidades: utilizando crachs, calendrios, livros, revistas, bilhetes, rtulos de produtos e embalagens, etc.; - dar espao e encorajar as crianas a falarem, formando pequenos grupos de crianas, o que facilitaria o dilogo e o trabalho em conjunto; - ler escrever para as crianas; - expor os trabalhos das crianas de forma organizada, utilizando a escrita para a organizao; - esclarecer e informar as crianas sobre a escrita, respondendo s perguntas que as crianas fizessem . . . A professora se entusiasmou com a proposta, mas muito mais pelo feedback das prprias crianas. Em sala de aula uma das pesquisadoras conversou com as crianas sobre "causos" e histrias que elas sabiam, e as crianas contaram a historia do Chapeuzinho Vermelho. A pesquisadora, ento, escreveu na lousa: "O lobo comeu Chapeuzinho", e leu para as crianas. Distribuiu folhas de papel sulfite e pediu s crianas que desenhassem o que quisessem sobre a histria. Ao recolher os desenhos, o que se pode constatar? Que vinte e trs crianas (92%) haviam tentado copiar a escrita da lousa. Escrita espelhada

ou no, subindo ou descendo na folha de sulfite, letras o pequenas, o fato que as crianas confirmaram o desejo aprender a ler e a escrever. Isto s6 aconteceu, no entanto sups que eles eram capazes e abriu espao para a s uma. Prosseguindo na anlise podemos evidenciar alteraes: o que significa supor que a criana capaz e o que significa levar em conta a capacidade da criana? Se pensarmos nas situaes de sala de aula comentadas

anteriormente - que so apenas prottipos do que ocorre geralmente ou indicadores das formaes imaginrias - vamos ver que as professoras como um todo, "levavam em conta a capacidade das consideravam que elas no eram capazes, baseadas fraco desempenho motor, na "dificuldade na execuo das tarefas", na "desorganizao das crianas" etc...O problema se evidencia, pois, quando, em termos do discurso pedaggico, fala-se sempre em "levar em conta a capacidade da criana e aceitar seu ritmo de desenvolvimento", mas esse "levar e precisamente: "coitada, ela (ainda) no capaz de aprender a ler e a escrever, ento no se pode (ainda) ensinar. A escola como instituio e a professora, do seu lugar dentro desta instituio, lavam, novamente, as mos. O que a professora "ensina" quando soletra para e com a Criana alguma coisa que a criana pede? Ela vai apontando e nomeando as letras como instrumental necessrio s dizer as coisas por escrito. Desse modo, ela vai informando sobre o lugar das letras nas palavras e vai esclarecendo sobre o valor das letras com a posio destas nas palavras (dependendo da posio do R muda, por exemplo? Ela trabalha o funcionamento, sua estrutura e sua

funo, simultaneamente. Ou seja, ela usa a escrita para registrar, marcar, e, ao mesmo tempo, interagir e processo ela vai, implcita ou explicitamente, ensinando os aspectos mecnicos e estruturais da escrita. Quando a criana tenta escrever sozinha (processo de elaborao individual ) ela analisa a escrita do ponto de vista do conhecimento que j posa algumas convenes sociais). Do ensino da professora, ento, no resulta, necessariamente, do aluno. H um espao para a elaborao individual da criana . A professora ensina porque esclarece, no oculta, no disfara (no chama o m de ma do macaco, por exemplo). Ela informa adequando que a criana capaz de aprender a ler do funcionamento da escrita, a professora traba0 outro, a interao, a relao com a criana. No caso, entre outras coisas, a criana aprende a escrever, e revela :ver sozinha. A professora, tambm entre outras coisas de aprender da criana. A professora aprende a do que ouvir, a entender o que a criana tem a dizer. criana rabisca, desenha, escreve. No caso, oletan, por exemplo, essa escrita seria praticamente ilegvel fora do contexto. No entanto, com base em informaes lgicas mais recentes, a professora capaz de interpretar a escrita , vendo e reconhecendo as aproximaes (agoira evidentes para ele) com a escrita convencional. Ou seja, a escrita da criana faz sentido no contexto . (E, ao mesmo tempo, abre o espao para se trabalhar a conveno) Quando a professora soletra as palavras e mostra as letras do alfabeto , ela esta destacando apontando e nomeando elementos do conhecimento para a criana indicando uma forma de organizao deste conhecimento . quando a criana fala pergunta ou escreve, ela quem aponta para a

professora o seu modo de perceber e relacionar o mundo. Nessa relao se constri. Inmeras outras situaes de ensino, nos diversos contextos das salas de aula, foram nos apontando, cada vez mais, a relevncia dos movimentos de interao e dos momentos de interlocuo nos espaos de elaborao do conhecimento. Era o nosso primeiro contato com as crianas. Para conhecer e guardar os nomes das crianas, fomos escrevendo o nome de cada uma na lousa, seguindo a posio das crianas nas fileiras. A stima criana da primeira fileira disse que o nome dela no era "daquele jeito". Foi, ento, lousa para mostrar como se escrevia. Escreveu em cursivo. Mostramos, ento, o que aconteceu quando se "juntavam" as letras do nome em script. Logo, todas as crianas queriam ir a lousa, para mostrar cara se escrevia o nome. De repente, havia mais de 15 crianas escrevendo na lousa (escrever na lousa, em geral, no permitido s crianas . Diante da perturbao gerada (e, de certo modo, esperada) propusemos s crianas que cada uma escrevesse o seu nome numa folha de papel sem a oportunidade para desenharem e escreverem o que quisesse: Nesta situao to simples, to corriqueira, considerada muitas vezes absolutamente irrelevante, ou absolutamente desconsiderada do ponto de vista pedaggico (necessidade do professor saber por que, o que), a escrita, como forma de linguagem, foi: instauradora da relao (o nome de cada um foi escrito na lousa); funcionou como marca, registro, forma de organizao (indicava e representava a posio de cada criana na sala); constituiu uma situao nova naquela sala de aula e provocou

movimentaes e interaes na sala (as criana saam dos lugares para escreverem seus nomes na lousa, trocavam comentrios e opinies); gerou

interlocuo, barulho e excitao das crianas ( todos queriam falar e mostra o que sabiam). Neste mesmo contexto uma criana "emburra" por causa da disputa de algum material e se recusa a fazer qualquer coisa. Um adulto se aproxima da criana e pergunta: - Por que voc est bravo? Nenhuma resposta. - Voc no quer conversar comigo? A criana olha para o adulto sem responder. O adulto pega o lpis e comea a escrever enquanto pergunta: - Voc quer que eu escreva alguma coisa para voc? - No. - Voc sabe o que eu estou escrevendo? - No. - Voc quer saber o que eu estou escrevendo? - quero. - Eu estou escrevendo a nossa conversa. - 0 que? I - Eu estou escrevendo o que a gente est falando. - Voc quer que eu leia para voc? - quero. O adulto faz, ento, a leitura do dilogo. A criana, ainda surpresa pergunta - Como que sai igualzinho, tia?O adulto faz uma nova leitura, acompanhando com o dedo o que est escrito, e vai mostrando os

travesses (quando cada um deles fala) e os pontos de interrogao (quando cada um deles pergunta). Outras crianas se chegam. A criana pega a folha entusiasmada, e vai "lendo", mostrando e explicando para os colegas o que to na tolha. (Situao 7).

Nessa situao, alm de instauradora de uma relao, a escrita foi provocao surpresa, marcando um momento especial de interao e interlocuo. Desse modo, a escrita no apenas um "objeto de conhecimento na escola. Como forma de linguagem, ela constitutiva do conhecimento na interao. No se trata, ento, apenas de "ensinar" (no sentido de transmitir), mas de usar e fazer funcionar a escrita como interao interlocuo na sala de aula, experienciando a linguagem nas suas vrias possibilidades. No movimento das interaes sociais e nos momentos das interlocues a linguagem se cria, se transforma, se constri, como conhecimento humano. Essas situaes, evidentemente, mostram uma outra dinmica em sala de aula, que rompe, quebra o esquema linear e escrito da "comunicao pedaggica, assim, ao invs de termos: quem - ensina - o que - para quem - onde, podemos representar as relaes de ensino (na escola e fora dela) de onde os lugares do quem podem ser preenchidos tanto pelo aluno como ou pelo professor ou qualquer pessoa. Mas, a, a questo que se coloca, : quem pode ocupar que lugar, quando e por que?" E voltamos anlise da institucionalizao da tarefa de ensinar: da posio e do papel do professor na escola; das representaes sociais, das formaes imaginrias e do funcionamento implcito; das condies politico-economicas no movimento das transformaes histricas.

(Seguramente, um dos "critrios" de ocupao desses lugares tem sido a linguagem falada ou escrita.) E aqui se abrem novas questes a serem discutidas .. Discutindo pontos de vista consideremos uma situao em sala de aula, no nosso contexto de escola pblica na dcada de 80.Final de maio. Classe com trinta e uma crianas, dez repetentes, 1 srie, considerada a mais fraca da escola.As crianas, sentadas nas carteiras enfileiradas, esto

colorindo um palhao mimeografado. Na parede est pendurado um grande palhao colorido. Na lousa, est escrito em letra cursiva: Palhao - Telha - Palha - Toalha - Folha Dois adultos entram na sala, apresentam-se as crianas, comeam a conversar. No meio da conversa olham para a lousa e perguntam, apontando a primeira palavra: Quem sabe ler o que est escrito aqui? Duas crianas respondem: palhao! E a turma em coro, repete: palhao Um dos adultos aponta a segunda palavra e as crianas "lem": palhao O adulto aponta a terceira palavra. As crianas lem: Palhao As crianas lem "palhao" tambm para as outras palavras escritas na lousa, A professora estava na lio do "lha" do "palhao". O desnimo da professora foi evidente. Ela havia escrito, apontado, lido, ensinado, as crianas repetirem e copiarem. Por que as crianas no liam direito? Por que aprendiam? Numa primeira anlise, de um determinado ponto de vista didtico pedaggico, poderamos dizer que a professora usa tcnicas de motivao: Pendura o palhao na parede; distribui o desenho do palhao para as crianas colorirem; l a "histria do palhao" (mas acha que as crianas no gostam de ouvir histrias porque elas prestam pouca ateno a leitura do texto). No entanto, o texto lido para as crianas um texto montado por adultos, especialmente para evidenciar determinadas propriedades

estruturais da escrita. No um texto escrito para ser ouvido curtido, um

texto para " funcionar" como histria. um texto que faz parte de um mtodo alfabetizao e tem a funo especfica de trabalhar

prioritariamente a estrutura grfico-sonora das palavras. Ainda desse ponto de vista, podemos dizer que a professora usa um mtodo de alfabetizao e acompanha um programa misto global silbico que se baseia na apresentao e fixao de cada vogal com as consoantes simples (tipo a pata nada), acrescentando, aos poucos, os conjuntos consonantais e as consideradas "dificuldades". Nesse processo a professora utiliza estratgias de ensino, baseadas em determinadas concepes de como as crianas aprendem a ler e a escrever: estabelece uma relao entre a slaba ensinada e um objeto "concreto" que ela supe ser conhecido das crianas; "fixa" (repete) bem um fonema, uma slaba de cada vez e gradua o nvel das dificuldades. Escreve palavras com a mesma slaba na lousa procurando garantir que as crianas copiem certo para no gravarem errado. Isso revela que a professora supe que o que "igual"

necessariamente, perceptualmente, mais "simples", mais "fcil", e que ela espera que as crianas no s identifiquem as semelhanas entre as palavras mas estabeleam a identidade grfico-sonora do "lha". Com isso ela revela tambm ignorar que a identificao se d na comparao, na contraposio na diferena; que no h uma relao grAfico-sonora unvoca e imutvel tanto na fala quanto na escrita da palavra "palhao": escrever "paliasso tem exatamente o mesmo "efeito sonoro, como falar "paiao" tem o mesmo efeito semntico ( se bem que no tenha o mesmo "efeito" social; Deste ponto de vista tambm podemos dizer que professora sabe o que faz e acredita no que faz: ela foi formada dentro de uma aprendizagem e de linguagem que tida como pressuposta que faz parte do senso comum e por isso no questionada.

Ainda analisando a situao do ponto de vista do senso comum surge a pergunta: por que, apesar dos "cuidados" e da competncia da professora as crianas lem "palhao inadequadamente, para toda as palavras escritas na lousa? Poderamos concluir, de acordo com esta anlise que tudo parece estar "tecnicamente correto" ou "conforme a norma o problema deve estar nas crianas, que so "fracas". Desta perspectiva, as falhas ou os erros esto sempre nas crianas e nunca nos procedimentos adotados pela escola, que so sempre "cientificados e legitimados.Porm uma anlise de um outro ponto de vista pode nos revelar, entre outras coisas que o que est implcito nas prticas da professora so concepes de aprendizagem e de linguagem que no levam em conta o processo de construo, interao e interlocuo das crianas, nem as necessidades e as atuais condies de vida das crianas fora da escola e, por isso mesmo pode ser consideradas historicamente ultrapassadas. Que movimentos de interao puderam ser observados, por exemplo, na situao de aula descrita anteriormente? As crianas em silncio, coloriam o palhao e copiavam as palavras na lousa quando as crianas falavam umas com as outras, agitavam-se ou saam do lugar, a professora repreendia e pedia silncio. 0 movimento das tanto, restrito e contido. As aes permitidas eram: sentar, copiar, colorir e calar. As conversas entre as crianas eram interrompidas pela fala da

professora impondo silncio. Desse modo, a professora no conversava tambm com as crianas havia uma "elocuo" da professora com respeito disciplina. Na situao de escrita, o que as crianas estavam escrevendo? Para que, para quem as crianas no escreviam para registrar uma idia, nem fato, nem por necessidade ou prazer de comunicar ou interagir com

algum. As crianas copiavam palavras soltas, provavelmente com algum significado para elas, mas sem articulao e sem sentido tende por motivo aprender a ler e a escrever'. A inteno da professora era mostrar a grfico-sonora entre as palavras. Mas onde estavam, por

semelhana

exemplo a dimenso simblica, a dimenso pragmtica, a dimenso ldica , dialgica da escrita nesse contexto? Nesta situao como em inmeras outras do contexto escolar, o ensinar a aprender ler e a escrever se deslocam e se diluem nas questes disciplinares. assim, sendo, o processo de alfabetizao como interao e interlocuo convivncia e dilogo) totalmente desconsiderado. A alfabetizao na escola contrasta violentamente com as condies de leitura e escrita movimentao e saturao de estmulos sonoros e visuais fora da escola. A leitura e a escrita produzidas pela/ na escola pouco tem a ver com a experincias de vida e de linguagem das crianas. Nesse sentido, estril e esttica porque baseada na repetio, na reproduo, na manuteno do status quo funciona como um empecilho, um bloqueio transformao e a elaborao do conhecimento critico. A alfabetizao, na escola reduz-se a um processo, individualista e solitrio, que configura um determinado tipo de sujeito e produz a "iluso da autonomia' ("autnomo" aquele que entende o que a professora diz; aquele que realiza, sozinho, as tarefas aquele que no precisa perguntar"; aquele que "no precisa dos outros revela seu mito da auto-suficincia que, alm de camuflar a cooperao aponta os "fracos e incompetentes"). Ora, se as prticas pedaggicas na escola restringir limitam esse espao de elaborao, como fica, ento, o processo de construo do conhecimento sobre a escrita? De um ponto de vista construtivista, essa mesma situao escolar se colocaria como insustentvel. Por que? Porque no considera o ponto de

vista da criana que aprende, no levam em conta os processos de elaborao do conhecimento sobre a escrita. Na recente pesquisa de Ferreiro & Teberosky (1979) sobre a psicognese d linguagem escrita, as autoras apontam justamente de alfabetizao e os procedimentos de ensinos baseados em concepes adultas no esto de acordo com os processos de aprendizagem e as progresses das noes infantis sobre a escrita. Partindo do pressuposto de que a criana sujeito ativo e conhecedor, elas indicam a importncia de se compreender a lgica interna das progresses das noes infantis da escrita, mostrando que as crianas exigem de si mesmas uma coerncia rigorosa no processo de construo do conhecimento. Assumindo a perspectiva de epistemologia piagetiana e observando, desta tica, o esforo das crianas para a compreenso da correspondncia entre a dimenso sonora e a extenso grfica na escrita alfabtica Ferreiro & Teberosky (1979) evidenciam o que elas chamam de conflito cognitivo o processo de construo do conhecimento sobre a escrita. Nesse processo elas mostram a importncia do erro como fundamentalmente construtivo na superao de contradies e conflitos conceituais, explicitando uma progresso, etapas e hipteses que as crianas levantam sobre a escrita. Assim tambm, Ferreiro & Palcio (1982:131 ) argumentam que:apesar dos esforos dos docentes para fazerem as crianas compreenderem de imediato as correspondncias fonticas que esto na base do sistema de escrita alfabtica, isto no ocorre, o que no quer dizer que as crianas no aprendem elas aprendem e avanam. Recebem

