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POR QU UN MODELO PEDAGGICO DESDE LA ESPIRITUALIDAD DE LA MISERICORDIA?

La Misericordia, es la pedagoga de Dios . Y l en su infinito amor, nos regalo en Jess su ternura y su compasin para redimir al hombre integralmente. La misericordia es la actitud permanente de Jess en el Evangelio: misericordia que ama, acoge, y se acerca hasta lo ms ntimo del hombre para reconstruirlo de nuevo. El hombre de hoy est profundamente necesitado de misericordia, porque nunca antes haba estado tan rota su propia existencia y la realidad que lo circunda. El hombre de hoy est herido y se enfrenta al mal que no solo lo rodea, sino que toca su interior. Se sabe, desde lo ntimo de su ser, llamado a un ideal que lo supera y que lo mantiene en guerra permanente contra su limitacin. Se mueve en una inquietud radical que lo mantiene siempre despierto. Por eso como un nio clama por un amor que sepa compadecerse de su fragilidad y que venga en ayuda de su impotencia. La persona humana viene sufriendo un proceso de cosificacin, masificacin y opresin en aras del progreso tcnico y de la produccin. Nunca como ahora tuvo tantos medios de comunicacin y sin embargo nunca tan solo; un malestar se cierne sobre su espritu nacido de la masificacin donde se pierde su identidad y dignidad de ser nico, creativo, diferente, de ser l, de dirigir su propio destino. La era de la tecnologa y la civilizacin del individualismo, han hecho alarde del confort, de la calidad total y del bienestar; el hombre ms preocupado por la funcin que ha de cumplir se ha olvidado de su vocacin de ser persona y de ayudar a que otros lo sean. El hombre actual es un ser triste, alienado, despersonificado. Es demasiado veloz, eficaz y viejo para pensarse, admirarse, sentirse, valorarse, amarse, para asombrarse ante lo pequeo y sencillo. As mismo la educacin proyeccin del momento actual, se ha vuelto una estructura rgida, masificante, fra, sin posibilidad para que la persona se encuentre con lo mejor de s misma. Es cierto que hay una bsqueda espiritual, de encuentro con el sentir de hombre relacionada con algo de la postmodernidad, pero no es suficiente para superar los retos antes mencionados, porque el hombre moderno ha desaprendido la capacidad de saberse humano, cultura, pasin, amor, trascendencia, ser en relacin de hermandad con otros. Por eso solo desde una pedagoga de la Misericordia seremos capaces de fundir las rgidas estructuras formativas y de mediar para que el hombre de hoy acogido con amor, reconozca que en l habita una fuerza capaz de proyectarse integralmente, de encontrarse a s mismo como seres encarnados, ntegros, existentes, capaces de amar, de interesarse por los otros, de sentir, de sensibilizarse, solidarizarse y construir una nueva sociedad. De ah que Monseor Builes, visionara profticamente la Misericordia como identidad y carisma, cuando dice que la Mayor misericordia es difundir el conocimiento y el amor de Dios y hacer toda clase de obras de caridad y beneficencia. Una educacin integral y renovada, no puede ser ajena a la Promocin Humana, desde la defensa de los mismos Derechos Humanos, el desarrollo de su personalidad y de su dignidad, porque la finalidad de Dios Creador fue la Dignidad de todo ser humano y el Misterio de la Encarnacin y

de la Redencin no fue otra cosa que redimir con Misericordia al hombre cado y esclavizado. El educador es testigo de la Misericordia de Dios mediante la acogida, la escucha, la ternura y la entrega incondicional con el testimonio, ms que con la doctrina. Ser testimonio de misericordia y anunciar desde su Pedagoga el Evangelio es un paradigma frente a un mundo familiarizado con la antimisericordia, insensible al sufrimiento y la degradacin del ser humano.

PRINCIPIOS FUNDANTES DEL MODELO PEDAGGICO DE LA MISERICORDIA


Son muchos los desafos que plantea el hombre y la sociedad de hoy a la educacin fundamentalmente de carcter evangelizador, toda vez que la educacin constituye un proceso indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social 1 como lo afirma la UNESCO. Es urgente por lo tanto, un nuevo enfoque y modelo educativo que desde los principios del Evangelio, dinamice procesos de desarrollo humano integral, sea significativo, innovador y pertinente; una modelo educativo, que identifique el ser y quehacer pedaggico y evangelizador de las Hijas de Nuestra Seora de las Misericordias y a las Instituciones educativas donde hacen presencia. Superar la fundamentacin y prcticas pedaggicas tradicionalistas, se constituye en tarea prioritaria para las Hijas de la Misericordia, por eso, desde una reflexin profunda de la opcin pedaggica de Jess se plantea un nuevo modelo que hemos denominado Pedagoga de la Misericordia para renovar desde l la visin meramente academicista del currculo, el desarrollo privilegiado de la memoria, las relaciones interpersonales autoritarias y rgidas, los aprendizajes fragmentados y alejados de la realidad, en fin, una educacin poco significativa que no logra transformar la realidad personal, familiar y social de los educandos. Para iniciar esta conceptualizacin, es necesario definir los principios que fundamentan y estructuran la accin educativa del Modelo Pedaggico de la Misericordia. Son ellos quienes inspiran y orientan la prctica educativa constituyndose en referentes permanentes y en criterios de identidad, autenticidad, coherencia y valoracin de todo proceso pedaggico:

El Ser Humano Como Persona

Una educacin desde la ptica de la Misericordia, hace de la persona el centro de todo proceso educativo. Por tanto, debe favorecer el desarrollo

UNESCO. La Educacin encierra un Tesoro.

integral: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y social, espiritualidad. Un educacin centrada en la persona como ser humano antepone a cualquier conocimiento, el conocimiento de la persona, de su realidad social y cultural 2 como punto de partida para la construccin de los dems conocimientos. Educa para despertar desde el fondo de la persona humana, su deber ser, desde un dialogo constructivo que la lleve a su propio autodescubrimiento, al conocimiento de sus semejantes, de su entorno y contorno social y cultural en fin, al descubrimiento de Dios Trascendente. Una educacin orientada por la Misericordia redime al hombre integral y lo acompaa hasta que l mismo restaure en s la imagen y semejanza de Dios y la reconozca y valore en sus hermanos. El sistema educativo, social, poltico y econmico reinante en el momento actual envuelven a la persona humana y la hacen ser cada vez ms heternoma, acrtica y sin identidad, es decir, un ser manejable, que acepta pasivamente las creencias y valores propuestos por la sociedad de consumo o por otras culturas, perdiendo su dignidad, autonoma y protagonismo histrico. Por tanto es urgente, un nuevo proceso de formacin que desde los principios y valores del evangelio, sea capaz de formar personas en libertad, que recupere la dignidad e individualidad del ser humano, su identidad y lugar en la sociedad, su sentido crtico y el despliegue de sus potencialidades y talentos hasta alcanzar la plenitud y ser artfices de su propio desarrollo y el desarrollo de su entorno. Persona suficientemente autnoma y responsable para asumir las consecuencias de sus actos, capaces de comprender y elegir lo que ms les convenga para su crecimiento y madurez humana, ciudadana y tica. Personas que frente a la multiplicidad de valores, sepan autogobernar su vida con autonoma y una sana interdependencia de los dems como seres relacionales que son, personas conscientes de su protagonismo, capaces y comprometidas en liderar cambios profundos en su entorno familiar y social. Evangelizacin

Para nosotras Hijas de la Misericordia y quienes comparten con nosotras la tarea educativa, la educacin es el lugar y la mediacin privilegiada para realizar aqu y ahora El Reino de Dios. En vuestras escuelas y colegios, ensead a Jesucristo... (Mon. Miguel A. Builes) Por eso definimos nuestra misin como Evangelizar educando, pues al evangelizar, construimos el Reino de Dios, formamos personas nuevas a imagen de Cristo y vamos creando una nueva sociedad. Sintiendo la misma urgencia del Reino del Apstol Pablo para quien predicar el Evangelio era un deber y ay de m si no evangelizo (1 Co 9,16), en nuestras comunidades educativas se anuncia a Jesucristo desde las diversas reas del saber y todo momento educativo, haciendo de ellos espacios privilegiados para la formacin integral, para cimentar valores
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Cf. Monier Enmanuel, N. Ornage y Freire Paulo.

autnticos desde el evangelio, que superen la realidad oscura y fragmentada que vive nuestra sociedad de hoy. Una comunidad evangelizada y evangelizadora, Ilumina por la Palabra de Dios, lee e interpreta permanentemente el acontecer de la vida y los hechos de la historia dentro del Plan de Dios, develando su presencia, su actuar y sus interpelaciones, descubriendo en ellos signos de liberacin, de vida, de esperanza y de comunin. Interpreta los acontecimientos a la luz de la fe, y asumiendo una actitud proftica y liberadora denuncia con valenta cuanto contradice el proyecto de Dios, es signo de esperanza en medio de los dolores y sufrimientos del pueblo, llama a la conversin y anuncia con gozo la presencia del Reino y amor de Dios. Los procesos educativos, mediante esta y otras formas de evangelizacin, y confrontacin entre fe y vida, se convierten en educadores del sentido crtico, propio de la fe, frente a la propia vida personal y social. Es as como orientan mas al futuro que al pasado, se centran ms en el reconocimiento de los dinamismos histricos y de los signos de Dios presentes en el mundo, que en los hechos episdicos y estn en condiciones de dar una respuesta de renovacin permanente y creativa, atentos a los cambios y a las novedades que aparecen, formando hombres y mujeres libres, de convicciones profundas cimentadas desde el Evangelio y las expresiones religiosas de cada persona, con gran sentido crtico y capacidad de discernimiento frente a los desafos del mundo actual.

Comunitariedad

La comunitariedad constituye uno de los principales retos de la educacin de hoy. La violencia creciente, la intolerancia, las mltiples formas de exclusin, la brecha cada vez ms amplia entre ricos y pobres, y el fenmeno de la individualidad y la competitividad provocan tensiones y fracturan irremediablemente las relaciones humanas. Por eso una educacin desde los principios del Evangelio, tiene el gran reto de coadyuvar a convivir, en el reconocimiento del otro, evitando los conflictos y ayudando a solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y de su espiritualidad. Tiene igualmente la misin de conocer y valorar la diversidad y contribuir a una toma de conciencia de las similitudes y la interdependencia entre todos los seres humanos, particularmente en medio de este proceso vertiginoso de globalizacin, que si por una parte puede convertirse en un huracn de exclusin y enfrentamiento agresivo, puede tambin llegar a ser una oportunidad y desafo para globalizar la esperanza y la solidaridad 3. Obedientes al Mandamiento de Jess de amarnos los unos a los otros (Jn. 13,34), los procesos educativos deben formar a la persona para vivir en comunidad, para acoger a todos sin discriminaciones y ser capaz de construir vnculos de fraternidad. De ah que es necesario que nuestras comunidades educativas sean espacios donde cada uno y cada una se siente tenido en cuenta, donde se respeta y valora con la misma dignidad a todas las personas y a su vez a cada uno y a cada una en sus diferencias. En medio de tantos hombres y mujeres marcados por la represin y el miedo, nuestros centros educativos deben ser espacios en donde se escuche, y se compartan las
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Peresson, Mario L. La Pedagoga de Jess

dificultades y las esperanzas. Comunidades dialogales y participativas donde se forme personas para la ciudadana activa, la creatividad, la solidaridad, el respeto y conservacin de la biodiversidad, fortaleciendo el respeto y la comunin entre el gnero humano y todas las otras formas de vida. Un proceso educativo, que tenga como principio fundante la comunitariedad, hacen del grupo y de la comunidad, el sujeto y el lugar pedaggico por excelencia, en el cual prevalecen las relaciones horizontales, dialogales y circulares, el espritu investigativo, democrtico y participativo, construyendo juntos alternativas de comunin y solidaridad en un mundo cada vez ms individualista, fro e indiferente frente a las situaciones que viven los ms dbiles y excluidos.

La Investigacin

Desde estos principios humansticos antes descritos, nos proponemos favorecer un aprendizaje significativo desde la INVESTIGACIN, que favorezca la ruptura conceptual y prctica de paradigmas tradicionales. Un aprendizaje significativo desde la investigacin, pretende despertar en la comunidad educativa pero, fundamentalmente en los docentes una conciencia sobre la importancia de reconocer a los educandos como centro y motor de los procesos educativos y como los principales gestores de su propia formacin integral4, para ello es necesario reinventar una metodologa verdaderamente activa y flexible que permita que los estudiantes construyan su propio aprendizaje y sean efectivamente artfices de su formacin. 5 Con el fin de superar un proceso de enseanza aprendizaje tradicionalista y por tanto, fragmentado, acrtico, desarticulado y poco pertinente, se propone asumir como principal estrategia metodolgica desde el aula, la investigacin, la cual tiene como meta pedaggica, el ptimo desarrollo de la dignidad humana, del saber, de la solidaridad, la conciencia social, ciudadana y ecolgica. Una educacin que no desarrolle una inteligencia ms general con caractersticas de razonamiento analtico, creativo o prctico, con habilidades y competencias para elevar los niveles de desempeo de los estudiantes, ser entonces incapaz de responder a las necesidades y retos de los nuevos paradigmas que intentan superar la mera formacin por objetivos, la enseanza fragmentada de temas y contenidos, y la evaluacin memorstica y repetitiva del dato muerto5. La investigacin es un proceso que permite construir, reconstruir, significar y re-significar el hecho educativo y los objetos pedaggicos, lo cual implica el reconocimiento de que el conocimiento que se posee es imperfecto e incompleto. La investigacin permite al maestro (a) y al estudiante, conocer y reconocer la compleja dimensin de la vida misma, la presencia de interacciones normatizadas o no, la lucha de intereses individuales y sociales, la riqueza y variedad de comportamientos y actuaciones
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Cf. Ley 115 Artculo 91 Cf. Gonzlez M. Gonzalo 5 Urrego Juan de Dios y Hernando. Las Competencias una necesidad educativa del nuevo siglo.

humanas. En sntesis, permite comprender, interpretar y asumir el conjunto de acontecimientos y hechos educativos que envuelve el proceso de formacin y desarrollo humano que ocurre en la cotidianidad de la vida . El termino investigar como lo afirma Jackeline Hurtado de Barrera, es un proceso continuo y organizado, mediante el cual se pretende conocer algn evento, hecho o situacin, ya sea con el fin de encontrar leyes generales, o simplemente con el propsito de obtener respuestas particulares a una necesidad o inquietud determinada. De este concepto se puede inferir que la investigacin puede ser interpretada de varias y diversas maneras segn el mbito y contexto donde se valore juzgue o aprecie, en coherencia con intereses, necesidades y expectativas. Centrndose en el espacio de lo educativo y lo pedaggico, se puede afirmar que la investigacin es un acto de indagacin intencionado que convoca una actitud mental y el despliegue de posibilidades y capacidades cognoscitivas de maestros y estudiantes dirigida a la comprensin, interpretacin y transformacin de la misma vida. A la luz de los conceptos anteriores, se concluye que para investigar en la escuela y en el aula, es necesario articular de manera coherente y pertinente los fundamentos epistemolgicos de la investigacin con la prctica pedaggica, de tal manera que desde principios tericos y metodolgicos de la investigacin, el maestro facilite a los estudiantes realizar una lectura detenida y problematizante alrededor de su quehacer, del contexto social y cultural de la escuela y el aula y que desde el anlisis y la interpretacin de stos, se identifiquen y construyan alternativas pertinentes que permitan modificar el espacio escolar y social; Transformar la enseanza, recrear la vida institucional y el entorno escolar, movilizar el conocimiento y el saber hacia la comprensin y apropiacin de una vida y un vivir con sentido humano. En coherencia con lo planteado, la investigacin crea las condiciones para que maestros (as) y estudiantes realicen una reflexin crtica y argumentada sobre su propio ser y hacer; para que aprendan a ver, a observar, a interpretar y analizar, a proponer y argumentar. En sntesis se propone la investigacin como prctica pedaggica y se asume como un espacio creativo y crtico que facilita la construccin y apropiacin del saber y los saberes de la ciencia y a la vez, la manera como deben aplicarse estos saberes en la construccin de una nueva sociedad, ms humana, ms al servicio del bienestar y desarrollo del mismo hombre. La investigacin fundamenta en: como prctica pedaggica, tericamente se

Un concepto complejo de la realidad y de los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen como intencionalidad conocerla.

