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A REFORMA DO ENSINO MDIO NO CEAR E SUAS CONTRADIES

DAGMAR M. L. ZIBAS
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas dzibas@fcc.org.br

RESUMO
O artigo traz dados de duas pesquisas que focalizaram o ensino mdio no Cear. Por meio desses estudos foi possvel acompanhar, por dois anos, o desenvolvimento da reforma em oito escolas estaduais de Fortaleza. Ficou bastante evidente que as polticas dos anos 1990 trataram de introduzir no sistema cearense uma nova racionalidade, com o objetivo, entre outros, de confrontar velhas estruturas eivadas de clientelismo. No entanto, ao lado de alguns avanos, contradies bsicas do projeto acabaram por criar obstculos para a consecuo dos objetivos iniciais. REFORMA DO ENSINO ENSINO MDIO CEAR

ABSTRACT
SECONDARY EDUCATION REFORM IN CEAR STATE AND ITS CONTRADICTIONS. Data from two studies focusing on secondary education in Cear enableb a two years monitoring of the development of the educational reform in eight state schools in Fortaleza. The results show that the 1990s policies introduced a new rationality in Cears system allowing, among other objectives, to confront the old patronage structures. However, despite some enhancements, basic contradictions of the project became obstacles to the achievement of its initial goals. EDUCATIONAL REFORM SECONDARY EDUCATIONAL CEAR

Verso resumida deste trabalho foi apresentada na 27 Reunio Anual da ANPEd, em Caxambu, de 21 a 24.11.2004.

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Este texto traz resultados parciais de duas pesquisas que, embora com objetivos especficos diferentes, focalizaram o ensino mdio no Cear. A primeira pesquisa foi financiada pela Fundao Ford, desenvolvida na Fundao Carlos Chagas e coordenada pela autora, em conjunto com Nora Krawczyk. O objetivo desse estudo foi acompanhar a implantao da reforma do ensino mdio em trs estados. A segunda, faz parte de um grande programa de investigao patrocinado pela Organizao dos Estados Ibero-Americanos OEI , cujo desdobramento no Brasil, em convnio com a Fundao Carlos Chagas, foi coordenado pela autora, com participao de Celso Ferretti e Gisela Tartuce. O objetivo foi acompanhar a apropriao, nas escolas, dos conceitos de protagonismo juvenil e protagonismo dos pais, dois eixos da reforma. Ambos o estudos focalizaram tambm outros estados, mas a pesquisa no Cear, nos dois casos, ficou sob a responsabilidade exclusiva da autora. Os estudos tornaram-se complementares, possibilitando a ampliao da perspectiva de anlise do processo de reforma tal como incorporado pelo sistema cearense. Vale dizer, ainda, que as duas investigaes usaram a mesma abordagem (estudos de caso) e procedimentos (entrevistas1, anlise de documentos e observaes), os quais, embora com enfoques particulares diversos, permitiram mapear alguns dos movimentos de mudana nas escolas de ensino mdio no estado, entre o incio de 2001 e final de 2003. No conjunto, foram estudadas oito escolas de Fortaleza, com as seguintes particularidades: dois novos liceus, situados em bairros populares, inaugurados no final dos anos 1990, especialmente projetados para servir de modelo para a implantao da reforma, sendo um deles especialmente privilegiado quanto aos recursos; duas antigas escolas, que j tiveram prestgio como escolas tcnicoprofissionais e que agora se concentram no ensino mdio regular; trs escolas localizadas em periferia, abrigando o ensino mdio e as ltimas sries do fundamental, duas delas com problemas de superlotao;

1. As entrevistas focalizaram no s os sujeitos da comunidade escolar (alunos, pais, professores, gestores) como tambm tcnicos da Secretaria da Educao e membros de Sindicato.

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uma escola esvaziada, que oferece curso fundamental (5 a 8 srie) e mdio, com instalaes muito precrias, artificialmente localizada em regio de escassa populao. O profundo mergulho nesse pequeno universo possibilitou levantar alguns dos desdobramentos da poltica estadual para o ensino mdio, iniciada nos meados dos anos 1990. Todavia, para ser mais significativa, parece conveniente que a leitura dos dados seja precedida de uma aproximao dos movimentos macropolticos que sustentaram a proposta oficial. O SUBSTRATO MACROPOLTICO E A REFORMA Sabe-se que as trs faces da reforma do ensino mdio a estrutural, a de gesto e a curricular esto imbricadas na reestruturao mais geral do sistema de ensino bsico, a qual, por sua vez, veio articulada ao discurso hegemnico sobre a necessidade de reconstruo do Estado, no sentido de reduzir sua funo provedora e ampliar o espao para a ao de agentes sociais em diversas reas, inclusive as sociais. Na educao, o Estado passou a ser considerado o elaborador de polticas, indutor de sua implementao e fiscalizador dos resultados, numa tentativa de estender para o sistema escolar o que se convencionou chamar nova gesto pblica (Varone, 1998), largamente inspirada na racionalidade econmica do mercado e nos princpios e tcnicas que embasam a administrao de empresas privadas. No o caso de se discutir aqui a crise do paradigma econmico-estrutural e global, que exigiu a reforma dos Estados nacionais na direo indicada. Para este texto, parece suficiente ressaltar que, no Brasil, por suas condies histricas, econmicas e sociais, a chamada nova gesto pblica no teve suporte poltico para se instalar integralmente, em especial na rea da educao. No entanto, isso no impediu diversas tentativas de incorporar alguns de seus traos reforma do sistema de ensino. Uma dessas iniciativas diz respeito concesso de um certo grau de autonomia s escolas. Tal proposta suscitava grande consenso, uma vez que, na recente histria da educao brasileira, a bandeira da autonomia escolar ganhou forte apoio de foras progressistas quando tal proposta significava libertar-se do centralismo dos governos militares (Cunha, 1991). Assim, nos anos 1990, em um contexto muito diferente, quando os projetos de autonomia vi203

