INCIDENCIAS DE LAS DIVERSAS CONCEPCIONES QUE TIENEN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS EN LA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LAS

FRACCIONES

RICARDO JESUS CARABALLO DIAZ JUAN CARLOS VASQUEZ CARMONA JOSE MIGUEL MERCADO GALVAN NEMESIO ZULUAGA CONTRERAS

UNIVERSIDAD DE SUCRE FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIA LICENCIATURA EN MATEMATICA CON ENFASIS EN EDUCACION BASICA SINCELEJO SUCRE 2012

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INCIDENCIAS DE LAS DIVERSAS CONCEPCIONES QUE TIENEN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS EN LA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LAS FRACCIONES

RICARDO JESUS CARABALLO DIAZ JUAN CARLOS VASQUEZ CARMONA JOSE MIGUEL MERCADO GALVAN NEMESIO ZULUAGA CONTRERAS

DOCENTE UBALDO BUELVAS

UNIVERSIDAD DE SUCRE FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIA LICENCIATURA EN MATEMATICA CON ENFASIS EN EDUCACION BASICA SINCELEJO SUCRE 2012

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TABLA DE CONTENIDOS

1.INTRODUCCIN ................................................................................................. 4 2.JUSTIFICACIN .................................................................................................. 6 3. OBJETIVOS .........................................................Error! Bookmark not defined. 3.1. objetivo general: ................................................Error! Bookmark not defined. 3.2 objetivos especficos: ........................................................................................ 7 4. MARCO DE REFERENCIAS............................................................................. 30 4.1 marco legal y poltico ......................................................................................... 8 4.2 marco conceptual .............................................................................................. 9 4.3 marco terico................................................................................................... 10 5.METODOLOGA................................................................................................. 12 6.RESULTADOS.......19 7.ANLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................... 21 8.CONCLUSIONES............................................................................................... 30 9.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 31 10.ANEXOS .......................................................................................................... 32

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1. INTRODUCCION Hoy en da la tarea del docente es muy importante, ya que crea espacio de interaccin y comunicacin vitales para compresin de los temas de estudios presentados en las instituciones, por ende la labor del docente va de la mano con las metodologas que emplea para el desarrollo de sus clases. Hacer realidad la visin de la matemtica escolar como frutos del trabajo de muchas culturas y sociedades, presupone promover cambios de tipos

conceptuales y metodolgicos, por parte de los profesores. Ello implica cambiar la concepcin de comprender la matemtica, es decir, des enfatizar en la linealidad del currculo y en la forma de concebir el aprendizaje para dar paso a la construccin de aprendizajes multilineales en los que los estudiantes se mueva por todo una red conceptual, de manera dialgica y coherente. Por la dificultad que involucra el aprendizaje de las fracciones en los estudiantes durante la formacin bsica y media, y, atendiendo a las exigencia que demanda el fenmeno educativo en la actual sociedad, este proyecto tiene como fin primordial indagar sobre la metodologa que utilizan los docentes en la enseanza de fracciones, con el propsito de establecer los diferentes mtodos que utiliza los educadores al momento de desarrollar el tema fracciones en el aula de clases. La modalidad en que se basa la investigacin es cuantitativa de tipo descriptivo, la cual se realiz por medio de la aplicacin de un instrumento con el que se analiza las metodologas que emplean los docentes en el desarrollo del tema fraccin. El mtodo utilizado es de tipo descriptivo, ya que la investigacin est dada para observar con detalle las metodologas que utilizan los docentes en la enseanza de las fracciones en la institucin educativa san Jos. Se implementaron las

siguientes tcnicas para la recoleccin de la informacin: Realizacin de un instrumento de forma objetiva. Aplicacin del instrumento de forma objetiva.

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Lo que se pretende con este trabajo es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin en la institucin educativa san Jos.

