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Rudolf Steiner

ANDAR, FALAR, PENSAR

A ATIVIDADE LÚDICA

Dois temas de conferência proferida em Ilkley (Inglaterra), em 10 de agosto de 1923

Tradução de

Jacira Cardoso

Andar, falar, pensar

A explanação efetuada até agora 1 não pretende meramente formular uma teoria sobre

a necessidade de uma nova estrutura na educação, mas provocar o surgimento de algo

como um tipo de mentalidade educacional. Nas palestras anteriores eu quis falar menos ao intelecto e muito mais ao coração humano. E justamente isto é, para o educador, para o mestre, o mais importante e o mais essencial — pois, como já vimos, a arte da educação deve ter por base um conhecimento mais penetrante do homem. Há muito tempo se ouve, quando o assunto é educação, sobre este ou aquele procedimento para com a criança. O preparo pedagógico consiste freqüentemente em mandamentos e regras, de certa forma teóricas, a respeito de como tratar o aluno. Desta maneira, porém, nunca é cultivada a plena dedicação do docente e educador a

seu ofício; tal só ocorre quando ele tem a possibilidade de realmente penetrar na entidade humana inteira, constituída de corpo, alma e espírito. Para quem, neste sentido, tem idéias vívidas acerca do homem, diante da realidade profissional essas idéias se convertem em vontade imediata. Aprende-se, a cada momento,

a responder de forma prática a uma pergunta de peso. Quem faz essa pergunta? A própria criança. Assim, o mais importante é aprender a ler na criança. E um verdadeiro e prático conhecimento humano orientado segundo os princípios corpo, alma e espírito conduz realmente a tal aprendizado. Por esta razão é tão difícil falar sobre a chamada Pedagogia Waldorf — pois a Pedagogia Waldorf não é exatamente algo que se possa aprender, sobre o qual se possa

discutir: é pura prática, e pode-se realmente apenas relatar, através de exemplos, como a prática é utilizada em cada caso ou necessidade. A própria prática surge a partir da experiência imediata, pois é imprescindível haver o conhecimento humano adequado quando se parte dessa convicção. Ora, pedagogia e didática já constituem, em certo sentido, uma questão social marcadamente ampla — pois a educação da criança deve realmente começar logo após o nascimento. Isto nada mais significa senão que a educação

é atribuição de toda a Humanidade, de cada família, de cada comunidade humana. Mas

justamente isto nos ensina, no mais intenso grau, o conhecimento da própria natureza

infantil antes do início da troca dos dentes, ao redor dos sete anos. Um escritor alemão, Jean Paul — Friedrich Richter —, fez uma esplêndida afirmação ao dizer: “Nos três primeiros anos o homem aprende muito mais para a vida do que nos três anos acadêmicos” (em sua época havia apenas três). De fato, antes de mais nada os três primeiros anos de vida — e conseqüentemente os demais até o sétimo — são de suma importância para o desenvolvimento integral do homem, pois a condição humana da criança é totalmente diversa de uma condição poste- rior. A criança é de fato, nos primeiros anos, um organismo totalmente sensorial. E necessário recorrer a expressões drásticas quando se quer realmente desvendar toda a verdade. Na vida posterior o homem experimenta o sabor do alimento com a boca, com o palato, com a língua. Na criança isto não ocorre, especialmente nos três primeiros anos, quando o sabor atua através de todo o organismo. A criança saboreia até com os membros

o leite materno e a primeira alimentação. O que em idade posterior ocorre na língua, na

criança se processa em todo o organismo. A criança vive, por assim dizer, saboreando tudo

o que ingere. Neste aspecto há algo de fortemente animalesco. Nunca devemos, porém,

igualar o elemento animalesco da criança ao do animal. O animalesco na criança é sempre, por assim dizer, elevado a um nível superior. O homem nunca é animal, nem mesmo como embrião — aí muito menos. Mas pode-se tornar as idéias mais claras fazendo uma comparaçao. Alguém que, com verdadeira consideração pelos processos da Natureza, tenha visto alguma vez um rebanho em repouso após a pastagem — digamos, um rebanho de vacas no prado, estando cada uma das vacas maravilhosamente entregue ao Cosmo, ocupada no

