REPRESENTACIONES SOCIALES Y CREENCIAS

Silvia Baeza Revista Aprendizaje Hoy N56 Ao XXII El hombre es lo que cree. Anton Chejov Qu son las Representaciones Sociales? El concepto de representacin social aparece originalmente en la sociologa clsica, (Durkheim) y pasando por la psicologa infantil (Piaget) llega finalmente a la psicologa social cognitiva con Moscovici, como mximo exponente. Es un concepto que designa una forma de conocimiento especfico, el saber del sentido comn, un saber no cientfico. En un sentido amplio podramos decir que designa una forma de pensamiento social. Las representaciones sociales, constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, sea material o ideal. La representacin social se define por su contenido (informaciones, imgenes, opiniones, actitudes, etc.). Dicho contenido se relaciona con un fin, un trabajo a realizar. Pero tambin se define como una relacin entre sujetos: es la representacin que se forma un sujeto de otro sujeto . Esta relacin no es un duplicado de la real o lo ideal: es la relacin del ser humano con las cosas y con los dems seres humanos. Una representacin se refiere a la imagen (mental) que tiene una persona acerca de alguna cosa, evento, accin o proceso que percibe. Entre las muchas formas de comunicacin posibles, el lenguaje, en especial, nos permite transmitir, compartir, modificar, ampliar las representaciones almacenadas. Es a travs del lenguaje, poderosa herramienta cognitiva, que se forman, complejizan, transmiten e intercambian las representaciones entre las personas. En las representaciones que intercambiamos con los otros, las personas completamos el mundo, agregando u omitiendo elementos, una vez guardadas, estas representaciones interactan entre s y dan lugar a nuevas imgenes. En la transmisin las representaciones individuales se convierten en representaciones colectivas. A su vez esas representaciones colectivas suelen convertirse en individuales. En
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una misma cultura, subcultura, comunidad, hay representaciones sociales, respecto de las cosas o roles que all ocurren o se desarrollan.

Por qu revisarlas durante el ejercicio de la profesin? Tanto si crees que puedes hacer una cosa como si no, tiene razn. Antiguo proverbio. En nuestra vida diaria, familiar, laboral, social, elegimos, optamos, valoramos, planificamos, tomamos decisiones, etc., basndonos siempre en las imgenes que tenemos del mundo, en aquellas representaciones construidas, seamos o no conscientes de ellas. Veamos algunos ejemplos. Nada nos parecera ms antinatural hoy que no mandar a los nios a la escuela ya que nuestra representacin del aprendizaje en una determinada edad est relacionada con la necesaria-indispensable-obligatoria escolarizacin de los nios, en nuestro medio, cada vez desde etapas ms tempranas. Es que nuestra representacin social de la escuela, histricamente formada a lo largo del ltimo siglo (o dos ltimos siglos) casi universalmente ha ido formando esa conviccin: entre determinadas edades, esperamos y suponemos que un nio debe estar escolarizado Podramos seguir con varios ejemplos, como el lugar de la mujer en la sociedad actual, su derecho al voto, a la educacin, etc., que en nuestro medio es casi incuestionable y sin embargo coexiste con otros modelos, por ejemplo Afganistn, que nos resulta difciles de comprender y por sobre todo de aceptar. Las creencias El concepto de sistema de creencias es trabajado, particularmente en la actualidad, por la psicologa cognitiva y se refiere a proposiciones que operan como presupuestos o esquemas cognitivos. Autores como Beck (1976) y Ellis (1973) presentan el desarrollo, anlisis y aplicacin de este concepto dentro de las escuelas y modelos psicoteraputicos (las terapias cognitivo-conductuales). Las personas no puede evitar crear teoras sobre el mundo, sobre sus relaciones interpersonales y sobre s mismos. Estas teoras o esquemas pueden guiar a la persona a afrontar adecuadamente su entorno o pueden llevarla a un deficiente afrontamiento y una psicopatologa (Di Giusseppe, 1991). Cuando esta representacin (idea) es conservada y no reemplazada por otra, constituye una creencia y es la base del significado que adquiere cada nuevo estmulo que incorporamos, relacionado con esa cosa, evento, accin o proceso (Raiter, 2002).