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eram imbricados em uma reforma do Estado que tendia a diminuir sua responsabilidade nas reas sociais, houve um embaralhamento dos campos poltico-ideolgicos, mas a autonomia acabou sendo apoiada por amplos setores sociais. Esse hibridismo conceitual da autonomia na gesto escolar que aponta, no entanto, para exigncias irrecusveis de democratizao e, ao mesmo tempo, possibilita o afastamento do Estado de alguns de seus encargos histricos continua pautando a ao dos diversos nveis da gesto educacional. Quanto reforma curricular do ensino mdio dos anos 1990, esta foi exaustivamente debatida na academia (por exemplo, Machado, 1998, 2002; Kuenzer, 2000, 2002; Martins, 2000; Lopes, 2002, 2002a; Macedo, Lopes, 2002; Barretto, 2002; Zibas, 2001) e por isso prescinde de maior detalhamento neste texto. A pertinncia das crticas epistemolgicas, pedaggicas e polticas, que j foram feitas aos fundamentos da reforma, no ignorada aqui. Todavia, tal debate no ser retomado porque o objetivo deste texto apenas contrapor as propostas oficiais s condies de sua sustentabilidade na prtica escolar. Ou seja, trata-se de um estudo que se move, essencialmente, dentro dos termos da equao montada pelos rgos oficiais. Assim, para fins deste trabalho, basta lembrar que a reforma curricular est apoiada em conceitos igualmente hbridos, tais como a interdisciplinaridade e a contextualizao, conceitos que vieram associados minimizao do ensino de contedos e ao privilgio do desenvolvimento de competncias bsicas, principalmente aquelas exigidas pela produo. O deslocamento do eixo de todo o processo escolar da centralidade do professor para o protagonismo do aluno e a insistncia em mtodos ativos tambm so caractersticas da proposta oficial. A reforma estrutural, que desvinculou o ensino tcnico-profissional do ensino mdio, no ser aqui tratada, por no afetar diretamente o ensino mdio chamado regular, objeto deste estudo. Todas as razes das iniciativas oficiais podem ser (e j foram) rastreadas em documentos de entidades tais como os do Banco Mundial (World Bank, 1989) e da Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe Cepal (1992). O que vale aqui destacar que a reforma, no Cear, no foi induzida, integralmente, pelo governo federal, mas teve, tambm, uma vinculao direta com movimentos de abrangncia global, uma vez que as autoridades estaduais tinham bom trnsito (inclusive quanto obteno de emprstimos) junto a organismos multilaterais. Na verdade, a Secretaria da Educao do Cear e suas congneres de So Paulo, Paran e Minas Gerais constituram, nos mea-

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dos dos anos 1990, simultaneamente, as reformuladoras e implementadoras de polticas educacionais cuja matriz estava situada em organizaes internacionais2. Antes da anlise dos desdobramentos da reforma do ensino mdio no Cear, parece importante traar, minimamente, um quadro que d algumas dimenses do contexto em que a proposta dos rgos centrais foi inserida. ALGUNS DADOS POPULACIONAIS E INDICADORES SOCIAIS O Cear detm 4,3% da populao nacional, sendo que 30% dos habitantes moram em zonas rurais. Para se ter um parmetro, parece til comparar esses nmeros com So Paulo (por ser ainda o estado mais rico da federao), que abriga 21,8% da populao do pas, sendo que somente 6,6% dos paulistas vivem no campo.3 No entanto, o Cear obteve um crescimento econmico bastante diferenciado nas ltimas dcadas, postando-se frente dos estados nordestinos em muitos aspectos e obtendo da Unesco, dentro do ndice de Desenvolvimento Humano IDH , uma pontuao de 0,700, que o coloca entre as regies consideradas de mdio desenvolvimento. Isso no impede, porm, que a renda mdia per capita seja de apenas R$ 156,2, enquanto em So Paulo essa mdia de R$ 442,7. Outro indicador social desfavorvel no Cear diz respeito taxa de analfabetismo adulto (maiores de 25 anos), que chega a 31,4% (7,9% em So Paulo). Entretanto, no tocante distribuio de renda, o Cear e So Paulo embora sob um critrio estritamente tcnico possam mostrar diferenas , sob o ponto de vista social, apresentam ndices muito semelhantes, ou seja, igualmente perversos, pois se, no Cear, os 20% mais ricos ficam com 70,8% da renda e os 20% mais pobres detm apenas 1%, em So Paulo esse ndice no muito melhor, uma vez que os 20% mais ricos se apropriam de 63,5% de riqueza do estado, deixando para os 20% mais pobres somente 2,5%.
2. A participao de especialistas brasileiros na elaborao de polticas sugeridas por rgos internacionais discutida por Cunha (2002). 3. Os dados gerais da populao referem-se ao ano 2000, e a fonte foi o site da Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica FIBGE (www.ibge.gov.br; acessado em dez. de 2003).

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O novo indicador elaborado pela Unesco o ndice de Desenvolvimento Juvenil IDJ4 , que pretende avaliar a qualidade de vida de jovens de 15 a 24 anos, coloca o Cear em 18o lugar entre o conjunto dos 26 estados mais o Distrito Federal. ALGUMAS DIMENSES DO ENSINO MDIO CEARENSE Um dado notvel das estatsticas educacionais diz respeito ao crescimento de matrculas do ensino mdio no Cear, que, em 1996, contava com 174.704 inscries e, em 2002, computou 337.843, ou seja, um aumento de 93,4% em seis anos. Esse dado5 est bem acima da taxa mdia da evoluo das matrculas no Brasil, que, no mesmo perodo, foi de 51,8%. Alm disso, embora maior, a taxa cearense est prxima da mdia regional, que foi de 92,3%. Especificamente, os dados do Cear precisam ser analisados em comparao ao nmero absoluto de matrculas em 1996. Ou seja, a maior velocidade de crescimento no Cear (e, provavelmente, no Nordeste) pode estar relacionada pequena abrangncia do ensino mdio cearense (e nordestino) em 1996, havendo espao para crescer mais do que em outras regies brasileiras. Em toda forma, no Cear, o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio Pemce teve desdobramentos quantitativos importantes (Cear, 1999). A maior parte das matrculas cearenses est na rede estadual (81,9%) e, dentre essas, a maioria refere-se a cursos noturnos (50,5%). Em outra parte, 55% dos estudantes tm mais de 17 anos e, portanto, esto alm da faixa etria ideal para freqncia escola mdia. Em 2001, a reprovao no ensino mdio cearense representava 5,4% do fluxo escolar do estado, abaixo da mdia nacional (8,2%). Todavia, esse porcentual precisa ser analisado em confronto com os ndices de abandono, os quais, como se sabe, embutem tambm as reprovaes brancas, ou desistncias por previso de reprovao. Nesse aspecto, em 2001, a taxa cearense

4. Este ndice foi criado pelo escritrio brasileiro da Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura Unesco e inspirado no IDH que a Organizao das Naes Unidas ONU calcula para o conjunto de pases. O IDJ resultado de trs ndices parciais: sade, educao e renda. Foi divulgado pela Unesco em maro de 2004. 5. Os dados educacionais provm do Censo Escolar 2002, divulgados pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC em seu site (www.mec.gov.br; acessado em dez. 2003).