Una visin constructiva e investigativa del desarrollo y aprendizaje humano. Una posicin crtica, social y propositiva de la enseanza. La investigacin como recurso didctico que potencia la reflexin crtica y argumentada. El carcter procesual, abierto y experimental de los contenidos de enseanza y el currculo como forma de establecer un equilibrio adecuado entre planeacin, organizacin, ejecucin y evolucin de la enseanza. El reconocimiento del maestro (a) y los estudiantes, como sujetos investigadores y productores de conocimiento que proponen alternativas de mejoramiento.

A manera de conclusin, la investigacin como prctica pedaggica hace posible la problematizacin del acontecer de la escuela, del aula y del entorno sociocultural y hacer de ellas temticas, mediante las cuales se puede generar conocimiento pedaggico y alternativas de solucin.

ELEMENTOS CURRICULARES DEL MODELO PEDAGGICO DE LA MISERICORDIA


La Pedagoga de la Misericordia surge como respuesta a las necesidades ms sentidas del proceso enseanza aprendizaje que busca responder y satisfacer todos y cada uno de los intereses, inquietudes, difidencias y carencias de los jvenes y nios del presente. Tiene su origen y fundamento en la misma pedagoga de Jess que ante todo es incluyente, cree en la posibilidad de cambio que tiene la otra persona, parte de situaciones concretas, escucha antes de hablar, propone, invita, pero no impone, cuestiona pero respeta la libertad, emplea signos concretos de la vida, habla en parbolas y comparaciones, comunica el mensaje con hechos y actitudes. Jess, consciente de su misin se deja guiar por el Espritu. A su Padre habla de sus discpulos y luego a los discpulos habla de su Padre. Su amor preferencial es siempre para los del extremo, es decir para los marginados, los rechazados por las estructuras. En una palabra: es la misericordia que acoge, perdona, purifica, libera y lanza de nuevo a la conquista de su propia realizacin como persona humana, hija de un Padre Misericordioso. Al tomar como modelo la pedagoga del Maestro, cambian los parmetros con respecto a otros modelos pedaggicos en cuanto a: propsitos educativos, contenidos, concepto de desarrollo, metodologa, relacin maestro estudiante, recursos didcticos, proceso evaluativo. Propsitos educativos

Visto desde la comunidad educativa, el propsito es la conformacin y consolidacin de comunidades vivas y dinmicas donde cada uno de sus

miembros se sienta importante, valorado, responsable de s mismo pero comprometido con el desarrollo integral de los dems. Comunidades formandas y formadoras que invierten energas en recrearse, investigar, innovar, en articular fe, ciencia y razn. Comunidades fraternas, incluyentes que respetan y valoran las diferencias como riqueza individual y colectiva aportadas al patrimonio institucional. El propsito educativo desde la persona, es el desarrollo integral del pensamiento, la creatividad y la personalidad, con proyeccin social, competente en el campo laboral y profesional, con espritu crtico e investigativo, de actitudes profundamente humanas y solidarias, con capacidad de relacionarse e interactuar construyendo comunidad. Contenidos

Ejes temticos de inters y rigor acadmico que integren la vida y los saberes. Lo constituyen las experiencias significativas del aprendizaje generadas por las diversas ramas del saber pero transversalmente. De ah que el trabajo conciente de las dimensiones del ser, saber y saber hacer forman la base que garantiza el pleno desarrollo humano, cristiano, cientfico, investigativo y de proyeccin social. Concepto de desarrollo

El modelo pedaggico de la Misericordia comprende el desarrollo integral desde el aprendizaje significativo, conceptual, terico prctico, hasta desarrollar habilidades y competencias. Cada persona es protagonista de su propio desarrollo y desde las diversas experiencias generadas en el proceso educativo debe ser capaz de ir alcanzando su plena madurez humana, dignidad e individualidad, su identidad y lugar en la sociedad, y el despliegue de sus potencialidades y talentos hasta alcanzar la plenitud y ser artfices de su propio desarrollo y el desarrollo de su entorno. Metodologa

La investigacin, como herramienta para resignificar y direccionar los saberes. Relacin Maestro estudiante

Circulares. El maestro es un mediador y estimulador del desarrollo del estudiante. El maestro mediador tambin se siente y se sabe en camino de formacin, por lo cual se esfuerza por consolidar en s mismo el ideal propio del pedagogo de la Misericordia. El estudiante se asume como el protagonista de su propia transformacin y desarrollo dentro de la autonoma demarcada por las estrategias y principios de convivencia de la Institucin. Recursos didcticos

La problematizacin y preconceptualizacin de la realidad, afrontada desde la investigacin.

Evaluacin

Evaluacin, autoevaluacin y coevaluacin de los procesos de desarrollo del pensamiento y la personalidad. La aplicacin de los saberes en la solucin de problemas cotidianos es uno de los indicadores que permite la valoracin cualitativa y cuantitativa con una visin objetiva del progreso en los procesos educativos.

VISION
Propendemos por construir (ser) comunidades educativas cimentadas y dinamizadas por valores humanos, cristianos, cvicos y ecolgicos; abiertas a las dimensiones cambiantes del ser y de saber; lideres y comprometidas en la transformacin de su contexto, que ofrece una educacin de calidad desde la pedagoga de la misericordia con una dimensin evangelizadora acorde a los avances cientficos y tecnolgicos para formar personas integras y competentes capaces de enfrentar los retos que la sociedad les exige.

PRINCIPIOS
PROCESO FORMATIVO Armoniza la fe en Cristo, los valores, la ciencia, la investigacin y la tecnologa para un desarrollo integral de la persona. PARTICIPACIN CIUDADANA Genera espacios que favorecen la conformacin de comunidades de conocimiento, cvicas, solidaridades, democrticas, ecolgicas, participantes,

gestoras y de compromiso con la transformacin de su entorno y con alto nivel de desempeo competitivo. COMUNITARIO Promueve la conformacin de comunidades con sentido fraterno desde la equidad, la justicia y la mediacin de conflictos en un clima de respeto a la diversidad. PEDAGGICO Integra en el que hacer educativo la formacin de la inteligencia, la fraternidad, la universalidad y la autonoma desde la pedagoga de la misericordia. 1. Aprende a mirar los problemas de la vida con la capacidad de pensar y vivir descubriendo e investigando sus sueos, expectativas, metas y relaciones que la llevan a concretar su proyecto de vida. 2. Aprende a mirar los problemas de la vida con la capacidad de pensar y vivir descubriendo e investigando sus sueos, expectativas, metas y relaciones que la llevan a concretar su proyecto de vida. INVESTIGACIN Formacin en el espritu cientfico, tecnolgico, humanstico e investigativo. TECNOLOGA Abierto a los signos de los tiempos, la ciencia y la tecnologa, aplicables al bien comn desde la perspectiva de los valores del Evangelio (Justicia, amor, paz, verdad y libertad.) DEMOCRACIA Propiciar una democracia participativa basada en los derechos y deberes de la persona. FORMACIN INTEGRAL 1. Armonizador de la fe en Cristo, la ciencia, los valores y las experiencias significativas para un desarrollo integral de la persona que le permite desenvolverse en su entorno social, poltico, econmico y cultural. ESPIRITUAL 1. Vive la espiritualidad de la comunin y de la misericordia a ejemplo de Jess y su evangelio y tiene a Mara como modelo de servicio y acompaamiento Humano y Humanizante. 2. Abierto a la trascendencia, a Dios, a la sociedad, a la cultura y a la convivencia social. 3. Vive la espiritualidad de la comunin y de la misericordia tomando a Jess como modelo a ejemplo de Mara Mujer, disciplina, servidora, Madre y Maestra. 4. Vive la espiritualidad de la comunin, de la solidaridad y el respeto en actitud de misericordia a ejemplo de Jess y su evangelio. MARIANA

Tiene a Mara como modelo de servicio y acompaamiento humano y humanizante. VALORES 1. Se centra en una reflexin y formacin axiolgica segn el evangelio que conlleve a una vivencia Cristiana, tica y moral de la persona humana en todas sus dimensiones. 2. Promueve la prctica de valores y actitudes que permitan la potencializacin de la persona en todas sus dimensiones para una sana convivencia. 3. Cultivo de la solidaridad, la justicia social, la honradez y la paz, caractersticas de una sociedad que camina a la luz del Evangelio, lo hace vida en su reconocimiento y aceptacin del otro como ser individual y colectivo. CVICO 1. Promover el mejoramiento de la calidad de vida a travs del respeto a las normas ciudadanas, ecolgicas y culturales de nuestro contexto. COMUNICACIN 1. Genera espacios de comunicacin mediante el dilogo interactivo con sentido de crecimiento humano. 2. Propicia el dilogo argumentativo para la solucin de conflictos y diferencias. 3. Afianzamiento de su identidad, generando procesos de investigacin, reflexin, autodisciplina para mejorar su aspecto comunicativo. SOCIAL 1. Forma en constructores de nacin y sembradores de esperanzas, democratizando las oportunidades. 2. Proyeccin al conocimiento cientfico y tecnolgico a la luz de la fe y la razn de ser apoyados en la pedagoga de la misericordia como instrumento constructor de una sociedad, capaz de responder a los retos de un mundo que se transforma.

PROPOSITO
Formar personas idneas y conscientes de su compromiso con la fe en Jesucristo, con la ciencia, con la cultura y la tecnologa, basados en los valores del evangelio, en las instituciones educativas que asuman la pedagoga de la misericordia. EN LO ESPIRITUAL Ofrecer espacios en los que las personas tengan la oportunidad de vivenciar la experiencia de Dios. EN LO CULTURAL Abrir espacios entorno a las diversas manifestaciones culturales mediadas por el arte y la tecnologa.

EN LO SOCIAL Despertar y formar la conciencia social que lleve compromisos con su entorno, promoviendo proyectos de desarrollo que los humaniza y dignifique como hijos de Dios. EN LO INVESTIGATIVO Promover el desarrollo del espritu investigativo, partiendo de nuestra propia realidad con mediacin de los desarrollos tecnolgicos disponibles. EN LO AXIOLGICO Formar en los valores evanglicos, humanos, cvicos, cientficos, culturales, ecolgicos y sociales, enfatizando el valor de la vida, con el fin de lograr el desarrollo integral de la persona. EN LO ANTROPOLGICO Ahondar en la sicologa humana como medio de alcanzar un conocimiento mas real de la persona. EN LO PEDAGGICO Orientar en el aprendizaje significativo y pertinente conformando comunidades de conocimientos experienciales desde la teora de la modificabilidad estructural cognitiva y currculos situacionales. EN LIDERAZGO Promover el liderazgo en corresponsabilidad, participacin y colaboracin para el trabajo en equipo y generacin de proyectos que fomenten la equidad. EN COMUNIDAD Armonizar las relaciones interpersonales con el fin de alcanzar la sana convivencia. EN LO CIENTFICO Promover el desarrollo del espritu cientfico a travs de la investigacin dirigida y/o autnoma con los avances tecnolgicos disponibles.

HACIA NUEVOS PERFILES


Perfil del estudiante
El Modelo pedaggico propende claramente por un deber ser o perfil de los estudiantes que se manifieste en una personalidad y niveles de desempeo caracterizados especialmente, por los siguientes aspectos:

Personalidad armnica, que permita el equilibrio entre su ser y quehacer, entre la capacidad para buscar la felicidad propia y el bienestar de sus congneres, entre fe y vida, con capacidad para ser autnomo y corresponsable, en fin, una personalidad que potencie sus dones y desde su liderazgo los ponga al servicio de los dems

Pensamiento crtico, creativo, autnomo y competente para construir participativamente el conocimiento y los saberes, favoreciendo as, un excelente desempeo en cualquier campo del saber y en la propuesta de nuevas alternativa de cambio. Espritu investigativo que los lleve superar lo dado, lo conocido, lo tradicional tanto en el campo personal, laboral o profesional. Habilidad en la solucin de conflictos y problemas personales, familiares y del entorno, promoviendo para ello actitudes de respeto, tolerancia, concertacin y dialogo argumentativo. Actitud profundamente humana, sensible a las necesidades del prjimo, con capacidad para escuchar y comprender, comprometido desde el Evangelio en la defensa de la dignidad y los derechos humanos, constructor de comunidades solidarias. Lderes promotores de desarrollo social y cultural. Comprometidos en la transformacin y progreso de sus comunidades, con capacidad para proponer alternativas claras frente a los retos del mundo actual.

Perfil de los educadores

Educadores que a ejemplo de Jess Maestro opten por la pedagoga de la Misericordia, que amen profundamente su misin y busquen cualificarse humana, profesional y pedaggicamente. Educadores que pasen de ser instructores a mediadores y guas de sus estudiantes en los diversos ambientes de aprendizaje. Generadores de conocimiento por su actitud crtica e investigativa, abiertos a los nuevos saberes, capaces de provocar una educacin autnoma, pertinente e integradora. Capaces de identificar y valorar las diferencias individuales de sus estudiantes y permitirles un aprendizaje y desarrollo acorde con sus propios ritmos. Que superen el mero inters por las actividades acadmicas, y propendan por el desarrollo integral de la persona desde una pedagoga investigativa. Facilitadores de relaciones interpersonales basadas en la igualdad, la justicia y la fraternidad evanglica, superando as, el autoritarismo temerario y el individualismo competitivo que impide la autonoma, madurez, crecimiento y aprendizaje. Que hagan de la evaluacin una herramienta constructiva para el crecimiento personal, Institucional y social. Educadores capaces de hacer nfasis en los procesos de aprendizaje y no en los resultados, respetando los ritmos e individualidades.