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Estas son representaciones del mundo, pero no son el mundo (recordemos la diferencia entre mapa y territorio) constituyen las creencias de una persona sobre el mundo. Quines transmiten creencias? En este intercambio de creencias entre los miembros de una misma comunidad, juega un papel importante quin/es difunden los mensajes: el rol del emisor. La jerarqua y la autoridad del emisor, ocupan un lugar importante a la hora de apropiarse de una determinada creencia o de ignorarla. Los padres son emisores para

sus hijos de fuertes creencias familiares, los docentes producimos y transmitimos fuertes representaciones para nuestros alumnos. El sistema educativo en general es un emisor institucional por excelencia, que acta sobre los nios a travs de los docentes, construye y fija imgenes a largo plazo. El otro emisor por excelencia son los medios, tema en el que no entraremos hoy, pero que vale la pena agendar para su anlisis. Creencias entre familias y escuela Al igual que las familias, la escuela, la argentina en nuestro caso, y las escuelas, cada una en particular, tiene creencias sobre los miembros individuales y/o sobre otros sistemas con los que interacta, sea el sistema familiar, el sistema de salud (hospitalcentro asistencial), el sistema judicial (juzgados de menores de adopcin trabajadores sociales ,etc.), sistemas recreativos, religiosos, etc. Estas creencias pueden restringir las visiones y versiones de la realidad y conforman en el tiempo patrones de interaccin. Cada sistema tiene mitos y creencias unos respecto de otros, que en ocasiones facilitan el cambio o a la inversa, funcionan a favor del status quo, el no cambio. Cuando no se revisan estas creencias entre escuela/familia se restringe la cantidad de opciones posibles y se generan ciclos de interaccin estereotipados. Estas creencias pueden ser parte de un legado intergeneracional, la acumulacin de experiencias previas o bien surgir ante una situacin crtica. Familia (padres) y escuelas (maestros) son portadores muy fuertes de creencias que transmiten mediante mensajes explcitos o implcitos y que normalmente no suelen revisarse a lo largo del tiempo Estas creencias surgen o son explicadas desde diferentes teoras y pasan a formar parte con categora de verdad sobre la naturaleza humana Tambin surgen, muy sutilmente bajo la forma de prejuicios sociales como las familias pobres, o caractersticas raciales, de gnero o de nacionalidad Otras son generadas por los informes profesionales que se envan y/o se producen en el interior de la
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misma escuela. A partir de ellas se desprenden las maneras de trabajar, separar, derivar, etc. a nios y familias. Aquellos que no entran en determinada categorizacin hecha suelen rotularse como no colaboradores no aptos para Otras veces, las lecturas lineales des situaciones o eventos, tan frecuentes en el medio educativo como un nio abusado ser de adulto un abusador o no rinde porque es hijo de padres separados son moneda corriente en nuestro contexto educativo, y la falta de reflexin, a veces simplemente desafo sobre ellas, coarta las posibilidades de cambio. Es as como de acuerdo a la creencia predominante en cada escuela, ante el mismo comportamiento de un nio, en un caso se derivar (al nio o a la familia) a un sistema de salud (psicoterapias diversas-hospital), en otro podr ser remitido al sistema judicial. El sistema de salud o un terapeuta privado etiquetar al nio como depresivo/agresivo,etc., mientras que el sistema judicial, ver al mismo nio como delincuente infantil o juvenil.