informao e a transformam... o processo de aprendizagem no conduzido pelo professor, mas pela criana. Mas aqui se situam algumas questes: o que Ferreiro e Teberoski querem dizer com "sujeito ativo e conhecedor", "lgica interna, coerncia

rigorosa"? do ponto de vista do construtivismo - do processo de estruturao do pensamento - pagetiano, o sujeito o construtor do conhecimento. O sujeito epistemolgico o mesmo em todas as culturas (Piaget, 1979), A construo desse conhecimento norteada por uma exigncia (intrnseca) lgico matemtica, o que consistiria num universal cognitivo. A funo simblica, como possibilidade de representao, analisada por Piaget como um processo individual , distinta e paralelamente ao desenvolvimento lgico-matemtico, Piaget, 1975, e a linguagem, como um caso particular da funo simblica e par a Piaget, um "produto da inteligncia": "A formao da funo simblica uma derivao necessria da inteligncia sensrio-motara Piaget 1979. como se d essa "passagem" na teoria piagetiana - isto , como a linguagem deriva das aes sensriomotoras - constitui grande polmicas Wallon , 1979); De Lemos, 1982; De Castro Campos, 1985). Apesar de Ferreiro & Teberosky (1979) no explicitarem suas condies de linguagem, essas concepes se revelam nas anlises e discusses das questes centrais da pesquisa que concerne aquisio da escrita.Do ponto de vista construtivista, cognitivista, ento, Ferreiro & Palcio 1982:153) dizem que o que resulta mais relevante na evoluo estudada a identidade - no mera analogia entre processos de apropriao do conhecimento no campo da linguagem escrita e os processos de apropriao do conhecimento estudados por Piaget e seus colaboradores no domnio dos objetivos fsicos e lgico-matemticos . inegvel que surgem problemas de natureza lgico-matemtica a propsito da compreenso da escrita. Nesse sentido, trabalho de Ferreiro & Teberosky (1979) tambm argumenta a favor de um processo de construo individual do conhecimento, processo este que supe obviamente, uma interao do

sujeito da aprendizagem com um determinado objeto do conhecimento, que

a escrita. Delineia-se assim, na perspectiva piagetiana uma "subjetividade constituidora" assumida por Ferreiro & Teberosky com relao ao conhecimento da escrita. Deste ponto de vista, elas ainda sugerem que "se das progresses histrica e psicogentica (da aquisio da escrita numa anlise dos obstculos que devem ser superados para chegar a uma tomada de conscincia de certas propriedades fundamentais da (Ferreiro e Teberosky 1979) As autoras ressaltam que esta questo apenas especulativa e que permite elaborar uma srie de novas hipteses Mas quando Ferreiro e Teberosky falam num processo de "apropriao da escrita como um objeto de conhecimento; e falam em tomada de conscincia de certas propriedades fundamentais da linguagem"

linguagem",pode-se perceber, nestas coloca8es, uma adequao do estruturalismo lingstico de Chomsky ao estruturalismo construtivista de Piaget, na medida em que a linguagem considerada, aprioristicamente, com suas propriedades como objeto a ser conhecido (considerao, essa, caracterstica de um lingista e caracterstica, tambm, do "sujeito epistemolgico" piagetiano) Como se configura, mais especficamente, essa adequao? Ela se revela , na realidade, de carter metodolgico. Os pontos de partida e os objetivos a preocupao de Chomsky em explicar a linguagem e a

preocupao de Piaget em explicar o conhecimento - distingem, obviamente, os enfoques tericos. Mas os dois sistemas se "eqivalem" no sentido de que totalidade, transformao e auto-regulao permeiam ambas as teorias . O ponto de vista estruturalista serve de apoio tanto para o a priori lingstico chomskyano - "gramtica universal", "locutor ideal" como para piagetiano - "inteligncia geral", "sujeito epistemolgico".

No interior do grande debate Piaget-Chomsky, permanece como problema central o noya dur de cada uma das teorias, que diz respeito, em ltima questo da origem: para Piaget, a vida , essencialmente, autoregulao:No existe mais, no homem, estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da inteligncia hereditrio e no engendra as estruturas seno por uma ao de aes sucessivas exercidas sobre os objetos. Disto resulta que uma epistemologia conforme os dados da psicogenese no poderia ser nem empirista, preformista, mas no pode consistir seno num construtivismo, com a elaborao contnua operaes e de estruturas novas (Piaget, 1979:53). Chomsky, por outro lado, diz que precisamente o estudo da linguagem humano levou-o a considerar que uma capacidade de linguagem geneticamente determinada, que um componente do esprito humano. especfica uma cena classe de gramticas humanas acessveis (Chomsky, 1979:65).Para Chomsky, "toda estrutura surge do interior e o meio revela esta , questo , no caso, decidir se "as gramticas so propriedades t linguagem, ao crebro do locutor ou aos dois ao mesmo tempo". Vemos, ento, que o debate gira em torno da lgica e da gramtica, da origem e do funcionamento das estruturas. Mas, na proposta inatista chomskyana , a questo do conhecimento fica deslocada. No sistema construtivista a questo da linguagem permanece marginal. Ou seja, nem um m outro, do conta, consistentemente, das relaes pensamento construo do conhecimento, se bem que ambos os pesquisam, num dado momento histrico, concepes inovadoras tanto na lingstica quanto na psicologia cognitiva. Em ambas as teorias, o aspecto das elaboraes sciohistricas deixado de lado. Para Ferreiro, ento, o que se constri o conhecimento, no sentido estritamente piagetiano, no a linguagem, que constitui um a priori na de

concepo chomskyana.E aqui podemos perguntar: qual a funo da linguagem no processo de construo do conhecimento? E qual a funo da escrita como forma de linguagem? Ferreiro & Teberosky (1979) e Ferreiro & Palcio (1982) mencionam e remetem o leitor a refletir sobre as funes e a funcionalidade da escrita no processo de alfabetizao. Mas elas analisam aspectos da construo desse conhecimento especfico numa situao "experimental", ou seja, numa situao construda de pesquisa. Procurando estabelecer "padres evolutivos enquanto seqncia de nveis", elas apresentam um modo de organizao dos conhecimentos infantis em termos de hipteses pr-silbicas, silbicas, silbico-alfabticas e alfabticas, inferidas pelas respostas das crianas nas situaes de entrevista. Ferreiro & Palcio (1982;6) falam, no entanto, em "linhas evolutivas discrepantes" e "regresses" com referncia aos "procedimentos especficos da investigao psicolgica". E constatam que algo ocorre com a "seqncia evolutiva", por exemplo, com relao escritura de oraes. Novas dificuldades parecem surgir e as hipteses no se mantm. Deve-se ter claro aqui que as "hipteses" so uma "construo de adultos" com base em indicadores verbais (orais e escritos) das crianas. Mas por que esses padres parecem no se manter, ou por que difcil identific-los na escritura de oraes? Quando se fala em "discrepncia", "regresso" "lgica interna" e "coerncia rigorosa", tem-se como pressuposto um "padro evolutivo" que era justamente o que Ferreiro & Teberosky e Ferreiro & Palcio se propuseram a pesquisar. Ferreiro & Teberosky (197g) e Ferreiro & Palcio (1982) analisam a relao da criana com a escrita - como objeto de conhecimento independente das condies de interao social e das situaes de ensino.

Assim, como elas mesmas afirmam, o trabalho se caracteriza como uma pesquisa no mbito da psicologia cognitiva. Mas o trabalho em sala de aula, portanto, o aspecto pedaggico da questo, nos indica a necessidade de se considerar, alm disso, as funes da escrita socialmente mediada e construida, e constitutiva do conhecimento rio jogo das representaes sociais que informaes, por exemplo as crianas recebem (de quem?) e como as transformam? Quantas hipteses podem surgir e com relao a que aspectos da escrita? Funes sociais? Configuraes? Dimenso simblica? Mecanismos? Metalinguagem? Alm disso, de que crianas lanam mo? Quantos esquemas elas desenvolvem no s com a escrita, mas com os "outros" que usam, veiculam e ensinam a escrita? Minha preocupao com estas questes decorre do trabalho com crianas de pr 4 srie primria, sobretudo com as crianas da 1 srie, nas mais diversas situaes de sala de a pedaggico consistia, mais especificamente, em encorajarem e escreverem com base nos

conhecimentos que elas achavam que tinham e encorajar e argumentar com as professoras e as e do encorajamento da leitura e escritura das crianas, analisando com elas os dados e os fatos, as produes e as relaes nas sala: disso, levando em conta que a propaganda e os meios de massa constituem novos instrumentos que alteram as estruturas e as relaes psicossociais dos homens, surgia a indagao: cano esses novos instrumentos e a elaborao de novas tcnica e transformando os processos de apreenso e aprendiz escrita nas crianas? No contexto da indstria cultural, a e aspecto predominantemente icnico e se confunde com representao: ao carter de simbolizao mediada da es o carter de representao imedista. O que ocorre, ento, que os signos escritos, imersos que esto num complexo conjunto significaste, simbolizam diretamente, remetendo as crianas ai ficado, sem que elas necessariamente se dem conta do c da escrita e do carter intermedirio da falaque implicaes tem

isso para o ensino da escrita no contexto escolar? Alguns autores hoje sugerem que, da convivncia e experincias dessas situaes de leitura e da apreenso das regularidade, as poucos, destacando, descolando traos ou caracterstica distintivas da escrita, desenvolvendo o que se chama "leitura incidental", e sozinhas. Mas essa "inconicidade" da escrita na industria cultural tambm quebra, rompe com alguns aspectos tradicionais da escrita: linearidade, direcionalidade, continuidade, etc., tidos como estveis ou imutveis sobretudo no contexto acadmico). E o que vemos hoje, no ambiente urbano a fragmentao, a variedade, a pluraridade, a polissemia . O que ento "regular"? Ou seja, o que as crianas, percebem como "regular"? Para o que elas atentam? Quem mostra ou aponta as regularidade para elas? E nesses fragmentos e nessas regularidade o que se faz relevante? Como ? Em que situaes? Por qu? Diante de uma fotografia de uma lata de Leite Moa, por exemplo, as crianas apontam a figura da moa , ou o nome moa, dizendo que leite ou leite moa.Diante do rtulo do acar unio , onde unio escrito perpendicularmente e em vermelho, as crianas lem acar e apontam a escrita da marca unio.O logotipo da coca-cola recortado de um copo vermelho em forma retangular lido ou interpretado pelas crianas como: - coca-cola - guaran ta ou fanta - colgate chokito em uma cartela escrita AU 0123, AS CRINAS VEEM - UMA PLACA DE CARRO - arroz

- gua - avio - nmeros - letras - uemura DIANTE de uma cartela com o escrito OMENINOCOMMEBALA, as crianas dizem: - um monte de letras - pipoca - jabuti - omem ia no.. - o menino come bala Em O BEB BEBE LEITE as crianas vem: - o = c de certo que a tia d - beb = erer - bebe = zaza - leite = lata - o beb bebe leite O que isso indica? - Que as crianas desenvolvem e usam uma variedade de modos e recursos par interpretar e fazer sentido da escrita (adivinhao , reconhecimento, nomeao, associao, decodificao, predio, leitura...)

- Que o que elas vem ou percebem como relevante ou significativo no p sempre a mesma coisa, e no a mesma coisa para todos ou seja, elas se baseiam em diferentes indicadores em diferentes momentos que os "recortes" que as crianas fazem dependem das informaes e conhecimentos adquiridos elaborados, dependem das suas experincias, da sua histria de vida- que as interpretaes ou leituras que as criana: do contexto das situaes; dependem das funes que elas fazem da escrita; dependem dos seus esquemas interpretativos. Assim, enquanto Ferreiro fala em "identidade" e "similitude" as semelhanas indicando um "paralelismo entre a histria cultural e a psicognese", coerente com o pressuposto epistemolgico lingstico piagetiano, impe-se para mim, neste trabalho, a necessidade de evidenciar e compreender precisamente as diferenas assumindo que as constantes mudanas e a incessante elaborao dos sistemas simblicos leva

reestruturao da atividade mental dos homens no processo histrico. Essa constante reestruturao no apenas formal e individual, ela fundamentalmente sociocultural, constituda, trabalhada e produzida social. Isso nos remete a uma anlise das inmeras condies e situaes de leitura e escritura que se diversificam contextualmente constantemente. Quando digo "se diversificam contextual vrias funes e formas de realizao da escrita. Quando digo se diversificam

constantemente", penso no dinmico processo de conceitualizao de experincias; penso no processo de transformaes elaboradas pelos grupos sociais em interao; penso no movimento de intercmbio na amplitude e na abrangncia de significaes, de interpretaes, de portanto, na escrita como uma torna de representao e Nesse sentido, ento, Vygotsky quem nos fornece os pressupostos e indica alternativas para a considerao da questo.

Vygotsky considera

que

os

processos

de

conceitual e

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, especificamente humanas implicam a dimenso simblica, cuja elaborao

fundamentalmente scio-histrica e cultural. E diz: Na elaborao histrico-social , um processo interpessoal se transforma em processo intrapessoal... e essa transformao resultado de uma longa srie de eventos em desenvolvimento . Isto se aplica a funes como a ateno voluntria , a memria lgica, a formao de conceitos. Todas as funes psicolgicas especificamente humanas se originam nas relaes entre indivduos . a internalizao das formas culturais de comportamento envolvem a reconstruo da atividade psicolgica atravs de signos. (Vygotski) Os signos - gestos, desenho,linguagem falada, escrita, matemtica constituem um instrumental cultural, atravs do qual novas formas de relacionamento e pensamento humanos vo sendo elaborados . Nesse processo , "a natureza do prprio desenvolvimento humano se transforma do biolgico para o scio-histrico" (Vygotsky, 1975:51). De acordo com essa perspectiva, ento, no se falaria apenas numa "subjetividade conhecimento (no sentido piagetiano), mas se falaria tambm e sobretudo numa intersubjetividade constitutiva, pois a relao entre os indivduos constitui a dimenso, o trabalho simblico. Do ponto de vista da psicologia dialtica de Vygotsky, ento, a colocao da questo muda fundamentalmente: a linguagem uma atividade criadora e constitutiva de conhecimento e, por isso mesmo, transformadora. aquisio e o domnio da escrita como forma de linguagem acarretam uma crtica mudana em todo o desenvolvimento cultural da criana.