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2. JUSTIFICACION No es un secreto que la tcnica o la metodologa empleada para ensear un determinado tema, es un factor muy importante para lograr el efectivo aprendizaje del mismo, y, cuando se trata del campo de las matemticas, resulta an ms evidente la necesidad de tener claridad acerca del modo de ensearlas, es por ello, que hemos optado por identificar las diversas concepciones del tema de fracciones que tienen los docentes de matemticas de la Institucin Educativa San Jos, y cmo sta (las concepciones) influyen en la forma de ensear las mismas. Son muchos los docentes que no se interesan en adoptar las mejores concepciones y metodologas para ensear las matemticas y es aqu donde comienzan a surgir los diversos problemas que permean el arte de ensear, este es un asunto que no se puede descuidar si se pretende un aprendizaje significativo, y es aqu donde el presente proyecto se fundamenta. El tema de fracciones es un tema que exige total claridad al momento de ensearlo y es por ello que no se debe descuidar, en lo ms mnimo, el verdadero significado del mismo, para no incurrir en faltas al momento de ensearlo. Cada maestro debe hacer el buen ejercicio de la reflexin acerca de la forma en que percibe las cosas y como espera que los estudiantes la perciban, nunca, un docente, debe ensear cosas de las cuales no cobran ningn significado

importante para l y para las personas que son objeto de su enseanza, ante todo, debe existir un compromiso por parte del docente de entender y apropiarse de lo que pretende ensear, no hacer esto es cosa tediosa e inapreciable l y mucho ms para aquellos que esperan lo mejor de l. A raz de lo ya mencionado formulado la siguiente pregunta de investigacin: Cmo influyen las concepciones del tema de fracciones que tienen los docentes de la institucin educativa San Jos, en la metodologa de enseanza de las mismas?

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3. OBJETIVOS

3.1.

Objetivo general

Determinar, a travs de un instrumento, las diversas concepciones del tema de fracciones que tienen los docentes de matemticas de la Institucin Educativa San Jos, y cmo sta (las concepciones) influyen en la forma de ensear las mismas, para implementar una mejor estrategia de enseanza.

3.2.

Objetivos especficos.

Hacer los respectivos contactos con en el ente administrativo de la Institucin Educativa San Jos.

Disear un instrumento que permita evaluar las diversas formas en que los docentes desarrollan el concepto de fracciones.

Realizar un anlisis de los datos obtenidos del instrumento aplicado a los docentes de matemticas.

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4. MARCO DE REFERENCIAS 4.1. MARCO LEGAL Y POLTICO

Artculo 67: La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura Artculo 71: La bsqueda del conocimiento y la expresin artstica son libres. Los planes de desarrollo econmico y social incluirn el fomento a las ciencias y, en general, a la cultura. El Estado crear incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnologa y las dems manifestaciones culturales y ofrecer estmulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades. Ley 29 de febrero de 1990 En nuestro pas la Ley 29 de febrero de 1990 le otorga al estado Colombiano la responsabilidad de promover y orientar el adelanto cientfico y tecnolgico y lo obliga a incorporar la Ciencia y la Tecnologa a los planes y programas de desarrollo econmico y social del pas y a formular planes de Ciencia y Tecnologa tanto para el mediano como para el largo plazo. Adems, establece los mecanismos de relacin entre sus actividades de desarrollo cientfico y tecnolgico y las que adelantan las universidades, la comunidad cientfica y el sector privado. Esta misma Ley le ordena al Ministerio de Hacienda, incluir en el presupuesto nacional las sumas necesarias para desarrollar la actividad cientfica en Colombia, adems faculta a Colciencias para brindar exenciones y descuentos tributarios a aquellas entidades que adelanten actividades de C&T. Decreto 393 del 26 febrero de 1991 Por medio de este Decreto, el gobierno nacional reglamenta la asociacin para las actividades cientficas y tecnolgicas, los proyectos de investigacin y la creacin

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de tecnologas adems autoriza a la nacin y a las entidades descentralizadas para crear y organizar con los particulares sociedades civiles y comerciales y personas jurdicas sin nimo de lucro como corporaciones y fundaciones, con el objeto de adelantar las actividades cientficas y tecnolgicas, los proyectos de investigacin y la creacin de tecnologas. Ley General de la Educacin 115 de 1994 Artculo 5: fines de la educacin La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

4.2. MARCO CONCEPTUAL Un momento importante en el aprendizaje de las matemticas en la educacin primaria y secundaria se presenta con la introduccin de las fracciones, decimales y la razn. La importancia de este ello radica en que hay que pensar en relaciones entre cantidades, en el uso de nuevos sistemas de smbolos para representar dichas relaciones, por ende, un numero racional tiene muchas interpretaciones y diversas relaciones entre ellas, por ejemplo se puede considerar como medidas, reparto, operador y razn. Medida: representa la relacin entre una parte y un todo en un espacio continuo o discreto, considerando un todo dividido en partes, es decir, indica la relacin entre la parte y el todo.

Reparto: hace referencia al cociente y nmeros decimales, los nmeros racionales pueden ser vistos como un cociente, es decir, como el resultado de una divisin en situaciones de reparto.