Ciudadanos participativos y democrticos, que lideren procesos de respeto a la diversidad y a la pluralidad, que fomenten la sana criticidad, la democracia participativa y el saber disentir y conciliar las divergencias. Educadores capaces de integrar su dimensin tica, profesional y pedaggica como la mayor herramienta del currculo oculto para el aprendizaje de actitudes comportamentales.

CINCO PALABRAS CLAVES PARA FEUERSTEIN


1. Mediador / Mediacin - El mediador (padres, maestros, etc.) es la pieza clave de su filosofa. Para saber cmo aprende el nio, debemos saber cmo piensa el educador. - El mediador es trasmisor de valores, motivaciones, saberes culturales, significados y estrategias. Ayuda a interpretar la vida. El mediador crea en el individuo disposiciones que afectan a su funcionamiento de forma estructural. Lo que influye es el modo cmo se ensea. La Mediacin puede adoptar infinitas formas que puede durar toda la vida. La privacin cultural es privacin de mediacin. - La mediacin es la forma educativa especfica del ser humano, es el resultado de una accin intencionada. Es el eje del trabajo en el PEI. - El xito de la experiencia de aprendizaje mediado est en descubrir cul puede ser el potencial de Aprendizaje del Nio; el descubrir sus capacidades y potenciarlas al mximo. - Los Criterios de la Mediacin marcan el acento de nuestras intenciones en el aprendizaje. Toda intervencin con xito nos remite a la calidad de la medicin. 2. Funciones /Operaciones - Las Funciones mentales son las estructuras bsicas, que sirven de soporte a todas las operaciones mentales. Son componentes bsicos para la actividad intelectual. Son capacidades que nos permiten percibir, elaborar y expresar informacin. Su origen est en las conexiones cerebrales. - Las funciones son el armazn del pensamiento y permanecen invariables, aunque se van estructurando, adaptando y acomodando en los modos diversos de interaccin con el ambiente. - Las operaciones son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un modelo de accin o un proceso de comportamiento, por las que la persona elabora los estmulos. - Es el resultado de combinar nuestras capacidades, segn las necesidades que experimentamos en una determinada orientacin. - Al habar de metacognicin expresamos el proceso cognitivo que tiene como objeto nuestros procesos mentales. Es tomar conciencia de cmo estamos pensando o actuando.

3. Mapa Cognitivo - Es la exposicin metodolgica ms lograda de Feuerstein. En su planning de organizacin del trabajo. - Es el instrumento de anlisis, la forma secuenciada que determina todos los pasos (7) del proceso de aprendizaje. Es un plano que recorre las distintas fases del acto mental: fase de entrada de la informacin y de respuesta o salida. - En este campo de operaciones se mueve Feuerstein para realizar todas las actividades de su proceso mediador. Definir tareas, planificar conductas, busca estrategias, analizar, sintetizar, elaborar principios, evaluar, hacer aplicaciones de lo aprendido a la realidad vital, etc. - El mapa Cognitivo va rastreando las posibles funciones cognitivas deficientes en cada fase y a travs de las operaciones que se van realizando y busca el desarrollo de las habilidades cognitivas pertinentes. 4. Modificabilidad Estructural Cognitiva - La modificacin es el producto de la mediacin, es una forma de flexibilidad. Expresa una permeabilidad entre los diversos sistemas de las personas: cognitivo, afectivo y volitivo, etc. - Toda modificacin es un cambio cualitativo intencionado. Pero un cambio estructural es algo que cambia el repertorio del individuo, implica una nueva tendencia o necesidad, una nueva capacidad, una nueva orientacin o direccin en el obrar. Modificamos, inteligencia, esa energa que activa al individuo a una nueva forma de vida, a ser ms capaz de responder a situaciones nuevas. - La mente cognitiva es organizadora del mundo. El enfoque constructivista nos dice que la inteligencia es una energa relacionante. Por eso mismo toda modificabilidad positiva ser una capacidad para adaptarnos a nuevas situaciones en nuestro mundo cambiante.

5- Potencial de Aprendizaje - Todo aprendizaje es un proceso reorganizador de nuestros conocimientos, al incorporar nuevas relaciones entre ellos. Toda persona puede acrecentar su potencial, su capacidad de aprender a travs de la mediacin. - Vygotski acu el concepto de zona de Desarrollo Potencial. Es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo real, detectando por la resolucin de problemas sin ayuda, el nivel de desarrollo potencial determinando por la resolucin de problemas con ayuda de alguien. Aqu empalma, con toda lgica, el papel de la mediacin potenciadora del aprendizaje y de la evaluacin dinmica para Feuerstein. - Se afirma aqu la creencia de lograr a base de medicin, que salgan a la luz aquellas potencialidades del sujeto que estn ocultas o no han tenido su pleno desarrollo.

CREDO DEL MEDIADOR/A


Creo en m mismo/a, Mediador/a entre la realidad y mis nios/as la mano que ayuda a nacer, el paisaje sin niebla que ayuda a percibir, a comprender, a admirar. Creo en ti, nio/a en tu capacidad radiante o en tu capacidad dormida, en ti, persona pequeita pero dispuesta a crecer, operacin gigante comenzando a amanecer, idioma indito de palabras balbucientes, pero t, y solo t. Creo en ti desde mis manos cada vez ms intiles, que slo valen para acariciar tu crecimiento, tu aprender, tu comprender y tu sabidura. Por eso asalto tu morada oscura para encender en ella la luz que te descubra y te haga comprender que eres t, slo t, quien muere un poco si no se encuentra. Creo en ti, repetidor/a de conceptos, creador/a de ilusiones, pues t eres lo que duele y lo que vive,y lo que sangra y lo que danza. Desde tu torpe origen, tu lento caminar, tu modificacin constante. Creo en ti, por eso te llamo cada da: "Ven a la escuela del amor y aprende" muchas cosas, pero aprndete a ti, que es lo primero. Creo en m, mediador/a entre t y la vida. Mediador slo hay uno, tenlo en cuenta, ojal lo descubras da a da. Por eso Mediador/a slo me atrevo a decirte: creo en m y creo en ti. Espero que lo entiendas.

OPERACIONES MENTALES:
Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en funcin de las cuales se elabora la informacin derivada de fuentes extremas o internas. (Lista no exhaustiva) 1. IDENTIFICACIN Observar- subrayar enumerar sumar - describir 2. COMPARACIN Establecer semejanzas y diferencias Medir superponer transportar seleccionar criterios de relacin 3. ANLISIS Descomponer un todo en su parte Buscar sistemticamente dividir ver lo esencial 4. SNTESIS Integrar en un conjunto la parte de un todo Unir partes seleccionar abreviar globalizar extraer lo esencial 5. CLASIFICACIN

Elegir variable principios parmetros ordenar agrupar los elementos en clase jerarquizar 5. CODIFICACIN Usar smbolos signos escalas mapas para expresar o representar 7. DESCODIFICACIN Dar significados a smbolos usar otras modalidades traducir interpretar 8. PROYECCIN DE RELACIONES VIRTUALES Relacionar situar en otro contexto, en nuevo enfoque 9. DIFERENCIACIN Seleccionar criterios para comparar discriminar atender las diferencias 10. REPRESENTACIN MENTAL (ABSTRACCIN) Evocar mentalmente la realidad Abstraer asociar interiorizar imaginar retener 11. TRANSFORMACIN MENTAL Modificar mentalmente las caractersticas de un objeto Aadir o quitar elementos 12. RAZONAMIENTO DIVERGENTE Capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a los problemas planteados Buscar la mayor variedad de respuestas a un problema 13- RAZONAMIENTO HIPOTTICO Ensayar mentalmente opciones para resolver un problema Formular hiptesis corroborar refutar descartar 14. RAZONAMIENTO ANALGICO Hallar la semejanza entre dos relaciones (relacin entre dos relaciones) Hallar parmetros de relacin ir de lo particular a lo general 15. RAZONAMIENTO LGICO Inductivo: De lo particular a lo general / Deductivo: De lo genera a lo particular 16. RAZONAMIENTOSILOGSTICO Uso de Diagrama de Venn usar reglar lgicas ordenar proposiciones 17. RAZONAMIENTO INFERENCIAL Transitivo relacionar y ordenar los datos deducir-extraer nueva informacin 18. TRANSFERIR Generalizar hacer aplicaciones

FUNCIONES COGNITIVAS
Estructuras sicolgicas interiorizadas. Prerrequisitos para la utilizacin y manejo de las operaciones mentales.(lista de funciones cognitivas organizadas segn el acto mental y sus fases: entrada, elaboracin y salida) FUNCIONES COGNITIVAS EN LA FASE DE ENTRADA: Percepcin clara y precisa Comportamiento exploratorio sistemtico Instrumentos verbales adecuados Orientacin espacial Orientacin temporal Constancia y permanencia del objeto Necesidad de precisin y exactitud al recoger la informacin Considerar dos o ms fuentes de informacin simultneamente FUNCIONES COGNITIVAS EN LA FASE DE ELABORACIN: Percibir y definir el problema Diferenciar datos relevantes de irrelevantes Comparar de modo espontneo Amplitud del campo mental Percepcin global de la realidad Uso de razonamiento lgico Representacin mental Pensamiento hipottico inferencial Trazar estrategias para verificar hiptesis Conducta sumativa(marco para la resolucin de problemas) Planificacin de la conducta Categorizacin (para conocer y ordenar la realidad) Establecer relaciones virtuales FUNCIONES COGNITIVAS EN LA FASE DE SALIDA Comunicacin descentralizada Proyeccin de relaciones virtuales Comunicacin de respuestas sin bloqueo Respuestas certeras y justificadas (sin ensayo error) Vocabulario adecuado en la comunicacin Precisin y exactitud al responder Transporte visual adecuado Conducta controlada (no impulsiva)

nfasis en la aplicacin de los contenidos para la solucin de sus problemas cotidianos


Con frecuencia escuchamos entre nuestros estudiantes Y eso para qu me sirve, con eso no voy a vivir. Los contenidos no son el fin, son solamente herramientas para que el aprendiente se realice como persona humana en la sociedad. Por lo tanto es necesario que: El estudiante establezca un dilogo entre l y el contenido de la materia que aprende, aplica y proyectar.

Sea capaz de formular preguntas acertadas y de obtener respuestas apropiadas con lo cual satisface sus necesidades e inquietudes. Ejercite el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas e interpersonales y estimule el crecimiento del autoconcepto y la motivacin intrnseca. Se le permite estudiar con profundidad aquellos temas que son de su inters y destinar ms tiempo a aspectos de mayor dificultad y a buscar las soluciones a sus problemas cotidianos.

Para el mediador: Lo libera de muchas tareas rutinarias e innecesarias dejndole ms tiempo para dirigir el estudio y aplicacin prctica del aprendiente. Le permite satisfacer con propiedad las necesidades de aprendizaje de sus aprendientes o compaeros. Le permite enfocar sus observaciones, su tiempo y sus recursos en los problemas de los aprendientes o compaeros antes que en cumplir requerimientos burocrticos. Lo habilita para estructurar con .exactitud el programa de accin de sus aprendientes o compaeros. Le produce mayor grado de satisfaccin y de estmulo personal y profesional. Le ayuda a perfeccionar sus habilidades de mediador, conductor y gua.

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE: RECOMENDACIONES PARA LLEVARLAS A LA PRACTICA


Recopil: Luis Delfn Insuasty

"Aprender a pensar para aprender a aprender" OECD, 1993

La siguiente es una enumeracin de posibles estrategias pedaggicas para ayudar a los aprendientes a llevar a la prctica los diversos tipos de pensamiento que para aprender con significado y satisfaccin, propone Marzano (1.992).

DIMENSIN 1.
Ayudar a los aprendientes a desarrollar actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje. Hacerlos sentirse aceptados por "el otro". 1. Establecer relaciones personales con el aprendiente. 2. Monitorear las actitudes del facilitador hacia el aprendiente 3. Reaccionar positiva y constructivamente tanto a respuestas incorrectas o incompletas como a la ausencia de respuesta. 4. Darles herramientas para construir sus propias estrategias que les facilite ganar la aceptacin "del otro". 5. Ofrecerles oportunidades de construccin colectiva. Hacerlos sentirse cmodos 6. Utilizar dinmicas y espacios de recreacin 7. Introducir la tcnica del "bloqueo mental" de aquellas experiencias percibidas como negativas. Hacerles percibir el sentido de y disciplina 8. Comunicar, analizar y hacer cumplir las reglas y procedimientos. 9. Desestimular prcticas ilegales, discriminatorias y agresivas. orden

Hacerles percibir el valor agregado que la tarea tiene para su proyecto de vida. 10. Crear confianza y credibilidad acadmicas respecto a las tareas y al rol del "otro" 11. Establecer relaciones productivas entre las tareas y el cumplimiento del deber

Llevarlos al convencimiento de que disponen de habilidades y recursos indispensables para cumplir bien con la tarea 12. La retroalimentacin debe considerar ambas caras: los aciertos y los errores enfatizando las posibles razones en ambos casos. 13. Reducir las conversaciones y comentarios frecuentes sobre fracasos y aspectos negativos de la tarea y persuadirlos para observar la cara amable de los acontecimientos. Llevarlos a comprender y tener claridad respecto a la tarea 14. Descomponer las tareas complejas en partes y los procesos en etapas segn el caso. 15. Especificar las caractersticas y condiciones del desempeo que se espera respecto del cumplimiento de la tarea.

DIMENSIN 2.
Ayudar a los aprendientes a desarrollar habilidades relacionadas con la construccin e integracin del conocimiento. Permitirles construir conocimiento declarativo significativo, integrando el conocimiento previo con el conocimiento nuevo. 1. Enriquecer la experiencia vivida, asociando imaginariamente la informacin procesada con colores, olores, sabores, sonidos, formas y otras sensaciones, segn el caso. 2. Procesar regularmente el formulario S.Q.A. (S, Quiero Saber, Aprend). 3. Facilitar la formacin de conceptos mediante la observacin y comparacin de pares de ejemplos y no ejemplos hasta obtener la mxima aproximacin oral o escrita. 4. Utilizar la tcnica del aprendizaje recproco mediante la cual, despus de una experiencia educativa, distintos estudiantes desempean sucesivamente la funcin de cuestionar, resumir, clarificar, predecir, verificar, comprobar.

5.