Mas, h mais de cinqenta anos atrs, Vygotsky perguntava: "por que razo a escrita to difcil para as crianas que, em certos perodos, h uma ou oito anos entre as suas idades lingsticas escrita e sonoridade e entonao, a necessidade de substituir parte palavras, a necessidade de recriao e representao da situao , o interlocutor ausente, imaginrio, constituem circunstancias que tomam a escrita mais difcil (Vygotsky, 1975:98). Quando Vygotsky se refere defasagem, ele est considerando que a escrita como um simbolismo de segunda ordem que tem a mediao da fala, apresenta dificuldades bvias para as crianas, como uma forma de representao . S aos poucos o elo intermedirio (que a linguagem falada) desaparecendo, at que se torna possvel a apreenso simblica e imediatamente atravs dos signos escritos. Para evidenciar a apreenso do carter simblico da escrita pelas crianas , Luria desenvolveu, em 1928, um estudo que consistia

basicamente na apresentao de algumas tarefas-problemas para crianas entre quatro e nove anos de idade, de modo a suscitar a resoluo de problemas que implicavam a utilizao de marcas, sinais ou registros escritos como desse estudo Luria conclui que, no processo de aquisio da escrita as crianas pr-escolares passam por uma srie de tentativas, invenes e estgios, antes mesmo da instruo formal, e nisso consiste a pr-histria da sua escrita. Mas Luria constata tambm que, inicialmente as crianas assimilam a experincia escolar apenas externamente, ida o sentido e o mecanismo de utilizao das marcas simblicas. Mas nesse caso a questo que se levanta : como se d essa

assimilao sem entendimento, sem sentido e sem funo? No ser isso tambm uma decorrncia um efeito, um resultado das condies escolares?

interessante notar que enquanto Ferreiro & Teberoski e Ferreiro & Palcio (1982) falam em "conflito cognitivo" no so entre a dimenso sonora e a extenso grfica, isto na compreenso do mecanismo da escrita, Vygotsky (1978) e Luria (1980) falam em defasagem" na apreenso do carter simblico. A diferena de enfoque na considerao da questo obviamente se relaciona as questes lingsticas mais profundas. Analisando as posies tericas e observando a podemos chegar concluso de que tanto o "conflito cognitivo como a "defasagem"

implicam um espao de elaborao que se situa entre o ensinar e o aprender a escrita como forma de linguagem. Espao este que delinearia a prpria relao de ensino e constituiria (marcaria, caraterizaria) a dimenso

pedaggica. justamente nesse espao de elaborao que surgem as grandes controvrsias, os grandes dilemas pedaggicos. As concepes da relao pensamento /linguagem esquemas tericos vo resultar, tambm, em diferentes respeito s relaes de ensino. Ao falarem da construo individual do conhecimento, Piaget e Ferreiro enfatizam o ponto de vista que a criana aprende. Ao falar da

"internalizao das formas culturais de comportamento (papis e funes sociais), Vygotsky enfatiza o papel do adulto como regulamentado" na relao com a criana. As implicaes pedaggicas se distinguem e se esclarecem quando Piaget nos diz, por exemplo, q alguma coisa criana, a impedimos de realizar um mesma, enquanto Vygotsky, elaborando o conceito de desenvolvimento", afirma que a criana far amanh, sozinha , o que hoje faz em cooperao. Este "confronto" pedaggco-epstemolgico traz, a discusso: que papis, que funes, que posies os ou crianas - assumem na relao de ensino, dentro da escola? Por que? Para que?

Diante disso, a questo pedaggica da alfabetizao merece ser analisada no apenas em relao ao processo de construo individual do conhecimento, proposto por Piaget e Ferreiro, mas precisa ser situada levando-se em conta o processo de internalizao dos papis e funes apontados por Vygotsky. Ganha fora aqui o carter construo, no jogo das representaes sociais e poltica Nesse sentido, as anlises epistemolgicas de Ferreiro Teberoski e Palcio no podem dar conta, em termos poltico-pedaggicas da alfabetizao escolar; Porque, se bem que elas apor do e a importncia das interaes, elas investigam e processo individual do desenvolvimento das noes infantis sobre a escrita independentemente das relaes sociais e das situaes de ensino (formais ou informais) Elas mostram mais um fator que precisa ser conhecido e observado no processo de alfabetizao, mas no resolvem - nem pretendem resolver - o problema. No entanto, os estudos de Ferreiro, Teberosky e Palcio, divulgados e incorporados pelas universidades e pelas redes de ensino, tem sido adequados e adaptados a realidade educacional brasileira sem,

necessariamente transform-la. Assim sendo, o conceito maturaconista de "prontido" e o conceito de carente cultural", da educao compensatria, passam a ser substitudos por conceitos de uma avaliao "cognitiva' (incontestvel porque psicolgica, cientifica"). Ouve-se ento: "Essa criana pr-silbica! Quantos silbicos voc tem na sua classe?" Em suma, os rtulos se a culpar a criana pela no-aprendizagem, pela nocompreenso. Mas, de fato na maioria das vezes, as situaes de ensino produzem m, no contexto escolar, as condies "ideais" e absolutamente favorveis "assimilao externa", sem funo e sem sentido, apontada por Luria a

mesmo provocam a "defasagem" entre linguagem oral o Vygotsky. Tomemos um exemplo: Na lousaa professora escreve na lousa A mame afia a facae pede para uma criana ler. a criana l corretamente. Um adulto pergunta a criana: - Quem que a mame? - a minha me, n? - E o que afia? A criana hesita, pensa e responde: - Sou eu , porque ela (a mame) diz: vem c, minha fia. - No , afia amola a faca. (mas amola tambm tem por sua vez, pelo menos trs possibilidades de interpretao: a mola, amola=afia, amola= chateia.)

Tentando analisar a situao, podemos ver que a criana tem (entre outras coisas objeto de conhecimento, a palavra "afia ", da qual espera-se que ela elabore um conceito adequado. Mas levanta-se aqui, no mnimo, uma polmica lingstica, semntica, psicolgica, social. Se consideramos como Piaget (que assume a concepo saussureana de lngua como conceitos verdadeiros" que a criana precisa assimilar e adquirir somos logicamente obrigados a admitir e constatar a inadequao da criana . Em termos cognitivos, ento, o conflito no diz respeito apenas a questo correspondncias grfico-sonoras, do mecanismo da ortografia e da

segmentao da escrita, mas diz respeito estruturao e conceituao da palavra no contexto da frase (ressalte-se que no h, no contexto da situao, indicadores que apoiem esclaream o significado e o sentido de "atia"). No entanto, mesmo desconhecendo o significado de "afia" no contexto da frase, a criana levanta hipteses com base no uso que ela faz de "afia" no seu contexto social e funcional. Evidencia-se, nesta situao, uma diferena de linguagem que revela uma diferena social.

Pedagogicamente, a professora, no sabendo como trabalhar a diferena, procura escondi-la ou ignor-la, enquanto a criana se esfora para fazer sentido do que apresentado na escola. (A criana faz o que aprendeu a fazer na escola: trabalhar com palavras soltas, isoladas, sem sentido). Ora, isso nos aponta para um outro aspecto da "defasagem" que diz respeito s condies de ensino na escola: o processo de elaborao mental da criana na construo do conhecimento sobre a escrita, que inicialmente passa pela linguagem falada, fica terrivelmente dificultado porque a escrita apresentada na escola completamente distanciada da fala das crianas, e, na maioria das vezes, o que no se pensa, o que no se fala. Ou seja, a "defasagem" no apenas uma contingncia da forma escrita de linguagem, mas tambm produto das condies de ensino. O que ocorre de fato, mas permanece implcito, que o ensino da escrita, cristalizando a linguagem, neutralizando e ocultando as diferenas, provoca (e oculta) um conflito no meramente cognitivo, mas fundamentalmente social. O conflito cognitivo se d no social e implica a dimenso poltica. Porque no se "ensina" ou no se "aprende" simplesmente a "ler" e a "escreve. Aprende-se (a usar) uma forma de linguagem, uma forma de interao verbal, uma atividade, um trabalho simblico. Portanto, para alm da concepo inovadora de aprendizagem

como construo do conhecimento, assumida por Ferreiro e Teberosky e Ferreiro & Palcio, fundamental considerar a concepo transformadora da linguagem, uma vez que no se pode pensar a elaborao cognitiva da escrita independentemente da sua funo, do seu funcionamento, da sua constituio e da sua constitutividade na interao social. A "inadequao" da leitura da criana poderia ter sido interpretada e discutida de vrias formas, mas foi apontada pelo desconcerto da professora. E por que o desconcerto? Porque, do seu ponto de vista, h uma gramtica e uma lgica, apenas uma leitura prevista e um sentido possvel. As suas pressuposies com relao linguagem, ao aprendizado da criana e ao seu prprio papel dentro da escola a impedem de considerar a possibilidade de outras leituras. O desconcerto um indicador no contexto, na relao e, por sua vez, tambm "lido" e interpretado pela criana. (Numa outra situao, fora da escola, essa mesma "leitura" da criana poderia ser tranqilamente aceita e passaria inclusive a fazer parte do anedotrio familiar). Ora, isso nos revela ento que a construo do conhecimento sobre a escrita (na escola e fora dela) se processa no jogo das representaes sociais, das trocas simblicas, dos interesses circunstanciais e polticos; permeada pelos usos, pelas funes e pelas experincias sociais de linguagem e de interao verbal. Nesse processo, o papel do "outro" como constitutivo do conhecimento da maior relevncia e significado (o que o outro me diz ou deixa de me dizer constitutivo do meu conhecimento). Se pensarmos, portanto, o "conflito cognitivo' e a "defasagem" imbricados na questo dos papis, das funes e das interaes sociais, vemos surgir no contexto das salas de aula o dilema especifico da relao pedaggica: pelo que se aponta e o que se deixa de apontar; pelo que se diz e o que se deixa de dizer; pelo que se explicita e o que se deixa de

explicitar; pelo que se faz e o que se deixa de fazer. No que se deva ter "prescries" do que se "deve fazera, mas que se tenha conscincia, precisamente, do trabalho de elaborao, de produo do conhecimento nas interaes. Pedagogicamente, ento, fundamental observar e considerar, no processo de alfabetizao, as situaes e as condies em que se processa e se produz o conhecimento escolar sobre a escrita. (quem usa a escrita na sala de aula? Para qu? Como? Por que?) Mas esse aspecto da anlise ainda no d conta da amplitude do problema e nos remete a outras questes. Na leitura de "A mame afia a faca", a criana revela que, do seu ponto de vista, no h uma "lgica" explcita pela "gramtica", mas h necessidade de articulao de um sentido. Para a criana, no existem elos sintticos bvios nessa leitura (em geral, a leitura e a escrita na escola no querem dizer nada mesmo), mas ela estabelece elos semnticos, pragmticos, discursivos, com base no seu esquema inter-relativo. Ou seja, a orao que a professora escolheu (copiou da cartilha) para ensinar a ler e a "fixar a letra F", foi lida e interpretada pela criana de acordo com a sua experincia de vida e de linguagem, e (aparentemente) decomposta em termos isolados - a mame, "a fi" (a filha), a faca. Mas nessa decomposio a criana revela precisamente a tentativa de preencher os vazios, de articular e relacionar os termos - porque ela (a me) diz: "Vem c, minha filha, (traz) a faca". aqui que se evidencia ento o que Vygotsky procura nos mostrar no ltimo captulo do se livro Thougth and langoage: como, por trs das palavras, existe uma gramtica prpria do pensamento, existe uma sintaxe dos sentidos das palavras. Essa gramtica, essa sintaxe, tem origem nas formas sociais de interao verbal, mas permeada por uma realidade psicolgica, individual. (Em que medida 5intaxe e sentido coincidem? Ou

em que medida h correspondncia entre organizao gramatical e realidade psicologia? So questes que nos remetem a outros campos de investigao.) Assim sendo, sentidos completamente diferentes podem estrutura gramatical, e mesmo um enunciado considerado "e de vista sinttico pode ter encanto e valor esttico (Vygotsky) Abre-se ento a dimenso do ldico, do imaginrio, alm da lgica e da gramtica, fazem parte do esquema em crianas. O pensamento no s lgico, a fala nem sen "gramatical". O processo inicial da leitura que passa pela es inicial da escrita que passa pela tala, revelam fragmentos I "discurso interior", da "dialogia interna" das crianas, nessa ao verbal. O papel, o lugar do "outro" nessa interao comea a delinear. Sobretudo na escrita inicialmente truncada das criana e na impossibilidade de uma explicao "lgica" em termos de nveis a questo da "discursividade", a dimenso discursiva dos "textos ganham lugar e relevncia. Emerge a fascinante questo da mentolinguagem, da "interdiscursividade" alfabetizao. Poderamos, ento, analisar o processo de aquisio crianas sob diferentes pontos de vista: 1. Um ponto de vista seria o da "carncia" ou da "incompetncia" quando se assume que a lngua um sistema que padres fixos imutveis. A essa concepo da escrita est associada uma concepo de no processo de

aprendizagem da baseia na repetio, no treino, na memorizao (se a no ser treinar, copiar, memorizar e reproduzir a I ponto de vista, as crianas so consideradas passivas no seu aprendizado e suas primeiras tentativas de leitura e so desprezadas como so reprimidas ou proibidas, crianas "aprenderem" (gravarem) errado. Nesse leitura e a escrita das crianas so

sempre avaliada um suposto modelo "correto", "adulto", "final" de e: isso existisse). Um outro ponto de vista (que se contrape ao primeiro)seria o da construo individual do conhecimento, que considera a escrita como um objeto de conhecimento, que analisa o "conflito cognitivo no processo de aprendizagem e v o erro como fundamentalmente construtivo no processo. Leva em conta as tentativas e as hiptese infantis relativas escrita como representao da fala (relao dimenso sonora/extenso grfica), analisando a escrita inicial em termos de nveis de desenvolvimento. As implicaes pedaggicas desse ponto de vista comeam, agora, a se

esboar, a partir do trabalho de Ferreiro e Teberosky & Palcio. Contudo, ao invs de se Ferreiro & Teberosky como contribuio para o processos de aquisio da escrita, tem-se reduscrita questo da correspondncia grficos de crianas e turmas de crianas em termos de , quando o processo de leitura e escrita abrange outras dimenses. O conflito cognitivo apontado de, sem dvida alguma, ser ignorado. Mas o que levado em considerao que, entremeados so os aspectos das funes e configuraes da simblica e do processo de conceitualzao

experincias, da Metalinguagem, alm do conflito anteriormente. 3. Um terceiro ponto de vista (que abrange o segundo), da interao, da interdisciplinaridade , inclui o aspecto fundamentalmente social condies e do funcionamento da escrita (para que,para quem, onde como, por qu). O que aparece tambm como relevante nesse terceiro ponto mencionado a considerao da criana no processo de alfabetizao no apenas como atividade cognitiva, no sentido de estruturao piagetiana idade discursiva, que implica a elaborao Assim ganham fora as funes interativa, possuidora do conhecimento na/pela escrita. Nesse sentido a alfabetizao um processo discursivo: a criana entender o outro pela leitura; aprende a falar, a esta escrita. (Mas esse aprender significa fazer,

praticar conhecer. Enquanto escreve, a criana aprende a sobre a escrita). Isso traz para as implicaes s aspectos sociais e polticos.

Pedagogicamente se colocam, ento, so: as crianas podem na escola? Podem escrever como falam? Quando? Por que?

A EMERGNCIA DO DISCURSO NA ESCRITA INICIAL


Para discutir as questes levantadas anteriormente - relacionadas ao discurso interior e interdiscursividade - retomo as concepes de linguagem de Piaget e Vygotsky. Considerando uma "continuidade funcional" entre inteligncia sensrio-motora e pensamento conceitual, Piaget evidencia a funo representativa da linguagem, dizendo que, na fala inicial, a "palavra se limita quase a traduzir a organizao de esquemas serisrio-motores que poderiam passar sem ela" (Piaget, 1975:285). Na sua perspectiva, o acesso linguagem como um sistema de signos possibilita a construo de "conceitos gerais" e a insero do pensamento individual numa "realidade objetiva e comum". Nesse processo, ento, o perodo da fala egocntrica, caracterizado pelos pr-conceitos, pelas tradues, pelos monlogos solitrios ou coletivos, revela a irreversibildade e o egocentrismo do pensamento infantil, a impossibilidade de a criana se colocar do ponto de vista do outro. Esta tala, individual na origem, socializa-se e desaparece na altura da idade escolar. De um outro ponto de vista, Vygotsky enfatiza as funes constitutiva e constituidora da linguagem, e argumenta, por sua vez, que "o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e

abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem"

(Vygotsky, 1978:24). Ou seja, a palavra transforma e redimensiona a ao humana. Vygotsky contesta e discute a explicao piagetiana da fala ca, dizendo que o discurso egocntrico da criana uma forma o discurso social, e constitui, fundamentalmente, um perodo c do "discurso social" externo para o "discurso interior'. Ao invs o movimento de socializao da fala individual, como Piaget, argumenta que o que se d a internalizao do discurso social e a sua transformao em discurso interior.

