Carpeta Personal Final

Posttulo Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin Rural para el Nivel Primario Didctica de la MATEMTICA - Ao 2009 FELIX MONTALVN
POSTITULO DE ESPECIALIZACIN DOCENTE NIVEL SUPERIOR EN EDUCACIN RURAL PARA EL NIVEL PRIMARIO EN PLURIGRADO INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR ESTANISLAO MALDONES
DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN PLURIGRADO

PROFESORES:
Prof. Mabel Burgos (Especialista) Prof. Flavio Montalvn (Generalista)
ALUMNO: Flix Biterbo Montalvn

Escuela N 232 Rincn De Ipizca - Ancasti
INTEGRANTES DEL AGRUPAMIENTO
Pedro Gordillo - Esc. N 20 - Caada de Ipizca Soledad Herbel, Mara del Valle Soria - Esc. N 214 - Anquincila Norma Ortega, Pedro Reales - Esc. N 249 - Vlla. De Ancasti Emilio Acua - Esc. N 407 - El Huayco Rubn Gervasoni - Esc. N 278 - Tacana DESCRIPCIN DE LA ESCUELA EN RELACIN A LA COMUNIDAD
Escuela N 232
CARACTERSTICAS DEL ESTABLECIMINETO

CANTIDAD DE MODALIDAD Jornada simple TURNO Maana CATEGORA Tercera. UBICACIN Muy Desfavorable SECCIONES 2
MATRICULA
GRADO MATRCULA 1 4 2 2 3 5 4 5 5 4 6 1 7 6 8 3 9 1 TOTAL 31
PLANTA ORGNICA
CARGO Director Mtro. de Grado Maestro Especial Profesor Itinerante Serv. Generales
CANTIDAD 1 1 2 7 1
GRADO 1 a 4 5 a 9 1 a 6 7 a 9 -
AREA Todas Todas Ed. Fs. Msica Mat., Len., Tec., Soc./.Form. t. Y Ciud., Nat., Ed. Fs./Art -
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR Alumnos con sobreedad: 27% -consideramos que el alto ndice de sobreedad se debe a que histricamente los alumnos con bajo rendimiento fueron dejados de lado encontrndose como nica solucin reprobar una y otra ves el grado Alumnos repitentes: Desercin: Movilidad escolar: Primer a segundo ciclo: 100% Segundo a tercer ciclo: 100% Tercer ciclo a Polimodal: ms del 80% en los ltimos aos, sin embargo existen deserciones posteriores. Problemas de aprendizaje: Dificultades en la alfabetizacin avanzada (lectura, comprensin de textos -principalmente consignas-, escritura). Dificultades en la resolucin de problemas. Problemas de clculo -mental, escrito, estimaciones-. Si bien cerca del 70% de los hogares de los alumnos cuentan con ingresos mensuales, stos son de medios a bajos, sumado a esto la mayora son familias numerosas (entre 5 y 8 hijos). La mayora de las familias no considera a la escuela como agente de movilidad social. En general los alumnos no presentan problemas asociados con su autoestima. De buena relacin con sus pares.
CARACTERSTICAS DE LA COMUNIDAD LOCALIDAD: Rincn de Ipizca (cercana al Dique de Ipizca) DEPARTAMENTO: Ancasti (enclavado en la zona Este de la Sierra de Ancasti) LOCALIDADES MS CERCANAS: ACCESO: Desde la ciudad capital, hacia el Norte, por ruta nacional 38 hasta la localidad de El Portezuelo 18 km.; por ruta provincial 42 hacia el Este cruzando la Cuesta del Portezuelo 17 km. hasta La Cumbre; por ruta provincial 12 hacia el Sur en un primer tramo y el Este despus hasta la villa de Anquincila 45 km. aproximadamente. Finalmente 15 km. hacia el sur por ruta provincial (camino consolidado) hasta la localidad de Rincn de Ipizca. POBLACIN -Nmero de familias: 26 -Familias que envan alumnos a la escuela: 15 -Poblacin total: 107 habitantes aproximadamente. -Fuente de ingresos*: Municipalidad: 27% Pensiones varias**: 23% Estado Provincial: 19% Jefes de Hogar: 15% Empleo privado: 4% Sin Ingresos: Villa de Anquincila, 15 km; Villa de Ancasti (cabecera departamental); 25 km; San Fernando del Valle de Catamarca; 94 km.
*Ms del 90% de las familias tienen como principal fuente de ingresos al Estado (Nacional, Provincial o Municipal) y un bajo porcentaje de familias desarrolla adems una actividad alternativa -ganadera, agricultura, otras-.
**7 hijos, jubilados, pensionados, etc. -Situacin sanitaria: parecida a la del resto del Departamento, atendida casi nicamente por el mdico que asiste a la posta sanitaria del lugar semana por medio, en muchas familias la salud de los nios no es lo primordial, observndose muchos nios con pediculosis, altos porcentajes de enfermedades respiratorias en invierno, infecciones de la piel, casos de mal de Chagas y afecciones relacionadas con alimentacin deficiente. Problemas de alcoholismo y tabaquismo desde temprana edad en varones. Altsimo porcentaje de embarazos adolescentes. ESTUDIOS CURSADOS: Histricamente la mayora de la poblacin curs nicamente estudios primarios, que en muchos casos no fueron completados. A partir de la implementacin del ex Proyecto 7 -ao 1997- se observa un mayor ingreso de alumnos al Nivel Polimodal con un gran porcentaje de deserciones por diferentes factores, lo cual permanece hasta el presente.
TRABAJOS REALIZADOS EN LOS AGRUPAMIENTOS
TRABAJO PARA LA INSTANCIA NO PRESENCIAL
TEM 1
Tengo a mi cargo la Direccin de la escuela en la que trabajo, incluida la atencin del Primer ciclo y el cuarto ao, esto en razn de distribuir lo ms
equitativamente posible los alumnos -32 en total- entre los dos docentes de grado de la escuela. Analizando los contenidos desarrollados en los mdulos I, II y III; se observa: En el eje NMERO Y OPERACIONES: Problemas aditivos y multiplicativos* en N. Clculo mental y escrito y propiedades** de las operaciones. *a partir del segundo ao y haciendo referencia a las tablas de multiplicar slo a partir del tercer ao o finales del segundo ao dependiendo de los avances logrados con estos alumnos. **en referencia solamente a la conmutatividad. Expresiones decimales* en el uso social. *en cuarto ao de manera sistemtica; en segundo y tercero como lo que significan los nmeros con coma que usan los mas grandes Expresiones decimales en contextos de medicin. Desde algn trabajo referido a la medida y en el mismo tenor que lo expuesto anteriormente, para el primer ciclo; complejizndolo gradualmente en cuarto ao. En el eje NOCIONES GEOMTRICAS Cuerpos y figuras. Desde el primer grado partiendo siempre desde cuerpos para llegar a figuras y sus elementos. ngulos*. *en tercero como nocin y en cuarto ms sistemticamente, incluyendo clasificacin. Figuras: propiedades. En el primer ao solo reconocimiento y clasificacin; avanzado el segundo y en tercer ao acercamiento a caractersticas sencillas tales como cantidad de lados, esquinas y puntas; en cuarto profundizacin en las propiedades -igualdad o no de lados, paralelismo, medida de ngulos Tringulos, lados propiedad triangular.
Acercamiento en tercer ao y con ms complejidad en cuarto. En el eje MEDICIONES Tiempo. En primer ao nociones bsicas, unidades mayores que el da. Desde segundo ao trabajo con el calendario, unidades menores que el da Permetro. En cuarto ao, nocin. Moneda En primer ao reconocimiento de moneda de uso, monedas y billetes. Desde segundo trabajo ms complejo: equivalencia, intercambio, resolucin de situaciones. Longitud*, superficie** y ngulos***. *desde primer ao con unidades no convencionales, complejizando saberes en forma gradual hasta llegar al trabajo con unidades mas frecuentes en contextos diarios. **como el espacio que ocupa una figura u objeto plano en cuarto ao o desde fines de tercero, dependiendo de los saberes logrados con los alumnos. Esto a partir de alguna situacin que lo requiera, no como algo programado sistemticamente en la planificacin. ***principalmente reconocimiento desde tercer ao, trabajo con elementos y clasificacin en cuarto. En el eje NOCIONES DE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD Sucesos probables, imposibles y seguros. No contemplados en la planificacin aunque estn sugeridos en los Diseos Curriculares Provinciales y los NAP, personalmente he considerado que no son contenidos que deba priorizar en el presente ao escolar, principalmente por razones de tiempo ya que existen otros contenidos que considero de mayor prioridad para mis alumnos por no haberse trabajado anteriormente, adems existe la preconcepcin de que los alumnos no estn listos para trabajar estos contenidos Recoleccin de informacin*
Organizacin de datos** Representaciones grficas*** *desde primer ao, que luego utilizarn como insumo** los chicos de segundo en adelante para luego representarlos*** La gran mayora de los contenidos propuestos en los mismos estn previstos en mi planificacin. Sin embargo un contenido que pertenece al eje nociones de Estadstica y Probabilidad ( Sucesos probables, imposibles y seguros) no se encuentra previsto en la planificacin principalmente por no considerar a los alumnos listos para trabajar este contenido.
TEM 2
La elaboracin del proyecto de aula esta ligada a los NAP, consultando las sugerencias del Diseo Curricular de la Provincia . A la hora de considerar las actividades a proponer se consulta los Cuadernos para el Aula de los NAP, propuestas editoriales vigentes que son enviadas por el MECyT de la Nacin. No se deja de lado propuestas realizadas por otros colegas y las realizadas por mi mismo en aos anteriores. No existe en este sentido un trabajo elaborado con otros colegas .
TEM 3
Como se especificara en el punto anterior no existe la costumbre de llevar a cabo la planificacin en forma conjunta con otros colegas y, en mi caso particular, ni siquiera dentro de la misma escuela.
TEM 4
ESCUELA: N 232
LOCALIDAD: Rincn de Ipizca