Utilizar la tcnica Antes, Durante y Despus:


ANTES DURANTE DESPUS Yo Se Resumo Aprend Me Pregunto Respondo Tengo Dudas Me Anticipo Verifico Corrijo

Facilitarles la organizacin de la informacin nueva. 6. Guiar la elaboracin de modelos tridimensionales y maquetas. 7. Guiar la elaboracin de tablas, grficas, cartas, mapas, esquemas, sinopsis. 8. Dirigir la diagramacin de secuencias, procesos, causa - efecto, estructuras, problemas, sistemas. 9. Dirigir la elaboracin de escritos de distinta naturaleza

10. Presentar organizadores cognitivos en forma de resmenes o de preguntas contextualizadas, relacionadas con secuencias, procesos, causa-efecto, estructuras, solucin de problemas, sistemas, etc. 11. Presentar esquemas u organizadores grficos en blanco para ser completados progresivamente. Facilitarles el proceso de almacenar o de recuperar el nuevo conocimiento de la memoria de largo plazo. 12. Promover la construccin de un modelo mental con la informacin nueva, mediante respuestas contextualizadas a preguntas del mismo gnero. 13. Promover un dilogo mental consigo mismo alrededor de diversas estructuras organizativas. 14. Suministrar especificaciones y modelos de informacin que debe ser recuperada y expuesta en forma oral o escrita. Facilitarles la construccin de modelos de conocimiento procedimental 15. Aplicar la tcnica de "pensar en voz alta" mientras se ejecuta una actividad con el fin de inferir el proceso mental que emplea el individuo. 16. Suministrar especificaciones y modelos para reconstruir mentalmente el proceso que se lleva a cabo mientras se ejecuta una actividad y luego escribir los pasos respectivos. 17. Proveer orientaciones para disear un flujograma despus de observar una demostracin. 18. Suministrar por escrito los pasos de un proceso que un individuo debe ejecutar y evaluar. 19. Proveer analogas que representan el proceso de la habilidad deseada y ayudar a transferirlo a la situacin personal. Facilitarles la configuracin y apropiacin conceptual del conocimiento procedimental 20. Demostrar e ilustrar las aplicaciones ms importantes de una habilidad o un procedimiento, en diversas situaciones. 21. Suministrar ejemplos de los errores de procedimiento ms comunes en la prctica de una habilidad. 22. Presentar diversas situaciones en las cuales se emplea una habilidad o un procedimiento 23. Pedir que reconstruyan los procedimientos que presentan mayor dificultad. Facilitarles el aprendizaje de una habilidad y de un procedimiento 24. Establecer oportunidades, ejercicios y cronogramas para practicar diversas habilidades y procedimientos 25. Crear instrumentos para controlar la exactitud en la ejecucin de una habilidad o un procedimiento 26. Crear instrumentos para controlar la velocidad en la ejecucin de una habilidad o un procedimiento.

DIMENSIN 3 Y DIMENSIN 4
-> Ayudar a los aprendientes a desarrollar habilidades relacionadas con el refinamiento y profundizacin del conocimiento.

-} Ayudar a los aprendientes a desarrollar habilidades que les permitan utilizar significativamente el conocimiento construido.

Los siguientes ejemplos para dinamizar estas dimensiones del aprendizaje se han elaborado tomando como modelo la comparacin y contraste de la Dimensin 3, sin embargo, habr que adaptarlas con pequeas variaciones a todas las dems formas de pensamiento que abarcan estas dos dimensiones.
Permitirles profundizar y refinar el conocimiento mediante comparacin y contraste. 1. Ofrecerles ejemplos de situaciones y formas de llevar a cabo comparaciones. 2. Solicitarles sus propios ejemplos de situaciones y formas de ejecutar comparaciones. 3. Presentar y modelar mediante la tcnica "pensando en voz alta" el procedimiento que se emplea para comparar. 4. Demostrar el uso de representaciones grficas en la comparacin y contraste. 5. Presentar tareas completamente estructuradas que incluyan los factores y caractersticas de comparacin y contraste. 6. Solicitar tareas completamente estructuradas que adems sealen los factores y las caractersticas de comparacin y contraste. 7. Presentar analogas que incluyan ejemplos de comparacin y contraste. 8. Formular preguntas contextualizadas para antes, durante y despus de una comparacin. 9. Presentarles guas e instrucciones para llevar a cabo comparaciones. 10. Presentar ejemplos de los errores o falacias ms comunes en las tareas de comparacin y contraste. 11. Presentar una matriz de comparacin, como la siguiente, para clarificar conflictos cognitivos:

DIMENSIN 5: Ayudar a los aprendientes a desarrollar hbitos mentales productivos.


CRITERIOS IDEA PROPUESTA CALIFICACIN 0 JUICIO RAZONES 0 JUSTIFICACIN CALIFICACIN CONTRARIO 0 JUICIO VARIABLES

Restriccin de la circulacin de automviles Me parece buena idea Agiliza la movilizacin del excesivo nmero de vehculos Otros opinan que es mala idea No soluciona la falta de vas adecuadas que es la principal causa. De sta comparacin yo aprend que el problema es falta de vas

RAZONES 0 JUSTIFICACIN CONCLUSIN 0 CLARIFICACIN

1. Ilustrar con ejemplos de la vida real, cada uno de los hbitos mentales. 2. Solicitarles que identifiquen situaciones de la vida real donde los hbitos mentales son tiles y productivos. 3. Suministrarles estrategias y tcnicas que ejerciten los hbitos mentales. 4. Solicitarles que propongan estrategias y tcnicas que les faciliten la ejercitacin de hbitos mentales. 5. Llevarlos a establecer metas de corto plazo, trimestre por ejemplo, y a proponer el curso de accin para lograrlas. 6. Solicitar a los observadores que identifiquen y comenten sobre el uso de algunos hbitos mentales por parte de los miembros del pequeo grupo. 7. Recomendarles que se concentren sobre la prctica de un hbito mental mientras ejecutan una tarea difcil. Comentar luego la experiencia. 8. Emplear la tcnica del "Acuario" con el fin de que el anillo externo observe y comente sobre el empleo de hbitos mentales.

EJEMPLOS DE CURSOS DE ACCIN PEDAGGICA CENTRADOS EN LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE


EJEMPLO 1. CENTRADO EN EL CONTENIDO
La meta est enfocada en la Dimensin 2, "pensamiento para adquirir e integrar el conocimiento declarativo y el procedimental" acompaada de actividades de las Dimensiones 3 y 4. Las actividades referentes a las Dimensiones 1 y 5 se llevan a cabo sin tener en cuenta el contenido. La integracin de las dimensiones del aprendizaje al curso de accin seguir estas etapas: 1. Seleccionar el contenido declarativo y el procedimental que sern objeto del proyecto. (Dimensin 2) Seleccionar estrategias de refinamiento y profundizacin del contenido que fortalecern y ampliarn el conocimiento declarativo y el procedimental construidos. (Dimensin 3) Seleccionar una de las tareas de la Dimensin 4 que favorecer la aplicacin del conocimiento declarativo y el procesual que se escogieron antes. Seleccionar las actitudes y percepciones positivas y los hbitos mentales productivos que se tratar de cultivar en el proyecto de accin pedaggica. (Dimensin 1 y 5)

2.

3.

4.

EJEMPLO 2. CENTRADO EN UN ASUNTO POR RESOLVER


La meta est enfocada en la Dimensin 4, "Pensamiento para aplicar significativamente el conocimiento", acompaada de las actividades de las dimensiones 2 y 3. Las actividades referentes a las Dimensiones 1 y 5 se llevan a cabo independientemente del asunto a tratar. La integracin de las dimensiones del aprendizaje al curso de accin seguir estas etapas: 1. Seleccionar un asunto que se debe resolver mediante: toma de decisin, o investigacin, o experimentacin, o solucin de problemas, o un invento y que ser la meta del proyecto. (Dimensin 4).

2.

Identificar el conocimiento declarativo y el procesual que sustentar y se integrar a la propuesta (Dimensin 2) Seleccionar una actividad para refnar o profundizar el conocimiento declarativo y procesual. (Dimensin 3) Escoger las actitudes y percepciones positivas y los hbitos mentales productivos que se desarrollarn y ejercitarn durante la ejecucin del proyecto de accin pedaggica. (Dimensiones 1 y 5)

3.

4.

EJEMPLO 3. CENTRADO APRENDIENTE

EN

LA

INICIATIVA

DEL

La meta est enfocada en la Dimensin 4, "Pensamiento para aplicar significativamente el conocimiento" pero a diferencia de los dos ejemplos anteriores es el aprendiente quien selecciona la habilidad que emplear para aplicar el conocimiento. La integracin de las dimensiones del aprendizaje al curso de accin seguir estas etapas: 1. Seleccionar el contenido declarativo y el procesual (Dimensin 2) que sern objeto de aplicacin por parte del aprendiente. Seleccionar actividades de refinamiento y profundizacin del conocimiento declarativo y procesual seleccionado en la etapa anterior: (Dimensin 3).

2.

3. Seleccionar estrategias y tcticas pedaggicas para guiar la bsqueda y eleccin de la actividad o tarea que le permita al aprendiente llevar a cabo la aplicacin significativa del conocimiento declarativo y procesual. La exactitud y calidad de la tarea sern requisitos de este proyecto. (Dimensin 4). 4. Escoger las actitudes y percepciones positivas y los hbitos mentales productivos que preferencialmente se desarrollarn y ejercitarn durante la ejecucin del proyecto de accin pedaggica. (Dimensiones 1 y 5).
BIBLIOGRAFA 1. Joyse et al (1.993). The Self-Renewing School. Alejandra, Va: ASCD. 2. Marzano, R. (1.992). A Different King of Classrooms: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, Va: ASCD 3. Prez Abril M. y Bustamaitte G. (1.996). Evaluacin Escolar Resultados o Procesos?. Bogot D.C.: Magisterio. 4. Ternberg R.S. y Williams W. (1.996). How to Develop Student Creativity. Alexandria, Va: ASCD. 5. Williams, B. (1.996). Closing the Achievement gap. Alexandria, Va: ASCD.

EJEMPLO DE APLICABILIDAD DE LOS VALORES EN LAS ASIGNATURAS


HONESTIDAD El Honesto es sincero, honrado, honorable, autntico, franco, ntegro, transparente, valiente.

Cuando un ser humano es honesto se comporta de manera transparente con sus semejantes; es decir, no oculta nada, y eso le da tranquilidad. Quien es honesto no toma nada ajeno, ni espiritual ni material: es una persona honrada. Cuando se est entre personas honestas cualquier proyecto humano se puede realizar y la confianza colectiva se transforma en una fuerza de gran valor. Ser honesto exige coraje para decir siempre la verdad y obrar en forma recta y clara. Para ser honestos... se debe luchar siempre por lo que se quiere, jugando limpio.

El estudiante debe demostrar los siguientes desempeos, antes de finalizar el ao escolar:

Sin ayuda de referencias, describe brevemente, y en sus propias palabras, las ventajas que ofrece el uso del correo electrnico, as como las consecuencias de utilizar este medio con fines deshonestos. {6} Evala la exactitud, pertinencia, propiedad, alcance y prejuicios de las fuentes de informacin electrnica que consulta para realizar trabajos de investigacin [5]. {6; 8} Por medio de sus trabajos en clase, demuestra comportamientos legales y ticos en el empleo de la tecnologa y de la informacin. Escribe un ensayo corto sobre cmo promueve estos comportamientos entre sus compaeros, familia y comunidad. {6} Dados los trabajos de investigacin realizados durante un perodo de tiempo establecido, demuestra su responsabilidad al evitar el plagio y respetar las reglas sobre derechos de autor [6]. {7; 8} A partir de la informacin localizada y clasificada en el transcurso de una investigacin, sintetiza en forma congruente la ms pertinente y de diferentes fuentes. No copia y pega informacin indiscriminadamente. {7; 8} Dada por el profesor una presentacin multimedia tendenciosa, discute el asunto con sus compaeros y redacta un informe breve que refleje sus propias conclusiones. {7} Dados los trabajos de investigacin realizados en un tiempo establecido, cita correctamente las fuentes [7] de las que obtuvo informacin e imgenes. {8; 9; 10} Aplicando un criterio especfico, e incluyendo autor y editor, corta informacin de una fuente digital y la pega en un documento personal de trabajo en el que la est recopilando para su uso posterior. {8; 9; 10} Mediante un foro cuyo tema central sea la alteracin de informacin y en el que participe toda la clase, reflexiona con sus compaeros acerca de las consecuencias negativas de utilizar funciones de la hoja de clculo para falsificar informacin. {8} Presenta al profesor las solicitudes con las que pidi permiso para utilizar informacin de otras personas en sus trabajos de investigacin. {9} Mediante un foro en el que participe toda la clase, reflexiona con sus compaeros acerca de las consecuencias negativas de las publicaciones en Internet que presentan informacin falsa o tendenciosa. {10} Con la construccin de sitios web, demuestra que adems de claro en el mensaje, es veraz, honrado, respetuoso y acta de buena fe en lo que comunica. {11}

SOLIDARIDAD / GENEROSIDAD El Solidario es grande, humilde, desprendido, sabio, humano, responsable. La solidaridad es una de las ms claras manifestaciones de nobleza de espritu y grandeza de corazn que puede dar una persona. Los que son solidarios son ricos, pero no en dinero y cosas materiales, sino en la capacidad de ofrecer a otros lo ms preciado de s mismos. Es solidario quien puede sacrificar su comodidad y sus privilegios en aras de conseguir lo mejor para los dems. El estudiante debe demostrar los siguientes desempeos, antes de finalizar el ao escolar:

Por medio de trabajos asignados en grupo para realizarlos en el computador, demuestra que usa la tecnologa para colaborar con sus compaeros. {3} Con sus comportamientos sociales y ticos, demuestra que emplea la tecnologa en forma cooperativa con sus compaeros y exhibe conductas laboriosas, perseverantes y generosas en los trabajos en grupo. {6; 7} Demuestra solidaridad y generosidad al compartir sus conocimientos con compaeros que muestran dificultades en el uso de herramientas tecnolgicas que el domina. {6; 7; 8; 9} Analiza sus fortalezas en el empleo de la tecnologa y de acuerdo con ellas se ofrece voluntariamente para colaborar con los(as) compaeros(as) que evidencien dificultades en esta rea. {10; 11}

TOLERANCIA / RESPETO El Tolerante es respetuoso, paciente, comprensivo, indulgente, amable, amistoso, compasivo, sereno.
La tolerancia es la expresin ms clara del respeto por los dems, y como tal es un valor fundamental para la convivencia pacfica entre las personas. Tiene que ver con el reconocimiento de los otros como seres humanos, con su derecho a ser aceptados en su individualidad y su diferencia. El que es tolerante sabe que si alguien es de una raza distinta a la suya o proviene de otro pas, otra cultura, otra clase social, o piensa distinto a l, no por ello es su rival o su enemigo. Para ser tolerante... se debe ver en la diversidad de razas y culturas una seal de la riqueza y amplitud del mundo, en lugar de motivos de desconfianza.