Nessa perspectiva, ento, no o "pensamento individual serem na realidade objetiva e comum", mas a realidade social e 1 "palavra" que, entre outras coisas, constitui a subjetividade. Ne: o discurso interior traz as marcas do discurso social. Vygotski procura identificar e analisar, no movimento das interaes e aes conjuntas o processo de internalizao, isto , a transformao de um processo: pessoal num processo intrapessoal. (Vygotsky, 1978:57), enfatiza que:o pensamento verbal no uma forma inata, natural, de comportar determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedade e leis que no podem ser encontradas nas formas naturais do pensamento Vygotsky, 1975:511. Nesse processo, Vygotsky fala na linguagem egocntrica como "um perodo de transio" do discurso social para o discurso Contudo, aqui podemos levantar uma questo: enquanto aprendizagem e desenvolve a linguagem social do grupo, a criana no vai um discurso interior? Crianas que "no talam", que so considerada co verbais", no elaboram um discurso interior? Ao invs ento c o discurso egocntrico "precede" o

discurso interior, no poderia que ele justamente revela (no apenas no sentido do egocentrismo versibilidade lgicas como Piaget prope, mas no sentido das inmeras possibilidades de articulao e viso de mundo) a elaborao do discurso interior? E como se relacionam e se articulam discurso interior e discurso escrito? O perodo da fala egocntrica manifesta-se aproximadamente de trs e seis anos, e seu fim coincide com o incio da escolaridade tem incio tambm a instruo formal da escrita. Ora, a linguagem parte do discurso social no contexto das sociedades letradas e i cultural. Levando em conta o prprio processo de elaborao si co-cultural da escrita e suas condies e funes hoje, discurso linguagem escrita interagem e se constituem. Se esses dois tipo se constituem e interagem, que implicaes tem isso no processo de leitura e como se d esta relao na gnese da produo contato cem a escrita interfere ou transforma a elaborao do discurso interior? Em que medida? Vygotsky analisa e compara as formas de discurso-interior e escrito que seria exatamente o oposto do outro:o discurso interior uma linguagem completamente desabrochada em toda a sua ao, uma linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior completamente predicativo porque a situao, o assunto pensado sempre do de quem pensa. A linguagem escrita, pelo contrrio, tem que explicar completamente a situao para ser inteligvel. A transformao do discurso interior, ao

mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao mximo, exige o que poderamos designar por semntica deliberada - estruturao deliberada do significado (Vygotsky, 1975:100). e levanta uma indagao: ser mesmo que a linguagem escrita explicar completamente a situao para ser inteligvel?" Se pensarmos na literatura, na poesia, podemos perguntar: em que contexto a linguagem

precisa ser, explicativa? Em que contextos ela , ou pode ser remissiva, provocadora? A questo que o "deciframent' do leitor se faz "atravs de um repertrio de normas que permitem a sua compreenso da literatura e do mundo um cdigo que o situa no real, transporta-o para o mbito do texto estabelecendo-se um dilogo entre a circunstncia do leitor e a do lida( a peculiaridade da literatura que se vincula sua construo a permeabilidade introduo das normas de novos contextos incorporados pelo leitor" (Zilberman, 1982:83). Importante, ento, levar em conta, numa anlise da linguagem essas condies e funes: a escrita De quem? Para quem? Para que? Onde? Ser "explicativa" no uma caracterstica, uma expectativa da escrita. um efeito do seu uso em determinadas circunstncias. Nesse particular, Vygotsky parece ter considerado algumas circunstncias da escrita e no ter considerado outras. Thought and Language (1975), por exemplo, quando Vygotsky comenta sobre discurso interior e discurso escrito, ele considera a escrita como um processo j adquirido e dominado e analisa a escrita inicial da criana a um padro j elaborado. Dai ele falar em "discrepncia", "atraso e defasagem" na escrita inicial. No entanto, em trabalho posterior Society (1978) - aps as investigaes de Luria, Vygotsky coe a pr-histria da escrita, delineando um percurso do simbolismo )esto indicativo, passa pelo jogo, pelo desenho, at que a criana a tambm se pode "desenhar a fala", apreendendo a funo mediadora da escrita. Assim, sua concepo da prpria escrita como constitutiva do discurso interior se esboa e se sustenta quando ele diz que:linguagem escrita adquire, gradualmente, o carter de simbolismo direto, passando a ser percebida da mesma maneira que a linguagem falada

2. que a escrita exige "a estruturao deliberada do significado". Ora, i. implica que o processo de leitura transforma, enquanto constitui, os modos de percepo da prpria a escrita, enquanto trabalho de explicitaro e organizaes tambm transforma e constitui o movimento discursivo interior. Desse modo, a escrita, como instrumental elaborado pelos ma, pela sua utilizao, as estruturas psicossociais dos prprios homens. Vygotsky analisa a escrita como uma forma de linguagem , levando em conta a dimenso discursiva, mas sem explicitar a passagem que ele chama de "simbolismo de segunda ordem", o que consiste, precisamente no ncleo de investigao de Ferreiro & Teberosky (1979). Ferreiro (1979) e Ferreiro & Palcio (1982), no entanto, analisai sem darem relevncia dimenso discursiva da escrita. exemplo, quando Ferreiro & Palcio (1982) comparam a , e a escrita de oraes em crianas de nvel silbico: Em concluso, a escrita de palavras e a de oraes no implicam dificuldades nesta ltima, a criana pode retroceder no nvel tambm pode perder o valor sonoro convencional das grafia Ferreiro e Palcio, 1982, Por que isso ocorre? Ferreiro & Palcio dizem que , quantidade de silabas com as quais (as crianas) tem dvida, esse um aspecto relevante na questo. Contudo temos observar que, tanto crianas consideradas "silbicas" que consideradas "alfabticas" produzem "omisses",

"truncamentos no-correspondncias" na escritura de oraes. Isso nos faz levantar outras perguntas: o que "retroceder no nvel da escrita?" Por que o' ria que ser marcado pela escrita de palavras isoladas?" Observemos o texto de uma criana no incio de uma 2 srie . a professora, que assumiu a classe no final de maro, comeou a trabalhar com a literatura infantil, lendo e contando histrias, dispondo livros de

aula, encorajando as crianas a registrarem suas observaes a registrarem seus relatos e suas prprias histrias. Eis o texto O CASTELO. A COM CASARAM PRINCESINHA DO CASTELO PARA A

RAINHA...CASOU PRINCESA...SE

PRCIPE...AMARAM E VIVERAM

FELIZES

PARA

SEMPRE.OPRINCESA ... FIZERAM O CASAMENTO E DEPOIS DO CASAMENTO VIVERAM FELIZES E SURGIU UM RATO E ASSUSTOU A PRINCESA. Analisando este texto, vemos que a criana escreve sobre um "castelo, sobre uma princesa e um prncipe que se amaram e se casaram e viveram felizes para sempre" e "surgiu um rato e assustou a princesa". Podemos observar repeties, omisses, aglutinaes que, ao mesmo tempo, revelam e entrecortam o fluir do significado. Apesar de este texto no corresponder s expectativas das professoras de 2 srie e nem de 1 srie), depoimentos de quase todas elas confirma inmeros casos como este: "as crianas voltam das frias completamente esquecidas. "Elas 'desaprendem a escrever". Mas o que "desaprender a escrever. Que escrita essa que a criana aprende na escola que faz com que ela regrida quando escreve o que pensa? Assim se comprova, mais uma ensina as crianas a repetirem e reproduzirem palavras e cola ensina palavras isoladas e frases sem sentido e no crianas, no ano escolar da alfabetizao, o "fluir do significado a estruturao deliberada do discurso interior pela escritura. ento, que a alfabetizao no implica, obviamente, apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e oraes. Nem apenas uma relao da criana com a escrita. A alfabetizao implica desde a sua

gnese,

constituio

do

sentido.

Desse

modo

implica,

mais

profundamente, uma forma de interao com o outro escritura - para quem eu escrevo o que escrevo e por que? A criana pode escrever para si mesma, palavras soltas, tipo lista, tipo repertrio, para organizar o que j sabe. Pode escrever um texto, mesmo fragmentado, para registrar,narrar, dizer... Mas essa escrita precisa ser sempre permeada por um interlocutor. Ora, isso nos remete a um outro ponto crucial na discusso que diz respeito representao do interlocutor no movimento discursivo. Quando a este aspecto, Vygotsky (1975) considera tanto o interior quanto o discurso escrito como "monlogos", pela ausncia interlocutor imediato, em oposio fala, que "dilogo. Mas quando Bakhtin nos fala da natureza social da enunciao - dos atos de fala - e discute o valor da "palavra" como signo social (ideolgico) e material (in1 tona o problema filosfico do discurso interior, dizendo que:no por acaso que os pensadores da Antigidade j concebiam o como um dilogo interior. Essas unidades prestam-se muito pouco a uma anlise sob a forma de

constituintes gramaticais (a rigor, em certos casos, mas com grandes precaues) e no existe entre elas, assim como de um dilogo, laos gramaticais; so laos de uma outra ordem que as regem. Essas unidades do discurso interior, que poderiam ser chamadas impresses globais de enunciaes, esto ligadas umas As outras, e sucedem-se uma as outras, no segundo as regras da lgica ou da gramtica, mas segundo leis

convergncia apreciativa (emocional), de concatenao de dilogos, etc... e numa estreita dependncia das condies histricas da situao social e de todo o e da existncia. Somente a explicitao das formas do discurso dialogado pode esclarecer as formas do discurso interior e a lgica particular do itinerrio que elas seguem na vida interior. (8akhtin, 1981:63).

Na tentativa de investigar esse "itinerrio" e caracterizar o discurso ~ interior como atividade simblica de natureza social, Vygotsky procura descrever alguns indicadores:- o discurso interior parece desconexo e incompleto;- o discurso interior quase completamente predicativo porque a situao, o assunto pensado sempre conhecido de quem pensa a sua sintaxe, portanto, abreviada;- h a predominncia do sentido sobre o significado; h aglutinao de palavras;- h integrao de sentidos (influxo de sentidos). (Vygotsky, 1975:144). Mas Vygotsky no destaca a presena de interlocutor sentao (formaes imaginrias) nem o silencioso (ou barulhento ) movimento de interao verbal consigo mesmo ou com os outros tensa dialogia interna. Ora, essa dialogia, que caracterza a relao inter-intradiscurso, tambm constitutiva do ato de fala impresso, do trabalho de escritura. Assim, o que evidencio a necessidade de levar em conta as contribuies dos autores referidos acima, procurando analisar a dimenso (inter) discursiva, dialgica, no processo de aquisio da linguagem

escrita, ou seja, procurando investigar os processos de constituio das crianas como leitoras e escritoras nas situag6es e contextos escolares. No poderamos, ento, considerar que:no processo inicial da escrita, o discurso interior "escrito", marcado, ou seja, a escrita assume caractersticas e marcas do movimento discursivo enquanto dialogia interna, intradiscursividade? Ou de outro modo: quando a criana percebe que pode escrever qualquer coisa, na tentativa de apreender e recortar o fluxo da experincia pelo trabalho de escritura, ela comea, aglutina, omite, hesita retorna, repete... e nesse esforo, nesse trabalho, ao mesmo tempo

de conhecimento de um c6digo convencional e registro e distanciamento do seu prprio discurso (interior), as crianas apreende fragmentos tanto do

c6digo quanto do fluxo, bem corno modos e momentos do discurso.

No poderamos considerar que as primeiras tentativas infantis de produo da escrita, obscuras e desconhecidas dos adultos, vo se

organizando, se explicitando, se tornando textos para o outro, inclusive o "outro eu?" E, nesse processo, no so inmeras e variadas as

possibilidades e os esquemas que as crianas desenvolvem e usam para comear a ler e a escrever? Nesta perspectiva, al6m de dizermos que o

discurso interior traz as marcas do discurso social, n5o poderamos dizer que o discurso escrito ,sobretudo na sua g6nese, traz as marcas do discurso interior? A. Observando as marcas, delineando as pistas 0 nosso trabalho pedaggico desde o incio, com os pr-escolares, passando pelo trabalho de pesquisa e as atividades em sala de aula com as crianas de 1 srie, at os alunos de 4 srie, foi nos revelando a relevncia de um processo de construo do conhecimento, na interdiscursividade isto , numa prtica dialgica, discursiva, num espao de elaborao inter(intra) subjetivo. Da que as nossas experi6ncias de ensino encontram apoio e ao mesmo tempo se redimensionam numa teoria da enunciao e na anlise de discurso .Por outro lado, isto tambm suscitou novas indagaes a respeito do processo inicial da escrita nas crianas porque, mesmo no momento

das entrevistas que realizamos, a questo pedaggica da relao de ensino era extremamente significativa para ns. Isso se exemplifica na seguinte situao Entrevistadora: Paulo, como voc acha que se escreve "po"? Paulo: -Ah, po eu no sei escrever. Mas eu sei escrever isso, 6: E.: - Muito bem, agora l pra mim. P.: - Ah, ler eu no sei. L voc, tia. E.: - Alao P.: - Alao? Isso existe? E.: - Eu no sei . . .

P.: - Ento vou escrever outra coisa: P.: - O que t escrito? E.: - iceiar. P.: - Iceiar, iceiar, o que isso? E.: - Eu tambm no sei. (Se concentra e escreve outra "palavra") P.: - E aqui, o que est escrito? E,: - Se voc colocar um tracinho aqui, (corta o t com o dedo), fica Pata - julgando importante que nesta tentativa a escrita da criana tivesse um significado para ela P.: - Oba! Oba! Era isso mesmo que eu queria escrever! E eufrco ainda, escreve: que a entrevistadora l. Ora, nesta situao de "pesquisa", ao invs de a criar que a entrevistadora solicitava, a entrevistadora lia o que a c escrever. A relao com a criana, no momento da entrevista o papel do entrevistador. Havia situaes, por exemplo, em c se recusavam, terminantemente, a escrever e no ousavam qualquer tentativa. Havia situaes em que elas diziam que no sabiam e adulto escrever, para elas copiarem. Tudo isto servia de ir trabalho posterior em sala de aula. As situaes em sala de aula, no entanto, constituam interaes infinitamente mais ricas do que nas entrevistas e provocavam outros questionamentos. Deste modo, a anlise das relaes de ensino, s sala de aula e a perspectiva da interdiscursvidade nos abriam e nos indicavam muitas outras possibilidades de considerao e interpretao da escrita perodo inicial (alm do aspecto investigado por Ferreiro, Teberosky e Palcio). Do movimento ao gesto indicativo, representao pelo jogo simblico e pelo desenho, escrita imitativa e pseudoletras, aos fragmentos

correspondentes escrita convencional at elaborao da escrita de acordo com as normas da conveno, podemos perceber um processo de simbolizao e conceitualizao das experincias na interao e na interlocuo. Assim, as crianas viam pessoas mais experientes lendo e escrevendo, por vrias razes e diferentes funes; essas pessoas liam e escreviam para e com as crianas. Aos poucos, as crianas iam tentando ler e rever, incorporando os papis sociais de "leitor" e "escritor", at serem azes de ler e escrever para si e para os outros. Com o objetivo de explicitar e entender esse processo, nos reunimos professoras de infantil 4 srie, estagirias e auxiliares de pesquisa - para analisar, discutir e organizar amostras do material escrito das crianas. Vamos como ponto de partida os dados da sondagem e o roteiro de anexos e as discusses foram ampliadas pelos relatos de situaes e pelos relatos de trabalhos realizados em sala de aula. Primeiramente, e em acordo com vrios autores (Lavine, apud Gibson e Levin, 1976; Freinet, 1977; Clay, 1975) encontramos uma

sucesso de rabiscos e/ou pseudoletras, em formas de zigue-zague ou conjunto de formas lidas. As crianas repetem determinados padres em vrias situaes, e exploram direcionalidade, posio, lateralidade dos sinais escritos. Copiam e organizam de vrias formas o repertrio que vo adquirindo. Encontramos tambm vrias letras ou conjunto de letras sem possibilidade de identificao da inteno da criana. A criana no sabe dizer o que quis escrever, se quis escrever alguma coisa especfica, e o adulto no tem pistas para interpretar. Pudemos evidenciar vrias letras ou conjuntos de letras com alguma possibilidade de identificao da inteno da criana (provvel incio da hiptese silbica?). A criana comea a combinar letras para formar