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(13,6%) repetia o mesmo ndice do Brasil como um todo. Assim, no conjunto, os indicadores de rendimento escolar, no Cear, esto ligeiramente acima da mdia brasileira. DESDOBRAMENTOS DA REFORMA NO CEAR As aes O papel precursor do Cear (junto com os Estados de So Paulo, Minas e do Paran), na implementao da reforma de contornos internacionais no pas, fica evidente no documento Todos pela educao de qualidade para todos (Cear, 1995), anterior promulgao da Lei de Diretrizes e Bases LDB. No documento em questo, foi delineada a reestruturao de toda a Secretaria de Educao Seduc e dos rgos intermedirios, para conferir mais autonomia s unidades escolares. Ficou instituda, por exemplo, a obrigao das escolas de elaborarem seu projeto poltico-pedaggico, em um processo em que, afirmando sua autonomia, as instituies tambm devem estabelecer um compromisso passvel de ser cobrado. Outras iniciativas consideradas modernizadoras foram tomadas, tais como seleo de professores por concurso pblico e a escolha dos dirigentes regionais (titulares dos Centros de Desenvolvimento da Educao - Credes) por meio de critrios tcnicos. Tambm foi regulamentado o preenchimento do cargo de direo, que passou a efetivar-se por um processo eleitoral (com participao de todos os segmentos da comunidade escolar), combinado realizao de provas de conhecimentos e ttulos. Diversas dessas inovaes sacudiram algumas estruturas patrimonialistas firmemente estabelecidas no sistema de ensino cearense, como a indicao poltica para cargos de diversos nveis, inclusive para a docncia. Em um dos casos estudados, por exemplo, houve o registro de notvel avano institucional em uma escola na qual, por meio de eleio, foi destituda uma direo descompromissada, h muitos anos promotora de profunda anomia na instituio, que determinava que as mnimas regras de dever funcional de professores no fossem obedecidas, sendo a conseqente indisciplina generalizada de alunos simplesmente ignorada. No mbito do rgo central, graas ao investimento em tecnologia, as estatsticas educacionais tornaram-se mais confiveis e foi estabelecido um

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mtodo de avaliao do sistema, por meio de provas aplicadas a amostra de alunos de todas as escolas. Emprstimos internacionais comearam logo a chegar em apoio aos projetos do estado, com o aval do governo federal, o que possibilitou a reforma de muitas escolas de ensino mdio. Bibliotecas e equipamentos de computao e de vdeo tambm foram instalados e organizados em todas as escolas, nos chamados centros de multimeios. O financiamento de agncias multilaterais permitiu a construo de 18 unidades especiais (distribudas por todo o estado, sendo trs delas inauguradas em bairros pobres de Fortaleza), especificamente projetadas para serem paradigmas da reforma do ensino mdio. Essas escolas diferenciadas foram chamadas liceus, como um smbolo da tentativa de transferir agora para as camadas populares a tradicional qualidade do ensino secundrio, presente quando era destinado apenas s elites. Os melhoramentos comearam a se concretizar por intermdio do Plano de Desenvolvimento da Escola PDE , que foi alicerado na autonomia dos estabelecimentos escolares e considerado veculo e produto da gesto participativa e da transferncia de competncia tcnica. A recomendao da Secretaria de Educao de que a elaborao do PDE conte com a participao efetiva da comunidade, principalmente por intermdio do conselho escolar. Por meio do PDE, a instituio estabelece seus Padres Bsicos de Funcionamento PBF e os Padres de Atendimento PAT. Esses padres indicam as prioridades de investimento para que as necessidades bsicas de funcionamento e atendimento sejam supridas. Encaminhadas aos Credes, as prioridades de cada escola devem ser compatveis com o Plano de Desenvolvimento Regional6. As demandas de investimento relativas infra-estrutura e gesto devem ser analisadas por equipe especfica da Seduc, que define a que setor de investimentos do Pemce as demandas sero vinculadas. Essas demandas poderiam referir-se tanto construo e reforma de prdios, implantao e controle dos parmetros curriculares, como capacitao de gestores, professores e pessoal tcnico-administrativo. A grande preocupao com a regularizao do fluxo escolar fez com que

6. Este vinculado ao Projeto Alvorada, que, de origem federal e sustentado por emprstimos internacionais, teve como objetivo reduzir as desigualdades regionais.

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o estado tomasse algumas medidas. Foi introduzido um novo sistema avaliativo do rendimento dos alunos, o qual, seguindo as prescries legais, pretendeu privilegiar o processo de aprendizagem e no os resultados de provas e testes. Alm disso, foi criado o programa Tempo de Avanar para o Ensino Mdio TAM , com o objetivo de encurtar o tempo de escolaridade dos alunos mais velhos, valendo-se de monitores polivalentes e de telensino. O projeto estabeleceu um objetivo de longo prazo: tornar o nvel estadual da administrao responsvel apenas pelo ensino mdio, passando para a rea municipal a gesto do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (5 a 8 sries), uma vez que os dois primeiros ciclos j esto municipalizados em todo o estado cearense. Segundo o depoimento de um especialista da Secretaria de Educao, a fragilidade tcnica, financeira e poltica de grande parte dos municpios impede que esse plano seja executado a mdio prazo. As iniciativas modernizadoras aconteciam sob a orientao de uma liderana carismtica, determinada e muito articulada, que, frente da Seduc, conseguiu reunir em torno da reforma um certo entusiasmo, principalmente entre aqueles que deveriam ser os multiplicadores das novas diretrizes, ou seja, os dirigentes regionais e os diretores de escolas. Nesse sentido, foi registrada uma estratgia bastante convincente: ainda que os coordenadores dos rgos intermedirios (Credes) fossem formalmente prestigiados, o contato direto do secretrio com os diretores era privilegiado em encontros nos quais a retrica com recursos de grficos, nmeros e analogias convencia e entusiasmava. Nas palavras de uma diretora de escola: ele [o Secretrio] nos chamava a toda hora... a gente freqentava a cozinha da Seduc. Esse bom trnsito entre a reforma, em seu incio, e as escolas talvez tenha sido tambm facilitado pela debilidade da representao docente. No Cear, dois sindicatos enfrentam-se constantemente para obter a adeso do magistrio. No entanto, registramos pequena identificao entre os docentes e suas entidades de classe. Um dos sindicatos foi quase sempre qualificado como simples correia de transmisso dos interesses da Seduc. O segundo foi classificado, na maior parte das vezes, como muito radical, pois procuraria apenas o confronto poltico, sem atentar para as reais necessidades dos professores. Esse cenrio sindical pode ter facilitado a tramitao inicial da reforma. Alis, tal avaliao foi endossada por funcionrio de primeiro escalo da Secretaria de Educao, quando, em entrevista, afirmou que os sindicatos no preocupavam a administrao, pois no tinham o apoio dos docentes.