El estudiante debe demostrar los siguientes desempeos, antes de finalizar el ao escolar:

Dado el tema del uso de las TIC en la vida cotidiana, discute activamente con sus compaeros sobre ventajas y desventajas que esta ofrece. Con el apoyo del procesador de texto, redacta un documento breve que refleje sus propias conclusiones. {5} Mediante la elaboracin de un ensayo, explica brevemente 5 de las normas bsicas de respeto y etiqueta [8] para comunicarse por Internet. {6} Enva correo electrnico a sus compaeros, demostrando normas de respeto hacia ellos. Responde, reenva correos y adjunta archivos a un correo. {6} Dados los trabajos de investigacin realizados durante un perodo de tiempo establecido, demuestra su responsabilidad al evitar el plagio [6] y respetar las reglas sobre derechos de autor. {7} Con sus comportamientos sociales y ticos, demuestra que emplea la tecnologa de manera cooperativa con sus compaeros y exhibe conductas respetuosas y tolerantes en los trabajos hechos en grupo. {7} Mediante la realizacin de una presentacin multimedia, demuestra inters y respeto por su audiencia al reservar tiempo para preguntas [9] y demuestra tolerancia y fortaleza al responderlas, especialmente cuando contradicen su punto de vista. {7}

Mediante 3 mensajes de correo electrnico enviados al profesor, demuestra que entiende y respeta la etiqueta [8] y las buenas maneras en la Red; que tiene en cuenta las frmulas de cortesa que se usan para dirigirse al destinatario, saludarlo y despedirse. {7; 9; 10} Demuestra respeto por sus profesores y compaeros al asegurarse con antelacin que funcionen apropiadamente todos los elementos fundamentales para llevar a cabo sus presentaciones multimedia [9]. {7} Dados los trabajos de investigacin realizados en un tiempo establecido, cita correctamente las fuentes de las que obtuvo informacin [7]. {8} Con la participacin en proyectos colaborativos globales [10], demuestra que puede experimentar, entender y tolerar que existen mltiples enfoques de ideas, contenidos, experiencias y puntos de vista, y que estas versiones pueden ser aceptadas por las distintas partes y coexistir las unas a lado de las otras. {8} No utiliza lenguaje vulgar, expresiones fuertes o de doble sentido cuando se comunica en un chat o por correo electrnico [8]. {9} Mediante un ensayo de al menos 250 palabras, expone sus puntos de vista sobre la compra de bases de datos de nombres y direcciones y su utilizacin para realizar, por ejemplo, una campaa de mercadeo de un producto determinado. {9} Con los trabajos realizados en grupo durante el ao, demuestra su apertura mental a nuevas ideas y el respeto por los gustos y opiniones de sus compaeros(as) y los tiene en cuenta. {10} Con la construccin de sitios web [11], demuestra que adems de claridad en el mensaje, es veraz, honrado, respetuoso y acta de buena fe en lo que comunica. {11} Se preocupa por mantener una buena redaccin, ortografa y pulcritud en sus mensajes de correo electrnico [8]. {11} Con los trabajos realizados en grupo durante el ao, demuestra que puede establecer un dialogo transparente, respetuoso y racional con el fin de construir nuevas ideas y/o conocimientos a partir de las diferencias de conceptos que tenga con sus compaeros. {11}

RESPONSABILIDAD El Responsable es consciente, juicioso, diligente, tranquilo, reflexivo, maduro, confiable.


La responsabilidad es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o dejamos de hacer sobre nosotros mismos o sobre los dems. En el campo del estudio o del trabajo, por ejemplo, el que es responsable lleva a cabo sus tareas con diligencia, seriedad y prudencia porque sabe que las cosas deben hacerse bien desde el principio hasta el final y que solo as se saca verdadera enseanza y provecho de ellas. Un trabajo bien hecho y entregado a tiempo es sinnimo de responsabilidad. La responsabilidad garantiza el cumplimiento de los compromisos adquiridos y genera confianza y tranquilidad entre las personas. Para ser responsable... se debe reflexionar seriamente antes de tomar cualquier decisin que pueda afectar la propia vida o la de otros. Se deben reconocer los errores cometidos y mostrarse dispuesto a repararlos.

El estudiante debe demostrar los siguientes desempeos, antes de finalizar el ao escolar:


Con sus comportamientos sociales y ticos en la sala de Informtica, demuestra que emplea la tecnologa en forma responsable y positiva. {4} Mediante un foro en el que participe toda la clase, discute activamente con sus compaeros sobre el uso responsable de las TIC, incluyendo Internet, y predice las consecuencias personales de un uso inapropiado. {5} Con su comportamiento en la sala de informtica demuestra responsabilidad en su uso y en el cuidado de equipos e implementos. {6}

Mediante la realizacin oportuna de sus trabajos demuestra una actitud positiva y responsable hacia el uso de las TIC que apoyan el aprendizaje. {6} Mediante un foro en el que participe toda la clase, explica las implicaciones que tiene para la sociedad actual el exceso de informacin a la que es posible acceder [12] y las consecuencias de publicaciones nocivas o inmorales. {6} Mediante un foro en el que participe toda la clase, reflexiona con sus compaeros acerca del uso responsable del correo electrnico y opina sobre las consecuencias sociales y econmicas del correo no solicitado (spam). {6} Mediante un ensayo breve, expresa en sus propias palabras, las implicaciones del exceso de informacin en la sociedad actual [12] y resume, con tres ejemplos, las diferencias en el manejo de la informacin en diferentes pocas de la humanidad. {7} Dados los trabajos de investigacin realizados durante un perodo de tiempo establecido, demuestra su responsabilidad al evitar el plagio y respetar las reglas sobre derechos de autor [6]. {7} En 2 o 3 de los trabajos de investigacin realizados durante el ao, sustenta con sus palabras, la autoridad de las fuentes que seleccion para sus citas, evala la calidad de la informacin que ofrece cada una de esas fuentes y lleva un registro de cada una [5]. {8; 9} En un ensayo breve, predice posibles consecuencias de las publicaciones nocivas o inmorales que abundan en Internet. {8} Mediante un foro cuyo tema central sea la alteracin de informacin y en el que participe toda la clase, reflexiona con sus compaeros acerca de las consecuencias negativas de utilizar funciones de la hoja de clculo para falsificar informacin. {8} Con los trabajos de investigacin realizados durante el ao, demuestra que respeta los tiempos estipulados para hacerlos y entregar los resultados. {10} Mediante la realizacin de un trabajo de investigacin en grupo, demuestra que honra los compromisos adquiridos con el profesor y con sus compaeros. {11} Mediante la realizacin de un trabajo de investigacin individual, demuestra responsabilidad y madurez al realizarlo completamente sin supervisin del profesor. {11}

PERSEVERANCIA El Perseverante es paciente, disciplinado, decidido, valiente, dedicado, responsable.

La perseverancia es el aliento o la fuerza interior que nos permite llevar a buen trmino las cosas que emprendemos. Los que son perseverantes tienen una alta motivacin y un profundo sentido del compromiso que les impiden abandonar las tareas que comienzan, y los animan a trabajar hasta el final. Los perseverantes no se amilanan frente a las dificultades o la adversidad, por el contrario, se engrandecen y redoblan sus esfuerzos con gran determinacin para conseguir los objetivos que se han fijado. Para ser perseverante... se debe ejercitar diariamente la fuerza de voluntad luchando contra la pereza, la negligencia y el descuido.

El estudiante debe demostrar los siguientes desempeos, antes de finalizar el ao escolar:

Al resolver problemas demuestra que tiene un alto concepto de lo que significa el trabajo, no se desanima cuando las cosas parecen no funcionar y no abandona la actividad hasta encontrarle una solucin. {5} Dado por el profesor un programa en Logo que contiene errores, lo depura hasta que funcione correctamente poniendo a prueba su sentido de perseverancia y de paciencia. {5} Mediante la elaboracin de un programa en Logo, demuestra su capacidad de perseverancia para completar la tarea propuesta venciendo la pereza, la negligencia y el descuido. {5}

CRDITOS: Documento elaborado por EDUTEKA con informacin proveniente de las fuentes 1 a 4 que aparecen en las Notas del Editor.

Espacios de Aprendizaje
Igual que el pozo de la samaritana puede ser cualquier lugar, circunstancia o persona. En el modelo pedaggico de la Misericordia, todo, absolutamente todo, se constituye en espacio de aprendizaje. El papel tradicional de los educadores ha sido el de instructores, dispensadores de informacin, recreadores, explicadores, motivadores, etc., el cual debe cambiar y ponerse a tono con el Modelo Pedaggico de la Misericordia que aporta desde el evangelio a eliminar progresiva pero sistemticamente el papel del docente como intrprete, interpuesto entre la fuente de informacin y el aprendiente. En efecto, slo en la medida en que esta accin se ejecute, el educador se convertir en diseador de ambientes fsicos, sociales, comunitarios e intelectuales de aprendizaje, en ingeniero social del aprendizaje y en creador de procesos de aprendizaje al tiempo que el estudiante lograr el mximo grado de independencia en pensamiento y accin que lo transformar en miembro activo de una comunidad en la cual se caracteriza como ciudadano, lder, investigador, generador de nuevas propuestas y alternativas de transformacin, todo orientado hacia una productividad competente. En la sociedad del conocimiento y la informacin se advierte que educador no es nicamente la persona que se desempea en el aula de clase de una escuela o universidad, sino todo lder a la cabeza de un grupo humano. Por otra parte, aprendiente no es quien recibe clases en el aula de la escuela o universidad sino toda persona de una comunidad que tiene a su cargo la responsabilidad de construirse, reconstruirse y aportar a la reconstruccin de la gran comunidad eclesial y cvica. En otras palabras, una comunidad donde sus miembros no aprenden a aprender ni ensean a ensear, difcilmente se puede desarrollar.

AUTORREFLEXIN SOBRE SU ENSEANZA: UNA LISTA DE COMPARACIN


John Barell' Usando una escala de I a 5, califique su aula de clase y escuela, de acuerdo con los siguientes temes. 5= Muy frecuente. 4= Frecuente. 3= Algunas veces. 2= Raras veces. 1 = Casi nunca.

AULA DE CLASE

Grado de

Efectividad
1 . Cuando los estudiantes formulan preguntas raras o divergentes, yo me pregunto: "qu lo hizo a usted pensar en eso?" 2. Lo que dice el texto es aceptado como la respuesta correcta 3. Cuando tengo que tomar una decisin en involucrar toda la clase sobre una idea capciosa de un estudiante, o tener en cuenta un contenido prefijado, escojo este ltimo 4, Estimulo: los estudiantes a buscar otras respuestas alternativa 5. Los estudiantes justifican sus declaraciones

6.

Uso temas de las asignaturas como medio para los estudiantes generen sus propias preguntas (o problemas), los cuales son tenidos en cuenta seriamente 7. Cuando enseo, me siento o me paro detrs mi escritorio

8. La mayora de las preguntas formuladas en pueden ser respondidas con respuestas cortas o de una palabra 9. Los estudiantes espontneamente se ocupan de criticar lo que piensan unos de otros.

10. Los estudiantes relacionan los temas de la con experiencias de otras materias o de su vida personal

1 1 . Hago nfasis en qu pensar y no en cmo pensar

12. Los estudiantes a menudo establecen los objetivos para su propio aprendizaje 13. Los estudiantes invierten tiempo trabajando en para solucionar preguntas de la asignatura 14. Un enfoque en mi aula de clase es tratar de entender cmo y por qu las personas (mencionadas en los textos) formularon ideas, soluciones, experimentos, reglas, principios, etc. 15. Mi aula de clase refleja las prcticas empleadas en la mayora de las reuniones de profesores

16. Los estudiantes se escuchan activamente

17. Los docentes hablamos sobre la naturaleza del pensamiento 18. La escuela enfatiza la solucin colaborativa de problemas de enseanza 19. Aprendo de mis colegas mediante la observacin de su trabajo 20. Mi supervisor y yo discutimos cmo comprometer a los estudiantes a pensar en estilos ms complejos

Grado de Efectividad

5 = alto, 1 = bajo

Tomado de Arthur Costa (Ed) (1.991). Devoloping Mnds.

QUE TAN PENSANTES SON SUS AULAS DE CLASE? Arthur L.Costa


Usando las siguientes 14 preguntas como criterio, clasifique la efectividad de su escuela en el desarrollo de habilidad de pensamiento. 1. La comunidad y las directivas de la escuela valoran el pensamiento como una meta primaria de la educacin? 2. Creen las directivas que con una apropiada intervencin, la inteligencia humana puede continuar creciendo a travs de la vida? 3. Han llegado a un consenso o han adoptado un modelo de desarrollo intelectual? 4. Los estudiantes son conscientes de que el comportamiento inteligente es un objetivo de la educacin? 5. El lenguaje de los docentes (en sus preguntas y en su estructura) invita a los estudiantes a pensar? 6. Los estilos de respuesta de los docentes ofrecen y mantienen altos niveles de pensamiento?. 7. Las actividades de aprendizaje estn ordenadas por nivel de complejidad y abstraccin? 8. Los materiales de enseanza apoyan un elevado funcionamiento cognitivo? 9. Es adecuado el tiempo de enseanza empleado en pensar? 10. La enseanza tiene en cuenta las diferencias individuales en cuanto a fortalezas de orden cognitivo? 11. Los conceptos y las estrategias de solucin de problemas se entrelazan repetidamente a lo largo, dentro y fuera del currculo?
12. Estudiantes y docentes discuten sus formas de pensar? 13 Las pruebas de evaluacin diagnostican la conducta inteligente? 14. Adultosimportantes sirven como modelo de vida?

HERRAMIENTAS PARA LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE MEDIADO


En el proceso de aprendizaje es necesario el ejercicio de varios procesos que permiten el desarrollo DEL PENSAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y LA PRODUCCIN de aprendizajes significativos. Mientras la educacin enciclopedista enfatiza en el aprendizaje el uso de la memoria mecnica (saber algo), las herramientas ayudan a desarrollar el aprendizaje por medio de la apropiacin de destrezas y competencias (saber cmo hacer algo), a desarrollar y a tener una actitud positiva en el trabajo (querer saber algo), a trabajar en solidaridad, responsabilidad, honestidad (saber ser persona con valores) al tiempo que prepara para actuar, investigar, confrontar y resolver problemas. Las diferentes herramientas generan un proceso metodolgico experiencial que permite: aprender contenidos; desarrollar destrezas, habilidades, competencias; trabajar en y desde los valores; desarrollar una actitud positiva; y una adecuada motivacin para aprender. Es decir, apropiarse de un proceso de aprendizaje que permite recrear y producir holsticamente conocimientos. El Modelo Pedaggico de la Misericordia emplea entre otras las siguientes herramientas: habilidades de pensamiento, investigacin, mapas mentales, juegos inteligentes, cantos. La generacin de preguntas es la motivacin que ms ayuda a lograr la meta de la mejora de las capacidades y el aprender a aprender. Es urgente definir lo que debe ensearse y el desempeo escolar que se espera de los estudiantes. Esto permite construir respuestas posibles a las preguntas: Qu deben saber los estudiantes, y cmo sabe la sociedad que lo han aprendido?.

JUEGO INTELIGENTE

N 1

Tomado de: CONDEMARN, Mabel y otros. "Madurez Escolar" Manuel de diagnstico y desarrollo de las funciones Psicolgicas Bsicas para el aprendizaje. Editorial Andrs Bello. 1 ed. . 1978. Santiago. Chile. pag. 279 Enfoque: Piagetiano Funcin psicolgica bsica para el aprendizaje: PENSAMIENTO: Desarrollo cognitivo Propsito: Desarrollo de la expresin verbal de un juicio lgico a travs de las operaciones de negacin, conjuncin, disyuncin y del uso de cuantificadores.