palavras, continua organizando o prprio repertrio de sinais que j conhece. No entanto, o relato de uma situao pode nos mostrar como a posio de um outro como interlocutor da criana constitui um elementochave no processo elaborao e organizao do conhecimento: - O que ei escrevi? ad.: - Ediib. Mas tenta de novo. Paaarree (pronuncia alongando cada som pronunciado). a.: - o E? (pergunta fazendo o E). ad.: - Tem o E em algum lugar. cr.: - E tem o pa, n? (lazendo o PA). E agora? ad.: - T escrito EPA. cr.: - Ah, vamos deixar assim mesmo. Num outro dia: cr.: - Diz uma palavra para eu escrever. ad.: - Carro. cr.: (Falando alto) - Carro, carro, o aaaaa; carru, carru o uuuuu. Faz oA e o U. Mostra para o adulto e pergunta: - assim? ad.: - Agora voc l, que voc sabe. cr.: - aaauuu, au, au . . . ah, eu quero fazer cachorro latindo. Num primeiro momento, a anlise desses exemplos nos aponta hiptese silbica caracterizada por Ferreiro. Mas outras coisas acontecem nesse processo que se constitui pela interao. Na situao, o adulto l para a criana o que ela escreve e a crianas duas tentativa, abandona o "projeto de escritura" e resolve "d mesmo". Na segunda situao, o adulto sugere que a leitura se criana e a criana assume a troca de papis: de escritora, ela a leitora do seu "texto'. O distanciamento da prpria escritura I outra

leitura. Ou seja, a leitura da prpria escritura altera, transformao da criana. Essa troca de papis, explicitada nessa relao caracterstica tambm da dialogia interna que, por sua vez, internalizao e a elaborao das interaes discursivas com os outros. Num primeiro adulto - ou um "outro" - l para a criana; depois, sugere a criana ou l com ela; at que a criana faa esse movimento por si prpria. Esse processo vai envolvendo uma gradual construo da representao dos interlocutores e a interpretao dos papis sociais de "leitor e escritor O que a anlise dessas instncias comea a nos apontar so interdiscursiva, a importncia da relao dialgica no trabalho da escritura. a emergncia da escritura como prtica discursiva internaliza a "dialogia" falando com os outros, a criana vai tambm elaborando a escrita como uma forma de dilogo. A passagem desses primrdios da escrita para um trabalho de escritura "para o outro apresenta uma variedade, muitas vezes imprevisvel de percursos. Esquemas visuais, motores, auditivos, mnemnicos vos, cognitivos, interpretativos entram em jogo, alm das condies de

interao e interlocuo das crianas. Observamos tambm, na escrita das crianas, conjunto de letras com conscincias parciais s convenes (incio da hiptese alfabtica?), mas que no so analisveis apenas em termos de hiptese silbica, silbica ou alfabtica. Mais do que isso, indicam a elaborao do pensamento atravs de fragmentos escritos. As crianas conseguem representar atravs da escrita partes e momentos do discurso; o fluxo contnuo de experincia representado pela escrita fragmentada, ou pela escrita tambm contnua e sem recortes, ou pela srie de recortes no-convencionais. nessa fase,

demostram um enorme empenho e esforo , e muitas vezes no conseguem e se recusam a ler o que escreveram. S aos poucos as crianas comeam a

duvidar da prpria escrita a suspeitar do prprio "erro", perguntando e procurando adequar sua escrita convencional. As crianas comeam a perceber a necessidade de conveno para a leitura dos prprios textos. momento da organizao dos dados da sondagem (e, portanto, de entrevista e verbalizao pelo adulto, quando perguntvamos as crianas como elas achavam que se escrevia "A mame faz o po") pudemos esquematizar o processo da seguinte maneira: Amofu Amafeobo Amamaifaisopam A mame faso pu A mame faz o po O que poderamos interpretar como um processo gradativo de explicitao da observando posteriormente a escrita das crianas nas salas de percebendo, em vrias instncias (o que acabei caracterizando como ) marcas" do discurso interior.Quando a crianas escrevem palavras soltas ou ditadas pelos adultos tipo nomeao, lista, repertrio ou ditado), a caracterstica da produo uma, evidencia-se , mais facilmente, a correspondncia entre a dimenso extenso grfica. Mas quando as crianas comeam a escrever , o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem pores, fragmentos do "discurso interior" (que sempre dilogo consigo mesmo ou com outros ) A escritura ento adquire novas caractersticas: o ritmo, a entonao, rupturas, a fluncia, as contraes, as interferncias ... tambm so marcados na escritura inicial de modo peculiar. E na medida em que ~a escritura passa pelo "discurso interior, ela comea a revelar tambm as

discurso social internalizado: suas normas, suas formas, sua legitimidade e aceitabilidade (o que " dito?" O que "possvel se pode ou se deve dizer? Como? Quando? Onde? Por que?; Procurando trabalhar com as crianas o processo inicial escritura na interdiscursividade (num jogo de negociaes discursiva se troca de saberes), comeamos a criar, nas salas de aula, situa( interao verbal, abrindo espao para a elaborao do dilogo entre as crianas e os adultos presentes. Desse modo, o conhecimento sobre a escrita e o conhecimento a aquisio da escrita se construam numa interao, numa prtica discursiva, numa tcita, recproca - muitas vezes, tensa - relao de precisamente nessas "tenses", nessas interaes discursiva elaboram as transformaes culturais). Momentos de tenso se caracterizavam, por exemplo, nas situaes de escrita espontnea (no contexto escolar), quando as crianas escreviam textos como esse: Uma veis eu fui trabaia comeupai nucapo eufui coiergudam (Uma vez eu fui trabalhar com meu pai no campo. Eu fui colher algodo Como "ler" essa escrita? Como analisar? Como avaliar? Como corrigir? Entre a tarefa da escola, de ensinar a forma convencional processo de construo do conhecimento e utilizao da escrita pela criana, que passa pelo discurso interior (que, por sua vez, passa social), qual a posio do professor? Que atitude tomar? Como fazer? Como se d esse encontro, ou esse confronto lingstica e social ? e como isso , ou pode ser, trabalhado na escola? Sendo "possvel porque realizvel, porque foi realizada -, essa forma de escrita aceitvel na escola? Por que?

A escola no concebe a possibilidade desta escrita das crianas desconhecem sua capacidade de elaborao pois tentativas, baseadas que esto nas restries - implcitas foi dos adultos. De modo geral, a escola no tem considerado a como um processo de construo de conhecimento nem como de interao, um processo discursivo, dialgico. Com isso, a e dimenso da linguagem, limita as possibilidades da escritura, espaos de elaborao e interlocuo pela imposio de um s modo de fazer e de dizer as coisas. Mas essa imposio acaba sendo, de ou ilusria. Pois existe ainda um espao, um movimento, um discursivo no interior da escola. Mesmo bloqueando a fala , a escola no consegue bloquear o discurso interior. Isso se revela nos textos das crianas, coletados circunda nas escolas em que trabalhamos. Nosso objetivo pedaggico transformar as condies das salas de aula para que essa escrita inicial pudesse acontecer como um modo de interao e, ento procurar indicadores para anlise dessa forma de discurso. De fato, essa escrita aconteceu, nas diversas situaes e das mais variadas formas. (Um estudo longitudinal sobre a aquisio da escrita, que leve em conta as interaes e as relaes ensino na escola, faz-se imprescindvel neste aspecto.) Observemos alguns exemplos de escrita de crianas da 1 srie que nos indicam a dimenso discursiva dos textos. De posse de alguns conhecimentos da escrita convencional, as crianas so encorajadas a escreverem seus relatos e histrias. Situao 1 - Aps uma pesquisa sobre gros e cereais, as crianas fizeram po na escola. Cada uma, ento, procurou registrar e relatar a experincia por escrito. O po estava na mesa comemos a massa e acabou (Situao 1 ).

Situao 2 - Texto espontneo: a criana comea a escrever (a cazaqero?), interrompe e se dispersa. Pega um bonequinho de plstico, faz o contorno no papel, recomea a escrever: Um homem forte tem um (brao?) muito cheio de msculo Tarz rio (Situao 2).

Situao 3 - Texto espontneo de uma criana no mesmo dia: primeira parte (A) do texto apresenta-se razoavelmente legvel . Segunda parte, ilegvel. A "leitura" de baseada em comentrio posterior da criana. Era uma vez o macaco pegou a mulher e levou para a caverna. O gato atacou a mulher dal pegou ela? ... (B) (Situao 3) Situao 4 - Numa anlise da produo do seguinte texto no se pode deixar de considerar que a F havia conversado com as crianas sobre o sol, as plantas, o calor. Durante a conversa, comentaram que "o sol seca a roupa do varal". Alm um ano atrs, a irm desta criana queimar leo e ainda estava em recuperao.A mulher passou leo na roupa e queimou a roupa do varal... do sol... do leo queimou a roupa (Situao 4). Esses exemplos revelam uma escrita que parece desconexa e

incompleta, apresenta uma tendncia condensao e abreviao, apresenta aglutinao e contrao de palavras. Eles revelam tambm pores, fragmentos de idias, influxo de sentidos - marcas que Vygotsky atribui :urso interior. Essa escrita inicial no pode ser analisada apenas seis regras lgicas, ortogrficas ou gramaticais. Se bem que se possa ima anlise segundo as hipteses propostas por Ferreiro e Teberoski) e Ferreiro & Palcio (1982) , essas hipteses no do conta desse de escritura. Essa escrita aponta para o que Bakhtin chama de "impresses globais de

enunciao' e h que se buscar outros indicadores para uma anlise.

Uma anlise, ento, dos processos e das circunstncias de produo pode revelar, alm de condies do cotidiano da criana, aspecto de sua atividade mental, discursiva, bem como a relao que ela vai desenvolvendo com a prpria escrita - para que e como ela pode usar (e ampliar a utilizao de) esta forma de linguagem?
Trabalhando a leitura e a escritura como prtica discursiva

Emergem aqui, no entanto, alguns pontos de "tenso" na prtica esposa sociedade traz as marcas da indstria cultural, pela neutraliza as diferenas, pela produo em massa, pela mistificao da prpria como independente do processo de sua produo (e consumo). Os processos de alfabetizao e escolarizao no ficam isentos dessas marcas e pelo contrrio, as assumem e incorporam. Isso se revela no uso propagandeado e indiscriminado das cartilhas e dos livros didticos, nos "mtodos anunciados como os mais eficazes para reduzir os ndices ;so e repetncia, na (iluso da) "produo do maior nmero de alfabetizados no menor tempo possvel". Contudo, na medida em que incorpora algumas marcas da indstria 1, a escola reluta em atualizar as suas condies e procedimentos de , alegando sistematicamente falta de verbas e recursos financeiros. Enquanto isso, a leitura e a escrita ganham fora da escola, outras se realizam de outras formas no contexto da indstria cultural: no funes, mas seus usos se modificam, se transformam. Nesse processo de transformao, a linguagem verbal, linear, escrita, literria, se contra e se confronta com a "linguagem global" do corpo, com de das informaes, com a multiplicidade de formas de dizer. No s a palavra, mas o corpo, adquire o estatuto de signo. So as marcas de, que a escola tem medo de assumir, mas no pode impedir que se revelem. A dimenso funcional, pragmtica, fragmentada, contraditria e ldica da escrita (pensemos na propaganda) experienciada no cotidiano e transparece no trabalho de escritura das crianas, Aqui, cabe, ento perguntar no s: o que as

crianas fazem com a escrita, mas: o que a cada pela indstria cultural, faz com as crianas? E ainda: o escola tem feito com a escrita e com as crianas, num final d num contexto marcado pela indstria cultural? A tenso se evidencia quando percebemos que, mesmo da indstria cultural, com toda a "produo" para as crianas; escola, com toda restrio e normatizao, a escrita inicial muitas diferenas, abre espao para muitas leituras, aponta F de muitas mudanas. Por isso, sobretudo no contexto escolar, produz constrangimentos. Desestabiliza. Questiona. Revela pressuposies e preconceitos na medida em que revela tambm (e documenta) a variedades nos modos de dizer. Variedade essa que, precisamente, descobre e manifesta os espaos de elaborao e os movimentos de transformao do discurso social. Buscando, ento, transformar algumas condies e procedimentos de ensino nas escolas, comeamos a usar, como uma das formas de articulao das atividades e de constituio da interdiscursividade, a literatura infantil. Alm da literatura procurvamos implementar as vrias formas de linguagem (plstica, corporal, etc.) possveis e viveis nas situaes por que a utilizao da literatura? Porque a literatura, como discurso escrito revela, registra e trabalha formas e normas do discurso social; tempo, instaura e amplia o espao interdiscursivo, na medida outros interlocutores - de outros lugares, de outros tempos - criando novas condies e novas possibilidades de troca de saberes, convocando os ouvintes/leitores a participarem como protagonistas no dilogo que se estabelece. Mas trabalhar com a literatura infantil na escola implica alm de conhecer e considerar o carter originariamente pedaggico, tico e pragmtico desse gnero como produto cultural (Zilberman, 1982) constituir a dimenso ldica e esttica, fantstica e maravilhosa das

atividades de leitura e de escritura com as crianas; implica trabalhar no S a leitura, mas a autoria do texto escrito. Assim, dentre os recursos utilizados em sala de aula, muitas vezes, um bem caracterstico da indstria cultural - as historias em quadrinhos como provocador de um trabalho de escritura. Por que comeamos a usar histrias em quadrinhos? E por que optamos por um determinado tipo de histrias em quadrinhos? Quando, em junho de 1982, trabalhvamos praticamente s com prescolares , lemos para as crianas uma histria elaborada a partir das experincias da fala do grupo, e propusemos s crianas que ilustrassem a histria (Smolka, 1985). Diante da recusa das crianas em desenhar sobre o vivido, ou de ilustrar o que estava escrito, assumimos a tarefa mar o texto em livro (organizando texto, ilustraes e capa), De mesmo tempo, trabalhar com as crianas histrias em quadrinhos, texto escrito, a fim de explorar com elas a leitura do "icnico", a te de inmeras

leiturasm.Trabalhando, portanto, funes e possibilidades da linguagem, nossas opes revelaram-se oportunas: o livro teve a maior repercusso entre as criadas as histrias em quadrinhos nos indicaram noes e concepes que as crianas estavam construindo sobre a escrita. Ao apresentarmos, por exemplo, a seqncia de quadrinhos para um grupo de crianas, uma delas indagou: Cad a histria, tia?" (Histria significa escrita? Histria significa livro De quantas formas posso contar histrias? De quantos modos Histria?) Recorremos s publicaes semanais de Eva Furnari no suplemento olha de So Paulo, por vrias razes: peto fato de ser uma publicao em jornal pelo tato de serem seqncias de quadrinhos, sem escrita; sugerirem a mgica, a transformao, o nonsense; pelo carter ldico, mtico , fantstico, imaginativo. Os desenhos tem uma caracterstica atual e

estilizada, guardando, no entanto, arqutipos tradicionais: bruxa ou fada varinha de condo, magia . Ao mesmo tempo, ou por isso mesmo, no espao, mas convidam as crianas a se posicionarem como nas histrias. Nas primeiras sries, o trabalho com os quadrinhos ganhou nova relevncia: era queixa constante das professoras que as crianas no sabiam "escrever logicamente", que no tinham "seqncia de pensamento', e que a escrita era portanto, "incorreta" e "sem sentido". Propondo s crianas um trabalho com quadrinhos, podamos, em sala de aula, observar no tanto a seqncia lgica", mas muito mais as diferentes possibilidades de articulao de sentidos. O carter "atualizado" ou "estilizado" da personagem de Furnari dissolve o maniqueismo da figura, que pode ser, ento, tanto bruxa quanto fada. A bruxa ou fada" opera transformaes e isso marcado por traos e sinais caractersticos da linguagem icnica dos quadrinhos: crculo ou caracol pontilhados nuvem", "estrelas", traado indicando percurso, desaparecimento etc. Essa personagem, no entanto, faz muitas outra coisas, alm de mgicas . . . Como as crianas lem e interpretam os indicadores dos movimentos, das seqncias, das aes, das transformaes? Como elas dialogam com os desenhos Como elas ocupam o lugar de interlocutoras? e de escritoras? E de co-autoras? O seguinte texto (1), escrito por uma criana a partir de um conjunto de quadrinhos (1) que ela poderia ordenar como quisesse ( os quadrinhos foram entregues recortados s crianas), nos sugere vrios aspectos e alteraes para a realizao de uma anlise. 1. Era uma vez... No! , para de jogar, velha maluca 2. Est muito gostoso. Mas (voc acertou?) na cabea do gato. 3. No est vendo a lata de lixo

4. Agora durmo sossegado. 5. Que lugar gostoso!

6. Como di a minha cabea! (Texto 1 ) Muitas coisas acontecem simultaneamente e, por questes de mtodo terminamos sempre por distinguir, separar ou recortar partes do todo para proceder a interpretao. A questo que se levanta, ento, : o que se unidade de anlise, e de que ponto de vista? Do ponto de vista da ortografia e segmentao, podemos observar, coisas, no texto: A aglutinao e contrao de palavras, que se pode interpretar pela ausncia rtmica e entonacional da fala. Por exemplo: "uva" - introduo marcando o inicio de uma narrativa que , no entanto, logo abandonada no trabalho de escritura quando o dialogo toma forma - percebida, muitas vezes, como uma s palavra pelas crianas "oparaudijoga x velhmaluca" - a criana marca a pausa entre duas seqncias rtmicas com uma cruzinha."cilugaicotoo" - a escrita revela um comentrio apreciativo que flui de uma s vez. A contrao, recorte e omisso, que provocam uma perda de sentido em "maivo a su na cab do gato" em "A gora du mosus gado"separao de "A gora" pode ser interpretada pela visualizao internalizao do "a" como artigo. Em "du mosus gado" o presentimento de um signo noidentificado pela criana em "durmo', sugere o espao deixado (este um recurso comumente usado as Crianas nos casos de n, s, r intercalados). O recorte em s gado" pode ter vrias interpretaes: segmentao arbitraria criana sabe que a escrita convencional implica espaos); reconhecimento da palavra "gado"; ritmo e acentuao.