Operador: la interpretacin del nmero racional como operador se apoya en el significado de funcin. Un nmero racional actuando sobre una parte, un grupo o un nmero modificndolo. significado funcional de la proposicin (de).

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Razn: es el ndice comparativo, una razn es una comparacin de dos cantidades de igual o diferentes magnitudes.

4.3. MARCO TERICO Despus de haber realizado una serie de consulta acerca, que nos permiten conocer ms de cerca el tema de investigacin (metodologa que utilizan los docentes en la enseanza de fracciones), podemos resaltar algunas de ellas: Wilson y Dalrympe (1980) llevaron a cabo una investigacin sobre los usos comerciales de las fracciones. Concluyendo con ella, que la necesidad de manejar con soltura las fracciones en la vida ordinaria se limita a las mitades, tercios, cuartos, doceavos la resta de fracciones se presenta raramente.la divisin no aparece casi nunca... en consecuencia, sugirieron que podra reducirse enormemente la enseanza de fracciones en la escuela. Salvador Linares (1998) realizo una investigacin titulada fracciones, decimales, y razn desde la relacin parte todo. Joy R y cable J (1981) defiende la permanencia de las fracciones

sustentndose en el uso de los decimales, pues, estos son comprendidos solamente si se conocen y manejan las operaciones con fracciones. Kieren (1975) ve en la fracciones el fundamento pilar para la compresin de las relaciones algebraicas posteriores. Considera que un buen manejo de los racionales sienta las bases para el desarrollo y control de las ideas matemticas. Streefland (1984) piensa que la bsqueda de soluciones antes situaciones problemticas que con llevan explcitamente la idea de fraccin consiste en dotar de significado a la idea matemtica mediante soluciones de reparto, medidas, etc. Esto implicara desde la perspectiva de aprendizaje, que el
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concepto y el algoritmo se desarrollan al mismo tiempo y, desde una perspectiva de enseanza, la necesidad de bsqueda de soluciones nos lleve al desarrollo de esa idea matemtica.

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5. METODOLOGIA Esta actividad se llev sin contratiempos, con seriedad, responsabilidad y eficacia. Se visit la institucin educativa san Jos. Se reparti el trabajo para un mejor aprovechamiento del tiempo que se debera disponer para la aplicacin del instrumento descriptivo acerca la metodologa que utilizan los docentes en la enseanza de las fracciones. A los estudiantes Nemesio Antonio Zuluaga y Ricardo Caraballo se le asign la aplicacin del instrumento en la jornada matinal y Jos miguel mercado y Juan Vsquez aplic la respectiva encuesta en la jornada vespertina. En la visita realizada por Nemesio Antonio Zuluaga y Ricardo Caraballo se cont con una participacin activa e inmediata de los docentes que laboran en la jornada matinal. Caso contrario en la jornada vespertina que solo contamos con la colaboracin de dos (2) docente. A la llegada a la institucin, se procedi a dialogar con el rector de la institucin educativa San Jos, posteriormente se le paso el comunicado al director acadmico el cual nos ayud a ubicar el cuerpo de docente de matemticas y en conjunto con el coordinador de disciplina . Hubo una excelente atencin en dicha institucin, desde el portero hasta mxima autoridad dentro de la institucin, se mostraron hospitalarios y muy respetuosos. En ltima instancia se procedi al anlisis y tabulacin de resultados sobre las incidencias de las diversas concepciones que tienen los docentes de la institucin educativa san Jos en la metodologa de la enseanza de las fracciones.

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UNIVERSIDAD DE SUCRE FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIA LICENCIATURA EN MATEMATICA CON ENFASIS EN EDUCACION BASICA Objetivo: indagar sobre la metodologa que los docentes utilizan en la enseanza de las fracciones. Responsables: VII semestre de licenciatura en matemtica con nfasis en educacin bsica, asignatura proyecto pedaggico.

Responda a cada pregunta marcando con una X una de las opciones de respuesta, o en su efecto, haga una descripcin en las lneas de observacin de qu manera procede usted en el aula de clases en la situacin a la cual se refiere la pregunta.