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Outras estratgias, mais pontuais, foram empregadas para identificar as escolas com a poltica estadual. Por exemplo, a realizao de um grande festival anual o Festal motivava todas as escolas a participarem de grande competio esportiva, artstica e cientfica, que distribua prmios e medalhas a vencedores em cada modalidade. Alm de propaganda do dinamismo da administrao central, sem dvida, o evento podia contribuir para a construo da identidade das unidades escolares e da identificao dos alunos com sua instituio. A palavra de ordem era fortalecer a gesto das escolas, aproximando-as dos princpios da administrao privada. Para tanto, o diretor foi designado como lder de um grupo (o grupo gestor), constitudo de coordenador pedaggico, coordenador de gesto (na verdade, encarregado dos contatos com a comunidade), coordenador financeiro (que no pode ser professor, mas deve ter formao em rea de administrao, contabilidade ou finanas) e Secretaria de Educao. A equipe escolhida pelo diretor entre candidatos tambm selecionados pela Seduc. O grupo era incentivado a no contar apenas com recursos pblicos, mas a procurar fontes alternativas de financiamento (parcerias com empresas, por exemplo). A estrutura pedaggica tambm foi reforada, com a introduo da funo de coordenadores de reas, que so professores que dedicam parte de sua carga horria para orientao de trabalho coletivo de colegas de disciplinas afins. A confiana da Seduc nos benefcios da administrao privada estendeu-se liberdade das escolas de inclurem, no PDE, a previso de gastos com empresas especializadas (comerciais) para cursos de formao docente em servio. O Programa 5 Ss de Qualidade Total, introduzido na rede pela Seduc, em convnio com uma instituio particular, em 2000, constitui mais uma evidncia da tentativa de se transformar a gesto escolar para mold-la aos princpios e estratgias da empresa privada. Como se sabe, o programa uma adaptao de um modelo japons de induo de qualidade industrial. A sigla representa as iniciais de cinco palavras japonesas que foram interpretadas em portugus como os cinco sensos ou seja: senso de utilizao, senso de ordenao, senso de limpeza, senso de sade e senso de autodisciplina. O ncleo do sistema 5 Ss refere-se ao treinamento de todo o pessoal da instituio, de modo que estabeleam metas prioritrias referentes a cada um dos cinco sensos, bem como os respectivos meios para alcan-las. O gerencia-

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mento do programa em cada escola previa quatro tipos de ao: planejar, desenvolver ou executar, verificar ou checar, atuar ou agir corretivamente. Os reveses O breve resumo j delineia o grande dinamismo da Seduc, a partir de meados dos anos 1990, e a firme orientao de mudar o papel do Estado na educao, de acordo com o discurso da nova gesto pblica. Essa poltica ensejou alguns avanos no sistema, como indicado, mas as contradies da proposta logo se fizeram notar. A eleio para o cargo de direo das escolas, por exemplo, tem trazido tambm, ao lado de conquistas democrticas, desdobramentos deletrios. A influncia de polticos locais no preenchimento do cargo de direo no foi totalmente eliminada pela nova sistemtica. Em diversos casos, foram registrados indcios de gastos com brindes e estratgias de manipulao incompatveis com os propsitos de democratizao. Nesse cenrio, no so muito raros os episdios de violncia, chegando, em um dos casos, ameaa de morte. Em outras situaes, a disputa eleitoral mostrou-se to desgastante que a escola ficou tumultuada no s durante a campanha, mas por mais de um ano aps o pleito, com profundas divises entre todos os segmentos: professores, alunos e funcionrios. A melhoria da estrutura fsica e pedaggica ficou a meio caminho. A superlotao de salas e a improvisao de instalaes continuaram em diversos dos casos estudados. Os poucos computadores instalados restringiram-se, na maioria das vezes, ao uso da administrao e de professores. Os laboratrios de informtica foram poucos e insuficientes e os equipamentos, sem manuteno, logo ficaram obsoletos. A insero das escolas na internet s estava garantida para a administrao e no para os estudantes, embora fosse divulgada no muro da maioria delas, a incluso do estabelecimento na rede virtual. O corte de linhas telefnicas, em 2003, acabou, em muitos casos, bloqueando qualquer ligao com a internet. As bibliotecas foram mais bem equipadas, mas, mesmo assim, na voz da maioria dos entrevistados, ainda so insuficientes, principalmente porque devem suprir a ausncia de livro didtico de uso individual para os alunos. Os laboratrios de cincias no estavam instalados na maioria das escolas e, quando existiam, funcionavam muito precariamente, no s pela ausncia de material para experincias, mas tambm pela falta de tempo dos

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professores para a preparao das aulas prticas. Alm disso, os critrios para alocao de recursos para as escolas no estavam claros em muitos casos, sendo motivo de diversas crticas, inclusive com desconfianas quanto a favorecimentos polticos. Na expresso de uma de nossas interlocutoras, uma coordenadora pedaggica: No sabemos quais os critrios para a entrega dos computadores. A escola vizinha recebeu seis. Ns ficamos s com a promessa. Parece que tem que ter boas relaes na Seduc.... Outra meta da reforma o envolvimento das escolas na busca de fontes alternativas de financiamento parece no ter alcanado seus objetivos. Em todas as escolas pesquisadas, os depoentes foram taxativos quanto ao desinteresse dos empresrios em relao a parcerias com as instituies7, bem como quanto s dificuldades das famlias de contriburem para a manuteno dos estabelecimentos. A nfase oficial na participao de pais e alunos nos conselhos escolares no conseguiu, em todos os casos estudados, vencer a resistncia da escola e/ ou a apatia das famlias. Ou seja, os pais e os estudantes estavam ausentes da gesto, participando, em algumas circunstncias, apenas formalmente do rgo colegiado. Como j mencionado, o objetivo de modernizar a estrutura pedaggico-administrativa da rede fez com que a carreira do magistrio a qual, antes da dcada de 1990, estava subordinada a injunes de polticos locais fosse reestruturada sobre bases tcnicas. No entanto, o concurso pblico para docncia efetuado em 1998 no teve efeito imediato, pois a chamada dos aprovados demorou muito e os cargos continuaram por longo tempo sendo preenchidos por professores com contrato temporrio, que deve ser renovado anualmente. Essa situao continuava, em muitas escolas, em 2003, quando um novo concurso, conduzido por nova administrao da Seduc, foi realizado. A instabilidade do corpo docente, como se sabe, um grande obstculo para seu engajamento em trabalho coletivo.

7. H duas excees a considerar: um liceu, que tem grande prestgio, j conseguiu alguma contribuio de empresrios, considerada, no entanto, eventual e muito pequena; alm disso, organizaes no-governamentais ONGs , universidades e pelo menos uma grande empresa tm desenvolvido projetos junto s escolas estudadas. Nesses casos, porm, a iniciativa no da escola, mas da Seduc e das organizaes externas.