1 Nas conferências dos dias precedentes. (N.T.)

processo digestivo —, recebe uma impressão do que realmente acontece no animal. Todo um universo, todo um extrato do suceder cósmico se processa no animal, e enquanto digere este experimenta as mais maravilhosas visões. O processo digestivo é o mais im- portante processo cognitivo no animal. E ao digerir este está entregue, de uma forma onírico-imaginativa, a todo o Cosmo. Isto parece extravagante, mas por estranho que pareça corresponde exatamente à verdade. E se o elevarmos um grau acima, captaremos a vivência da criança em suas funções físicas. O sabor acompanha todas essas funções, e da mesma forma se estende a todo o organismo da criança algo que normalmente se localiza apenas nos olhos e nos ouvidos. Imagine-se o que de maravilhoso há num olho: como este capta o colorido do mundo exterior, formando interiormente uma imagem que nos permite ver. Isto é localizado, estando à parte de nossa vivência global. E então compreendemos com o intelecto aquilo que o olho cria de forma admirável e do qual é elaborada uma silhueta mental. Igualmente maravilhosos são os processos localizados no ouvido do homem adulto. Porém, tudo o que no adulto está localizado nos sentidos distribui-se, na criança, por todo o organismo. Conseqüentemente inexiste, na criança, qualquer separação entre espírito, alma, corpo; tudo o que atua do exterior é reproduzido interiormente. A criança reproduz, pela imitação, tudo o que a circunda. Tendo isto em mente, observemos como são adquiridas pela criança, nos primeiros anos, três atividades — três faculdades — que condicionarão toda a sua vida: andar, falar, pensar. O andar é — poderíamos dizer — uma abreviatura, uma curta expressão de algo muito mais abrangente. Dizemos que a criança aprende a andar pelo fato de este aspecto ser o mais evidente. Mas este aprender a andar implica colocar-se em posição de equilíbrio diante do mundo espacial. Enquanto crianças procuramos a postura ereta, procuramos colocar as pernas em tal relação com a força da gravidade que com isto possamos obter o equilíbrio. Tentamos o mesmo com os braços e as mãos. Todo o organismo se orienta. Aprender a andar significa encontrar as direções espaciais do mundo e nelas engajar o próprio organismo. Trata-se aqui de observarmos da maneira correta como a criança é um ser sensorial imitativo — pois nos primeiros anos de vida tudo tem de ser aprendido através da imitação, captado pela imitação do meio ambiente. Ora, é evidente a maneira como o organismo faz brotar de si próprio as forças orientadoras, como o organismo do homem está apto a colocar-se em posição vertical, não permanecendo, como ao engatinhar, em posição horizontal, e a utilizar os braços de forma adequada, em equilíbrio diante do mundo espacial. Tudo isto é inerente à criança, originando-se, por assim dizer, dos próprios impulsos do organismo. Quando começamos, como educadores, a introduzir coação, por mínima que seja, naquilo que a natureza humana individual quer, quando não compreendemos ser necessário deixá-la livre e sermos apenas os guias auxiliares, prejudicamos então a organização humana para toda a vida terrena. Quando, portanto, obrigamos erroneamente a criança a andar através de métodos externos, não nos limitando a ajudá-la — querendo, ao contrário, pressioná-la a andar, a ficar de pé, — prejudicamos sua vida até à morte — especialmente na idade mais avançada. Pois numa verdadeira educação não se trata de simplesmente olhar para o momento presente da criança, mas de considerar toda a vida humana até à morte. Precisamos saber que na idade infantil se encontra o germe de toda a vida humana terrena. Ora, a criança, por ser um organismo sensorial extraordinariamente delicado, é sensível não somente às influências físicas de seu meio ambiente, mas principalmente às influências mentais. Por mais paradoxal que possa parecer a mentalidade materialista, a criança sente o que pensamos à sua volta. E é importante não somente que, como pais ou educadores, evitemos atitudes impróprias visíveis, mas que sejamos interiormente verdadeiros e permeados de moral em nossos pensamentos e sentimentos — os quais a criança sente e capta. É que ela estrutura seu ser não somente de acordo com nossas palavras ou ações, mas segundo nossa atitude moral, nosso desempenho mental e afetivo.