ALUMNOS AO GRADO EDAD EN AOS AGRUPAMIENTO DE ALUMNOS
Primer ao generalmente separado de los dems. Segundo y tercero casi siempre integrados y cuarto por otro lado. A veces coordinan grupos en los que participan chicos de todo el ciclo. Alumnos del segundo ciclo juntos generalmente con un mismo contenido. Tercer ciclo trabaja con cuadernos del Proyecto Horizontes
DOCENTE
4 2 5 5
1 2 3 4
Entre 5 y 6. Entre 6 y 7. Entre 8 y 15 Entre 8 y 14
Flix Montalvn
4 1 6 3 2
5 6 7 8 9
Entre 10 y 11 12 Entre 12 y 15 Entre 12 y 14 Entre 16 y 19
Ramn Prez
TEM 5
Para llevar a cabo la organizacin de la propuesta es necesario considerar el grupo de alumnos con el que trabajamos, en este sentido es preciso tener claro las caractersticas tanto del grupo en general como de los alumnos en particular; de ser posible, contar con alguna informacin a cerca de su trayecto escolar; indagar sobre sus conocimientos previos (esto es mucho ms factible en la escuela rural por cuanto generalmente un alumno o grupo de alumnos permanece el tiempo que dura su trayecto por un ciclo con un mismo maestro).
TEM 9
EL REGISTRO DE EXPERIENCIAS COMO INSTRUMENTO DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE. QUE ES REGISTRAR Registrar es escribir lo observado y lo vivido durante una determinada situacin -clase, jornada de perfeccionamiento, jornada institucional, reunin de equipo docente, etc.El registro, herramienta fundamental para el perfeccionamiento docente, permite:
Conservar lo ms significativo de una experiencia; Retrabajar las prcticas sometiendo a reflexin situaciones que resultaron problemticas; Someter a nuevos cuestionamientos la prcticas plasmadas en l; Socializar experiencias, dudas, hallazgos, dndole valor colectivo a la prctica docente; Contar con un texto al que se puede recurrir para: profundizar, buscar soluciones, comunicar lneas de trabajo que estn implementando, evaluar, elaborar informes, documentar. EL REGISTRO DE EXPERIENCIAS El registro puede estar hecho por una persona que particip de una
experiencia o por un observador de esa situacin. Puede tratarse tambin de una reconstruccin realizada poco tiempo despus de llevada a cabo la misma -entre las doce y las veinticuatro horas posteriores de ser posible-. El registro debe convertirse en una herramienta de trabajo por lo cual deben tenerse en cuenta aspectos formales, tales como lugar, fecha, situacin registrada, personas que intervienen, etc., que aportan su utilidad. Es primordial separar opiniones personales de datos observables . Esto no implica dejar de lado el elemento subjetivo al realizar el registro (que debe aparecer diferenciado de las descripciones objetivas) ya que nuestras sensaciones, sentimientos, dudas, suposiciones, resultan muy tiles para recuperar vivencias experimentadas en el transcurso de la situacin registrada. TIPO DE REGISTRO El tipo de registro que se promueve desde aqu necesita de un proceso de aprendizaje del como y de qu miramos. Para realizarlo se necesita: -identificar datos como: lugar, fecha, grado, situacin registrada, personas que intervienen como destinatarios y/o como responsables, textos con que se trabaj, dentro de qu proyecto se enmarca la experiencia, etc. -ser sensibles a indicios como gestos, miradas, actitudes de los chicos, intercambios, ritmos que va tomando la clase, cambios en el clima del grupo.
-reorganizar datos e indicios de lo que se registra para ir planteando hiptesis de lo que est ocurriendo. -mantener la atencin de manera simultnea en: la tarea, el proceso grupal, las dificultades que aparecen, la resolucin de esas dificultades. -una prctica sostenida de la observacin y el registro. Como paso previo, y muy til como estrategia de anlisis de la prctica docente, se puede comenzar con la siguiente propuesta de Rodrigo Vera antes de llegar a la implementacin del modelo precedente. A travs de la auto observacin, mutua observacin o la de una persona extraa , registrar, en una indagacin abierta que incluya el mximo de aspectos ligados con la experiencia seleccionada, durante un tiempo determinado los aspectos cotidianos de la prctica docente. Esto es: registrar todo lo que se pueda durante un lapso predeterminado y no slo aquello que se circunscribe a lo que nos interesa analizar, para que despus el grupo enfoque su mirada en algn o algunos aspectos que ms interesen como objeto de anlisis. A esta manera de registrar se la conoce como observacin ingenua De este modo lo observado se constituye en un primer material de investigacin que ser trabajado en forma grupal despus. En estos trminos la tcnica de observacin ingenua o abierta adquiere validez por el uso que posteriormente el grupo har del registro elaborado. POR QU REGISTRAR Por lo sealado el registro de experiencias se convierte a la vez en un instrumento y en un resultado del perfeccionamiento docente. Se aprende el registro, en el registro y del registro. Slo registrando se aprende a registrar. Al registrar se aprende de lo que se va viendo y escuchando. Al releer el registro y analizarlo reflexivamente se ampla la comprensin de las prcticas de enseanza y de los procesos de aprendizaje, se profundizan conceptos, se rescatan
alternativa vlidas para superar dificultades, se rescatan y conservan logros y aciertos El registro es una herramienta imprescindible que le permite al maestro entrar en un dilogo riguroso y sistemtico con su propia prctica de enseanza.
EL LUGAR DEL REGISTRO Considerar la necesidad de registrar aspectos de nuestra prctica para, despus, someterlos a anlisis, nos lleva en primer lugar a pensar en por qu y para qu registrar las prcticas. En este sentido y a los efectos de reflexionar sobre las prcticas convirtindolas en objeto de estudio es importante establecer estrategias que le den significado a la tarea de revisar qu pas en la clase, evitando detenerse en una visin general de la situacin . Estas estrategias deben permitirnos poner algo de distancia entre la toma de decisiones (al disear nuestra propuesta y al ejecutarla) y su anlisis, llegando as a comprenderlas. El registro es una valiosa estrategia cuya principal finalidad es la de contar con informacin disponible para llevar a cabo el anlisis de los propios haceres dentro del aula; es un instrumento para promover la reflexin. Se trata de volver a mirar la propia prctica para enriquecerla . En segundo lugar hay que considerar que lugar tiene el registro en las reuniones con colegas. Sera importante promover el anlisis de registros en reuniones con colegas, ponerlo a disposicin del grupo permitiendo el intercambio entre pares, creando la posibilidad de enriquecer los propios anlisis: aportando reflexiones y recibiendo aportes de los dems. Puesto que es imposible a la vez que se trabaja en el aula llevar un registro exhaustivo de la clase, a los efectos de facilitar la tarea ser til incluir informacin que podra escribirse antes de la clase, como: tema, contenidos, criterios de seleccin, destinatarios, entre otros . Y durante la clase tomar ciertas notas cortas como ayuda memoria, para posteriormente escribir lo
que se recuerde y lo que ms llam la atencin de lo sucedido. Ya durante la clase podrn tomarse notas cortas como ayuda memoria de los aspectos que se consideren ms relevantes y que luego sern insumo para la elaboracin del registro. Analizar lo que cada uno recuper de su clase, permite ver lo que cada docente mir de la misma, esto es, en que aspectos centr si mirada; por otro lado realizar un anlisis de diferentes tomas de notas permitir determinar aspectos recurrentes en los diferentes registros: Respecto de la planificacin: comparar lo planificado con lo implementado, dificultades al ejecutar la planificacin y emergentes planteados durante la ejecucin, soluciones planteadas para esos emergentes y la posibilidad de su aplicacin en otras situaciones. Respecto de la seleccin y jerarquizacin de contenidos : qu se toma y qu se deja, qu se incluye y por qu, qu se selecciona del currculo. Sobre los agrupamientos de alumnos: criterios, descripcin de los mismos, entre otros. Lo novedoso en la forma de planificar las actividades. Lo que se recupera o toma del trabajo habitual. Es importante incluir, adems, las variables que cada docente plantee. No ser necesario en los encuentros promover la lectura completa de cada uno de los registros, lo que restara espacios a la reflexin. Se trata, en cambio, de generar el intercambio a partir de algunas variables elegidas en cada caso para el debate. Es importante considerar la posibilidad de seguir tomando notas sobre lo escrito a partir de las lecturas posteriores, esto le dar su valor como instrumento de trabajo al registro; para ello se podrn incluir las propias reflexiones, como as tambin las surgidas de las discusiones durante los encuentros. Retomando el sentido del registro en cuanto a su utilizacin como un instrumento de anlisis de la propia prctica a fin de reformular lo que haba sido planteado, es importante que a partir de los anlisis realizados se intente