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Adicionalmente, por demais sabido que os docentes, trabalhando em duas ou mais escolas, sempre argumentam no ter disponibilidade para atividades conjuntas, alm de no se identificarem com as diferentes instituies em que exercem a docncia e muito menos com as comunidades. No tm, tambm, condies de conhecer bem seus alunos, como exige a avaliao em processo, oficialmente preconizada. Nessas circunstncias, embora as horas de atividade fora de sala de aula sejam remuneradas, os projetos desenvolvidos coletivamente constituem apenas casos espordicos. Alis, tendo por base salrios insatisfatrios, o adicional para trabalho extraclasse , muitas vezes, considerado uma compensao, no gerando o necessrio compromisso. As coordenaes pedaggicas, mesmo auxiliadas por coordenadores de rea, designados em 2002, no conseguem, na maioria dos casos, orientar qualquer trabalho conjunto. Na verdade, diversos coordenadores de rea expressaram sentir-se despreparados para a tarefa e reclamaram da falta de formao em servio. Todos esses elementos reforam a tradicional cultura docente de trabalho individual e isolado. Nesse cenrio, o projeto poltico-pedaggico da escola, sempre privilegiando o trabalho coletivo como instruem as diretrizes curriculares tornou-se, em grande parte, pea de fico, mesmo porque, na maioria das escolas, o planejamento anual feito antes que as vagas de professores temporrios sejam preenchidas. A falta de professores para determinadas disciplinas, comum em outros estados brasileiros, tambm foi constatada no Cear, onde at aulas de Qumica estiveram, em uma das unidades estudadas, confiadas a um voluntrio amigo da escola. Alis, o estatuto de trabalho voluntrio, formalizado na expresso amigos da escola, est bastante generalizado no estado. O apelo a esse recurso foi muito difundido pela Seduc e esses voluntrios ocupam, muitas vezes, funes essenciais no processo de ensino. Foram registradas, por exemplo, aulas de Lnguas Estrangeiras, de Educao Fsica e de Teatro, ministradas por amigos da escola. Como se sabe, esse estatuto muito precrio em vista, principalmente, da dependncia da escola em relao disponibilidade do seu amigo, que pode interromper a atividade a qualquer momento, em decorrncia de interesses pessoais. Alm disso, as aes dos voluntrios, mais do que as dos professores regulares, tendem a ficar alm do alcance da coordenao pedaggica. Embora o estado tenha investido na formao universitria de docentes

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que esto no magistrio sem esse nvel de titulao8, no h programas sistemticos de formao continuada. A poltica oficial, ao permitir que as escolas escolham assessoria pedaggica privada sem que tais servios sejam avaliados pelo rgo central e sem orientao tcnica s escolas , deixa as instituies merc de um marketing agressivo de empresas voltadas, principalmente, para o lucro. Outros reveses dizem respeito a inovaes oficialmente prescritas para a avaliao formativa, em processo do rendimento dos estudantes. Em um primeiro momento, props-se que as notas fossem abolidas e os professores avaliassem os alunos apenas em dois nveis: aprendizagem satisfatria AS e aprendizagem no satisfatria ANS. O maior argumento crtico dos docentes foi o de que a nova sistemtica gerava apatia, pois os alunos com nota 10 ou 5 teriam a mesma avaliao (AS). A resistncia dos professores e de grande parte de alunos e pais no perturbou a Seduc. Ao contrrio, em 2002, a avaliao foi outra vez modificada, distanciando-se ainda mais de um sistema tradicional. Ou seja, determinou-se que a avaliao abrangeria o desenvolvimento total dos alunos, por meio de um relatrio bimestral, descritivo, para cada estudante. A resistncia foi muito intensa, uma vez que os docentes afirmavam no poder conhecer cada um de seus 500, 600 ou at mil alunos, para descrever seu desenvolvimento. Nesse cenrio, instalou-se, na maioria dos casos, uma farsa, em que os alunos continuaram a fazer provas e a receber notas, que eram, no entanto, transformadas em avaliaes descritivas. Na opinio dos professores e gestores entrevistados, as novas formas de avaliao impostas, sem condies concretas para se efetivar, tinham apenas o objetivo de melhorar as estatsticas, diminuindo os ndices de reprovao. Em contrapartida, a instituio do TAM, destinada escolaridade mais curta de alunos maiores de 18 anos, chegou a ser denunciada Relatoria Nacional do Direito Humano Educao9 (Haddad, Graciano, 2003), como forma

8. O programa Magister, patrocinado pelo estado em convnio com universidades, tem sido criticado porque no privilegia a formao docente por disciplina para o ensino mdio, mas por rea (professores polivalentes). 9. A misso da referida Relatoria foi realizada em Fortaleza, Cear, entre 18 e 21 de fevereiro de 2003, e teve origem em denncias de violao do direito educao feitas pela Comisso de Defesa do Direito Educao, Frum Interinstitucional de Educao e Comit Cearense da Campanha Nacional pelo Direito Educao. Esses grupos congregam representantes de

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privilegiada para a universalizao do ensino mdio no Cear. A polivalncia dos instrutores do programa e a falta de material tambm tm sido criticadas. A Seduc tem negado as crticas quanto ao barateamento da expanso do ensino mdio por meio do TAM, afirmando que os alunos mais velhos tm liberdade de escolher entre o TAM e o ensino regular. Outra estratgia poltica do governo estadual, referente construo de 18 liceus, especificamente destinados a desenvolver a reforma do ensino mdio, pode estar sendo bloqueada em seu maior objetivo: o de mostrar que possvel atender a populao mais pobre com um ensino de qualidade. Isso porque a grande procura por matrculas nesses liceus faz com que o principal critrio de seleo seja a idade adequada para o incio do ensino mdio. Tal critrio j exclui uma grande parte dos alunos, geralmente os mais pobres, que tm sua trajetria educacional perturbada por reprovaes ou interrupo dos estudos. Alm disso, foi constatado que a exigncia de residir nas proximidades para obteno de matrcula nem sempre obedecida, pois foram entrevistados diversos alunos, muito evidentemente filhos de classe mdia, que se deslocavam de bairros mais centrais para o distante liceu da periferia. Assim, parece confirmar-se a conhecida tese segundo a qual quando um equipamento social destaca-se pela qualidade, ele assediado por tradicionais foras sociais que, com maior poder de presso, de expresso e de barganha, procuram ocupar os espaos pblicos que lhes paream favorveis. Especialmente em um dos casos estudados, a projeo tcnica, poltica e social da escola que facilitou a construo, em pouco tempo, de uma identidade bastante slida, obtendo resultados socialmente visveis promove o que se pode chamar de crculo virtuoso/vicioso, trazendo, para o liceu em questo, premiaes (at internacionais) e financiamentos especiais que passam ao largo das escolas estaduais mais carentes. Ainda necessrio considerar que a esperada funo dos liceus, de difusores de prticas docentes eficazes, no se tem efetivado. Isso de se lamentar, principalmente em relao a determinadas experincias, simples e efetivas, realizadas em um dos liceus estudados. Encontramos escolas que estavam contratando assessorias privadas sem que tivessem qualquer garantia da

diferentes segmentos sociais, como sindicatos, ONGs, movimentos sociais, conselhos paritrios, professores universitrios, entre outros.