E para a primeira época da educação infantil até o sétimo ano, é sumamente importante o

ambiente à sua volta. Surge então a pergunta: o que podemos mesclar à nossa ajuda no aprendizado do andar e da auto-orientação? Trata-se, aqui, de observar as conexões da vida por meio de uma ciência espiritual, e não mediante uma ciência morta e desespiritualizada. Tomemos uma criança que, por quaisquer meios coercitivos considerados corretos, tenha sido obrigada a andar, a orientar-se no espaço; e observemo-la então depois, aos cinqüenta anos — entre os cinqüenta e os sessenta. Se nada diferente houver interferido durante a vida, nós a veremos, a essa altura, padecendo de todas as possíveis enfermidades metabólicas, incontroláveis por ela: reumatismo, gota, etc. Tudo o que de anímico-espiritual exercemos sobre a criança — sim, é algo anímico- espiritual querermos induzi-la forçadamente à posição vertical e ao andar, mesmo que o façamos de modo inadvertido — chega a atuar nela em âmbito físico. As forças que produzimos através de medidas altamente questionáveis perduram por toda a vida humana, e, não tendo sido corretas, manifestam-se em enfermidades físicas. Toda educação é, no caso da criança, educação física. Não se pode educar o aspecto

físico em separado, pois toda educação anímico-espiritual na criança é fisicamente atuante

— é educação física. Quando se vê, numa criança, o organismo orientar-se para ficar ereto,

para andar; quando se atenta com íntimo sentimento de amor para esse maravilhoso segredo do organismo humano, que é capaz de progredir da posição horizontal para a vertical; quando se tem o sentimento religioso de postar-se com tímida veneração diante das forças criadoras divinas que orientam a criança no espaço; quando, em outras palavras, lá se está como guia auxiliar no andar, no aprender a orientar-se, como quem ama intimamente a natureza humana no ser infantil à medida que acompanha com amor cada manifestação dessa natureza humana, produzem-se na criança forças sadias, ainda visíveis justamente num metabolismo sadio entre os cinqüenta e os sessenta anos, quando

é necessário controlar esse metabolismo. Este é, pois, o segredo da evolução humana: aquilo que em certa etapa da vida é anímico-espiritual torna-se posteriormente físico, manifesta-se fisicamente depois de muitos anos. Isto basta sobre aprender a andar. Uma criança amorosamente conduzida a andar torna-se uma pessoa sadia. E empregar o amor no aprendizado do andar contribui consideravelmente para a educação corporalmente sadia da criança. O falar desenvolve-se a partir da orientação no espaço. A fisiologia moderna não sabe muito a respeito; porém, já sabe alguma coisa. Sabe que, ao realizarmos nossos afazeres com a mão direita, uma circunvolução no lado esquerdo do cérebro provoca o movimento da fala. Tal fisiologia já estabelece uma correspondência entre o movimento da mão direita e o denominado “órgão de Broca”, localizado na metade esquerda do cérebro. A maneira como a mão se move, como faz gestos, como a energia se derrama nela — tudo se transmite ao cérebro e plasma o aspecto motor da fala. O que se sabe cientificamente é apenas um fragmento,pois a verdade é a seguinte: a fala não provém unicamente do movimento da mão direita, correspondente à circunvolução do lado cerebral esquerdo, mas de todo o organismo motor do homem. A maneira como a criança aprende a andar, a orientar-se no espaço, como aprende a converter os primeiros e indeterminados movimentos dos braços em gestos conseqüentes, relacionados com o mundo exterior, tudo isso se transporta através da misteriosa organização interna do homem para a organização da cabeça, manifestando-se na fala. Quem é capaz de discernir estas coisas sabe que cada som, especialmente cada som palatal, soa diferentemente numa criança que tropeça ao andar e numa criança que caminha firme. Todo o matizado da fala é devido à organização motora. A vida se manifesta primeiramente em gestos, e os gestos transformam-se interiormente no elemento motor da fala. Assim, o falar é um resultado do andar, isto é, do orientar-se no espaço. E do fato de levarmos amorosamente a criança a andar é que muito dependerá sua maneira de dominar a fala. Estas são as sutis correlações fornecidas por um real conhecimento do homem. Não foi sem razão que nos dias anteriores eu descrevi detalhadamente esse processo de trazer o espírito à organização humana. Assim se traz o espírito ao corpo — pois o corpo segue o