avanzar en establecer regularidades y generalizaciones que permitan tomar decisiones similares, ms all de la situacin analizada. Si pensamos en dar continuidad a la tarea de registrar y analizar las prcticas en busca de que stas se instalen en forma progresiva, se podran establecer criterios que favorezcan esta prctica : Acordar sobre la necesidad de registrar lo ms cerca posible de la ejecucin de la propuesta diseada , a fin de recuperar la mayor cantidad posible de informacin. Considerar la posibilidad de agregar reflexiones a partir relecturas posteriores del registro. Considerar la posibilidad de tomar notas cortas de las intervenciones de los alumnos de manera habitual. Preparar previamente los datos formales del registro . Se espera que cada uno vea la posibilidad de incluir el registro como una estrategia a implementar en situaciones en las que considere necesario analizar la tarea cotidiana. Volver a pensar la tarea docente y generar criterios comunes contribuir a la construccin de conocimiento compartido acerca de la compleja tarea de ensear en grados agrupados. Si a esto le sumamos el hecho de que el trabajo en grupo permite encontrar aspectos comunes y diferenciados en nuestras prcticas, desde lo cual se podra avanzar en la eleccin y eventual construccin de alternativas propias para la enseanza en pluriao, recuperando as las prcticas cotidianas de los docentes.
TRABAJO PRCTICO DE CAMPO 1- El tem 1 es parte de la presentacin de la carpeta personal y se encuentra en la primera parte de la misma. 2- El da de trabajo en la escuela esta organizado en 3 mdulos de 80 minutos cada uno y entre ellos 2 recreos de 10 minutos. Al comenzar la jornada, y antes de empezar con el primer mdulo los alumnos desayunan, es ah cuando aprovecho para comenzar parte de la tarea administrativa del da -Libro de Firmas, Libro de Novedades Diarias- o para terminar de organizar con la persona encargada de la cocina el men del da -el men diario ya esta estipulado, sin embargo surgen, a veces, inconvenientes que hay que solucionar, si no fueron anticipados-. Terminado el desayuno los alumnos ingresan a sus aulas y se comienza con la tarea diaria que generalmente transcurre sin demasiados inconvenientes, hasta completar la jornada. Terminada la jornada con los alumnos se aprovecha para organizar el comedor para el da siguiente o cumplimentar los libros de direccin que deben llenarse a diario. Los das viernes, que estoy sin alumnos por que trabajan con ellos los maestros especiales, aprovecho el da para completar tarea administrativa nueva o que qued inconclusa durante la semana, organizar el comedor para las semanas subsiguientes, tambin para definir las actividades de la clase para la semana siguiente. 3- El grupo de alumnos fue descripto en el TEM 6 en lo referente al grupo de alumnos. 4- Preparo las actividades por semana, atendiendo a lo previsto en la programacin anual. Se busca principalmente que los alumnos realicen actividades no del tipo mecnicas, sino que promuevan la produccin, la resolucin de situaciones que los lleve a aprender algo nuevo, que no siempre es un contenido en si mismo sino herramientas para poder apropiarse despus de algo nuevo lo ms autnomamente posible. Es principalmente un trabajo
personalizado, principalmente con los alumnos de primer ao, que requieren en todo momento mi atencin en tanto logren la alfabetizacin. Existe una buena relacin con los alumnos, que necesitan en todo momento estar ocupados a fin de evitar desordenes. 5- Sin dudarlo, lo primero que debo modificar es lo que respecta a la organizacin de la tarea diaria de los alumnos, aunque se dedica tiempo a la preparacin de las clases, no siempre es el suficiente, cayndose a veces en la improvisacin. 6- La gran mayora de mis das de trabajo en la escuela estn signados principalmente por la atencin del funcionamiento general de la misma. Tareas ligadas con la organizacin del comedor escolar, con la cumplimentacin de requerimientos de tipo administrativo, entre otras, distraen demasiado la atencin de la tarea pedaggica propiamente dicha. Sumado a ello estn las interrupciones que por diferentes motivos hay durante algunas jornadas con visitas de Padres o de otras personas debido a distintas cuestiones. Sin nimo de buscar una excusa, a todo esto se suman situaciones personales que a veces pueden interferir en lo laboral, 7Respecto de las interferencias del tipo organizacional o
administrativas, si bien existen aspectos de la vida de la institucin que estn bien organizados y definidos, es necesario comprometer a los actores involucrados a llevar a cabo su tarea con responsabilidad . Existen asimismo aspectos que an no estn bien definidos en cuanto a los responsables de los mismos, situacin que es menester resolver. Adems se observa en algunos de los actores responsables su predisposicin a suponer que es el Director quien debe decirles que hacer, an cuando en muchos casos la solucin a la situacin en cuestin est en sus manos. En cuanto a los problemas con la planificacin de las clases diarias es imprescindible en mi situacin encontrar el tiempo necesario para planificar la tarea, es ah cuando se ve la utilidad de trabajar en agrupamientos por cuanto el apoyo de los colegas a la hora de planificar la tarea es de
mucha ayuda, aun ms cuando los problemas surgen principalmente de un estado anmico, ms que del desconocimiento de lo que hay que hacer. PRCTICO DE AUTOEVALUACIN SOBRE LA PRCTICA DOCENTE Domino del conocimiento pedaggico disciplinar Mi concepcin de enseanza tiene que ver con la idea de un proceso en el cual se expone a los alumnos a situaciones que los lleve a modificar sus conocimientos o ideas, tratando de ir ms all de simples conceptos , esto es orientar la tarea hacia la adquisicin de herramientas con cuya aplicacin poder luego aprender nuevos conocimientos de manera autnoma. Aprender me remite a la idea de la modificacin interna que se da en un sujeto como consecuencia de haber sido puesto frente a situaciones a resolver -en cualesquiera de las reas del conocimiento- poniendo en juego lo que ya sabe ms las nuevas herramientas que el que ensea le va ayudando descubrir a travs de la accin. Considero el saber matemtico imprescindible para conocer y entender el mundo que nos rodea y eventualmente producir alguna modificacin del mismo, a la vez que nos ofrece la posibilidad de recurrir a l a fin de resolver distintas situaciones de la vida diaria. Uso y aplicacin de estrategias didcticas en funcin del contexto ulico. El aula de plurigrado ofrece una gran riqueza de posibilidades en cuanto a la interaccin que se produce entre alumnos de diferentes niveles, que tienen un contacto anticipado con el conocimiento de manera indirecta por el trabajo de sus compaeros. Debe ser un espacio en el cual le quede todo a la mano -libros, material vario, recursos, material didctico, etc.-, un espacio conocido por el alumno y en el cual pueda encontrar lo que necesita para llevar a cabo su tarea diaria. Un lugar adonde se vean sus producciones y pueda ir mirando sus propios avances. Mi concepcin de alumno apunta a un nio o joven que adquiera autonoma de trabajo paulatinamente - imprescindible en el aula pluriao-; un
alumno que participe en todo momento, que exponga y defienda sus ideas y necesidades, que pueda trabajar individualmente y sin embargo participe de manera eficaz en los trabajos en grupo . Que a diario se forme en la responsabilidad y que adquiera la cultura del trabajo adentro del aula. En consecuencia mi rol docente se acerca mucho al de un gua, un promotor, que ofrezca a los chicos situaciones a resolver que le presenten un desafo del cual salir con un nuevo conocimiento o herramienta que sea til para su vida. Alguien que con intervenciones acertadas favorezca aprendizajes genuinos. Que promueva discusiones e intercambio entre pares. El contenido a trabajar es, junto al alumno y el docente una parte importante del proceso. Sin embargo no lo ms significativo, en este sentido son importantes tambin las estrategias a implementar y -a la luz del trabajo en este posttulo- los diferentes agrupamientos de alumnos. En concordancia con lo expresado anteriormente, una buena clase, debera partir de los conocimientos previos de los chicos, contar con un buen disparador, una bien pensada secuencia de actividades en las que se pongan en juego estrategias que, segn el contenido que se trabaje, brinden a los alumnos la oportunidad de interactuar con sus pares y con el docente en la accin buscando sortear situaciones propuestas por el docente, exponiendo y/o defendiendo sus descubrimientos u opiniones ; debera en lo posible tambin, y segn las situaciones, promover la adquisicin de autonoma . En una buena clase no deberan estar ausentes intervenciones docentes pertinentes que guen a los chicos al logro de los propsitos definidos. Debera contar con un cierre adecuado que permita a los alumnos afirmar los conocimientos adquiridos. En una buena clase el docente debera contar con una serie de herramientas que le permitan sortear los emergentes. Busco poner en juego estrategias que tienen a los alumnos como protagonistas, favoreciendo la produccin, la resolucin de problemas, la observacin, la formulacin de hiptesis , la experimentacin, el anlisis de situaciones, escritura de textos por versiones sucesivas, trabajo en grupos e individualmente, que promuevan el uso de los recursos con que cuenta la escuela.