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qualidade do servio oferecido. Essas unidades seriam visivelmente beneficiadas se trocassem experincias com os colegas do liceu aqui focalizado. Outro revs, referente tentativa de instalar princpios da gesto privada na escola pblica, parece ser indicado pelos problemas de implementao do programa de qualidade total (5 Ss). Em todas as escolas estudadas, o projeto, em 2003, ou estava totalmente abandonado, ou consistia apenas em uma formalidade de preenchimento de formulrios. Os professores e gestores entrevistados consideravam a proposta muito artificial, sem condies de funcionar na realidade escolar. Para nossos interlocutores, a exigncia de recursos e muitas das metas estavam situadas muito alm das possibilidades da escola, ou, ao contrrio, alguns objetivos eram muito bvios e tradicionalmente includos na rotina escolar, passando apenas a ser burocratizados por meio do novo programa. Uma situao que ilustra bem o descompasso entre a modernidade sonhada e a realidade das escolas diz respeito aplicao, pela Seduc, das provas de avaliao do sistema. Submetem-se prova alunos sorteados aleatoriamente em todas as escolas. Os padres de avano tecnolgico pretendidos fazem com que os procedimentos planejados exijam o uso de computadores; os testes esto disponveis na Internet e os alunos devem responder diretamente on line. A maioria das escolas, todavia, no dispe de laboratrios de informtica ou so poucos os computadores ligados rede virtual. Tambm, a maior parte do alunado no tem qualquer familiaridade com o equipamento. A escola, nesse caso, deve providenciar o deslocamento dos jovens sorteados at um centro equipado e garantir que haver um instrutor presente. Para essa delicada operao, no h recursos para pagar o transporte dos estudantes. O resultado que muitos no comparecem. A partir de 2003: novos rumos? O Secretrio, qualificado como muito articulado, dinmico e carismtico, afastou-se em meados de 2002, para candidatar-se a deputado federal. Por designao do governador eleito em 2002, uma nova Secretria da Educao, com slida carreira acadmica e familiarizada com a gesto do sistema, tomou posse no incio de 2003. Inaugura-se, assim, uma nova fase, embora o mesmo partido poltico continue no poder. O anterior espetculo da reforma d lugar agora a uma ao mais discreta, privilegiando-se o contato com as uni-

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dades pelos rgos intermedirios. A queixa nas escolas, em meados de 2003, era de que os diretores j no tinham o mesmo trnsito na Seduc como na gesto anterior. As novas estratgias podem decorrer, tambm, do fato de que os emprstimos anteriores estavam esgotados. Por meio de entrevista com um membro da nova equipe gestora, foi registrado que os dirigentes assumiram uma herana muito pesada, com falta generalizada de verbas, dependendo de outro emprstimo que deveria chegar ainda em 2003. Enquanto isso, a situao nas escolas tornou-se mais precria no tocante a condies de trabalho docente e, at mesmo, de funcionamento bsico, tendo havido atrasos de pagamento de salrios e de vale-transportes, corte de linhas telefnicas e at falta de material mnimo de consumo. Na mesma entrevista, foi anunciado estar em estudo, na Secretaria, a mudana da poltica de expanso do ensino mdio em zonas rurais: os alunos no se deslocariam mais at as escolas urbanas, como vinha acontecendo, mas os professores iriam at os alunos. Ou seja, os estudantes no seriam mais transportados todos os dias, gratuitamente, para centros maiores, mas anexos das escolas urbanas seriam criados nos vilarejos e os professores deslocariam-se para essas localidades. Essa deciso, se tomada, deve ser motivo de preocupao, uma vez que tais classes funcionariam, provavelmente, com estrutura didtico-pedaggica muito precria e os docentes trabalhariam muito mais isolados, sem interao profissional efetiva e sem disponibilidade de apoio pedaggico constante. Alm disso, h dados de pesquisa, como os de Ezpeleta (1997), indicando que a alocao de professores urbanos para zonas rurais torna-se problemtica, tanto pela curta permanncia no cargo, pois procuram constantemente transferncia para centros maiores, quanto pela dificuldade de controle de sua freqncia e de seu absentesmo. O quadro de aperto financeiro fez com que projetos j tradicionais na rede, como a realizao de competio esportiva e cultural entre todas as escolas do estado (Festal), realizada anualmente, tenha sido cancelada em 2003. Conforme declarao de nosso interlocutor, a nova equipe da Secretaria prefere financiar projetos pedaggicos apresentados pelas escolas, em vez de investir os poucos recursos em rea esportiva e cultural. No entanto, essa mudana estava ameaada por restries drsticas impostas rea da educao pelo setor de finanas do estado. Parece, ainda, haver orientao de dar maior autonomia pedaggica s escolas. Por exemplo, o sistema de avaliao de rendimento escolar, que des-

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de h alguns anos, tem sido definido pela Secretaria, tende a ser liberado, de modo que cada escola possa escolher seus procedimentos avaliativos. Houve, tambm, em 2003, modificao no cenrio sindical. A organizao, considerada mais radical, foi renovada em vista da eleio de nova diretoria. Entrevista com um dos membros da nova administrao desse sindicato indicou-nos que esta pretende mudar a linha de atuao, abandonando a anterior radicalizao dos confrontos com o governo, mas agindo de forma firme e combativa na defesa dos interesses docentes. Evidentemente, trata-se de discurso inaugural, mas a falta generalizada de recursos financeiros para as escolas e a persistncia dos baixos salrios podem facilitar esse tipo de militncia. CONCLUSO Sustentabilidade da reforma As contradies registradas na implementao da reforma fornecem subsdios consistentes para se analisar a sua sustentabilidade, entendida aqui como o suporte com que conta (ou deveria contar) a proposta oficial nas dimenses financeira, poltico-administrativa e pedaggico-cultural. Evidentemente, essas trs dimenses so interdependentes, sendo aqui tratadas de forma isolada apenas para fins analticos. A anlise desenvolvida no ignora as pertinentes crticas feitas por inmeros autores aos fundamentos da reforma. Seu objetivo, no entanto, apenas apontar as contradies dentro da prprio quadro montado pelo pelos rgos centrais. Sustentabilidade financeira O grave problema relativo falta de uma fonte estvel de financiamento para a expanso e reforma do ensino mdio ficou patente quando os emprstimos se esgotaram e restries agudas foram impostas s condies de trabalho dos professores e gestores. Na verdade, ficou evidenciado que as exigncias da proposta oficial no eram, desde o incio, compatveis com os recursos disponveis. O documento que instituiu a reforma j reconhecia a fragilidade da estrutura financeira:

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So clssicas as dificuldades de financiamento para este nvel de ensino [ensino mdio]. Os recursos prprios do Estado, somados queles que se possam captar atravs de organismos internacionais, como o BID, BIRD, etc., so ainda insuficientes, alm de onerosos, para a reforma e expanso do Ensino Mdio. (Cear, 1999, p.81, grifos meus)

Nesse cenrio, as iniciativas para equipar as escolas material e tecnicamente no se completaram, e a precariedade geral, apenas minorada em um primeiro momento da implantao, voltou a agudizar-se. A perspectiva de se continuar a sustentar a reforma por meio de emprstimos externos, como registrado pela pesquisa, no favorece a exigncia de sustentabilidade financeira. Sustentabilidade poltico-administrativa Afinada com as sugestes de organismos internacionais e com as diretrizes do governo federal, a reforma do ensino mdio no Cear comeou como um grande impulso inovador. Nesse processo, a personalidade dinmica e agregadora do titular da Seduc pode ter facilitado a construo da sustentabilidade poltico-administrativa inicial, como j descrito. A reestruturao administrativa da Secretaria e dos rgos intermedirios, a elaborao de instrumento como o PDE para racionalizar a aplicao de recursos, as normas tcnico-burocrticas e de participao democrtica para a escolha dos diretores das escolas, os critrios tcnicos para a designao dos dirigentes regionais e de docentes, a formalizao dos conselhos de escola e dos grmios estudantis, tudo isso construiu uma base importante para a sustentabilidade aqui estudada. Esse quadro indica muito claramente que, no Cear, as polticas dos anos 1990 trataram de introduzir no sistema uma nova racionalidade que chamaramos de burocrtico-flexvel com o objetivo de confrontar velhas estruturas eivadas de clientelismo. Na verdade, houve a tentativa de um grande salto poltico-administrativo, passando-se de uma estrutura arcaica, baseada em relaes patrimonialistas (a troca de favores, o privilegiamento de relaes pessoais) para a concepo da nova gesto pblica, que exige, por um lado, regras burocrticas claramente estabelecidas e compromisso com seu cumprimento e, por outro, iniciativas locais que ocupem o espao deixado pelo Estado, principalmente no que diz respeito complementao do financiamento

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das atividades escolares e de acompanhamento dos processos pedaggicos e gestionrios. O aceno para a modernidade, para a autonomia e para a democratizao, acompanhado da liberao de alguns recursos e de estratgias envolventes, parece ter funcionado muito bem no incio da implantao da reforma cearense. No entanto, o alijamento dos dois sindicatos docentes de todo o processo seja por simples cooptao, criticada pelos docentes, como em um dos casos, ou por antagonismo poltico-ideolgico muito acirrado, tambm rejeitado pela categoria, como no segundo caso invalidou um importante canal de sustentabilidade poltica da reforma. Nesse cenrio, diversos traos da cultura patrimonialista ainda persistem, permeando a nova racionalidade induzida e debilitando os propsitos modernizantes. Ainda, ao longo do tempo, o desgaste em vista da imposio de formas de avaliao, a deteriorao das condies de trabalho, os conflitos originados nos processos de eleio de diretores, os questionamentos quanto aos critrios de alocao de recursos e, finalmente, o desaparecimento das facetas carismticas da gesto do sistema, parecem contribuir significativamente para o enfraquecimento da sustentabilidade poltico-administrativa da reforma. Essa debilidade ainda agravada pela ausncia de participao dos pais, dos alunos e da comunidade na gesto da escola. Tratada no mbito da reforma como um dos pilares para a sustentabilidade das novas propostas, para a democratizao da gesto, para o salto de qualidade do ensino e para a economia de recursos (uma vez que os pais deveriam contribuir, fiscalizar gastos e processos de ensino e cobrar resultados), a nfase na participao confronta-se com uma cultura escolar firmemente estabelecida, que usa diversas estratgias para manter o isolamento das esferas escolares de deciso. O confronto entre trs concepes de gesto escolar ou seja, entre a cultura escolar, as polticas dos anos 1990 e os princpios republicanos tem sido analisado por diversos ngulos. Em primeiro lugar, o pretendido papel fiscalizador e contributivo das famlias criticado porque, para diversos analistas, a redistribuio da responsabilidade pelo financiamento e pelos resultados da educao escolar configura o retraimento do Estado em reas que deveriam garantir direitos humanos bsicos. Outros autores, como lembra Carvalho (2000), preocupados com a especificidade tcnica e pedaggica do trabalho escolar, fazem, entre outras, as seguintes restries participao das famlias na gesto:

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quando os pais assumem o papel de inspetores da escola e fiscais dos professores, h grande possibilidade de que seja solapada a confiana e acentuada a animosidade entre professores, diretores e pais; a participao dos pais em rgos como os conselhos escolares, por exemplo, pode acarretar complicaes por possveis conflitos entre educadores e pais ou grupos de pais, principalmente pelo poder diferenciado no mbito escolar desses sujeitos sociais, que podem divergir quanto a valores e contedos do currculo e entrar em competio, a fim de influenciarem as polticas e prticas escolares; o profissionalismo docente pode ser minimizado pela equiparao da educao formal ministrada pela escola educao informal a cargo dos pais; docentes podem ficar sobrecarregados pela funo de transmitir aos pais as especificidades tcnicas e administrativas da escola; pais (e primordialmente mes) estariam sendo chamados para tarefas que os prejudicariam, em vista do peso da luta diria pela sobrevivncia da famlia. Em outra perspectiva, alguns especialistas, apoiados em Weber, sugerem que a estrutura burocrtica da escola incompatvel com uma gesto democrtica, e, portanto, avessa ao protagonismo de pais e alunos em esferas decisrias. Nessa vertente, Pinto (1999), recorrendo definio clssica weberiana quanto s caractersticas da burocracia moderna, identifica-as na constituio da escola, quais sejam: a. b. c. d. e. reas de competncias definidas (jurisdio); impessoalidade dos cargos; uso de normas escritas; princpio da hierarquia dos postos e da diviso de tarefas; treinamento especializado para o exerccio de funes.