Nombre: Desarrollo de la Expresin del juicio lgico

Introduccin
Los nios emiten, espontneamente, juicios de valores sus expresiones verbales cotidianas cuando afirman que un objeto tiene o no determinadas propiedades ( esta mueca es rubia, este pan est duro, ste no es un globo grande) y determinadas relaciones( mi pap tiene ms fuerza que el tuyo, la abuelita es la mam de mi pap, el vaso rojo es ms alto que el verde, t tienes ms bolitas que yo, etc.) El nio evidencia su primera forma de actitud lgica en el momento que reconoce si es falso o verdadero que un objeto posee tal propiedad. Otra forma de razonamiento lgico se revela cuando centra su atencin en un para de objetos y se interesa en buscar lo que tienen de comn. Tambin se evidencia cuando se contrastan estos mismos objetos y se utilizan expresiones verbales para compararlos entre s respecto a sus dimensiones, su textura o color, utilizando en un comienzo una variable y luego dos ms, simultneamente. Las actividades realizadas con los peque@s ayudan a determinar lo que se puede saber a propsito de un determinado objeto: sus propiedades sensoriales, su utilidad, su origen, sus relaciones. Ellas pueden orientarse bajo una nueva dimensin que permite el desarrollo del pensamiento lgico en los peque@s El nivel de madurez cognitiva adquirida tiene su expresin verbal, la cual puede ser reforzada a travs de la presentacin de situaciones conflictivas; es decir, experiencias que al ser presentadas al nio entran en contradiccin con su esquema de asimilacin y le impulsan, por lo tanto, a encontrar una situacin de equilibrio que se traduce en mayor movilidad de los mismos esquemas y formas compensatorias a travs del usos de la reversibilidad.

Actividades
La negacin Se pretende afianzar el uso de la negacin, entendida como ausencia de una propiedad o relacin. La tcnica usada consiste en pedirle que busque otra forma de expresar frases negativas, tales como: No es verdad que esta mesa es alta ( la respuesta deber ser: esta mesa no es alta . Este ejemplo alude a una propiedad. ( p ) No es verdad que Jos es tu hermano ( la respuesta deber ser: Jos no es mi hermano ) Este ejemplo alude a una relacin ( r ) Ambos ejemplos permiten al nio abordar el plano del lenguaje simblico: ellos forman a partir de p la propiedad no p ; lo mismo que a partir de r la propiedad no r

La conjuncin
Las actividades descritas bajo este rubro pretenden afianzar el uso de la conjuncin; estudiantes podrn expresar la presencia combinada de dos propiedades o de dos relaciones: Carlos es primo de Mara y es mayor que Mara El maestr@ debe poner su atencin en que las personas reconozcan si un

objeto posee o no dos propiedades en forma simultnea; si dos objetos estn o no relacionados por dos tipos de criterios. A nivel de la lgica, la conjuncin permite construir, a partir de dos propiedades, una nueva propiedad ( p y q ) y a partir de dos relaciones, una nueva relacin. As empleada, esta conjuncin constituye un signo explcito de una operacin lgica. El infante solo reconoce la " presencia simultnea" de dos propiedades. Inicialmente ellas se perciben por separado y no logran determinar una nueva propiedad.

La disyuncin
La Disyuncin implica que existe por lo menos una de las alternativas propuestas. Por ejemplo, un lpiz puede ser rojo o azul; una persona puede optar entre ir al circo o al teatro. Las situaciones que se prestan para el uso de la disyuncin son aquellas en las cuales se est en presencia de un grupo de objetos y acciones en las cuales hay posturas. Uso de cuantificadores Un cuantificador es una expresin verbal que incluye cierta cantidad sin que sea necesario precisarla. Los cuantificadores ms comunes son: ninguno, algunos, todos, muchos. El buen uso de los cuantificadores, en cuanto a expresin del juicio lgico, favorecer en las personas la nocin de conservacin, la construccin de la nocin de clase y la coordinacin de su extensin. Actividades 1. Utilizar como material, por ejemplo, el dibujo de unos diez botes y diez bicicletas. Una cartulina que represente una calle, otra que represente un r y otra un pasto. - Colocar todas las bicicletas en la calle. Se pide que los jugadores constaten que no hay ningn bote en el ro y que todas las bicicletas estn en la calle. - Colocar algunas bicicletas en la orilla del ro y el resto en la calle. Pregunta: donde estn las bicicletas? - Colocar una bicicleta en el pasto, algunas en la calle y otras en la orilla del ro. Pregunta: Dnde hay ms bicicletas?, dnde hay menos? - Se pide que pongan algunas bicicletas en la calle, una a orillas del ro y ninguna en el pasto. Pregunta: Dnde hay ms bicicletas? Por qu? - Se pide que coloquen algunas bicicletas en la calle, la misma cantidad a la orilla del ro y menos bicicletas en el pasto. Pregunta: - Para los que saben leer, pueden elaborarse algunas situaciones utilizando un plano ( un parque, un barrio, una playa, o un mercado )con estacionamientos; sobre este plano se colocaran cartoncitos con rtulos: algunos, pocos, todos, muchos, etc. Y ubicar autos, motos, bicicletas o botes en miniatura, de manera que la cantidad de sus objetos as ubicados corresponda al cuantificador. Cada vez se pueden ir cambiando los rtulos de lugar. - El uso de cuantificadores puede estimularse en situaciones naturales como: pedir a la persona: que eche en una taza una cuchara llena de azcar, un poco de azcar, media cucharada de azcar, dos pocos de azcar, etc. - Presentar una pareja de animales de juguete (una osa y un oso, un gallo y una gallina, etc. ) Tener plastilina o migas de pan, fichas de dos dimetros y de un mismo color, varios recipientes o baldes que varen en dos dimensiones (ancho y alto ). El maestr@ les da a ambos animales cantidades iguales o desiguales de miga de pan, un nmero igual o desigual de fichas de distinto

tamao y pide a la persona que describa lo que les ha dado a los animales. Se le presentan dos recipientes distintos y se les pregunta en que se diferencian. Es importante que en este ejercicio el maestr@ al hacer las preguntas no utilice los cuantificadores: ms menos, la misma cantidad, etc. Debe enunciar las preguntas de la siguiente forma: " un campesino le dio migas de pan al gallo y a la gallina de esta manera" (y realiza la accin). Pregunta: Quedaron los dos contentos? Por qu? No est contento? Por qu? En las situaciones con dos variables (por ejemplo, fichas de dos dimetros y en cantidades distintas y baldes que varan en el alto y ancho) . Si la persona slo describe una, por ejemplo la cantidad y dice " pocas fichas" se le agrega: no ves otra diferencia? Cmo son las fichas? - Utilizar el material descrito para ejercitarla comprensin de las expresiones utilizadas a partir de los cuantificadores. El maestr@ puede emplear el siguiente tipo de rdenes y actividades: . Da ms miga de pan al gallo y menos a la gallina . Da la misma cantidad a los dos . Da las fichas ms pequeas al gallo y las ms grandes a la gallina. . Da a la gallina menos fichas de las pequeas y al gallo ms fichas de las grandes. . Da a la gallina menos fichas de las ms grandes y dale al gallo ms fichas de las ms pequeas. . Se coloca frente a la persona un recipiente angosto y bajo y se le pide que busque uno ms alto y luego uno ms ancho . Se le presenta un recipiente ancho y alto y se le pide que busque uno ms bajo y ms angosto ( o delgado ) . Se da a la persona un recipiente bajo y ancho y se le pide que busque otro ms y ms angosto1

Tarea pedaggica:
En clave de misericordia, crea otros ejercicios similares y anota en tu diario de campo o pedaggico, los cambios que observes en tu grupo. Es muy importante contextualizar el ejercicio: grupo, edad, institucin, fecha de inicio, duracin, reas del conocimiento en las cuales se realiza, duracin de la observacin..., entre otras. Realizar analogas en Aplicacin en la vida, desde lo tico, la convivencia, la diversidad, la inclusin, la equidad, desde el aprendizaje de otros saberes. Igualmente estos ejercicios que usualmente son para preescolar, siguen

siendo vlidos para la primaria y an para adultos, hacindoles adecuaciones y tomndolos como ejercicios para evaluar funciones cognitivas.

DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL


Juego Inteligente: Desarrollo de la Expresin Oral Tomado de: CONDEMARN, Mabel y otros. Madurez Escolar Manuel de diagnstico y desarrollo de las funciones Psicolgicas Bsicas para el aprendizaje. Editorial Andrs Bello. 1 ed. . 1978. Santiago. Chile. pag. 246247 Enfoque: Piagetiano Funcin psicolgica bsica para el aprendizaje: LENGUAJE: Desarrollo de la funcin simblica a partir del lenguaje Propsito: Desarrollo de la expresin oral desde las canciones y poesas, para lograr desinhibir, mejorar la vocalizacin, utilizar adecuadamente el lenguaje Actividades:

Canciones
Cantar en coro, de a uno, en grupo. Se puede pedir que cada grupo o cada persona, cante una frase, hasta que poco a poco lleguen todos a cantar solos. El maestr@ puede cantar una meloda y las personas la repiten, tarareando su msica o a la inversa. Se puede solicitar que marquen el ritmo de la msica con las manos o con algn instrumento. Una variacin constituye el hecho que el educador marca un determinado ritmo y los nios adivinan a qu cancin corresponde Una manera de estimular las canciones consiste en grabar sus cantos. Se les puede pedir que sigan el ritmo, bailen con ellas, realicen la mmica correspondiente, etc

Decir y escuchar poesas


La poesa, gracias a su nfasis en la meloda interna y el ritmo, tiene el poder de evocar una rica imaginera y provocar respuestas emocionales. Los sucesos cotidianos, los objetos y seres comunes son transportados desde su contexto habitual hacia el marco de referencia otorgado por la poesa. Ms que cualquiera otra expresin literaria, la poesa desarrolla el odo del nio para percibir las cadencias de las palabras y la musicalidad del lenguaje. Recomendaciones para el desarrollo de esta actividad: - El maestr@ debe disponer de un amplio repertorio de poesas breves, musicales, de contenidos variados y fundamentalmente, de buen gusto esttico.

Las poesas deben ser escuchadas y expresadas por los participantes, pero su fin principal no es desarrollar la memoria. Una insistencia exagerada en la memorizacin puede conducir a producir un efecto contrario. En algunas ocasiones puede invitarse a que se cierren los ojos al escuchar las poesas, para estimular su imaginacin. Es muy importante la propia actitud de maestr@ frente a la poesa. Es recomendable revisarla, por que las actitudes negativas o indiferentes pueden ser producto de experiencias de aprendizaje insatisfactorias y es muy fcil tender a repetir en la enseanza los mismos modelos con que uno fuimos educad@s

PARALELO GRAFICO O CUADRO COMPARATIVO ENTRE ESTRUCTURAS GRFICAS ESTRUCTURAS


GRAFICAS DEFINICIN MAPA CONCEPTUAL Es una estructura grafica para sintetizar y ordenar informacin de mayor a menor UTILIDAD Sintetizar Ordenar Jerarquizar ELEMENTOS BASICOS Tema Subtemas Idea sntesis de subtemas Conectores HERRAMIENTAS O EJEMPLOS

1.1 CUADRO SINPTICO Es una estructura grfica para organizar y sintetizar informacin. No necesita conectores lingsticos. PARALELO GRFICO Es una herramienta que Vari Vari Vari able 1 able 2 able 3 OCUADRO permite comparar conceptos COMPARATIVO con el manejo de variables. Con
Con Con cepto

Sintetizar Ordenar en forma horizontal Estructurar Comparar Contrastar Relacionar Confrontar

Tema Idea 1, 2, 3, etc 1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2, 3.3, etc.

Subtemas 1 1.2 TEMA Subtemas 2 2.1 2.2

Variable cepto cepto

Clases . Paralelo grfico descriptivo . Paralelo grfico flexible . Paralelo grfico argumentativo Estructura grfica que permite conceptualizar y relacionar

Concepto 1,2,3, etc. Variable1,2,3, etc Desarrollo de conceptos segn las variables

RED CONCEPTUAL

Conceptualizar Relacionar

Concepto central Concepto relacionado Interrelaciones

PARALELO GRAFICO O CUADRO COMPARATIVO ENTRE ESTRUCTURAS GRFICAS


ESTRUCTURAS GRAFICAS DEFINICIN REDTEMAS DE PROBLEMAS Es una herramienta para descubrir, plantear redactar problemas en forma de preguntas se determina la temtica, el problema, el contexto y los antecedentes. UTILIDAD Describir y plantear un problema ELEMENTOS BASICOS Elementos bsicos Tema Contexto y antecedentes del problema Preguntas con el qu, porqu, para qu, cmo, dnde, cundo, con qu, cunto, cul. HERRAMIENTAS O EJEMPLOS Qu Por qu Para qu Cmo Dnde Cun do Con qu Cunto Cul

EL PROBLEMA

CONTEXTO ANTECEDENTES

Conceptos Claves metodologa Procesos Resultados

UVE DE LAS COMPETENCIAS

Es una estructura grfica para proyectar y describir el proceso de solucin de una Objetivos tarea o problema.

Presentar el proceso de solucin de un problema.

Mtodo

Objetivo del problema Mtodo Metodologa Conceptos claves Procesos Resultados

Conceptual Metodologa

UVE DE GOWIN

. filosofa Afirmaciones . Teora Juicio de valor . Principios Transformaciones . Conceptos del proceso Registro

Es una herramienta heurstica que permite fundamentar y dar razones de la solucin . o descripcin Objetivos de ua tarea o problema.
. . .

Presentar la estructura, los registros y procesos de solucin de un problema.