En lo que respecta a la evaluacin pongo ms atencin en los procesos que los chicos llevan a cabo para arribar a las soluciones adecuadas que en los resultados logrados, evidentemente estos se tienen en cuenta ya que son un indicio de lo que el alumno est pensando a la hora de resolver algo. Trayecto formativo y profesional No tuve desde mi formacin inicial ningn tipo de preparacin para el trabajo en un aula mltiple e inici mi carrera en una escuela de personal nico. Desarroll toda mi trayectoria docente -17 aos- en aulas pluriao. Respecto del vnculo que establezco con la realidad social de las comunidades de las escuelas en las que he trabajado, considero que tengo un amplio conocimiento de la misma la cual me preocupo en analizar, sin embargo despus de mis primeros aos de docencia comprend que hay que evitar que las realidades sociales de los alumnos que a veces pueden llegar a impactar, desven la atencin de la tarea principal de la escuela llevndola hacia el trabajo social, para lo cual existen organismos cuya funcin tiene directamente que ver con ese tipo de situaciones. Por otro lado esto no implica tener una postura que ignore estas situaciones ya que la escuela en muchos casos hace de nexo entre las realidades observadas y los organismos encargados de acercar una solucin. Manejo y disponibilidad de las TICs En este sentido debo decir que no es un campo sobre el que tenga dominio, a no ser manejo de PC -principalmente procesador de textos e Internet-, que utilizo en el aula para potenciar los aprendizajes. Instancias de formacin docente continua Las instancias de capacitacin docente que rescato a lo largo de mi carrera son las que recib de la R.F.F.D.C. -Matemtica, Lengua, Cs. Sociales y Cs. Naturales para 1 y 2 ciclo, Gestin Institucional, Capacitacin para Directores, Sujeto del Aprendizaje, Jornadas de Matemtica y Lengua del ex Plan Social, entre otras-, son stas capacitaciones las que marcaron un antes
y un despus en mis prcticas, las que definieron una forma distinta de pensar mi trabajo. Desarrollo de la capacidad de anlisis e investigacin sobre las prcticas docentes No he participado en instancias formales de investigacin, sino ms bien relacionadas con una necesidad personal de despejar dudas.
TRABAJO PRCTICO DE AUTOEVALUACIN INDIVIDUAL UTILIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS Si pienso en la escuela primaria lo primero que me viene a la mente son los clculos escritos, prueba del nueve incluida; las situaciones problemticas con planteo, solucin y respuesta. No tengo presentes en este momento recuerdos ligados con la geometra. Ya en la secundaria me viene a la mente lo que tiene que ver ms con la deduccin y aplicacin de frmulas, sobre las cuales no terminaba de entender su utilidad. Si miro mi rol como docente debo decir que generalmente encaro un contenido partiendo de una situacin sencilla , la cual los chicos pueden llegar a resolver si aplican alguna de las estrategias que les propongo. En este sentido hay algo que no dejo de lado y es promover que los alumnos utilicen aquello que ya conocen y les puede resultar til para arribar a la solucin de lo que les planteo. Cuando hablo de proponer no me refiero a decirles qu hacer, sino ms bien llevarlos a descubrir cosas a travs de las acciones que realizan y de los intercambios que se dan entre ellos. Debo aclarar tambin que no siempre resulta fcil buscar la forma de plantear un contenido de manera que resulte algo interesante para los chicos, en ese sentido el otorgarle una utilidad a aquello que busco que aprendan me facilita las cosas, desafiarlos a sortear alguna dificultad.
Respecto de lo que los alumnos piensan sobre la Matemtica creo que, ms all de la afinidad personal con el rea, su opinin esta ms influenciada o tiene ms que ver con la forma en que los docentes la trabajamos. En este sentido toda vez que los contactos de los chicos con la Matemtica y en particular con la geometra sean desde su aplicabilidad en la vida, su apreciacin del rea ser diferente a la que la mayora de nosotros tenemos, independientemente de nuestro gusto por la misma. Si tengo que decir cual es el sentido de mi labor como enseante de Matemtica y en este caso de geometra esto tiene que ver con que los alumnos logren apoderarse de herramientas tiles para su vida , vuelvo aqu a los que se discuta con los colegas del agrupamiento respecto de la concepcin que cada uno tiene del ensear, la mayora de nosotros coincidamos en que se trata de brindarles herramientas para la vida y a la vez se coincida en que no siempre se hace con las estrategias ms efectivas. Considerando la Matemtica como herramienta til para la resolucin de situaciones de la realidad debo considerar los pasos que se proponen en el video sobre la relacin de la Matemtica con aquella: partir de una situacin conocida por el alumno, no necesariamente de su entorno ya que hay cosas que no le son cercanas pero conoce; intentar poner una mirada matemtica sobre ella construyendo un modelo matemtico, es decir: matematizar la realidad. Respecto de las actividades, considerar los momentos de la clase es de gran importancia ya que van definiendo el tipo de actividades a presentar puesto que existen actividades mas adecuadas para poner a los alumnos en accin, o para promover formulacin o validacin, sin descuidar por supuesto la institucionalizacin en la que se afirma los descubrimientos a que arribaron los chicos. En referencia a que enseo, tengo en cuenta las sugerencias del Diseo Curricular, los NAP y principalmente las necesidades de los alumnos que generalmente estn desfasados con los contenidos de su nivel. He podido comprobar que los chicos no aprenden por la mera exposicin en una clase magistral, mucho menos los del primer ciclo que es el que tengo a
mi cargo, sino que lo que les permite construir nuevos aprendizajes es la accin en la resolucin de situaciones, el enfrentarse a retos cada vez ms complejos que los lleve a modificar sus estructuras de pensamiento al rescatar aquello nuevo de lo que trabajaron. En este sentido las estrategias que empleo distan mucho de lo que es repeticin o copia o simple escucha, priorizo las que tiene que ver con el hecho de poner en juego parte de lo que ya conocen para resolver otras situaciones nuevas y seguir avanzando, al desarrollar el trabajo prctico de autoevaluacin expongo de manera concisa las estrategias que utilizo. En referencia a la frase la Matemtica no esta en la realidad porque es una abstraccin, debo decir que la igual que los dems miembros del agrupamiento antes de ver el video referido a la matematizacin de la realidad, hubiera defendido la concepcin de que la matemtica est en la realidad; sin embargo al decir que la Matemtica es una herramienta -aunque abstractapara resolver situaciones de la vida, y despus de reflexionar en el agrupamiento, es que tomo conciencia del error que cometemos en nuestras aulas al alejar cada vez ms la Matemtica de la realidad , lo cual no permite a los alumnos valerse de aquella para solucionar situaciones de la vida. Volvemos aqu a las recomendaciones hechas en el video que vimos en el sentido de no dejarlas de lado.
La semana pasada tuve la oportunidad de trabajar con todos los alumnos del primer y segundo ciclos ya que el otro maestro estaba ausente. En esa oportunidad me propuse trabajar desde una necesidad que tenia de completar el toral de asistencias en el libro de novedades diarias y se me ocurri proponer a los alumnos que me ayuden en esta tarea. Para ello les proporcion los dos registros de grado y les propuse analizarlo para entenderlo primero y para poder usarlo despus. Trabajamos con lectura de tablas, construccin de las mismas con datos extrados de los registros, usamos operaciones de adicin y sustraccin, los introduje en la elaboracin de grficos lineales ya que se trataba de datos referidos a un perodo de tiempo relativamente largo. En definitiva, se tom una situacin del contexto de los alumnos, se matematiz esa realidad cercana a ellos en busca de crear un modelo y se oper dentro de ese modelo y con datos de la realidad abordada; queda para continuar la propuesta aplicar ese modelo a otras situaciones similares trasladando lo que aprendieron -cabe aclarar que no fue en busca del aprendizaje de un nuevo contenido que se trabaj esto, sino ms bien de que ellos apliquen los contenidos de los que supuestamente ya se haban apropiado con