espírito a cada passo quando este é trazido da maneira correta. Ora, a criança aprende também a falar primeiramente através de todo o seu organismo. Considerando o assunto desta forma, temos em primeiro lugar o movimento

exterior, o movimento das pernas, que provoca o contorno forte; o articular dos braços e das mãos, que produz a flexão, a plasticidade das palavras. Vemos como é transformado interiormente, na criança, o movimento exterior em movimento da fala.

E se no aprendizado do andar a ajuda que prestamos como guias auxiliares deve ser

impregnada de amor, em nossa ajuda no aprendizado da fala é necessário sermos interiormente verdadeiros. A maior falsidade da vida se engendra enquanto a criança aprende a falar, pois aí a veracidade da fala é captada pelo organismo físico. Uma criança diante da qual, como educadores e mestres, nos expressamos sempre sinceramente como seres humanos, ao imitar o meio ambiente assimilará a linguagem de tal forma que nela se intensificará a atividade realizada no organismo enquanto inspiramos e expiramos. Naturalmente, estas coisas não devem ser compreendidas grosso modo, mas em suas sutilezas — pois em sutilezas se constituem e se manifestam por toda a vida. Nós inspiramos oxigênio e expiramos gás carbônico. Em nosso organismo, pelo processo da respiração, o oxigênio tem de ser transformado em gás carbônico. O mundo nos fornece o oxigênio, tomando-nos o gás carbônico. O fato de transformarmos de maneira correta, em

sutis e íntimos processos vitais, o oxigênio em gás carbônico, depende de termos sido tra- tados sincera ou falsamente por nosso meio ambiente, durante o aprendizado da fala. O elemento espiritual transforma-se, aí, totalmente em processo físico.

E uma das falsidades consiste no fato de acreditarmos fazer bem à criança reduzindo-

nos, pela fala, ao nível infantil. Em seu inconsciente, porém, a criança não quer ser interpelada em linguagem infantil —quer ouvir, isto sim, algo que corresponda à autêntica linguagem do adulto. Falemos, portanto, à criança como estamos habituados, e evitemos uma linguagem infantil especialmene dirigida. Por causa de suas limitações, a criança inicialmente apenas imita balbuciando aquilo que se lhe diz; mas não devemos, nós próprios, imitá-la — pois este é o máximo deslize. E quando acreditamos dever empregar o balbucio da criança, sua linguagem imperfeita, prejudicamo-lhe os órgãos da digestão. E que todo elemento espiritual se toma físico, penetra formativamente na organização física. E tudo o que fazemos espiritualmente à criança é — porque a criança em si é absolutamente nada — também um treinamento físico. Muitos órgãos digestivos defeituosos na vida posterior devem-no a um errôneo aprendizado do falar. Exatamente como o falar surge do andar, do apalpar, do movimento humano, surge depois o pensar a partir da fala. E é necessário que, durante a orientação auxiliar para o andar, embebamos tudo em amor; que nos dediquemos — porque a criança imita interior- mente o que se realiza ao seu redor —, durante o aprendizado da fala, à mais sólida veracidade; e que, assim, façamos predominar a clareza em nosso pensar ao redor da criança, para que esta, sendo toda ela um órgão sensorial, reproduza interiormente, no or- ganismo físico, também o elemento espiritual, com o qual possa extrair da fala um pensar correto. O maior prejuízo que podemos causar à criança ocorre quando, à sua volta, damos qualquer ordem que depois revogamos dizendo algo diverso, confundindo então as coisas. Provocar confusão pelo pensar em presença da criança é a verdadeira raiz daquilo que, na atual civilização, chamamos de nervosismo. Por que tantas pessoas de nossa época são nervosas? Simplesmente pelo fato de os adultos não haverem pensado de forma clara e precisa ao seu redor, quando elas, após haverem aprendido a falar, aprenderam também a pensar. Cada geração, ao evidenciar seus mais graves defeitos, é fisicamente uma cópia fiel da geração precedente. E quando se observam certas falhas dos próprios filhos numa época posterior da vida, essa observação deve constituir um pouquinho de razão para um autoconhecimento — pois é por um processo muito íntimo que tudo o que ocorre ao redor da criança se expressa na organização física. Amor no aprendizado do andar, veracidade no aprendizado da fala, clareza e determinação durante o aprendizado do pensar transformam-se, nessa fase da infância, em organização física. Os vasos e órgãos se