1. Cul definiciones utilizas para ensear el concepto de fracciones en el aula? a. Una fraccin indica la cantidad que resulta de dividir una unidad en m partes

iguales, y de las cuales se toman n de esas partes. b. Una fraccin representa el cociente indicado de dividir n entre m. c. La fraccin a m. d. Una fraccin indica la relacion entre dos cantidades, cuya razn es como n es se utiliza para obtener las n-m avaspartes de una cantidad,

dividiendola entre m y luego multiplicandola por n. o tambien puede ser, multiplicndola por n y luego dividiendo entre m. e. es un numero racional que resulta de dar solucin a la ecuacin mx=n; con m .

Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.

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2. en cuanto a los porcentajes, usted prefiere que sus estudiantes a prendan a realizar clculos con ellos: a. b. c. d. Utilizando una regla de tres simple. Planteando una proporcin. Interpretndolos como una fraccin. Asimilndolos como un nmero en notacin decimal.

Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------. 3. la probabilidad de elegir una bola blanca de extrada al azar de una urna que contiene n bolas blancas y m-n bolas negras, usted prefiere que el estudiante la interprete como la medida de obtener este evento: a. en una escala decimal de 0 a 1. b. en una escala porcentual desde o% hasta 100%. c. en trminos de fraccin . d. en trminos de relacin entre el nmero de bolas blancas n y el nmero de bolas negras (m-n). Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------.

4. cuando usted orienta la semejanza en geometra, prefiere que los estudiantes resuelvan situaciones al respecto: a. planteando las proporciones correspondientes. b. calculando la constante de proporcionalidad y con ella una ecuacin que relaciona las medidas de los segmentos correspondientes a las figuras semejantes. c. expresando cada segmento de una figura como una fraccin de la otra figura semejante.
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d. utilizando la regla de tres simple. Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------. 5. Al representar un nmero racional sobre la recta real, usted prefiere que el

estudiante proceda graficamente de la siguiente manera: a. divida n entre m para obtener el decimal correspondiente, luego en la recta cuente las unidades indicadas para las cifras enteras y divida la siguiente en diez partes iguales, para hacer una ubicacin aproximada contando las decimas obtenidas en la divisin. b. convierta si es necesario, por la divisin de n entre m, a fraccin mixta; luego en la recta cuente las unidades de la parte entera, y ubique en la siguiente unidad la fraccin propia obtenida, realizando las divisiones correspondientes. c. utilizando una recta mtrica divida el segmento desde el punto cero hasta el punto n, en m partes iguales, luego ubique el numero en la primera divisin. d. sobre el plano cartesiano, ubique el punto n en el eje de las x, y el punto m sobre el eje de las y; luego una estos dos puntos por un segmento. Despus por el punto 1 del eje de las y, trace una paralela a dicho segmento, que corte al eje de las X, y as ubicara el numero en el punto de corte. Observaciones: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Cul de los siguientes contextos utilizara para representar la fraccin en el aula de clases? a. sea 5 el nmero de bolas entre rojas y azules, de las cuales 3 son rojas. Entonces la fraccin representa las bolas rojas. b. si el rea total de un rectngulo est dividida en 5 partes congruentes de las se toman 3 partes. Entonces esta representada en la porcin tomada del rea total.

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c. si trazamos un segmento, marcamos el 0 y el 1, teniendo en cuenta como referencia la unidad. Dividimos la unidad en 5 partes iguales y tomamos tres 3 partes. En ese punto queda representada la fraccin. Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------. 7. dado un cordel, Juan coge la mitad, Pedro toma la mitad de lo que queda, mara toma la mitad de lo que queda y Ana coge de lo que queda. Cmo le gustaria que los estudiantes procedieran para la solucin? a. mediante una grfica que represente en forma de rea cada una de las porciones de cordel que le pertenece a cada uno de los individuos. b. como un producto de fracciones correspondiente a las partes de cada uno de ellos. c. mediantes longitudes en un segmento de recta. d. convirtiendo las fracciones a nmeros decimales. Observaciones: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. cul de estos modelos de problemas usted utilizara para trabajar con fracciones? a. Fabio y diego estn pintando una pared. Fabio pinto de la pared. Qu cantidad pintaron entre los dos? b. Guillermo tiene un terreno rectangular, la regala sergio. Cunto terreno conserva a un guillermo? c. un gusano recorre de su camino y descansa, luego se levanta y avanza a su hija natalia y a su nieto de la pared y diego pinto

ms. Qu distancia recorri el gusano?