anterioridad-. Lo que quiero destacar de esta situacin es que result fructfero matematizar la realidad, sin embargo debo decir que lo que resulta ms complicado a veces es determinar cmo abordar la matematizacin de distintas situaciones. En el desarrollo de la propuesta se permiti a los alumnos accionar sobre la situacin que se propona, se formul la situacin en diferentes marcos -numrico, coloquial, grfico- aqu tambin debo aclarar que no todos los contenidos a abordar son pasibles de ser abordados en diferentes marcos, se busc la validacin de los resultados alcanzados y las ideas aportadas por los alumnos al poner a consideracin de los dems estos aportes, se hicieron puestas en comn ya que el trabajo se realiz en grupos que se conformaron al azar -resultando sin que ellos se dieran cuenta por un lado un grupo con alumnos que tienen dificultades y por otro un grupo de chicos que responden mejor a las tareas propuestas-,se realiz institucionalizacin cada vez que resulto necesaria, ya que considero que no se da en un solo momento de la clase puesto que en todo momento ante los aportes de los chicos el maestro debe ir cerrando-afirmando conceptos. En referencia a lo que debera mejorar seguramente tiene que ver con la organizacin de las actividades ya que la propuesta no fue planificada con antelacin sino que al haber pensado que hacer se fueron planteando actividades a fin de conseguir el propsito deseado.
PROPUESTA PARA TRINGULOS FUNDAMENTACIN Con esta propuesta me planteo trabajar tringulos desde un enfoque que contemple el juego no slo como disparador, sino que se encuentre presente en toda la secuencia y tambin como evaluacin o cierre. Esto a fin de acercar a los alumnos a la geometra desde otro lugar, donde el juego y las acciones desarrolladas en l le den significatividad al aprendizaje y puedan ser aprovechadas para introducir interrogantes y promover intercambio de opiniones. Es mi intencin promover en todo momento el intercambio entre los chicos ya para exponer ideas y defenderlas, ya opinar sobre las expuestas por otros. PROPSITOS 1 ao: -Observar el nivel de conocimientos previos en los alumnos. -Reconocer y agrupar diferentes figuras considerando su forma. -Identificar lados y vrtices (puntas) en figuras. -Reproducir guardas. -Reconocer tringulos. -Reconocer en tringulos sus lados y puntas -Reconocer y agrupar tringulos 2 y 3 ao: -Observar el nivel de conocimientos previos en los alumnos. -Reconocer y agrupar figuras con diferentes criterios. Explicitarlos.
-Identificar lados y vrtices (puntas) en figuras. -Reproducir figuras con lpiz y regla en papel cuadriculado y triangulado. -Reproducir diferentes guardas. -Identificar elementos de los tringulos (lados, puntas y esquinas) -Agrupar tringulos por la medida de sus lados. -Construir tringulos en papel cuadriculado y punteado -Justificar sus decisiones. 4 ao: -Identificar lados, vrtices y ngulos en figuras. -Agrupar diferentes figuras explicando los criterios asumidos. -Reproducir figuras (poligonales) con lpiz y regla en papel cuadriculado y triangulado, en el geoplano, en hojas en blanco. -Reproducir figuras usando distintos recursos. -Reconocer ngulos y clasificarlos. -Identificar elementos de los tringulos (lados, vrtices y ngulos) -Comparar lados y ngulos en tringulos para agruparlos. -Identificar esquinas (ngulos) rectas en tringulos. -Construir tringulos a partir de diferentes datos. -Analizar su produccin justificando sus decisiones. Para todos los chicos: -Interactuar con sus compaeros.
DESCRIPCIN DEL GRUPO DE ALUMNOS El grupo de alumnos esta integrado por 16 chicos de primero a cuarto ao, reunidos de esta manera, como se explic anteriormente, en razn de distribuir lo ms equitativamente posible los alumnos -32 en total- entre los dos docentes de grado de la escuela. Primer ao: integrado por cuatro alumnos (ngel, Braian, Julia y Sebastin)
Segundo ao: con dos alumnas (Micaela y Guadalupe) Tercer ao: cinco alumnos (Liliana, Esteban *, Edgardo, Celina* y Mauricio**) Cuarto ao: con cinco alumnos (Anabel, Johana***, Leonela, Sabrina y Walter***) Estos chicos: no cursaron el Nivel Inicial, cuentan con escasa estimulacin desde el hogar, salvo pocos casos, todos ellos tiene hermanos que asisten a la escuela, algunos dentro del mismo agrupamiento de alumnos y otros en el otro grupo, ninguno camina menos de 1km para llegar a la escuela, casi todos pertenecen a familias de escasos recursos,
*Esteban no logr efectivamente la alfabetizacin inicial y tiene dificultades para leer y escribir, principalmente para revisar sus escritos, ya que generalmente no lee lo que escribe sino lo que debi escribir. *Celina es una alumna que no logro completamente la alfabetizacin inicial, por lo cual el ao anterior trabaj casi todo el tiempo con las alumnas de primer ao; ltimamente trabaja muy bien dentro de los grupos que integra, expone ideas y las fundamenta con sencillez; tiene dificultades para mantener la atencin en una tarea asignada. **Mauricio es un alumno con una altsima sobreedad (15 aos); no alcanz la alfabetizacin inicial, por lo cual no lee ni escribe; reconoce algunos nmeros hasta dos cifras; no trabaja de manera autnoma; tiene dificultades para interpretar consignas por lo tanto la tarea que generalmente se le propone realizar es del tipo mecnica y repetitiva; toda esta situacin provoca que todo el tiempo este con su atencin puesta en otro plano, no el del trabajo diario; ***Johana y Walter son hermanos (a su vez hermanos de Mauricio) que presentan sobreedad; fueron recuperados tras un largo perodo en que fueron dejados de lado por sus maestros al no alcanzar la alfabetizacin inicial por completo; con un ausentismo que llegaba a mas de 70 inasistencias en un ciclo lectivo; hace dos aos su trabajo solo tena que ver con la mera copia desde la pizarra; en la actualidad trabajan de una manera ms autnoma; llevan a cabo y revisan -con la gua del maestro- sus propias producciones; exponen ideas y las fundamentan y , principalmente, redujeron drsticamente sus porcentajes de ausentismo. Walter presenta algunos problemas con la lectura en voz alta que se sospecha tienen que ver con algn problema de visin.
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS Los alumnos de primer ao no trabajaron an con cuerpos ni figuras en forma sistemtica, manipularon cuerpos para el armado de torres, distinguen
los que ruedan de los que no. Reconocen algunas formas como cuadrados y crculos. En las figuras reconocen lados, esquinas y puntas y cantidad de ellos que hay en una figura. Los chicos de segundo y tercero manipularon cuerpos y los clasificaron informalmente, observaron algunos rasgos particulares de cada grupo -puntas, piso, techo, caras, caras planas y curvas-. Reconocen figuras (lados, puntas, esquinas -diferencias entre ellas-) y algunas caractersticas: lados iguales, paralelismo entre lados -como lneas que corren igual. Clasifican figuras por su forma. Reconocen lneas rectas y curvas. Los de cuarto, adems, identifican caractersticas que diferencian a las distintas figuras, explicando sus observaciones y descubrimientos. En todos los casos se trabaj de manera informal y exploratoria, no se sistematiz el conocimiento (INSTITUCIONALIZACIN). Sera necesario formalizar el trabajo cumplimentando con los pasos que llevaran a construir un conocimiento genuino .
CONTENIDOS Esta vez se comienza a trabajar geometra desde figuras, no pasando antes por CUERPOS como se acostumbra debido a que el contenido requerido desde el Posttulo es tringulo. Si bien la consigna de trabajo explicita como contenido TRINGULOS, se agregan algunos otros a efectos de ajustar la propuesta a los conocimientos previos del grupo alumnos destinatario.
1 ao
Figuras geomtricas: Clasificacin y descripcin (forma, cantidad
2 ao
Elementos: vrtices y lados.
3 ao
Clasificacin y descripcin (forma, elementos, cantidad de la-
4 ao
Figuras: elementos. Clasificacin por sus formas; nmero de lados. ngulos: ngulos rectos; ngulos mayores y menores que un recto.
Posttulo Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin Rural para el Nivel Primario Didctica de la MATEMTICA - Ao 2009 FELIX MONTALVN de lados, puntas dos, vrtices o y esquinas) puntas y esquinas) Tringulos: Tringulos: Tringulos: Tringulos: Identificacin, Identificacin, Identificacin, Elementos: lados, vrtices y ngulos. denominacin y denominacin denominacin y Descripcin. ngulos rectos, mayores y descripcin por y descripcin descripcin por menores que un recto. forma y cantidad por forma, forma, nmero e Clasificacin de tringulos por sus lados y de lados. nmero e igualdad de aproximacin a una clasificacin por sus igualdad de lados. ngulos. lados. Acercamiento a la propiedad triangular respecto de los lados.
REGISTROS DE CLASES
Se comienza la clase slo con el grupo de primer ciclo y agrupados de una manera diferente a como estaba previsto en la planificacin , debido esto a que hubo varias inasistencias en 1 ao y a que los alumnos de cuarto estaban trabajando en ese momento con unos de los maestros especiales, de tal manera que los grupos quedan conformados de la siguiente forma: Sebas de 1, Mica y Guada de 2 en un grupo; Esteban, Edgardo y Mauricio de 3 en otro y Celina y Lili de 3 en otro grupo. Se entrega a cada grupo un mazo de cartas con las cuales se les pide que jueguen al MEMOTEST. Los mazos cartas que usaron los ms chicos son diferentes de las que tenan los ms grandes, tomando como criterios para definir cual era para cada uno: las formas de las figuras y la complejidad que pudiera presentar el juego para cada grupo, de este modo los ms chicos tenan un mazo con cartas donde las diferencias entre cada una eran ms notables, entre las cartas de los dems las diferencias son menos fciles de percibir , hay, por ejemplo, cartas con figuras iguales no congruentes.
Doc.: con estas cartas vamos a jugar al memotest