estruturam da mesma forma como se desenvolvem o amor, a veracidade e a clareza no meio ambiente. As enfermidades metabólicas são a conseqüência da ausência de amor no aprendizado do andar. Os distúrbios digestivos podem ser o resultado de um tratamento insincero quando a criança começa a falar. O nervosismo resulta, na vida, do pensar confuso ao re- dor da criança. Quando se observa como predomina o nervosismo nesta terceira década do século XX, só se pode deduzir que deve ter reinado uma forte confusão nos educadores por volta do início do século. Pois tudo o que então era comportamento confuso através do pensar constitui o nervosismo atual. E, por sua vez, o nervosismo que as pessoas tiveram na virada do século nada mais era senão a imagem da confusão por volta de 1870. Estas coisas podem ser observadas de tal forma que nem a fisiologia, a higiene ou a psicopedagogia estejam isoladas, e que o professor não necessite chamar o médico a cada ocasião relacionada com saúde; tais coisas podem ser tratadas de forma que a pedagogia fisiológica e a higiene escolar, a fisiologia escolar sejam um todo, assumindo o professor em sua missão, em sua tarefa, também aquilo que a atuação espiritual representa para o organismo sensorial físico. Porém, visto que todas as pessoas são educadores para a idade entre o nascimento e o sétimo ano de vida, situamo-nos também diante da tarefa social decorrente do fato de ser absolutamente necessário um verdadeiro conhecimento do homem para que a Humanidade empreenda um caminho ascendente, e não uma descida.

A atividade lúdica

Nossa civilização preteriu — obviamente com razão — uma medida educativa muito empregada nos tempos antigos: bater, espancar. Mas nossa época — ninguém me acusará de defender o castigo corporal nesta palestra — teve justamente o grande talento de distanciar o castigo corporal de nosso ensino, porque está bem engajada em exterioridades, podendo compreender muito bem os prejuízos do castigo corporal para o organismo físico e as conseqüências morais que dele derivam. Porém, nesta época tão orientada para o físico, sensorial, e pouco orientada para o espiritual e anímico, introduziu-se na educação infantil um terrível flagelo, totalmente desapercebido pelo fato de atualmente se atentar tão pouco ao espírito. Nossas mães, e até mesmo nossos pais, acham extraordinariamente necessário presentear a menina em idade lúdica com uma linda boneca, com a qual ela possa brincar. Esta “linda” boneca, não obstante, é sempre horrível, por ser anti-artística; mas é, como às vezes se conceitua, uma linda boneca, com cabelos “legítimos”, corretamente pintada e com olhos móveis — quando é abaixada fecha os olhos, e quando erguida nos olha. Assim como tais bonecas móveis, amiúde são introduzidos nas brincadeiras das crianças brinquedos que, de forma horrível e anti-artística, mas supostamente imitando a vida, são-lhes oferecidos. A boneca é meramente um exemplo característico; temos mol- dado todos os nossos brinquedos da mesma forma, em nossa civilização. Tais brinquedos são a mais terrível tortura para as crianças. E assim como se mostram comportadas no seio da família e da comunidade mesmo sendo castigadas, segundo é exigido pelas convenções, as crianças tampouco expressam, por gentileza, aquilo que se enraíza verdadeiramente no mais profundo de sua alma: a antipatia por essa linda boneca. Por mais que insistamos junto à criança que ela lhe deva ser simpática, suas forças inconscientes e subconscientes têm forte desempenho, sendo-lhe profundamente antipático tudo o que se apresenta na aparência da “linda boneca” — pois esta constitui, como mostrarei a seguir, um flagelo interior para a criança. Suponha-se, porém, que seja levado em consideração aquilo que a criança experimentou em sua simples atividade pensante até o quarto, quinto ano, e ainda até o sexto, sétimo ano, no processo de ficar de pé, de colocar-se verticalmente, de procurar andar; confecciona-se então uma boneca com um pedaço de pano, tendo uma cabeça na