A supresso das ltimas silabas em "cab(a) do gato" e ve (ndo)alata" pode ser explicada pela acentuao tnica das

palavras."cilugaicotoo" a criana revela uma opo ortogrfica entre c e qu , e indica uma anlise fontica de acordo com pronncia caracterstica da regio onde mora: o r em "lugar' adquire a caracterstica de i (como em "Taiza - Tarz - no texto anterior; como em caine" - carne).lixo era a nica palavra escrita nos quadrinhos e a criana no a, mas escreve licho, no seu texto.Essa criana (por alturas de setembro/outubro no ano letivo da 1 srie revela um certo domnio do instrumental alfabtico e do mecanismo da escrita. O que faz, por exemplo, com que ela escreva "motugostoso) e "cilugaicotoo" (que lugar gostoso), "na cab do gat do gato) e "comodoiaminha ca Besa" (co di a minMa cabea texto? So ocorrncias como essa que, do ponto de vista "ad explicao "lgica" (so interpretadas, muitas vezes, como "desleixo", "falta de

ateno das crianas"), que comeam a processos e interferncias na escritura inicial, interessante cortes que a criana faz na sua escritura, e como ela usa o que ela j possui da convencional para marcar o fluxo do pensamento. A criana no meramente "grava" fonemas e grafemas, no meramente copia ou repete, mas ela processa, elabora esse conhecimento dinamicamente discursivamente. E isto se d a cada passo, a cada momento criana "escreve" de modos diferentes em diferentes momentos de um mesmo texto. Mas interessante, tambm, atentar para a leitura que a criana ordenou os quadrinhos da seguinte forma: 2 - 3 - 4 escreveu uma frase para cada quadrinho. O fato de o primeiro quadrinhos estar marcado pela escrita ( "Historinha", "Filomena", "Eva Furnari um indicador para a criana. No entanto, se atentarmos para o qual a criana escreveu "est motugotoso maivo na cabe do gato ", vamos perceber que a personagem, de lngua de fora, como que lambe os beios" depois de comer a ma e jogar fora o

cabinho gato. (Quem fala, no entanto, para a "velha maluca"? o gato? o autor? Do mesmo modo, o gato, debaixo da tampa do lixo, de olhos fechados acha "gostoso" esse lugar (quadro 6), enquanto que, com o olhar , lado e tambm de lngua de fora, sente dor de cabea, Se tomarmos, ento, o texto - e suas condies de unidade de anlise, isto , se da anlise fontica, ortogrfica , lgica ou gramatical, deslocarmos o enfoque para a questo da constituio no sentido e perguntarmos: como a criana se colocou nesse espao e Que posio ela assumiu para escrever o que escreveu? indicadores de uma intensa atividade mental, cognitiva, discursiva que revelam uma dialogia, que revelam a elaborao da relao pensamento/linguagem no processo de escritura. Assim, no texto acima, assumindo o papel de escritora coloca do ponto de vista (assume o lugar e o dizer) do personagem atribuindo a palavra ao gato: o gato "reclama" com a "velha maluca (o para de jogar; no est vendo a lata de lixo?) e "conversa" consigo mesmo ) agora durmo sossegado; que lugar gostoso; como di a minha cabea . Esse gato", ao reclamar com a "velha maluca', revela imagens e pressuposies , bem como regras de comportamento social. E um trabalho de

estruturaodeliberada do fluir do significado" pela escritura, que traz as marcas da dialogia instancia primeira na interdiscursividade .

No caso, essa criana no caracteriza, descreve ou explicita o contexto dos quadrinhos por escrito, ou seja, ela no narra, no situa os evento no tempo e no espao para o leitor da sua escrita. Os desenhos em quadrinhos dispensam essa explicitao? Possivelmente. d4as tornam, isso, o texto dependente dos quadrinhos.Uma outra criana (texto 2), no mesmo contexto de sala de aula, coloca os quadrinhos na seguinte ordem: 5 - 2 - 4

- 1 - 6 - 3. Tambm para essa criana e irrelevante a escrita no quadrinhos 1. A vov estava parada na rua quando ela pegou uma maa e comeu a maca . Depois a vov jogou a maa fora l no lixo. A gata (manhosa?) foi pegar a maa. Ela derrubou a lata e caiu. Ela jogou outra ma. Ai o gato disse; l vamos ns outra vez (Texto 2). A caracteriza a personagem como "vov" e assume o papel e adora, usando marcas especificas para contar e desenvolver a historia quando", "depois", "ai. A escrita revela o fluxo continuo e o aglutinao de palavras: paradonaura (parada na rua) aiogatodise (ai o gato disse) que pode ser interpretada como a apreenso das vogais (como artigos ou Conjunes) na escrita de palavras ou frases, e a generalizao desses casos. A escrita desta criana no apresenta omisses e truncamentos apresenta trocas ortogrficas que tambm provocam uma perda de sentido maso (ma) mochosa (manhosa) Nessas situaes, entretanto, o intercmbio e a troca em sala de aula possibilita vrias leituras, gera discusso e pesquisa sobre a escrita: "Como se pode escrever ma?" E as tentativas surgir: "massam , massa , maam, maan, so formas possveis porque legveis (como maa) se bem que incorretas porque no aceitas como conveno. Ao contrrio , maso, maso, mason, masa no dizem ma, e no tem portanto, o carter da legibilidade.

O texto (3) de uma outra criana ilustra a legibilidade e quase legitimidade" da escrita que se aproxima do convencional, e ainda, marcas da "fala ("vinu", "comen', "dormino"); da ambigidade da ortografia ("ci", "in sima); da dvida sobre o recorte do flux "domuro", "caiunaca besa"). Para essa criana, a personagem um "mulque", e os quadrinhos so colocados na seqncia: 2- 3 -1-4-5-6 Uma vez vinha vindo um moleque comendo uma maa e gato que estava dormindo em cima do muro, e a ma caiu (Texto 3 ). dessa/nessa diversidade de interpretaes, de organizaes e de s possveis que se pode trabalhar o uso e o funcionamento das nesse espao mesmo que se pode propor mudanas, trabalhar estabelecer pactos. Numa proposta de trabalho em pequenos grupos (no ms de junho), usando tambm o recurso de seqncias em quadrinhos (quadro 2), as crianas escreveram os seguintes textos: A bruxa e tava felizi A bruxa ve um Galinha a bruxa feis a Galinha dezaparezareseu a bruxa fez a Galinha de zapares ca taxa pegou no bole a bruxataxa pegou no bole dai caiu um ovo . As crianas, nesse grupo, haviam decidido que cada uma escreveria para um quadrinhos. Perguntaram ao adulto como se escrevia "bruxa e galinha ". Uma rpida observao nos mostra que a primeira criana usou um espao como recurso para o intercalado em "estava"; a segunda, em "uma"; a terceira e a quarta discutiram como se escreve "fez" e escreveram

a mesma frase, mas de modos diferentes: a terceira criana a escrever "dezapare ... interrompeu, retomou a escritura e seu. A quarta, analisou de outra forma essa "palavra desconhece (como preposio?), "zapares" "c' (s0aba muitas vezes tomada como letra c). A quinta criana "transformou" a palavra bruxa em "brutaxa" (por qu? Confuso entre o t e o x escritos em letra cursiva?); usou ainda hipercorreo em "bule" (escreveu "bole"); retomou a primeira parte da sentena e terminou: "dai caiu um ovo. A forma de diviso de tarefas, nesse grupo, determinou a repetio de "A bruxa", dado que cada criana procurou explicitar o referente na sua escritura. Ou seja, interessante notar que o que aparece como padro nas cartilhas (a repetio usada como tcnica de "fixao") , no caso, um resultado da forma de trabalho das crianas. Em um dos grupos, uma das crianas comeou a escrever. As outras tentaram ler. No conseguindo, apagaram e tentaram escrever novamente. Cada criana tentava ler o que a outra havia escrito e, no entendendo, apagava e tentava escrever. Nesse processo, o resultado foi o seguinte: ofada penou nagaliha e no bule e peobu e ada niglia (Texto B). Que as crianas "leram" como: 1. A fada pensou na galinha e no bule; e 2 pegou o bule na mo e caiu uma pedra, um ovo, do bule. Ou seja, isto o que elas queriam ter escrito. Num outro grupo, o texto foi o seguinte: A fada mexeumexna variha mexenavariha feis um bule lapego o bule pego o bule de baxo do o bule debao o bule idebaxodete ti um ovo de baxobo bule (Texto C). Duas crianas alternaram-se para escrever, mas todas, no grupo, participaram falando, comentando, ditando e repetindo o texto, Ora, o texto

revela justamente as interferncias, as repeties das crianas enquanto acompanhavam o trabalho de escritura das que se dispuseram a escrever: A fada mexeu na varinha. Fez um bule. Ela pegou o bule debaixo do bule tinha um ovo". No houve, no entanto, nesse momento, um distanciamento e uma leitura do texto, o que provocaria a dvida e a tentativa de reelaborao do mesmo. Ainda num outro grupo, a criana "que j sabia ler e escrever" assumiu o papel do escritor, tambm com a participao dos demais elementos Era uma baruxa depois viu uma galinha depegou a varinha abcacadaba depos apareceu um bule depos levanto o bule da ela a biruaboca e vium ovo

era uma (vez uma) bruxa depois (ela) viu um agalinha (depois) pegou a varinha abracadabra. depois apareceu um bule Depois levantou o bule da ela abriu a boca e viu

de ouro e depois ela jogou bule no depois sentu na varinha (Texto D), um ovo de ouro e depois ela jogou o bule depois ela sentou na varinha Pedagogicamente, o mais importante, nesse momento, do ponto de a da anlise que estamos fazendo, no so tanto os textos como eles se apresentam, mas o que os textos nos revelam, o processo de elaborao destes textos, o espao de troca de idias e conhecimentos, as alternativas participao que surgem numa proposta de trabalho, a variedade de formaes possveis. fundamental, ento, observar e considerar como as diferentes formas de organizao e interao das crianas, e os diferentes materiais e recursos, acabam como que provocando ou delineando a elaborao dos texto mostra-se como imprescindvel a anlise das condies de elaborao e funcionamento da escritura, para a compreenso e avaliao (do processo de produo) dos textos. Numa outra classe de 1 srie, j no final do ano letivo, um exemplo indicador da importncia dessas observaes e anlises: O leo tava passando perto da bruxa. Ele parece que estava com medo. Prarque estava com medo de que ela fagia guma mgica

E ela reagio to rapido que feis o rabo dele desaparece, ele ficou muito triste. Ele deitou querendo o rabo dele de volta

E ele comesou chora. E a fadinha ficou com d. E a fadinha perdoou E ele no parava de chora E a fadinha fez que o rabo dele de vauto. Uma anlise desse trabalho nos revela que a criana ordenou os quadrinhos exatamente na seqncia desenhada pela autora. Por uma falha na cpia xerox, o rabo no aparece, ou "cortado", nos quadros 2, 3 e 4. Essa "falha tcnica' produz alguns efeitos: a ausncia do rabo no leo interpretada pela criana como indicador relevante na histria. A criana no atenta ou d relevncia, por exemplo, ao detalhe, no quadro 4, do espinho na pata do leo, marcado pelos traos ao redor da mesma. A criana chama de "bruxa" a personagem sentada na pedra - pois, pela sua leitura, ela vai fazer o rabo do leo desaparecer - e atribui ao leo o " medo de ela fazer alguma mgica". A criana interpreta a reao da bruxa (quadro 2) no como susto, mas como a prpria possibilidade, rpida e inesperada, da mgica. Bruxa e leo se enfrentam: o leo parece ser a vtima; a bruxa, o vilo, na histria . . . Mas a bruxa - de vestido de bolinha e florzinha no chapu - vira fada, no texto, quando fica "com d" do leo, "E a fadinha perdoou . . .' Perdoou o qu? E por qu? (H, implicitamente, uma troca de posies dos personagens.) Esto subjacentes e implcitos modelos, arqutipos, pressuposies: bruxas so ms, no perdoam, nisso fazem "bondades" (lembro aqui um timo livro de Sylvia Orthoff, Uxa, ora fada, ora bruxa), no devolvem o rabo . . . Isso tarefa para fada! A transformao da bruxa em fada , assim, uma imposio do sentido. A questo no a da lgica ou da permanncia do sujeito na frase (no texto) como categoria

gramatical. A questo a da posio (da sugesto) das personagens (da autora), da indeterminaro do sentido, e, portanto, da possibilidade de inmeras interpretaes. a questo da condio - momento e espao - da interlocuo, lugar de um jogo de representaes onde a criana, na sua inteno, na sua imaginao, na sua atividade como leitora e/ou escritora, organiza os traos, ocupa os espaos . . . a ocupao desses espaos pela atividade da criana que d a ela estatuto de leitora e escritora. O problema que a escola s acredita e aceita ser possvel a ocupao desses lugares depois que a criana j (considerada) leitora e escritora. E o que ser "leitora e escritora" na escola? decodificar e codificar mensagens por escrito; ler e escrever "com sentido". Mas ler com sentido a ltima etapa que a escola espera da criana no processo de alfabetizao. A escola no trabalha o ser, o constituir-se leitor e escritor. Espera que as crianas se tornem leitoras e escritoras como resultado do seu ensino. No entanto, a prpria prtica escolar a negao da leitura e da escritura como prtica dialgica, discursiva, significativa. Como, ento, dentro da escola, a criana pode ocupar os espaos de leitora e escritora? Primeiro, ou concomitantemente, ela precisa ocupar o espao como protagonista, interlocutora, como algum que fala e assume o seu dizer. Pedagogicamente, ento, trabalhar as diferenas no processo da elaborao do conhecimento com as crianas - transformando o espao da sala de aula em lugar e momento de encontro e articulao das histrias e dos sentidos de cada um, e de todos - requer, necessariamente, uma outra dinmica, um outro modo de proceder na escola . . .