Filosofa Teora Principios Conceptos Afirmaciones Juicio de valor Transformaciones Registro Acontecimientos Tema Ideas 1,2,3, etc Ideas 1.1, 1.2, etc 2.1, 2.2, etc 3.1, 3.2, etc

ESQUEMA MENTAL
I dea tema

Es una estructura grfica flexible, dinmica y creativa 3.2 de organizacin y Idea presentacin de informacin.
3 I
3.2.2 3.2.1

Sintetizar, presentar, estructurar y organizar en forma libre un tema.

dea 2

Red de Problemas
Conceptualizacin La Red de problemas es una estructura para organizar las preguntas derivadas de un problema. Esta herramienta permite descubrir, determinar y plantear problemas mediante la utilizacin de preguntas con el qu, el quin (quines), el por qu, el para qu, el dnde, el cundo, el con qu, el cunto y el cul, entre otras formas del acto de preguntar. La Red de problemas en su estructura de organizacin de preguntas, invita a redactar preguntas de nivel explcito, de interpretacin de planteamientos hipotticos de anlisis y de valoracin, entre otras. Las preguntas explcitas son para averiguar informaciones especficas y descriptivas. Estas preguntas revisan el plano explcito de cualquier tipo de texto. Algunos ejemplos de esta clase de preguntas pueden ser: Qu da es hoy? Cul es tu nombre?Con qu tipo de pintura haces tus obras de arte? Dnde naciste? Cul es la direccin de tu residencia? Cul es el nmero de tu telfono?, etc. Las preguntas interpretativas permiten leer entre lneas un texto, hacer lectura literal y oculta sobre una informacin determinada. Las preguntas interpretativas conducen al lector hacia la comprensin de la intencin del texto. Generalmente los medios de informacin masivos (radial, audiovisual, escrita, y visual) poseen una fuerte carga de doble informacin o documentacin oculta manipulada con una intencin ideolgica o poltica determinada que es posible desenmascarar o poner de manifiesto con esta serie de preguntas interpretativas: Cul es la intencin del texto cuando expone? Qu pretende el texto con la exposicin sobre? Dnde radica el problema? En qu sentido se afirma qu? Las preguntas hipotticas averiguan sobre las fuentes, las hiptesis, las tesis o teoras ocultas, ideologas, paradigmas, experiencia, accin, fenmeno o texto de cualquier naturaleza (escrito, oral, audiovisual, visual) en un contexto determinado. Algunos ejemplos de estas preguntas pueden ser: Cul es la teora de salvacin expuesta en la cinta La Sombra del Amor Qu tipo de modelo pedaggico predomina en la institucin Educativa? Las preguntas analticas permiten comparar, argumentar, criticar, discutir, fundamentar, confrontar y concluir sobre una situacin, una experiencia, un fenmeno o un problema determinado. Este tipo de preguntas contribuyen en forma significativa a la solucin de problemas en cualquier contexto educativo, laboral o de relaciones humanas. Mientras las preguntas explcitas exponen el fenmeno o contenido de manera especfica, sin profundizar y sin desvirtuar la informacin. Las preguntas analticas tocan lo fundamental o punto clave de un problema, y profundizan en las causas, los procesos y los efectos de un fenmeno determinado. Una forma de plantear preguntas analticas es esta: Por qu

el texto desarrolla solo . Y descuida.? Cules son las diferencias y semejanzas fundamentales entre las playas de Cartagena y las de Santa Marta?Por que en la Institucin Educativa X, cambia el 80% de su personal docente todos los aos? Cmo se est desarrollando el cambio de paradigma en la empresa X,? Qu consecuencias puede traer a la educacin los recientes cambios en la legislacin educativa nacional Colombiana? Las preguntas de mayos simpata entre nios, adolescentes y jvenes son las preguntas valorativas o apreciativas por la libertad y flexibilidad con que se presentan. Las preguntas valorativas, a diferencia de las anteriores, son de opinin. Aqu se puede creer, considerar en forma sujetiva, opinar libremente e incluso proponer. Anulando la subjetividad en las preguntas valorativas, se podra trabajar sin problema el tercer nivel de los atributos de las competencias. Las preguntas valorativas se pueden plantear as:Qu te pareci la cinta que acabamos de observar?Por qu no te gust la actuacin de.?Qu es lo que ms te impacto de ?Qu ttulo, qu comienzo y qu final le pondras al texto que leste?Qu fotografa de la cinta X te impact ms? Qu significa esta afirmacin en este contexto? Las preguntas propositivas son aquellas que permiten el acto creado, generan nuevas ideas, imaginar nuevos mundos, nuevas realidades. Una forma de plantear preguntas propositivas son estas: Qu final le incluiras al texto? Qu cambiarias a la obra o texto en cuestin? Cmo podramos mejorar? Qu podramos incorporar?

EL ARTE DE FORMULAR PREGUNTAS

La habilidad para formular a un interlocutor preguntas provocadoras y estimulantes se considera fundamental en la edad moderna. Un buen lder del grupo utiliza las preguntas para iniciar la discusin, para traerla al tema central cuando se desva o para conducirla por canales ms productivos.

Aprender a ejercitarse a formular preguntas, especialmente aquellas que estimulan el pensamiento reflexivo no es fcil.

Para ayudarlos a desarrollar esta habilidad a continuacin ustedes encontrarn una lista de algunos tipos de preguntas que han sido ideadas por el profesor Francis D. Curtis de la Universidad de Michigan.

1.

Comparacin y contraste. Este tipo de pregunta exige en la respuesta la enumeracin de semejanzas o de diferencias.

2.

Ejemplo. Cul es la diferencia entre racionalismo y existencialismo?

Decisin a favor o en contra, o justificacin . Son todas las preguntas que presentan una escogencia o una preferencia, son vlidas y cuando las respuestas resultan de sopesar los factores o condiciones dadas.

3.

Ejemplo. Se puede afirmar, sin temor o duda, que la ONU es la creadora de la ecologa? Explique

Aplicacin a situaciones nuevas. EL empleo de principios o conocimientos a un problema o una situacin particular.

4.

Ejemplo. En qu forma se pueden corregir los problemas de reverberacin en una sala de juntas?

Clasificacin. Conlleva la comparacin de dos o ms cosas con el fin de asignarlas a un grupo o a una categora o para definir una jerarqua.

Ejemplo. Cul de las corrientes de pensamiento se halla mejor representada en su programa de adultos Explique

5.

Relaciones incluyendo causa y efecto . Esta pregunta establece interdependencia o conexin entre fenmenos, condiciones u otros datos.

6.

Ejemplo. Cul es la relacin entre la emisin de los motores y el grado de toxicidad del aire?

Ejemplo o ilustracin. Significa dar un ejemplo o sealar un caso que est fuera del contexto estudiado.

Ejemplo. Describa un caso que usted haya conocido, donde el crecimiento acelerado de la poblacin es una ventaja.

7.

Declaracin de principio o propsito. Preguntas relacionadas con el principio o propsito del autor.

8.

Ejemplo. Por qu el autor tiene inters en vincular la filosofa con la educacin vocacional?

Crtica. Pregunta relacionada con la exactitud, confiabilidad o pertinencia de una situacin, un escrito o un diagrama.

9.

Ejemplo. Dnde est la fuente de tantos errores o desaciertos en la filosofa de la educacin colombiana?

Inferencia o proyeccin. Esta pegunta demanda predicciones o inferencias de datos suministrados, teniendo en cuenta previos aprendizajes.

Ejemplo. De la informacin presentada sobre polucin del aire, Qu cree que le ocurrir a la ciudad de Bogot en los prximos 20 aos?

10. Discusin y planteamiento. Se aplica a temas y argumentos controvertibles con el fin de descubrir la verdad o aclarar posiciones.

Ejemplo. Discuta la propuesta que usted considera ms importante de la conferencia de Ro. Explique su posicin.

11. Proceso. Implica sealar un proceso que debe seguirse o un plan que ha de implementarse.

Ejemplo. Describa el proceso que se sigue en el programa de conservacin de los recursos no renovables.

12. Definicin o explicacin. Pregunta que exige dar una definicin o un significado a un fenmeno, un hecho o un trmino.

Ejemplo. Explique en 10 lneas el existencialismo.

13. Resumen. Demanda una sinopsis de principios, hechos o ideas.

Ejemplo. De una sntesis de las principales ideas del captulo 6.

14. Observacin. Exige la respuesta despus de realizar una observacin directa.

Ejemplo. Cmo se relacionan los conjuntos a, b, y c de la figura 87?

15. Formulacin de nuevas preguntas o inquietudes .

Ejemplo. Qu preguntas o inquietudes surgen de la lectura del captulo 7

Las preguntas deben reunir varias condiciones para que sean efectivas, a saber:
Deben ser concisas. Deben exigir ms reflexin que memoria. Deben ser directas y evitar la ambigedad. Deben ser adaptadas a la persona, la circunstancia y el medio. Deben exigir una respuesta extensa y evitar monoslabos como si o no! Deben excluir cualquier pista o indicador de la respuesta. Deben evitar la forma negativa. Deben referirse a un solo tema a una sola idea y evitar la pregunta de doble o mltiple respuesta. Deben reflejar un propsito claro, es decir, referirse a los objetivos del programa. Deben evitar repetir las frases del texto salvo en el caso de que sirvan de base para el anlisis.

Deben organizarse alrededor de ideas claves.

Herramientas
Qu? En Qu?

TEMA

Quin o quines? Para quines? Por qu? Por quines? Cundo? Hasta cuando? Cmo?

Problem a O Hiptesi

Dnde? Desde Dnde? Hacia Dnde? Cunto?

Contexto Antecedent es o causas del problema

Por cunto? Con qu? Con quines? Cul? Por cules? Para qu? Para quines?
Qu? En qu?

E n qu estudio se sustenta la hiptesis? Qu est sucediendo con la lectura en el I.E.D. vista bella

La lectura en la Escuela

Quin o quines? Para quines? Por qu? Por quin?

Quines son los responsables del poco inters hacia la lectura?

Por Por Por Por

qu hay mucho o poco hacia la lectura? qu el promedio de atencin es tan bajo? qu el amor hacia el conocimiento est en ltimo lugar quin o quienes se visualiza el problema?

Cundo? Hasta cundo?

En el I.E.D.Vista bella hay serios problemas de comprensin de lectura

Cmo

Hasta cundo se adquiere consciencia del problema? Cundo a aument el problema de atencin? Cundo se puede implementar herramientas pedaggicas para solucionar el problema?

Cmo se puede solucionar el problema? Cmo motivar, seducir hacia el amor a la lectura? Cmo mejorar el nivel decomprensin de lectura?

Dnde? Desde dnde? Hacia dnde?

Desde dnde se est enfocando la comprensin del problema? Dnde radica el problema de comprensin de lectura? Dnde aplica el proyecto de lectura? Hacia dnde direccionar terica y experiencialmente el

. Atencin dispersa . Poco inters por el conocimiento . Poca comprensin de texto a nivel explicito y en la interpretacin . Pereza

Cunto? Por cunto?

Hace cunto tiempo existe el problema de atencin y comprensin de lectura? Cunto tiempo llevar solucionarlo? Por cunto tiempo estar vigente la actual propuesta?

Con qu? Con quines? Cul? Por cules?

Con qu tiempo de lectura se puede empezar a lograr el amor hacia la lectura?

Cul es realmente el problema de atencin? Cul es la dinmica pedaggica y didctica a seguir en la mejora de comprensin de lectura? Por cules enfoques y estrategias optar?

Para quines? Para que?

Para qu sirve leer? Para qu desarrollar un proyecto de lectura en la institucin? Para quines representan un impacto el cambio?

TCNICA DE LECTURA IPLER


ste es uno de los mtodos de lectura autorregulada de los tantos que existen cuyo proceso es el siguiente: a) Inspeccionar las lecturas. Escriba: De qu trata el contenido? Luego revise ttulos y subttulos, resmenes, preguntas, etc. con el fin de familiarizarse con el tema, y determinar las pginas que se van a estudiar. Preguntarse. Sobre el mismo mdulo convierta en preguntas los ttulos y subttulos que va a estudiar y formule preguntas sobre el tema. Los interrogantes deben estimular altos niveles de pensamiento. Leer. Leer cada seccin con el fin de responder inmediatamente las preguntas que se hizo y de redactar la informacin requerida para el ejercicio. Expresar. Redacte una o ms fichas de trabajo: de citas directas, citas contextuales, resmenes, interpretaciones. Revisar. Repase rpidamente el texto ledo con la ayuda de las ideas organizadoras de las lecturas, las preguntas y las fichas. Construir el concepto.

b)

c)

d) e)

TIPOLOGAS DE APRENDIZAJE
1. TOPOLOGA DE LAS REAS DEL SABER: a continuacin se describen los bloques que la componen.

Bloque Declarativo Bloque Procedimental Bloque Actitudinal 1.1 CONOCIMIENTO DECLARATIVO

EL SABER QU: est referido a conceptos, datos, hechos, conceptos y principios. Bloque Conceptual: Se refieren al saber y designan objetos, hechos o smbolos. Aprender conceptos, hechos y principios supone poder reconocerlos, entender su significado, comprenderlos, relacionarlos establecer nuevas conexiones, poder explicarlos y poder utilizar ese conocimiento para seguir amplindolo y comprender

nuevas cosas. Hechos: pueden entenderse como piezas de informacin, que pueden estar asociadas de manera arbitraria. El aprendizaje de hechos puede alcanzarse de manera literal, por aprendizaje memorstico; puede adquirirse de una vez y olvidarse rpidamente. Conceptos: conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen caractersticas comunes. Principios: son explicaciones o predicciones de por qu ocurren las cosas en el mundo. Son Principios los de causa efecto o las correlaciones que usamos para interpretar los hechos. 1.2 BLOQUE PROCEDIMENTAL : Este se refiere al saber hacer. Los procedimientos son secuencias de accin ordenadas de pasos necesarios para conseguir una meta, resolver un problema o producir algo. (Merrill, 1983). Para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es necesario que exista una meta y que las acciones y pasos se sucedan en cierto orden. Los procedimientos implican hacer cosas con: con cosas, sobre cosas, las personas, la informacin, las ideas los nmeros, la naturaleza, objetos, smbolos etc. 1.3 BLOQUE ACTITUDINAL : Los contenidos de este bloque se refieren al saber ser y estar en el mundo desde una posicin valorativa. Los contenidos actitudinales hacen referencia al conjunto de tendencias para comportarse y enfrentarse de una manera determinada ante personas, situaciones acontecimientos objetos y fenmenos. 1. Son consistentes en: 1. Permiten reconocer estilos personales de funcionamiento. 2. Son aprendidas, se desarrollan a partir de las experiencias. 3. Involucran todos los mbitos o dimensiones de la personalidad, dado que integran aspectos: cognitivos, afectivos y conductuales. 4. Se refieren a un objeto social, individuo, grupo, suceso o situacin.

CONTENIDO CURRICULAR

Puede ser

DECLARATI VO Saber qu
Comprende

PROCEDIMENTA L

Saber hacer
Comprende

ACTITUDINAL VALORATIVO Saber ser

Comprende

Hechos, conceptos y Principios

Procedimiento s, estrategias, tcnicas, destrezas, mtodos

Actitudes, valores, tica personal y profesional

Esquema N 1. El aprendizaje de diversos contenidos cuniculares

1.1 CONOCIMIENTO DECLARATIVO


Aprendizaje por descubrimiento 1. Presentacin de una situacin problemtica 2. Observacin, identificacin de variables y recogida de datos 3. Experimentacin para comprobar hiptesis 4. Organizacin e interpretacin de los resultados 5. Reflexin sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos Aprendizaje expositivo Introduccin: activar los conocimientos previos, organizador previo Presentacin del contenido o exposicin propiamente dicha: la organizacin conceptual, explicita y motivadora Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual: comparacin, ejemplificacin, aplicacin. Generar ejemplos que impliquen aplicacin del concepto en situaciones nuevas Predecir o explicar las situaciones en las que puede estar involucrado el concepto desde casos reales o simulados

Evaluacin de aprendizaje de conceptos

La evaluacin de conceptos puede ser muy variada aqu se dan algunos ejemplos.
EVALUACIN DE CONCEPTOS 1. Definicin del concepto con el significado 2. Reconocimiento de la definicin 3. Exposicin temtica 4. Identificacin y categorizacin de ejemplos 5. Aplicacin a la solucin de problemas EXPLICACIN Definicin intensiva: sinnimos, caractersticas, ejemplos, no ejemplos, usos Examen tipo test: reconocer el significado de un concepto entre varias posibilidades que se le ofrecen Realizar una composicin o exposicin organizada de un tema Establecer jerarquas y categoras Anlisis y toma de decisiones.