parte de cima e, quando muito, duas manchas de tinta como olhos. Tem-se então nessa boneca tudo o que a criança pode compreender, e também amar. Aí existem, de forma primitiva, as características da figura humana na extensão em que a criança pode observá- las em sua idade. Nada mais sabe a criança acerca do homem, a não ser que está de pé, que tem uma parte em cima e outra embaixo, que lá em cima há uma cabeça com um par de olhos; a boca — encontraremos isto nos desenhos infantis —, elas a desenham muitas vezes na tes- ta, pois seu lugar não lhes é definidamente claro. Tudo o que a criança realmente vivencia está contido na boneca feita de pano, com um par de manchas de tinta. Na criança trabalha uma força plástica interna. Tudo o que lhe vem do meio ambiente se transporta para um processo formativo interior, e também para a formação dos órgãos. Quando a criança, digamos, tem ao seu lado um pai que a todo momento se mostra colérico, vivendo portanto num ambiente onde a toda hora acontecem vivências exteriores diretas, ela participa dessas vivências — e com tal intensidade que isto se manifesta em sua respiração e em sua circulação. A medida que tal ocorre, plasmam-se os pulmões, o

coração e todo o sistema vascular; e a criança leva consigo, por toda a vida, interiormente moldado, aquilo que formou plasticamente em si por presenciar os atos de um pai colérico. Com isto eu quis apenas indicar como a criança tem a seu dispor uma força plástica interior maravilhosa, e como trabalha continuamente em seu íntimo como um escultor. E se lhe dermos a boneca de pano, penetrarão suavemente no cérebro as forças plasmadoras do organismo — principalmente aquelas que, a partir do sistema rítmico, da respiração e da circulação sangüínea, moldam o órgão cerebral. Elas plasmam o cérebro infantil da mesma maneira como trabalha um escultor que elabora a escultura com mão firme, flexível, compenetrada de espfrito e alma: tudo ocorre em caráter formativo, em evolução orgânica. A criança observa esse pedaço de pano transformado em boneca, e isto se torna força plasmadora humana, força verdadeira que, a partir do sistema rítmico, intervém no sistema cerebral. Quando damos à criança uma das chamadas lindas bonecas — a boneca articulada, que pode mover os olhos, de faces tingidas e belos cabelos — entregando-lhe esse horrível fantasma do ponto de vista artístico, forças plásticas que modelam o sistema cerebral atuam do sistema rítmico, partindo da respiração e do sistema sangüíneo como chicotadas:

tudo o que a criança ainda não pode compreender açoita o cérebro. Este é terrivelmente golpeado e flagelado.