Observemos a situao de mais uma classe de 1 srie, segundo relato da professora: trinta e nove crianas; nenhuma cursou a pr-escola. No tinham experincia acadmica anterior (a no ser os dois primeiros meses de aula, quando uma outra professora trabalhou o "perodo preparatrio"). Apresentavam os seguintes comportamentos: falavam todos juntos e no se ouviam; provocavam-se e usavam apelidos e nomes pejorativos para se referirem uns aos outros; agrediam-se, acusavam-se, destruam e roubavam materiais; no atentavam para o que a professora falava. No revelavam nenhum conhecimento especfico sobre a linguagem escrita, mas revelavam experincias com a escrita; no revelavam experincia com o registro ou marcadores de tempo (relgio, calendrio). Apresentavam problemas de higiene, sade, alimentao e vesturio. Apresentavam dificuldade de organizao e utilizao de materiais acadmicos. Demonstravam no compreenderem vrias propostas de trabalho, explicaes e solicitaes, sobretudo quando colocadas pela professora para a classe como um todo. Cobravam "lio" (exerccios de coordenao motora) . .Quando a professora relata que h trinta e nove crianas numa sala de 1 srie, ela revela a poltica do "h vagas para todos", o que, na realidade de, tira o espao de cada um, na escola; quando ela aponta os problemas de higiene, sade, alimentao e vesturio, ela evidencia o problema scioeconmico serssimo; quando ela diz que as crianas no tiveram experincia acadmica anterior, ela indica a no-existncia dos "pr-requisitos" exigidos pela escola. Quando ela diz que todos "falam juntos", porque, nesta sala, as crianas podem falar. Quando ela fala da agresso, provocao e destruio de materiais, ela evidencia comportamentos que revelam posies e esquemas de sobrevivncia das crianas numa opaca luta de poder. Ela observa a falta de conhecimentos especficos das crianas com relao a contedos e procedimentos escolares e, ao mesmo tempo, aponta a "cobrana' e a demanda (desejo de aprender?) das crianas

para "fazerem lio" (obviamente, existem, por parte das crianas, expectativas e pressuposies com relao escola). Ora, nestas situaes, quando no h condies e no se' evidenciam os "pr-requisitos" para a alfabetizao, o que fazer? Qual a tarefa do professor alfabetizador? O que ensinar? Como proceder? Por onde comear? Como se posicionam professor e aluno, para iniciar um trabalho de alfabetizao? Nesta sala de aula, a professora comeou a alterar, diariamente, a disposio das carteiras, sugerindo e propondo, depois, s crianas, sucessivas mudanas e modos de organizao da classe que viabilizassem o trabalho em grupos. Devido ao alto consumo, destruio e desaparecimento de materiais, a professora props tambm a colocao e a utilizao dos materiais em comum, conversando sobre a responsabilidade de cada membro do grupo e de cada grupo, com relao aos materiais. Simultaneamente, a professora procurava organizar o espao da sala de aula usando a escrita para isso: quadro de presena, crachs, calendrio, trabalhos das crianas, rtulos de embalagens, alfabetrio, textos das crianas, normas de convivncia discutidas em comum e aprovadas pelo grupo. Um dia, nesta sala, uma criana passava pelas mesas provocando as outras de vrias maneiras. A professora tentava conversar com a criana, sugerindo algumas atividades nas quais a criana no conseguia se engajar. A certa altura dessa provocao, desencadeia-se um processo de agresso fsica na classe, e a professora, brava, tem que intervir e apartar. Uma das crianas sugere: - Por que voc no bate nele tambm, tia? Aps restabelecida a calma na classe, a professora conversa com as crianas: - Vocs acham que eu posso bater em vocs?

- Pode. - Por que vocs acham que eu posso bater? . ah, porque tia que nem me, n? - Todo mundo aqui j apanhou? - J. - Quem bate em vocs? . . . o pai, a me, o irmo, o tio, a avo . . . De uma situao problemtica, e mesmo limite (agresso fsica), em sala de aula, a professora inicia um dilogo e abre espao para que as crianas falem e emitam suas opinies. Nesse momento, alm de interlocutora das crianas, ela tambm catalizadora das opinies e articuladora das idias. Trabalhando problemas vitais dentro da sala de aula - formas de interao entre pessoas e alternativas de solues de problemas - a professora aproveita a oportunidade e lana mo de um recurso fundamental para registro das experincias e idias das crianas. Ela se torna escriba, e vai organizando na lousa o que as crianas falam. Vai surgindo o primeiro texto coletivo da turma: Todo mundo j apanhou De cinta. De chinelo. De vara. De correia. De borracha. De fia, e tambm de mo. Apanhou do pai, da me, da tia, da av e at dos irmos. Como interlocutora e escriba, a professora imprime tambm um carter ao texto. Ela no se anula nessa relao. Ela assume a relao de ensino que sustenta e d sentido sua tarefa de ensinar. Nesse contexto, a escrita no uma mera transcrio da fala, e o texto no uma "gravao do que foi dito". O texto uma forma de organizao das idias. um

trabalho que se realiza. constituio da memria, documentao, histria, pois possibilita um distanciamento e um retorno, propicia uma leitura . . . (uma, no! Vrias!). As crianas, em conjunto, comeam a assumir, com a professora, a autoria do texto escrito. Mas existem inmeras formas de se trabalhar a leitura, a escritura, a autoria com as crianas . . . Numa outra classe de 1 srie, um gravador foi levado para a sala de aula. As crianas brincaram e exploraram as possibilidades desse recurso, gravando canes, falas, disputas e discusses. Ao ouvirem a gravao, elas puderam perceber tambm as dificuldades de compreenso quando todos falam ao mesmo tempo, e a necessidade de organizarem turnos para falar. Foi ento proposto s crianas que se sentassem num grande crculo, para a elaborao de uma histria em conjunto. "Era uma vez . . . uma menina que caiu num buraco . . . Como podemos continuar essa histria?" A "regra com jogo" era: cada criana pegaria o gravador e falaria alguma coisa, acrescentando, completando, transformando a histria. A primeira criana a falar, disse: ". . . e morreu!" Breve momento de ansiedade para os adultos presentes: morte significa "fim", "trmino", "No ponto final", "acabou a histria"! Mas, da, as crianas elaboraram uma narrativa que foi gravada e cuja gravao foi ouvida por elas. Essa narrativa foi reelaborada num texto escrito pelos adultos e lido para as crianas. Como toda histria tem um ttulo, as crianas sugeriram onze opes, das quais a mais votada foi: "O Espirito que foi para o Cu" (Relatrio P.I.L., 1983). As crianas trabalharam, ento, a dramatizao da histria, que foi fotografada em slides, projetados posteriormente para elas. A histria foi ainda desenhada e escrita, semanas depois pelas prprias crianas. Eis o texto coletivo: "O estrito que foi para o cu '

Era uma vez uma menina que caiu num buraco e, logo depois, morreu. Sua alma foi para o cu. Ento as pessoas foram cidade para comprar coisas para o enterro. Compraram uma roupa para vestir a menina morta, um vu, um mao de flores e de velas. Compraram tambm comida e mistura: carne e frango. Enquanto isso, o Pai comprou o caixo. Todos foram ao cemitrio e o coveiro enterrou a menina. A me ficou nervosa e desmaiou. Depois do enterro, todo mundo ficou triste e foi para casa com dor de cabea. A menina que morreu virou caveira e subiu para o cu e Jesus agarrou a caveira, e quando viu, ficou com medo e jogou a menina dentro do buraco de novo. O tempo passou e uma outra menina nasceu: irm da que morreu. Ela cresceu e foi igreja rezar pela irm e o padre disse que era para ela levar flores para a irm no cemitrio. Mas a menina que estava morta levantou, pegou a vela que estava em cima do caixo, jogou no cho e saiu correndo. Quando a irm chegou l com as flores, levou um grande susto porque a menino no estava mais l. Podemos observar, nesta elaborao coletiva das crianas, que elas operam num espao cultural de percepes e a aes onde as concepes e as questes se constituem histrica e lingisticamente. Assim, o problema da morte emerge e, com ele, crenas, rituais, valores. Com ele, tambm, revelam-se condies e condicionantes scio-econmicos. O ritual cultural da morte se explicita, por exemplo, quando as crianas falam em comprar uma roupa para vestir a morta, falam no vu, na vela, nas flores, no caixo. Para isso, no entanto, preciso "ir cidade" (a escola fica num bairro de

periferia), e l tambm se compra "comida e mistura: carne e frango" (que as crianas no comem todos os dias). Emoes e reaes, modos de sentir e de se comportar tambm se revelam: "a me ficou nervosa e desmaiou; todo mundo ficou triste e foi para casa com dor de cabea; (at) Jesus ficou com medo e jogou a menina dentro do buraco de novo". Crenas e processos de elaborao conceitual tambm se evidenciam. "A alma foi para o cu; a menina virou caveira; Jesus agarrou a caveira jogou a menina no buraco . .." Os termos "alma", "menina", "esprito", "caveira", acabam se confundindo. A narrativa marcada por uma circularidade: "a menina caiu no buraco e morreu, a alma foi para o cu, Jesus jogou no buraco de novo; nasceu outra menina . . .', o que revela ainda um modo de pensar os opostos nesta circularidade (caiu/subiu, morreu/nasceu). Surge, ento, a tentativa de uma ruptura (?) (no aceitao da morte?): "Mas a menina que estava morta levantou, pegou a vela que estava em cima do caixo, jogou no cho e saiu correndo . . ." E a surpresa, a interrogao: para onde poder ter ido? As crianas reelaboram, ento, o texto num novo trabalho de escrita individual. Como se d a apreenso (e a transformao?) da enunciao "dos outros" no trabalho de elaborao conjunta - e leitura - de um texto, em que cada um perde a sua voz para ganhar a de todos? E como se d essa "passagem" da elaborao coletiva para uma produo individual, em que cada criana assume a palavra, nos papis de escritora e narradora? o prprio movimento interdiscursivo, intertextual, que marcado na narrativa das crianas. Movimento interdiscursivo porque trabalhado no espao de elaborao, de interao enunciativa, na relao dialgica entre

as crianas. Movimento intertextual porque incorpora os dizeres de outros, articula vrias vozes. Observemos alguns textos escritos pelas crianas: A menina que caiu no buraco E logo morreu e foi para o cu E logo seu espirito virou caveira E as pessoas foram na cidade comprar vu e vela e todo mundo foi para casa com dor de cabea (Texto 1 ). A MENINA QUE FOI PARA O CU ELA CAIUI NOM BURACO E VIROU CAVEIRA E DEUS CATOU O JOGO NO BURACO O PAI COMPROU O CAIXO E O COVEIRO COMPROU O VU E A ME COMPROU A VELA.

A MENINA QUE O ESPRITO FOI PARA O CU . a MENINA CAIU NO BURACO E MUIRTA GENTE TODA GENTE FOI NA CIDADE COMPRAR CARNE E O VU PARA A MENINA DA

NASCEU UMA IRM DA QUE MORREU. O PAI FOI NA CIDADE E COMPROU O CAIXO . JESUS PEGOU E JOGOU A MENINA DE NOVO NO CAIXO.

O PAI E A ME CHOROU E ABRAOU . A MENINA CAIU E MORREU E A SUA ALMA FOI PARA O CU E (JESUS? ) AGARROU A SUA ALMA . A MAME COMPROU A VELA PARA A MENINA. O PAPAI COMPROU O CAIXO E A MAME TRISTE COMEU A MAME O LOBO MAU. A MAME PAPAI COMPROU O CAIXO .

A LATA AMASSOU E A MAME JOGOU A LATA. A MAME COMPROU LATA.

Na primeira destes 4 textos podemos perceber uma variedade de formulaes que marcam algumas passagens e, se consideradas em conjunto, delineiam a organizao do texto coletivo. Assim, o texto de cada criana no repete ou reproduz o texto coletivo, mas inaugura novos momentos de interlocuo, pela prpria incompletude, pelo que apareceu como mais importante e relevante para cada uma; pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. O texto 4, no entanto, apresenta-se como o mais provocante, na medida em que deixa entrever (traz as marcas de) o movimento intradiscursivo - a atividade mental no-linear, com suas imagens, hesitaes, interferncias, "discursos de outrem" - na medida mesmo em que escapa s regularidades gramaticais, tornando-se opaco e impermeando o sentido. Isso, contudo, nos remete a novas investigaes e estudos sobre a narrativa infantil, a interdiscursividade, a intertextuatidade e a escritura, que apenas se esboam nesse trabalho. Em termos pedaggicos, ento, o que se faz relevante o fato de que, quando se abre espao para as crianas falarem e se relacionarem em sala de aula, questes vitais vm tona e se tornam "matria-prima" no processo de alfabetizao. Estas questes vitais que se evidenciam na interao e interlocuo das crianas geram (e implicam) barulho e movimentao: as crianas conversam e se excitam, trocam informaes, favores, segredos. Riem, discutem, brigam. Falam sobre assuntos relevantes para elas. Nessas conversas, concepes, pressuposies e valores se revelam. o prprio habitus 2 que transparece: so os modos de

perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que - no s emerge mas - se constituem, tambm, nas situaes de sala de aula. Nesse processo, a escrita integra o habitus e a possibilidade, a necessidade e o gosto (tambm forjados socialmente) da interao por escrito ganham fora na correspondncia e no registro das experincias. Mas relato e fico se fundem, se confundem: o imaginrio tambm ganha fora. Fatos e crenas, ritos e mitos, medos e desejos so explicitados. o discurso cotidiano que comea a ser marcado pelo trabalho de escritura das crianas e que traz, portanto, as marcas da realidade scio-cultural dos indivduos e dos grupos em interao. Podemos, ento, observar nos textos das crianas as marcas dessa realidade, que emerge no tratamento dos temas, dos fatos e dos incidentes cotidianos, registrados em relatos, mesmo inicialmente, de uma "extensa frase , ou seja, as crianas no escrevem frases curtas e fceis como o beb da bab e Eva viu a uva ERA UMA VEZ UMA MENINA. Ela foi na cidade com o vestido rasgado e os outros davam risadas. A MINHA FOI NA CASA DA NAMORADA E A NAMORADA BRIGOU E ATACOU A PANELA NA OUTRA MINHOCA

As crianas arriscam escrever porque querem, porque podem, porque gostam, porque no ocupam o lugar dos "alunos que (ainda) no sabem",

mas daqueles que podem ser leitores, escritores e autores. As tentativas, as experimentaes, os recursos e as hipteses se evidenciam numa variedade de esquemas exploratrios e interpretativos que marcam (em termos da ortografia e da gramtica) a passagem intra/interdiscurso no trabalho de escritura. A escrita comea a constituir um modo de interao consigo mesmo e com os outros, um modo de dizer as coisas. Nesse dizer, ento, no s a emergncia de modelos, de padres e de organizao sociais mas, tambm, a constituio do sentido. So os colegas de classe que se transformam em personagens de uma histria - em que se revelam as relaes e os sentimentos de um namoro, de uma conquista, de um casamento, de uma gravidez - num texto marcado inteiramente pela fluncia da fala. A situao imediata (de sala de aula) se integra num contexto mais abrangente (cotidiano s relaes familiares) e so articulados com outras realidades e outros dizeres (contos de fadas: "E se casaram e viveram juntos para sempre") (Texto 8). So os bichos (galo, galinha e pintinhos) que vivem uma situao familiar (a relao conjugal, a disputa, o cime e a interferncia dos filhos) num episdio que inclui um elemento lanado pela TV (o batom "boca louca" da novela das 7), bem como um dizer disseminado pelos contos de fadas ("foram passear no bosque'). A criana, que assume o papel de narradora, articula os dilogos dos personagens, deixando transparecer as marcas da sua "fala social" (Texto 9). o desejo (?) e um certo desdm "s porque" a vizinha ganhou um conga novo e ficou "exibida" (Texto 10). o gato atropelado (Texto 5), o vestido rasgado (Texto 6), a briga de namorados (Texto 7). a imagem da filha mais velha, os preconceitos, a agressividade, a rotina, que se revelam num texto gerado pela leitura de um livro Pinote, o fracote e Janjo, o

forto, de Fernanda Lopes de Almeida (Texto 11). o espao e o momento da alegria e da poesia num texto que decorre da leitura de Joo Feijo, de Sylvia Orthof (Texto 12). a amizade, o carinho e a preocupao com o amigo que sofreu um acidente (Texto 13). a saudade da v (Texto 14). a (fora da) internalizao dos valores e das crenas sociais e, junto com isso, o desapontamento que se transforma em reivindicao, o desabafo que busca (se disfara em) uma justificativa . . . (Texto 15). JOSIMEIRE E CARLOS AUGUSTO QUANDO A SUA NAMORADA FALOU EM SE CASAR , ELE ACEITOU EM SE CASAR. FICA COMIGO , DISSE CARLOS . EU VOU SE (ME) CASAR DOMINGO. VOU CONVIDAR TODO MUNDO E VAI SER UM MAU CASA...BONITO CARLOS, ELE ESTAVA CASADO COM A LUCIANA . E APARECEU UM HOMEM. ELE QUIS SE CASAR COM A LUCIANA . CHEGOU UM HOMEM CHAMADO DEVAIR. O DEVAIR CMEOU A NAMORAR A LUCIANA E SE CASARAM E VIVERAM JUNTOS PARA SEMPRE. TUDO O QUE A LUCIANA PEDIA , O DEVAIR COMPRAVA. A LUCIANA FICOU GRVIDA E A LUCIANA TINHA QUE SER INTERNADA PARA TIRAR O NEN A GALINHA FOI NA FEIRA COM O GALO. ELA BEIJOU O GALO. ELA PASSOU BOCA LOUCA. O PINTINHO FALOU: OLHA O NAMORO! O GALO FALOU: PORQUE A SUA ME BONITA DEMAIS " A GALINHA FALOU: VOC TAMBM . O GALO FALOU: OBRIGADO . A GALLINHA FALOU: OBRIGADO VOC. O GALO: DE NADA . O GALO DEU UM BOUCA LOUCA PARA ELA. O PINTINHO BICOU O GALO, O GALO PEGOU OS PINTINHOS NO COURO E O GALO CASOU COM A GALINHA E OS DOIS FORAM

PASSEAR NO BOSQUE.