Relacin entre Los tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y actitudinal:


TIPO DE CONOCIMIENTO Consiste en Es Se posee Se adquiere Se adquiere Tipo de procesamiento CONOCIMIENTO DECLARATIVO Saber qu es algo Fcil de verbalizar Todo o nada Por exposicin / recepcin De una vez Esencialmente controlado CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Saber cmo se hace algo Difcil de verbalizar Puede poseerse parte Por la prctica aprende haciendo Gradualmente Esencialmente automatizado en se CONOCIMIENTO ACTITUDINAL Saber ser y estar Hay una actuacin, puede verbalizarse Tendencia de comportamiento En la experiencia Gradualmente Consistente y estable

1.2 CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL El concepto de procedimiento lleva la idea de accin, orden, progreso y secuencia. Para Cerril (1983) Un procedimiento es una secuencia ordenada de pasos necesarios para conseguir una meta, resolver un problema o producir algo. Saber un procedimiento implica saber cmo hacer algo. Para Coll (1986) menciona que Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta De acuerdo con Valls (1993): las caractersticas distintivas del concepto procedimiento son las siguientes: Se refiere a un camino de accin, un proceso, una secuencia, una operacin o una serie de operaciones. Con un orden determinado que lo preside (el curso de accin, el proceso, la secuencia), de modo que unas cosas van despus de otras de acuerdo con determinados criterios. Estn sujetos a evolucin temporal.

A travs de la prctica y la repeticin de actuaciones adquiere las caractersticas del comportamiento del experto, se reduce el control que ejerce el sujeto a travs de sus representaciones cognitivas y da la impresin de que ya no existen mecanismos reguladores de la accin. Que errores deben evitarse:
Definicin Se confunden con la mtodos, pautas, tcnicas que se utilizan para ensear El hecho de realizar de clase ejercicios y actividades prcticas no supone, necesariamente, estar trabajando procedimientos Aprender hechos, conceptos, principios implica reconocerlos, entender su significado, comprenderlos, relacionarlos, establecer conexiones, el conocimiento declarativo sirve para entender nuevas cosas de la realidad. Son Contenidos educativos, contenidos de aprendizaje que deben asimilarse Cuando las procedimientos se convierten en objeto y tema de aprendizaje. Es trabajar de manera explcita el procedimiento para llegar a la meta Los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas. Ejemplo Destrezas, habilidades, estrategias Trabajar explcitamente: la comprensin del texto, la elaboracin de un texto,

Error Confundir los procedimientos con la metodologa docente Confundir los procedimientos con las actividades de aprendizaje que desarrollan los estudiantes Confundir los procedimientos con los contenidos conceptuales

Son verbos procedimentales: manejar, utilizar, construir, aplicar, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, evaluar, otros.

Taxonomia de procedimientos: I. Procedimientos que suponen actividad motriz evidente Manejo de instrumentos sencillos Construccin de dispositivos sencillos Rapidez y economa de esfuerzo deportivo Aplicacin de la fuerza en tareas motrices II. Procedimientos que implican habilidades cognitivas bsicas Clasificar Formular preguntas Utilizar estrategias deportivas / ldicas Memoria visual Representacin lineal Contrastar / discriminar diferencias Establecer relaciones Aplicar conocimientos Organizar informacin Generar conocimientos III. Procedimientos para la recogida de la informacin Registrar informacin

Extraer informacin Observacin directa e indirecta Localizar informacin IV. Procedimientos para el tratamiento de la informacin Identificar variables experimentales Predecir resultados Simulacro V. Procedimientos para la expresin de la informacin Descripcin oral o escrita de observaciones Expresar relaciones entre variables Representaciones espaciales Ejecutar ritmos, producir ritmos Expresividad emotiva emocional Juego Esquematizar figuras Materializar ideas Estrategias de composicin plstica Producir y comprender mensajes orales Debate en grupo VI. Procedimientos para interpretar y seguir instrucciones y normas Seguir instrucciones Entender y aplicar normas VII Procedimientos para medir y calcular Medir Calcular Seleccionar instrumentos de medida VIII Procedimientos para la orientacin espacial Orientacin espacial IX Procedimientos para leer y escribir Lectura Escribir correctamente X Procedimientos para favorecer la creatividad Creatividad XI Procedimientos para la planificacin Planificar el trabajo En el siguiente cuadro se encuentra una proposicin que est presente en la prctica docente:
Principio De acuerdo con el Principio que seala Cesar Coll: Primero lo har yo (el profesor); despus lo haremos juntos; despus lo hars t o vosotros solos Ncleo de actividad del docente

La exposicin La prctica guiada La prctica autnoma o independiente

Siguiendo a Coll (1992) entre los principales mtodos y recursos didcticos que favorecen la adquisicin de contenidos procedimentales se destacan los siguientes:

La imitacin de modelos: Los estudiantes observan a un experto que est


actuando; es mejor que este modelo exprese verbalmente las razones sobre su actuacin. Los estudiantes deben poder realizar la transferencia del control de la ejecucin del procedimiento lo mas pronto para que se liberen de la necesidad de tener a alguien delante ejecutando la accin.

La enseanza directa por parte del profesor o de otros estudiantes:


Indicacin directa de la forma de la actuacin, guiando al estudiante.
Lo que hace el maestro Lo que hace el estudiante

Presentar una imagen clara de la ejecucin del procedimiento, de los componentes de accin, del orden que se sigue, que explique bien la naturaleza del procedimiento Explicar los beneficios (la rentabilidad, la funcionalidad, la economa de accin, entre otros) Mencionar las condiciones de la ejecucin, los posibles obstculos y errores, brindando pistas y ayudas adecuadas para avanzar.

Prestar atencin a las palabras a las instrucciones, a los comportamientos del profesor

Recordar las indicaciones, instrucciones, comportamientos, para mantenerlos en la memoria de trabajo Comprender el significado de la actividad e identifique los pasos claros para realizar Convertir en accin la consigna recibida Alta motivacin para lograr realizar el procedimiento propuesto

La induccin del anlisis y reflexin sobre las actuaciones: centra su atencin en la Verbalizacin de las actuaciones que se realizan, para que el estudiante en su anlisis vaya asumiendo el control de sus actuaciones conduciendo de manera consciente sus actuaciones.

Los aprendizajes procedimentales siguen los siguientes pasos: a. La apropiacin de datos relevantes correspondientes a la tarea y sus condiciones. En esta etapa el aprendiente entra en contacto con la informacin, el procedimiento, las tareas puntuales, propiedades y condiciones para su realizacin y reglas de aplicacin. b. La actuacin o ejecucin del procedimiento , el aprendiente da inicio al procedimiento reflexionando sobre el hacer y puede ser corregido por el maestro. c. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su accin continua en situaciones apropiadas. Para identificar que una persona haya automatizado un procedimiento, sta demostrar facilidad en la ejecucin, ajuste, unidad, ritmo en su ejecucin

d. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, marca clara diferencia entre un experto quien domina el procedimiento y un novato, quien se inicia en su aprendizaje.

Algunos recursos que se pueden utilizar en un proceso de aprendizaje de tipo procedimental son:

Repeticin y ejercitacin reflexiva Observacin crtica Imitacin de modelos apropiados Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de conocimientos y experiencias previas Verbalizacin mientras aprende Aprendizaje en actividades compartidas Actividad conciente y reflexiva por parte del aprendiente, en condiciones lo mas prximas a la realidad Fomento de procesos metacognitivos como: Metacognicin, control, procesos de autovaloracin, procesos de conocimiento sobre su propio aprendizaje Aprendizaje de procedimientos es progresivo

En el aprendizaje de procedimientos se trata de poner nfasis ms sobre los procesos que sobre el contenido y lo producido, ms sobre como van haciendo las cosas los estudiantes que sobre lo realizado.

Esquema 2. Evaluacin de procedimientos El esquema 2 muestra las diferentes dimensiones que pueden tenerse en cuenta para evaluar el aprendizaje procedimental. 6. CONOCIMIENTO ACTITUDINAL Y DE VALORES: SABER SER El concepto de actitud hace referencia a un constructo que media nuestra accin y lo integra: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual. Las actitudes son experiencias subjetivas que implican juicios evaluativos, que se expresan de manera verbal y no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.

Los valores es una cualidad que posee una persona, objeto hecho que despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; los valores morales han despertado gran inters en los currculos actuales. Los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso, de conciencia, que permite juzgar lo adecuado de conductas propias y ajenas (Sarabia 1992). A continuacin se amplan ambos temas El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y las experiencias novedosas, y el contexto sociocultural De acuerdo con Vendar y Levie (199) hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud, y c) la induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y actitudinal. Algunas metodologas recomendadas para trabajar con los procesos actitudinales son las tcnicas participativas como juego de roles o role-playing y sociodramas; las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones de carcter persuasivo, y ejercicios de toma de decisiones.

Component e cognitivo

ACTITU D

Componen te conductua l

Componen te afectivo

Esquema 3. Los componentes de las actitudes Las actitudes pueden definirse como una tendencia o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas que intervine en la valoracin de un objeto, persona, suceso o situacin y lleva a la persona a actuar en consonancia con dicha valoracin. Las actitudes poseen tres componentes bsicos: Componente cognitivo: conocimientos y creencias

Componente afectivo: sentimientos y preferencias Componente conductual: acciones manifiestas intenciones

declaraciones

de

Una de las caractersticas de las actitudes es poseer consistencia o estabilidad. El concepto de consistencia hace referencia a la tendencia de las personas a organizar sus actitudes en estructuras internas consistentes. Siempre que una persona experimente un estado de inconsistencia tratara de pasar a un estado de mayor coherencia en el que adoptar una actitud consecuente con sus anteriores experiencias. En el intento de adecuar el comportamiento del sujeto a sus actitudes intervienen una serie de factores como son el autoconcepto y la autoestima. Segn Vander Zander (1990) para que un sujeto experimente disonancia cognitiva debe estar convencido de que es el responsable de los resultados de su eleccin Las actitudes no son totalmente coherentes; existe muchas veces diferencia entre lo que se conoce del objeto y de la actuacin del sujeto, entre el afecto y el comportamiento del sujeto. Los tres componentes de la actitud influyen para un cambio de comportamiento. Las actitudes guan el proceso de aprendizaje Las actitudes impregnan la totalidad del proceso educativo y ocupa un papel central en todo el aprendizaje. Las actitudes guan los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de contenido educativo, conceptual, procedimental o actitudinal. De acuerdo con los tres componentes de las actitudes se deben reconocer tres factores:

El papel activo de las actitudes del estudiante en el proceso de aprendizaje. La curiosidad, el inters por la bsqueda de la verdad y de respuestas apropiadas, la accin plena en la tarea. La contribucin de los factores afectivos y emocionales en el xito o fracaso del aprendizaje. La posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en un comportamiento acorde con dicha actitud. El ambiente que se desarrolla en el aula, las relaciones sociales, el inters por las asignaturas, la participacin en clase.

Proceso de aprendizaje de actitudes en la institucin educativa El aprendizaje de las actitudes constituye un proceso, no un acto instantneo que exige un aprendizaje previo de normas y reglas que rigen la sociedad. El aprendizaje de las actitudes no se produce aisladamente sino que se da en la interaccin del estudiante con otras personas, dentro de uno o varios grupos. Este aprendizaje de las actitudes puede verse desde tres ngulos: El aprendizaje condicionado el refuerzo social y el castigo: en la edad de la niez los nios aprenden a responder de acuerdo con los controles

externos de la escuela sin someterlos a un cuestionamiento o valoracin an sin comprenderlos. El refuerzo social posibilita que el nio produzca la respuesta que se espera. Existen refuerzos positivos que incrementan la respuesta y refuerzos negativos o castigos que disminuyen la frecuencia de la conducta no deseada. Los comportamientos que evitan el castigo se aprenden rpidamente; se aprende a anticipar el castigo. Aprendizaje con modelos: aprendemos observando e imitando a otras personas por medio del ejemplo de la expresin fsica, o expresin verbal. Bandura sugiere que en el aprendizaje por modelos deben darse cuatro elementos: Prestar atencin al comportamiento del modelo El comportamiento del modelo debe ser recordado Poseer las destrezas necesarias para ejecutar dicho acto Estar motivado para aprender a imitar Internalizacin: en la medida en que el nio va creciendo va independizndose y va introyectando los controles externos y empieza a gobernar sus propias acciones y sus pensamientos.

Los valores Los valores son principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que se emplean para juzgar las conductas (Vander Zander 1990). Las normas escolares Las normas escolares se definen como patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas por los miembros del grupo que identifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. Los estudiantes a travs de sus aos escolares, deben incorporar un conjunto de normas y reglas que permiten el funcionamiento de la institucin educativa en general y del aula en concreto. Las normas de la escuela muchas veces no se expresan de manera explcita sino que deben ser aprendidas por medio de regaos y castigos, o de premios o estmulos.

FUENTES
COLL, Csar. POZO, Ignacio. SARABIA, Bernab. VALLS, Enric (1992). Los
contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes. Espaa: Santillana.

GARGALLO LPEZ, Bernardo (2000). Procedimientos. Estrategias de aprendizaje.


Su naturaleza, enseanza y evaluacin. Tirant lo Blanch: Valencia, Espaa. DAZ BARRIGA, Frida, HERNNDEZ, Gerardo (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill.

INSUASTY, Lus Delfn (2003). Propuesta para transferir, la pedagoga del aprendizaje autnomo a la prctica profesional. Examen de semana 8 convenio UNAD - CAFAM. Bogota.

ACTIVIDADES

ES NECESARIO REALIZAR LO SIGUIENTE: 1. Un paralelo completo entre LO QUE ES y LO QUE NO ES PEDAGOGA DE LA MISERICORDIA. 2. Aplicar en su asignatura y en los cursos donde la sirve las Herramientas estudiadas. Son necesarias las evidencias. 3. Proponer desde su rea un diseo curricular que permita visualizar la articulacin de los elementos propios de la Pedagoga de la Misericordia y los Estndares de Calidad (competencias) sealadas por el MEN. 4. En lo estudiado no se profundiz en el aspecto evaluativo, por lo tanto, despus de todo este estudio, REALIZAR: - Un anlisis crtico de cmo se entiende la evaluacin a nivel institucional - Un autoanlisis crtico de cmo entiende y aplica la evaluacin en la o las asignaturas que sirve - Cmo debera entenderse y aplicarse la Evaluacin en su rea. - Proponga instrumentos 5. Con los compaeros mediadores, compilar por lo menos 10 juegos inteligentes para su rea. 6. CONSTATA el logro de las metas que te propusiste: qu alcanzaste, cmo lo alcanzaste, que te falt, qu te sobr, qu pudiste haber hecho, qu te queda como reflexin de cada una de las meta.