este o segredo da linda boneca. Mas é também o segredo da vida lúdica infantil em

muitos aspectos. É preciso ter bem claro, quando se deseja conduzir amorosamente a criança ao brinquedo, o quanto de forças internamente construtivas entram em cena. A este respeito toda a nossa civilização tem uma visão errônea. Ela inventou, por exemplo, o chamado “animismo”. A criança que se choca contra a mesa golpeia o canto da mesma. Nossa época

diz que a criança dá vida à mesa, imagina-a viva, um ser vital, concebe a vida dentro dela, golpeia-a. Isto não é verdade. A criança não visualiza nada dentro da mesa; imagina vida somente a partir dos seres vivos, dos seres que realmente vivem. Não trata de imaginar vida dentro da mesa, e sim de extrair vida dos seres realmente vivos. E, tendo-se machucado, golpeia a mesa por uma espécie de movimento reflexo; tudo ali permanece sem vida para a criança — esta não imagina vida dentro da mesa — e ela se comporta da mesma forma diante do vivo e do não-vivo. Destas idéias totalmente distorcidas se conclui como nossa civilização não está em condições de abordar a criança. Assim, trata-se de podermos comportar-nos amorosamente diante dela, de apenas orientarmos carinhosamente aquilo que ela mesma quer. Não de- vemos, pois, flagelá-la interiormente através de lindas bonecas, mas poder conviver com ela e moldar a boneca que ela própria vivencia interiormente.

É

E assim ocorre com relação a toda a atividade lúdica. A brincadeira requer, de fato,

que realmente se perscrute a natureza infantil. Quando balbuciamos como o pequenino, quando reduzimos nossa linguagem à da criança, quando não falamos tão sinceramente quanto a criança o deve ouvir, como algo verdadeiro advindo de nosso ser, comportamo-

nos falsamente diante dela. Por outro lado, podemos colocar-nos no nível infantil quando se trata do elemento volitivo que entra na brincadeira. Então se nos tornará claro que a criança não possui, em seu ser orgânico, aquilo que é muito apreciado em nossa civilização: a intelectualidade. Não devemos, portanto, introduzir na brincadeira infantil nada que seja predominantemente intelectual. Ora, a criança imitará naturalmente, ao brincar, o que ocorre a seu redor; mas poucas vezes se terá experimentado o fato de uma criança querer tornar-se — digamos — um filólogo. Raramente se ouvirá tal coisa de uma criança de quatro anos; mas um chofer, por exemplo, ela talvez queira ser. Por quê? Porque se pode ver tudo o que um chofer aparenta. É visível, produz uma impressão pictórica imediata. O que o filólogo faz não produz impressão alguma. Não é pictórico, passando desapercebido à criança. Passa inadvertidamente em sua vida. Na brincadeira, entretanto, só devemos introduzir o que não é desapercebido para ela. Todo elemento intelectual, porém, passa assim por sua vida. O que, portanto, necessitamos para poder orientar corretamente, como adultos, a brincadeira infantil? Nós aramos, fazemos chapéus, costuramos roupas etc., etc. Em tudo isto há uma orientação para o objetivo, no qual está implícito o elemento intelectual. Tudo o que na vida implique meta está permeado de intelectualismo. Ora, tudo o que faz parte da vida, seja arar ou qualquer outra coisa, como fabricar carros, atrelar cavalos, além do fato de estar orientado para uma meta, possui algo que vive em sua forma exterior — em sua mera forma exterior. Observando-se um camponês conduzindo o arado no campo — abstraindo-se totalmente a meta de tal atividade —, pode- se sentir, se assim posso exprimir-me, o elemento plástico daquilo que vive no quadro, e que vem a ser o próprio quadro. Se alguém se propõe, como pessoa — levado pelo senso estético —, captar o elemento plástico à parte de um objetivo, será então capaz de vir realmente de encontro à criança em matéria de brinquedos. Preterindo o conceito de beleza cada vez mais intelectualista, aspirado nas atuais “lindas bonecas”, por aquilo que se exprime na atitude e em todo o sentimento humano, somos justamente conduzidos à boneca primitiva, realmente encantadora, muito mais real 2 do que a tal “linda” boneca. Mas isto já é para crianças mais velhas! Trata-se, portanto, de podermos observar, para tornar-nos educadores, esse elemento estético do trabalho no trabalho, aplicando-o na confecção de brinquedos. Desta forma nos aproximaremos daquilo que a criança deseja em seu íntimo. Em nossa civilização tornamo-nos pessoas quase que exclusivamente utilitaristas, isto é, intelectualistas, levando portanto à criança tudo o mais possivelmente elucubrado. Porém a questão é não levarmos à criança aquilo que está pensado por uma vida madura, mas o que puder ser sentido e vivenciado numa vida madura. Isto deverá estar implícito no brinquedo. Podemos dar um arado a um menino, mas o importante é que possamos imbuí-lo do caráter plástico e estético do ato de arar. É isto que pode conduzir a plenitude do ser humano a desa- brochar. A este respeito, alguns jardins-de-infância, extraordinariamente dignos de reconhecimento sob outros aspectos, têm cometido grandes falhas. Os jardins-de-infância fundados por Fröbel e outras pessoas com um verdadeiro e íntimo amor pela criança devem ter bem claro que esta é um ser imitativo, mas só quem ainda não está intelectualizado pode exercer a imitação. Assim, não devemos introduzir no jardim-de- infância toda sorte de trabalhos infantis já mentalmente elaborados. Atividades como combinar palitos, trançar papel e outras similares, freqüentemente de grande importância nos jardins-de-infância, não passam de invenções. Só devemos ter, no jardim-de-infância, a imagem daquilo que os adultos também fazem, e não o que é especialmente engendrado. Freqüentemente aquele que possui um conhecimento do homem é invadido por um sentimento trágico ao entrar num desses jardins-de-infância modelares, onde há trabalhos tao lindamente engendrados — pois, de um lado, esses jardins-de-infância surgem de uma infinita boa vontade, de muito amor pela criança, e de outro lado não se considera que todo conteúdo intelectual, toda elucubração nos trabalhos infantis deve ser excluída do jardim-de-infância, e que apenas a imitação exterior da imagem externa da atividade adulta deve ser aí cultivada.