(Los ms chicos miran las cartas y se miran entre ellos sin entender demasiado.)
Braian 1: como se juega? Doc.: se acuerdan el que jugbamos con las cartas con nmeros y dibujos? Casi todos: S Doc.: bueno slo que esta vez las cartas tienenque cosa? Edgardo Doc.: los demsque opinan? Esteban 3: figuras Doc.:
Celina no parece entender demasiado de que hablamos) Celi..qu son? (Celina no responde)
3: (rpidamente, demasiado) cuerpos (a
sin
pensar
Doc.: son cuerpos o figuras?
Todos: figuras!! Doc.: esta vez vamos a formar tres grupos (se define la forma de agruparse, se
entregan las cartas a cada grupo y los alumnos empiezan a jugar) En un principio hubo una confusin respecto de cmo empezar a jugar. Se promovi mediante preguntas que los alumnos despejaran sus dudas y ayudaran a los dems a despejarlas. Se aprovecha lo que unos saben en beneficio de los dems, esta es una ventaja del trabajo en pluriao ya que los conocimientos de algunos son aprovechados por todos. Se busca que los alumnos que casi no participan emitan su opinin sobre el tema en cuestin. Superado este primer inconveniente los alumnos empezaron a jugar y no se presentaron mayores dificultades hasta que alguno cuestionaba las parejas armadas por otro de los chicos.
(recorriendo los grupos para ver como van las