Las etiquetas Las conocidas etiquetas, individuales o grupales, describen cualidades como si estas fuesen inherentes a las personas, en lugar de considerarlas como un punto de vista particular en un momento determinado, en ese contexto particular. Cuando una persona, familia, grupo o situacin es etiquetada, ciertas opciones se transforman en disponibles o posibles, y se omiten o quedan ocultas. El hecho que la etiqueta empleada y la conducta estn cultural o socialmente determinadas, o al menos pautadas, se olvida. Si pensamos en etiquetas tales como retardo mental, inmadurez, fracaso escolar, malo para las matemticas/el arte, etc. trminos que an hoy usamos frecuentemente en las escuelas, no solemos pensar que estos son constructos sociales apoyados en determinados valores e ideologa , ms bien los consideramos como caractersticas individuales. Estas construcciones orientan la conducta y las comunicaciones y muchas veces actan a modo de profesa autocumplida . Tratar a un nio o a una familia como si fuese desviado, no solo disminuye su participacin social sino que lo conduce e induce a cumplir con el mandato o la etiqueta impuesta. Cuando las etiquetas que empleamos no coinciden entre s, hay conflicto entre ellas, el conflicto se cristaliza, queda congelado o crece sin mayores posibilidades de resolucin y cada sistema intenta buscar soporte en las conductas de los involucrados, para sostener su peculiar punto de vista, producindose a veces una escalada para determinar quin tiene la razn. A la inversa, el consenso total entre las etiquetas elegidas, desde todos los sistemas tambin es igualmente peligroso pues deja
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poco margen al cambio o innovacin (esto no se puede, es un fronterizo, son delincuentes, no hay recursos). Detectar y examinar las etiquetas que empleamos (en muchos casos frases asesinas Baeza, 1995, 2001) puede ser un comienzo de cambio. Y nosotros qu? El pez es el ltimo en saber que vive en el agua. Aforismo chino. En la escuela, en el aula, entre colegas, en el sistema social ms amplio circulan, se gestan, se transmiten, permanecen iguales o pueden modificarse las creencias. Docentes y alumnos poseen creencias funcionales y disfuncionales, respecto de s mismos, respecto del o de los dems. Conclusiones La capacitacin en el rol debe iluminar estos aspectos evaluando su impacto sobre quienes pertenecen al sistema y su funcionalidad o disfuncionalidad. Los docentes de hoy llegamos al aula con un modelo de aprendizaje que adquirimos como alumnos de ayer, en general con una modalidad de pensar lgica, lineal y argumentativa. La creatividad, la incertidumbre, la intuicin, la imaginacin, la 2

oposicin, la crtica, la innovacin no fueron precisamente nuestros modelos. La construccin de nuestras propias creencias, lleva las huellas de nuestra propia biografa escolar, las experiencias formativas van conformando matrices de aprendizaje - y por ende de enseanza determinadas personal y socialmente. Es desde all que realizamos nuestra accin educativa y nos apropiamos de nuevas propuestas metodolgicas. El cambio, la transformacin o modificacin de creencias requiere reexaminar y reordenar crticamente las propias prcticas. En esta red de relaciones que se genera entre alumnos, docentes y marcos institucionales se entrecruzan, se transmiten historias personales de aprendizajes con sus dificultades, logros, deseos y fracasos. Se producen encuentros, desencuentros, semejanzas y diferencias.
*Silvia Baeza, Lic. En Psicopedagoga y Doctora en Psicologa, USAL. Directora de Psicodrama.

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Bibliografa Argyris, C. (1999) Conocimiento para la accin, Barcelona, Garnica. Baeza, S. Nuevas formas: una cuestin de fondo Rev. Aprendizaje Hoy Ao XV N33. Bs. As. Baeza, S. Sistemas ms amplios que la familia Rev. Aprendizaje Hoy Ao XXI N48. Bs. As. Berger, P. y Luckman,T. (1979) La construccin social de la realidad, Bs. As., Amorrortu. Fernndez Alvarez,H. (1992) Fundamentos de un modelo integrativo en psicologa. Bs. As., Paids. Goffman, I. (1970) Ritual de la interaccin. Bs. As., Tiempo Contemporneo. Goffman, I. (1994) La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Bs. As., Amorrortu. Minuchin, S. (1984) Caleidoscopio familiar, Bs. As., Paids. Raiter, A. y otros (2002) Representaciones Sociales, Bs. As., Eudeba. Wainstein, M. (2000) Intervenciones con individuos, parejas, familias y organizaciones. Bs. As. Eudeba. Watzlawick, P. (1981) Teora de la comunicacin humana, Barcelona, Herder.

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