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Observaciones: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. De los siguientes problemas cul escogera usted? Y Por qu? a. valentina festejo su cumpleaos y su mama le preparo un pastel; durante la fiesta comieron Cunto? b. Fernando le ha prestado un dinero a juliana y ella debe pagrselo por cuotas, la primera cuota corresponde a de la deuda, la segunda cuota corresponde a . Cunto debe pagar en la tercera cuota o ya cancelo toda la deuda? c. en la ciudad se lleva a cabo una competencia de distancia con revelos, por equipos de tres integrantes, el primer corredor, recorre de la distancia y el tercer corredor de la distancia. Cunto recorri el segundo corredor? d. Carlos acaba de heredar un terreno de su padre y ha decidido cultivar en l, para ello hace la siguiente distribucin, cultiva de arroz y de platano. Crees que Carlos puede sembrar algodn?, Cunto terreno est disponible para ello? e. en un juego de azar, cada nmero tiene distinta probabilidad de ser el ganador, si un casino participan tres apostadores en la ruleta y uno de ellos tiene probabilidad de ganar y otro de la . Cul sera la probabilidad de ganar del tercer del pastel y al dia siguiente del total. Sobro pastel?,

apostador, si se tiene la condicin que no puede apostar al mismo nmero? Observaciones: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------. 10. un grifo es capaz de llenar un depsito en 10 horas y otro en ocho horas. Qu cantidad del depsito llenara durante dos horas si se abren los dos grifos? Usted como docente, en qu grado propondra esta situacin problema?

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6. RESULTADOS Tomando como poblacin los docentes de la institucin educativa san Jos, se encuesto a una muestra de 7 educadores de matemtica, la cual estuvo constituida por 3 hombres y 4 mujeres; lo que nos permitir analizar y estudiar la metodologa que los docentes utilizan en la enseanza de las fracciones. En la siguiente tabla se dar a conocer de manera generalizada el resultado de las encuestas realizadas el 28 de septiembre del 2012. Teniendo en cuenta que algunos encuestados seleccionaron ms de dos respuestas en algunas preguntas y no marcaron ninguna opcin en algunas preguntas. La metodologa que los docentes utilizan en la enseanza de las fracciones 28 de septiembre de 2012 Pregunta numero A B C D E 1 4 1 1 1 0 2 3 1 2 1 0 3 0 1 4 1 0 4 4 1 2 0 0 5 0 4 0 2 0 6 0 6 1 0 0 7 4 2 1 0 0 8 4 3 0 0 0 9 4 1 3 1 2 Total 23 20 14 6 2 Pregunta numero 10 Sexto 2 Universidad y media 1 Sptimo 4

OBSERVACIONES GENERALIZADAS DE LA ENCUESTA Pregunta nmero 1. Para introducir fracciones en primaria es diferente a cuando se introducen nmeros racionales en bachillerato. Especificar el nivel para el cual se presentara el concepto de fraccin.

Pregunta nmero 2. Especificar el nivel. Depende de lo que se quiera buscar, se utilizan diferentes tcnicas.

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 Pregunta nmero 3. Se debe hacer las interpretaciones en las diferentes notaciones. Pregunta nmero 4. Con a se procede a d Pregunta nmero 6. Para el nivel de primaria la respuesta c. Pregunta nmero 7. La respuesta a si el nivel es primaria. Pregunta nmero 8. Depende si es para introducir fracciones o para evaluar. En distintos niveles de complejidad, distintos ejercicios. Pregunta nmero 9. Para el nivel de primaria, porque involucra varias operaciones y un buen anlisis para ese nivel. Todas

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7. ANALISIS DE RESULTADOS En las siguientes interpretaciones se refleje en forma grfica y analtica los resultados de la tabulacin anteriormente observada, referente a las encuestas aplicadas en la institucin educativa san Jos. 1. Cul definiciones utilizas para ensear el concepto de fracciones en el aula? A. Una fraccin indica la cantidad que resulta de dividir una unidad en m partes

iguales, y de las cuales se toman n de esas partes. B. Una fraccin representa el cociente indicado de dividir n entre m. C. La fraccin a m. D. Una fraccin indica la relacion entre dos cantidades, cuya razn es como n es se utiliza para obtener las n-m avaspartes de una cantidad,

dividindola entre m y luego multiplicndola por n. o tambin puede ser, multiplicndola por n y luego dividiendo entre m. E. es un numero racional que resulta de dar solucin a la ecuacin mx=n; con m .