cosas puedo observar que Mauricio, en uno de los grupos, escoge dos cartas que tienen dos tringulos distintos y como veo que duda)
Doc.: miren aquMauriciopor favor mostr a tus compaeros las cartas que sacaste. Los dems mrenlas. Qu piensan, deben ir juntas? Algunos chicos: s Otros: no Doc.: cmo sera eso? .. Doc.: vamos a mirarlas bien. En que se parecen? Lil: en la forma Doc.: los dems que piensan? Casi todos: que s.. Doc.: vamos a verlas bien, en que ms son parecidas..? Mica: en las puntas Doc.: en la cantidad de puntas quers decir? Mica: s Doc.: tiene algo ms de parecido? Lil: los lados Doc.: no entend muy bien eso Esteban: tiene la misma cantidad
(Esteban, al igual que los dems chicos, tiene alguna dificultad para expresarse, por ello se busca en todo momento que se expresen de forma que sus compaeros entiendan lo que ellos quieren decir)
Doc.: bienestas dos figuras tienen la misma forma, la misma cantidad de puntas y de ladosvan juntas Mauricio?
Mauricio: (duda) s Doc.: los dems que piensan? Todos: que s.

En otro momento de la case se presenta, en otro grupo, la misma situacin cuando Celina vuelve dos tringulos iguales pero en distinta posicin :
Doc.: miren aquCelina tiene dos cartas y esta dudando si van juntasqu opinan? (no hay respuesta) Doc.: recuerden lo de recin (no hay respuesta) Doc.: (tomando un palito de helado en cada mano y mostrando uno cada vez) miren estoqu es estoy esto? Todos: palitos Doc.: bieny si a este o pongo as?
(mostrando un palito en forma vertical y otro de manera horizontal) qu son?
Todos: palitos Doc.: son la misma cosa? Todos: s Doc.: (mostrando las cartas que sac Celina y colocndolas en la misma posicin) y si yo las pongo as? Van juntas o no? Celina: van juntas, son lo mismo. Doc.: bien, son lo mismo, pero? Micaela (levantando la mano): estn en diferente posicin
En este caso se trat de mostrar, mediante un ejemplo que no tena que ver con figuras (dos palitos de helados colocados en diferentes posiciones), que dos cosas pueden ser iguales aunque estn en diferente posicin. Lo que ocurre a menudo con las figuras y confunde a los alumnos. Con esto se trata de hacer que los alumnos a recurran a lo que saben en la solucin las dificultades que se les presenten. Esa clase continu sin mayores dificultades ya que de a poco se iban sorteando las que aparecan, que eran de similares caractersticas a las anteriores. Al disear la propuesta se anticiparon las posibles respuestas o cuestionamientos de los alumnos a fin de anticiparme, a travs de mis intervenciones a dar respuesta a eso o hallar las posibles vas de solucin a las dificultades que surgieran en este sentido Ya en el cierre de la primera parte de la secuencia con diferentes materiales. y como puede verse en la
propuesta se enfrent a los chicos al reto de reproducir guardas de figuras o figuras sueltas
Los chicos deban elegir una hojita que tena una guarda impresa, o en el caso de los chicos de tercero y segundo una tarjeta con una figura cualquiera y se les pidi que la reprodujeran en dos soportes distintos. En esta actividad los chicos del primer nivel no presentaron dificultades, salvo el caso particular de Braian a le quien cuesta mucho mantenerse atento en una tarea, incluso es difcil que haya comprendido una consigna oral la primera vez que se la plantea. En los dems grupos las mayores dificultades se centraron en lo que respecta a la observacin de las figuras a reproducir, tal es el caso de los chicos que aplicaban lo que ya saben sobre horizontalidad o verticalidad a la hora de reproducir una figura-2 y 3 ao- o guarda -4 ao-. Otros en cambio mostraron dificultades para reproducirlas ya que no perciban el sentido de los lados de las figuras. Tal es el caso de Anabel de cuarto ao que tuvo dificultades para construir las figuras en el papel punteado, al observar esta situacin se prob entregndole papel cuadriculado y que la dificultad persista pero en menor grado. Se busc que recurriera a los conocimientos que tiene sobre verticalidad, horizontalidad, etc . Lo mismo se hizo con Yohana y Leonela de 4 ao y con Edgardo, Celina y Esteban de 3, se trataba de que recurrieran a lo que ya saban para salir del paso. Otra dificultad que se observ en algunos de los chicos tuvo que ver con el manejo de la regla, en este sentido se debe a que no hubo antes de esta situacin prctica muy frecuente en este procedimiento, aqu se debe considerar algo que se plantea en uno de los textos analizados referido a los niveles del conocimiento de Van Hiele, que hace referencia a tener en cuenta en que nivel estn los alumnos a fin de no proponer actividades que correspondan a un nivel distinto que el que tienen los chicos; en este caso se debi tener en cuenta los conocimientos previos que el alumno debera tener para llevar a cabo sin dificultades las actividades propuestas. ---------------En lo que tiene que ver con tringulos cuando se puso en marcha la propuesta referida a este contenido, los alumnos no tuvieron dificultades para jugar o llevar a cabo las consignas dadas. Se presentaron dificultades entre los alumnos de cuarto ao al proponrseles formar tringulos con tres tiritas escogidas al azar. En un momento dado Anabel no pudo armar su tringulo. Entonces por medio de una serie de preguntas y acciones se llev a los chicos a descubrir porqu no se armaba la figura deseada:
Ana: (tratando de armar un tringulo con las