2 N. da edição original: Neste ponto o Dr. Steiner mostrou uma boneca confeccionada por alunos da Escola Waldorf.

Uma criança treinada intelectualmente antes do quarto, quinto ano de idade leva para a vida algo de terrível, que poderá torná-la materialista. Quanto mais intelectualmente ensinamos uma criança até essa idade, um maior materialista estamos produzindo para a vida. Pois o cérebro é, por um lado, tão estimulado que o espfrito já vive em suas formas, e o ser humano recebe interiormente a intuição de que “tudo é ape- nas material” — por seu órgão cerebral ter sido tão prematuramente impregnado de intelectualismo. Se quisermos educar o homem para a compreensão do espiritual, devemos propiciar- lhe o mais tardiamente possível o chamado elemento espiritual externo em sua forma intelectualista. Embora justamente em nossa civilização seja sumamente necessário que o homem se torne plenamente lúcido na vida madura, devemos deixar que a criança permaneça o mais longamente possível naquela agradável e sonhadora vivência na qual ela cresce em direção à vida — o mais demoradamente na imaginação, na atividade pictórica, na ausência de intelectualidade. Se fortalecermos seu organismo no aspecto não- intelectual, ela crescerá de maneira correta para o intelectualismo necessário na atual civilização. Se açoitarmos seu cérebro da forma já aludida, prejudicaremos sua alma para toda a vida. Assim como prejudicamos a digestão através do balbucio, tal como prejudicamos o metabolismo para a vida posterior através de um errôneo aprendizado desamoroso do andar, prejudicamos também a alma flagelando interiormente a criança. Assim sendo, deveria ser um ideal de nossa educação eliminar antes de tudo os castigos anímicos, mas, pelo fato de a criança ser um ente totalmente físico-anímico-espiritual, também os castigos físicos internos — isto é, a “linda” boneca —, para, antes de mais nada, levar o brinquedo ao nível correto. Quero encerrar estas considerações de hoje dizendo que indiquei aqui como se deve evitar o falso aspecto espiritual, para que o espiritual autêntico, ou seja, o homem integral, possa manifestar-se em idade posterior.