A GALINHA FICOU CONTENTE. OS

PINTINHOS FICARAM CHORANDO. L PERTO DA MINHA CASA MORA UMA MENINA. S PORQUE A MAME DELA COMPROU UMA CONGA, ELA FICOU EXIBIDA , S PORQUE TEM UM CONGA. MAS EU NO ESTOU NEM A A MINHA IRM PARECE O JANJO E EU NO GOSTO DELA ... ELA MEXE QUANDO EU T BRINCANDO DE CARRINHO ELA NO DEIXA EU BRINCANDO DE CARRINHO PORQUE ELA NO GOSTA QUE EU NO BRINCO COM MOLEQUE DE RUA. MAS EU VOU NA RUA , EU BATO NELA E EU VOU, BATO E A MINHA M BATE EM MIM E EU VOU DORMIR. DEPOIS QUE EU ACORDO , QUANDO MEU PAI CHEGA, EU FALO PRA ELE, ELE BATE NELA. EU GOSTO QUANDO MEU PAI CHEGA , EU FALO PRA ELE , ELE BATE NELA. EU GOSTOQUANDO MEUPRIMO BATE NELA . EU DOU RISADA. ACABOU.

Joo Bolo Joo Bolo achou uma semente. Depressa, ele foi correndo para plantar a semente no jardim, para plantar a semente e quando a rvore cresceu, ela ficou linda, que os pssaros ficavam em volta (Texto 12). Ol, Ado, como que voc vai? Voc est bem? Como que voc est, bem? Ado, volte logo para nossa turma. Ado, ns estamos sentindo muito a sua fala Voc vai voltar logo para a escola? Que dia?

Espero que voc esteja bem. Ns j comeamos o livro (Texto 13). 06 V, o Joo est bom, e o Claudio est bom, e o Juca est indo bem na escola e a senhora est boa? Quero que a senhora venha para c no dia 30 de dezembro. Adriana (Texto 14). Eu acharia melhor que todo mundo que viesse na festa, no estragasse as bandeirinhas, os bales todos que tivessem na festa, no estragasse. Guardasse por outro ano. Porque as folhas so caras, os cartazes tambm. Cada um ponha as sujeiras no lixo, seno as faxineiras no do conta... Pape! no lixo conserva a nossa escola. Porque ontem de ontem eu vim trazer o menino que eu olho, tinha cada balo lindo, cada desenho lindo! Tenha um balo no meio do ptio parecia balo de verdade! Podia guardar todos os materiais. Pelo jeito que eu vi eu acho que foi uma festa linda! Pena que eu no pude vir aqui! Este cartaz que est na nossa classe, a gente podia sortear ou seno, guardar como lembrana l embaixo... Tambm eu no posso porque eu sou crente da Congregao Crist do Brasil, eu no posso participar da rodinha do escarnecedor (Texto f 5).

Assim, os saberes e os conhecimentos, as dvidas e as perguntas (implcitas ou explcitas) - sobre a vida, o nascimento e a morte; sobre as relaes familiares e sociais; a rotina, os preconceitos; o trabalho, a poesia; as emoes, a violncia, reivindicaes . . . - emergem nos textos em que jogam as condies de vida e os processos de simbolizaro e representao das experincias infantis. O que se pode perceber, ento, um intenso movimento intertextual - os outros falam no meu texto, eu incorporo e articulo a fala os outros; eu falo o/no discurso de outros que, ao mesmo tempo, ampliam o meu dizer . . . o prprio jogo da intersubjetividade marcado no trabalho de escritura. Cada texto, um momento de enunciao.

Em cada momento, muitas vozes. Isso no s sugere, mas impele a investigaes mais aprofundadas sobre linguagem, psicanlise e ideologia, que extrapolam os limites deste trabalho. Mas tudo, afinal, so coisas corriqueiras, rotineiras. To rotineiras e corriqueiras que nem se presta ateno a elas. So coisas "extra-escolares". A escola "no pode" se incomodar com isso. E, no fundo, incomoda-se de outra forma. Tanto que, para disfarar o incmodo, reduz suas preocupaes aos erros da ortografia e da gramtica, que acabam sendo os nicos pontos que ela consegue ver e, portanto, avaliar. A prpria escola contudo, no se avalia quando avalia e reprova as crianas. O texto espontneo de uma criana (Texto 16) repetente de 1 srie, logo no incio do ano letivo, nos mostra bem isso:Eu perdi meu pai. Eu fiquei muito triste. Eu queria 6car com meu pai e com minha me. Minha me e eu queramos ficar com meu pai. Mas eu (ns) no consegui(mos). Bem que eu queria conseguir (Texto 16). Com todas as hesitaes, trocas e tentativas ortogrficas, a criana escreve o que ela quer ou precisa dizer. Ela revela o esforo de "estruturao deliberada do fluir do significado". Sua escrita, no entanto, aponta as marcas de um mtodo de alfabetizao concentrado na silabao e na palavrao, o que produz um excesso de segmentao que interrompe o fluxo da prpria escrita. Essa hiper-segmentao (cujo carter bem diferente da dos "esquemas exploratrios" que pudemos observar nos outros textos) interpretada pela escola como "deficincia da criana" e no como efeito dos procedimentos de ensino e a escola obriga a criana a "recomear tudo

de novo". C que significa para essa criana (sabendo ler e escrever como ela j capaz) repetir a 1 srie? A escola no se d conta de que, reprovando essa criana, ela se reprova a si mesma! O problema, na realidade, mais sutil e mais complexo, pode ser ilustrado na seguinte situao: trabalhando com livros de literatura na 1 srie, as crianas entusiasmaram-se com a leitura O menino maluquinho, do Ziraldo. Assim, crianas de periferia, quase zona rural, tm contato, atravs tambm da leitura de livros, com padres (de linguagem, de comportamento) tipicamente de classe mdia e alta. (Aqui pode-se levantar uma questo: qual a diferena entre este livro e, por exemplo, a cartilha Caminho Suave, to criticada, ultimamente, pelos esteretipos

apresentados? Podem-se levantar ainda inmeras discusses a respeito dos padres estabelecidos e inculcados pela televiso e outros meios de comunicao de massa em geral.) O fato que uma das crianas da sala produz o seguinte texto: 1. Era uma vez um menino maluquinho 6. Ele tinha olho maior que a barriga 7. Tinha fogo no rabo, tinha vento nos ps 8. uma pernas enormes que davam 9. para abraar o mundo. 10. Ele era engraado demais para mim 11. No sei o que vocs acham que ele... 12. que ele era engraado para vocs, 13. turma. Ele engraado, sim. 14. verdade, turma, sim (Texto 17).

Essa criana copia ao livro o texto s primeiras pginas (linhas 1 a 5). E logo volta a assumir a sua voz, o seu modo de falar, de dizer pela escritura (linhas 6 a 10). Nessa passagem, ela se coloca como mediadora entre o texto e os seus leitores, convidando-os para um dilogo. Ela ocupa o lugar de interlocutora entre o texto lido por ela e os leitores do seu texto. Assim, a escritura adquire as marcas individuais do seu dizer (e com toda a nfase: " sinhi!"), que so marcas, tambm, de uma voz social. Situaes como essa geram conflitos e confrontos nas salas de aula entre o que pode ser "legvel" e o que pode ser "legtimo" - que assustam, provocam e desarmam a escola, a qual, como instituio social, faz uso do seu poder normativo e legal para aprovar e reprovar as crianas (muitas vezes dentro de critrios to rgidos quanto arbitrrios). No entanto, um dos aspectos mais evidentes na leitura desses textos iniciais que eles trazem tona temas e assuntos que nenhum livro didtico e, muito menos, qualquer cartilha ousa considerar. Alm disso, eles fogem aos padres de escrita apresentados nas cartilhas e nos livros didticos, afrontam e rompem, muitas vezes, com a organizao, segundo os critrios da racionalidade: ordem (princpio, meio, fim), coerncia, nocontradio . . . Por isso mesmo, apontam para a possibilidade de outras anlises e revelam a capacidade das crianas registrarem por escrito o que pensam, o que desejam, desde o incio da aquisio da escrita. As crianas aprendem a escrever escrevendo e, para isso, lanam mo de vrios esquemas: perguntam, procuram, imitam, copiam, inventam, combinam . . . As crianas aprendem um modo de serem leitoras e escritoras porque experimentam a escrita nos seus contextos de utilizao. Deste modo, as crianas no escrevem "para o professor corrigir". Elas usam - praticam - a leitura e a escritura. Os textos podem ser ou no corrigidos, dependendo da funo e do uso. Alguns so escolhidos e corrigidos para compor uma coletnea da classe. Outros, corrigidos, so colocados em murais. Como a

produo grande, muitos ficam arquivados nas pastas das crianas sem correo: funcionam como registro de um momento no seu processo de alfabetizao, corno documento para avaliao e futuras leituras . . . Mas na medida em que documento, essa escrita constitui uma ameaa: ao trabalho do professor; funo da escola; homogeneizao; s regras da lgica e da gramtica; institucionalizao de uma norma mais "correta" ou mais "perfeita" de falar ou de escrever . . . No entanto, a funo da escritura "para o outro" e a presena de interlocutores tambm provocam uma tenso: o esforo de explicitaro do discurso interior, abreviado, sincrtico, povoado de imagens, pela escritura, adquire realmente a caracterstica de um laborioso trabalho gestual e simblico. nesse esforo, nesse trabalho de explicitaro das idias por escrito para o outro, que as crianas vo experienciando e apreendendo as normas da conveno: os interlocutores, as situaes de interlocuo, vo apontando a necessidade e delineando os parmetros consensuais para a leitura. No incio, as crianas raramente conseguem ler seus prprios textos, mas elas dizem (sobre) o que escreveram. Um "outro" tenta ler. justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou no consegue fazer) do meu texto (no esquecer o "outro" que eu sou como leitor do meu prprio texto), do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura. A escritura aparece, ento, inicialmente, marcada pelo discurso interior, enquanto atividade e elaborao individual, no sentido da apreenso de fragmentos e momentos desse discurso, que tomam forma, que se constituem - pelo gesto, pelo trabalho de escrever - em signos escritos esparsos ou aglutinados. Gradualmente, estas marcas iniciais vo

se transformando: a escrita truncada e ilegvel das primeiras tentativas vai adquirindo o carter da legibilidade para o outro. Mas essa legibilidade implica normas, funciona num espao de regularidades que no so, no entanto, imutveis e que podem ser negociveis. (As transformaes sciohistricas se produzem nestes espaos.) A quantidade de omisses e aglutinaes vai diminuindo e a escritura vai sendo marcada pelo fluxo e pela fluncia da fala com suas hesitaes, repeties, lapsos e incertezas. Comeam a se delinear as dvidas com respeito ortografia e segmentao. Mas este fluxo e esta fluncia tambm so marcados pela nfase, pela entonao, pela emoo, pelas condies do dizer de cada um. preciso, ento, encontrar marcas que "digam" por escrito, que indiquem, que revelem, pela escritura, intenes, paixes, indignaes. Aos poucos, nas situaes de interao e interlocuo, os trabalhos de leitura e escritura vo se constituindo e as crianas vo encontrando, no jogo das palavras e da escrita pontuada, a possibilidade da "corporeidade simbolizada" 3 (muito alm da "fala desenhada" mencionada por Vygotsky): a raiva, a alegria, o grito podem ser escritos! Mas isto vai alm da legibilidade do texto. Implica a questo da articulao do sentido. A materialidade das palavras ganha novas formas na medida em que produzida pelo gesto de escrever e marcada no papel. Ao mesmo tempo, o movimento intradiscursivo vai adquirindo, pela escritura, novas caractersticas: desponta a questo do "estilo" na escritura; do gosto, da opo, da fruio no jogo de formulaes possveis. Emerge, alm da dimenso ldica, a dimenso esttica. Ganham lugar a literatura e a poesia. 3. Em conversa e discusso com o Joaquim sobre o que viria a ser "discurso interior", sobre "interioridade", "exterioridade" do discurso, ele usou esta expresso que tomei a liberdade de assumir e incorporar no

contexto deste trabalho. Agradeo a ele os muitos momentos de dilogo que foram altamente provocadores neste percurso. Assim, os textos das crianas, desde as primeiras tentativas, constituem (e geram outros) momentos de interlocuo. nesse espao que se trabalham a leitura e a escritura como formas de linguagem. A alfabetizao se processa nesse movimento discursivo. Nessa atividade, nesse trabalho, nem todo dizer constitui a leitura e a escritura, mas toda leitura e toda escritura so constitutivas do dizer. Aqui, novamente, se coloca a questo da relao pedaggica e dos procedimentos de ensino da leitura e da escritura na escola: a escola tem ensinado as crianas a escrever, mas no a dizer - e sim, repetir - palavras e frases pela escritura; no convm que elas digam o que pensam, que elas escrevam o que dizem, que elas escrevam como dizem (porque o "como dizem" revela as diferenas); a escola tem ensinado as crianas a ler um sentido supostamente unvoco e literal das palavras e dos textos e a escola tem banido aqueles que no conseguem aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreenso. O que a escola, como instituio, no percebe; que a incompreenso no fruto de uma incapacidade do indivduo, mas resultado de uma forma de interao. Assim sendo, as formas de interao nas escolas tm produzido tanto os alfabetizados quanto os considerados iletrados e analfabetos. Isto porque o processo de aquisio da escrita nas crianas se realiza no s na margem ou no percurso do "ilegvel" para o legvel, mas no espao do "inter-dito", da "ilegalidade", da provocao at, na medida em que se processa nas tentativas de legitimao de diferentes modos de dizer pelo trabalho de escrever. Com o exerccio do dizer das crianas pela escritura, das vrias posies que elas vo ocupando, dos distintos papis que elas vo

assumindo como leitoras, escritoras, narradoras, protagonistas, autoras ... vo emergindo e se explicitando no s as diferentes funes, mas as diversas "falas" e "lugares" sociais. este trabalho, ento - no apenas de explicitaro, mas de constituio do discurso social enquanto elaborao individual - que as crianas precisam (poder) realizar nas sries escolares da alfabetizao. Desse modo, a escrita, alm de "representar", institui e inaugura modos de interao, transformando a realidade scio-cultural dos indivduos. Deste modo, tambm, as experincias individuais ampliam-se e redimensionamse nos diferentes espaos e momentos de interlocuo. Nestes espaos e nestes momentos surge a possibilidade da (co)autoria na histria de vida. Mas falar em trabalho de escritura gestual e simblico, e falar em coautoria na Histria levanta suspeitas e faz emergir incertezas e contradies: como se sustentam este trabalho e esta autoria no contexto da indstria cultural? As incertezas e as contradies provem, entre outros aspectos, da no-garantia, da perda, da ruptura com o gesto, isto , da desvalorizao e da reduo do momento original do trabalho de escrever a uma mera tcnica no sistema produtivo, ao mesmo tempo em que a leitura passa a ser um modo de consumir. Este , no entanto, um risco que se tem que correr. Coloca-se, desse modo, o desafio poltico-pedaggico da alfabetizao, enquanto prtica cotidiana e urgente (que no pode parar e ficar esperando "teorias"), mas que se transforma - e precisa ser pensada enquanto se realiza. Contudo, "acreditar" que a alfabetizao seja possvel e vivel como trabalho e co-autoria na Histria - no leva, efetivamente, sua realizao. preciso, na prtica, conhecer e conceber formas de alfabetizao condizentes com o momento histrico em que vivemos para operar transforma da a magia, o mito, o dogma, o milagre. Mas o

conhecimento e a concepo implicam, na praxes , a gnese, a gerao do novo..