tres varitas de cartulina que eligi) no se
arma(intenta dejar de lado las varillas

escogidas y tomar otras)
Doc.: a ver? No, no, noas no vale

(en tono de broma) no se pueden cambiar
las tititas que cada uno escogino dejen de intentar y si hay problemas avisen y lo discutimos entre todos a ver que pasa. Ana: no puedo Doc.: miren aqu por favormiren las tiritas de Anabel (los dems chicos dejan
momentneamente su trabajo y observan lo que ana esta haciendo) por favor Ana
explicales a tus compaeros que pasa con tus tiritas Ana: no se puede armar un tringulo con estas tiritas. Doc: movelas de diferente manera a ver si s puede(Ana sigue las instrucciones y
cuando ya casi se muestra un poco molesta por la dificultad) a ver si alguien ayuda a
Anabel, alguien se anima a tratar de armar el tringulo? Sabri: yo(mueve las tirillas tratando de
armar la figura que se pide) no se puede
Doc.: alguien mas se anima? Walter: yo.(y prueba con las mismas
acciones que sus compaeras sin obtener resultados)
Doc.: alguien mas quiere probar(nadie

responde pues ya saben que no van a obtener un resultado diferente)
Ana: ahhhhh!....ya se, ya se!!! Sabrina: yo tambin!!! Doc.: a ver..? qu pasa que no se arman? Sabri: no alcanzan Doc.: ahaestas cercaalguien mas que se de cuenta? (no hay respuesta) Entienden lo que Sabri quiere decir? Walter: yo Ana: no se arman porque si juntamos estas dos no llegan, no alcanzan Doc.: y como tendran que ser para que
se pueda Casi todos: ms largas que la otra Doc.: cmo sera eso? (buscando que se
expresen con ms claridad)
Ana: si juntamos estas dos (en referencia

a las dos tiritas ms cortas) tiene que ser
ms largo que esta otra(sealando la

ms larga)
Doc.: bien.para armar un tringulo la suma de dos de sus lados debe resultar mayor que el lado que quedafjense
(demostrando lo que expresa y repitiendo la frase lentamente, las veces que sea necesario y comprobndolo con los tres lados) lo entienden? (no se hace referencia al resto de la propiedad ya que podra confundir a los chicos) Si bien la propiedad triangular de los lados no es un contenido de de 4 ao, se propone un acercamiento a esta nocin en vista de que, a la vez que resulta favorable hacer esto ya que se est trabajando con las tirillas a fin de introducir la clasificacin de tringulos por sus lados. En otro momento de la clase se propone, si bien no est previsto en la planificacin, que los chicos armen tringulos eligiendo tres ngulos al azar, de este modo y de manera informal se los enfrenta con un problema que los llevar a hacer nuevos descubrimientos sobre esta figura y en particular sobre sus ngulos en vista de una futura clasificacin de tringulos considerando sus ngulos , en este sentido surgen problemas cuando uno de los chicos trata de armar un tringulo con dos ngulos rectos, llevndose la discusin hacia el descubrimiento de que un tringulo slo puede tener un ngulo recto, lo mismo pasa cuando el docente propone a los chicos tratar de armar un tringulo con ngulos ms grandes que el recto -obtuso-. Para finalizar la propuesta referida a tringulos se utiliza el juego como evaluacin buscando adems que los chicos se distiendan tras unas jornadas de trabajo intenso con este tema, esto result muy provechoso ya que mientras jugaban daban cuenta de sus aprendizajes con total naturalidad y sin la presin de estos casos al expresar la razn por la cual estaban de acuerdo o no con la decisin que tomaba algn compaero. Si se piensa en lo que hay que modificar sin lugar a dudas tiene que ver con la organizacin y preparacin del material necesario para llevar a alcanzar lo propuesto, esto
en virtud de las dificultades que se produjeron al no contar de antemano con los recursos que ya se haban definido en la propuesta, lo cual obstaculiz la marcha de la misma . En este caso se trat de sellos de goma eva necesarios para que los alumnos del primer nivel reprodujeran guardas por sellado; rpidamente hubo que realizar un cambio en lo que se refiere al recurso a utilizar, manteniendo la actividad prevista : se usaron figuras recortadas en papel blanco en lugar de los sellos que se haban pensado en un principio. Por otro lado se pudo notar que en algunos momentos de la clase la atencin decaa, esto tener origen en que algunas tareas se mantenan por ms tiempo del necesario, provocando aburrimiento en los chicos; en este sentido se destaca la importancia de anticipar lo que podra suceder durante la clase a fin de salir al encuentro de situaciones emergentes, tambin es imprescindible estudiar los tiempos de cada tarea y sincronizarlas con las dems en una secuencia bien pensada.
REFLEXIONES PERSONALES Las reflexiones personales estn presentes a lo largo de la presente carpeta personal destacadas con negrita o cursiva segn el caso; lo mismo en los comentarios de los textos que se leyeron, se fueron destacando de alguna manera las ideas planteadas en los mismos y con las cuales se coincide.
Flix B. Montalvn 20-941-628

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Posttulo Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin Rural para el Nivel Primario Didctica de la MATEMTICA - Ao 2009 FELIX MONTALVN

DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN PLURIGRADO

ALUMNO: Flix Biterbo Montalvn

INTEGRANTES DEL AGRUPAMIENTO

CARACTERSTICAS DEL ESTABLECIMINETO

TRABAJOS REALIZADOS EN LOS AGRUPAMIENTOS

TRABAJO PARA LA INSTANCIA NO PRESENCIAL

LOCALIDAD: Rincn de Ipizca

Entre 5 y 6. Entre 6 y 7. Entre 8 y 15 Entre 8 y 14

Entre 10 y 11 12 Entre 12 y 15 Entre 12 y 14 Entre 16 y 19

Doc.: con estas cartas vamos a jugar al memotest

3: (rpidamente, demasiado) cuerpos (a

Doc.: son cuerpos o figuras?

(recorriendo los grupos para ver como van las

Mauricio: (duda) s Doc.: los dems que piensan? Todos: que s.

Ana: (tratando de armar un tringulo con las

arma(intenta dejar de lado las varillas

Doc.: a ver? No, no, noas no vale

Doc.: alguien mas quiere probar(nadie

Ana: si juntamos estas dos (en referencia

ms largo que esta otra(sealando la

Flix B. Montalvn 20-941-628

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