A compreenso da escola como organizao burocrtica contribui para a apreenso de uma das faces da instituio. No entanto, a absolutizao dessa caracterstica empobrece as perspectivas de anlise e obscurece dinmicas internas muito mais ricas e sutis.

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Em outro registro, confirmando a polissemia do conceito, a participao dos alunos e dos pais na gesto escolar pode ser entendida como imprescindvel para caracterizar a escola pblica como res publica ou coisa pblica, no sentido republicano, isto , uma instituio cujo provimento dever do Estado, e na qual as habilidades para a democracia possam ser praticadas, debatidas e analisadas, os conflitos possam ser democraticamente processados e a cooperao cidad seja desenvolvida para benefcio da comunidade escolar. Nesse quadro, diversos especialistas argumentam que os resultados da escolarizao so incrementados quando os professores, mesmo aqueles que j trabalham em elevado nvel de profissionalismo, se tornam mais sensveis opinio dos pais (Lauglo, 1997). Essa concepo de participao dos pais na escola difere daquela divulgada por organismos internacionais, como o Banco Mundial, segundo a qual a contribuio financeira das famlias e o seu o papel controlador do trabalho docente devem tornar-se o eixo da qualidade do ensino. A opo conceitual e poltica dos reformadores cearenses (e nacionais), que incorporaram as concepes de participao divulgadas pelas entidades multilaterais, parece ter apenas fortalecido a resistncia tradicional da escola integrao de outros segmentos na gesto, minando ainda mais a pretendida sustentabilidade poltico-administrativa da reforma. Sustentabilidade pedaggico-cultural Sabe-se que a reforma curricular muito exigente. A nfase no protagonismo do aluno, na interdisciplinaridade, na contextualizao, nos mtodos ativos de pesquisa e experimentao requer uma estrutura fsica e didticopedaggica bastante diversificada. As referncias deste texto s restries quanto ao financiamento j evidenciam as dificuldades de se construir a sustentabilidade pedaggica prevista. Em contrapartida, as bases da reforma chocam-se com a cultura docente historicamente estabelecida, pois se conclama o professor a converter-se em diversas reas e em distintos nveis. Na verdade, a reforma pretende atingir a cultura institucional bsica, redefinindo sua organizao, as responsabilidades, expectativas e objetivos da escola e de todos os sujeitos envolvidos. Nessa abordagem, h, para o professor, duas principais convocaes que representam um chamamento radical mudana:

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a. que deixe de ser o centro do processo de ensino, para colocar a aprendizagem do aluno e seu protagonismo como eixos do trabalho pedaggico; b. que seu trabalho esteja totalmente integrado ao projeto escolar, ou seja, que deixe de trabalhar isoladamente e oriente sua atividade por um planejamento coletivo, interdisciplinar, constantemente avaliado e reformulado. Embora tais princpios no sejam novos, pois desde os anos 1930, com a divulgao dos conceitos de Dewey, eles permeiam o iderio pedaggico nacional e pautam o discurso normativo do trabalho docente, sabe-se que a cultura escolar e profissional ainda est baseada fortemente na pedagogia tradicional. No quadro das polticas dos anos 1990, a pertinncia poltica e pedaggica da converso do professor tornou-se controversa, pois a convocao para a adeso a alguns princpios historicamente validados veio no bojo de uma reforma hbrida, calcada em objetivos que, entre outros, pretenderam introduzir o mercado como medida de qualidade da educao. No desconhecendo essas controvrsias, mas partindo do pressuposto de que o fortalecimento da instituio escolar e a melhoria do processo educativo dependem tambm do trabalho coletivo docente e de maior espao para a expresso do aluno, a anlise seguinte restringe-se considerao dos diversos motivos aventados para explicar o apego dos professores a mtodos convencionais e a sua averso ao pedaggica coletiva. A insegurana tcnica e profissional do professor que teria medo de dar maior espao para a expresso do aluno e que no deseja ter seu trabalho em sala de aula monitorado ou desvelado por colegas, pelo grupo gestor ou por outro interlocutor , tem sido apontada como uma das causas da persistncia do isolamento docente e de sua insistncia em uma relao sempre assimtrica com os estudantes. Evidentemente, a resistncia a essas inovaes tem tambm muito a ver com suas condies de trabalho. Como j discutimos, o fato corrente de que os professores trabalham em duas ou trs instituies no s enfraquece sua identificao com a escola, seus laos com os alunos e com a comunidade, como tende a tornar materialmente impossvel o trabalho coletivo. H contudo agravantes em prticas e relaes institucionais que, embora tradicionais e muito conhecidas, so comumente silenciadas. Isto , a tradio

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de no se avaliar o trabalho do professor alia-se resistncia da escola em seu conjunto de prestar contas comunidade. Essa zona cinzenta da funo social da escola constitui uma caracterstica bastante difundida dos servios estatais e vem imbricada em uma questo delicada. Ou seja, sabe-se que a tese da transformao da gesto educacional de modo a aproxim-la dos princpios da administrao das empresas privadas tem como justificativa a falta de transparncia do trabalho de professores e gestores na escola pblica. Em um outro registro, Enguita (2002) levanta diversos exemplos de como, em sua opinio, o professorado espanhol privatiza a escola pblica, colocando seus interesses acima das necessidades do alunado. Na realidade brasileira, deve-se perguntar se as crticas ao corporativismo docente podem sempre ser entendidas como defesa da introduo, na gesto escolar, dos fundamentos da administrao privada e a conseqente diminuio das funes estatais. Parece que no, desde que se destaque o fato de que esse discurso que pretende reduzir a educao a um servio submetido s leis de mercado, e o aluno e sua famlia a meros consumidores enfraquece a noo de cidadania, restringe a esfera pblica na qual a igualdade ainda pode ser reivindicada e retira da educao sua condio de direito subjetivo bsico. Alm disso, importante considerar que o Estado tem (ou deveria ter), em pases como o Brasil, papel fundamental na melhor distribuio da renda nacional, principalmente por meio da oferta de servios pblicos universais, gratuitos e de qualidade. Nesse enfoque, a adeso aos princpios da escola pblica e a nfase no dever do Estado como seu provedor no impedem o debate sobre aspectos da cultura profissional docente que favorecem o corporativismo. Um antecedente dessa discusso , porm, o reconhecimento de que a procura de estratgias que rompam o freqente enclausuramento dos professores em torno de alguns interesses muito particulares passa, necessariamente, pela oferta de condies de trabalho adequadas, formao contnua e salrios dignos. Sem tais condies, a sustentabilidade pedaggico-cultural de qualquer poltica no ser construda no Cear ou no conjunto do pas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: novembro 2004 Aprovado para publicao em: dezembro 2004

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