14.28 %

0.00% A B

14.28 % 14.28 %

C 57.14 % D E

De los datos obtenidos en la pregunta 1, en el tem A el 57,14 % de los docentes utilizan la definicin de una fraccin indica la cantidad que resulta de dividir una unidad en m partes iguales, y de las cuales se toman n de esas partes; en el tem B el 14,28 de los docentes utilizan la definicin de una fraccin representa el cociente indicado de dividir n entre m; en el tem C el 14,28 de los docentes utilizan la definicin de fraccin indica la relacion entre dos cantidades, cuya razon es como n es a m; en el tem D 14,28 de los docentes utilizan la definicin de fraccin se utiliza para obtener las n-m avaspartes de una cantidad,

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dividindola entre m y luego multiplicndola por n. o tambin puede ser, multiplicndola por n y luego dividiendo entre m y en el tem E ningn docente utiliza la definicin de fraccin es un numero racional que resulta de dar solucin a la ecuacin mx=n; con m .

2. en cuanto a los porcentajes, usted prefiere que sus estudiantes a prendan a realizar clculos con ellos: A. B. C. D. Utilizando una regla de tres simple. Planteando una proporcin. Interpretndolos como una fraccin. Asimilndolos como un nmero en notacin decimal.
14.28 % A 28.57 % 42.85 % B C D 14.28 %

De los datos obtenidos en la pregunta 2, en el tem A el 42,85% de los docentes prefieren que sus estudiantes aprendan a realizar calculo utilizando una regla de tres simple; en el tem B el 14,28% de los docentes prefieren que sus estudiantes aprendan a realizar clculos Planteando una proporcin; en el tem C el 28,57% de los docentes prefieren que sus estudiantes aprendan a realizar clculos Interpretndolos como una fraccin y en el tem D 14,28% de los docentes prefieren que sus alumnos a prendan a realizar clculos asimilndolos como un numero en notacin decimal. 3. la probabilidad de elegir una bola blanca de extrada al azar de una urna que contiene n bolas blancas y m-n bolas negras, usted prefiere que el estudiante la interprete como la medida de obtener este evento: A. en una escala decimal de 0 a 1. B. en una escala porcentual desde o% hasta 100%. C. en trminos de fraccin . D. en trminos de relacin entre el nmero de bolas blancas n y el nmero de bolas negras (m-n).

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0.00% 16.66 % 16.66 % A B C 66.66 % D

En la pregunta 3 la probabilidad de elegir una bola blanca de extrada al azar de una urna que contiene n bolas blancas y m-n bolas negras, en el tem A el 0,00% de los docentes no prefieren que los estudiantes interpreten un evento como una escala decimal de 0 a 1; en el tem B el 16,66% de los docentes prefieren que los alumnos interpreten un evento en una escala porcentual desde o% hasta 100%; en el tem C el 66,66% de los docentes prefieren que los alumnos interpreten un evento en trminos de fraccin y en el tem D 16,66% de los docentes prefieren que los alumnos interpreten un evento en trminos de relacin entre el nmero de bolas blancas n y el nmero de bolas negras (m-n). 4. cuando usted orienta la semejanza en geometra, prefiere que los estudiantes resuelvan situaciones al respecto: A. planteando las proporciones correspondientes. B. calculando la constante de proporcionalidad y con ella una ecuacin que relaciona las medidas de los segmentos correspondientes a las figuras semejantes. C. expresando cada segmento de una figura como una fraccin de la otra figura semejante. D. utilizando la regla de tres simple.

0.00% A 28.57 % 14.28 % 57.14 % B C D

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En el pregunta 4, en el tem A el 57,14% de los educadores prefieren orientar la semejanza en geometra planteando las proporciones correspondiente; en el tem B el 14,28% de los educadores prefieren orientar la semejanza en geometra calculando la constante de proporcionalidad y con ella una ecuacin que relaciona las medidas de los segmentos correspondientes a las figuras semejante; en el tem C el 28,57% de los educadores prefieren orientar la semejanza en geometra expresando cada segmento de una figura como una fraccin de la otra figura semejante y ningn educador orientan la semejanza en geometra utilizando la regla de tres simple. 5. Al representar un nmero racional sobre la recta real, usted prefiere que el

estudiante proceda grficamente de la siguiente manera: A. divida n entre m para obtener el decimal correspondiente, luego en la recta cuente las unidades indicadas para las cifras enteras y divida la siguiente en diez partes iguales, para hacer una ubicacin aproximada contando las decimas obtenidas en la divisin. B. convierta si es necesario, por la divisin de n entre m, a fraccin mixta; luego en la recta cuente las unidades de la parte entera, y ubique en la siguiente unidad la fraccin propia obtenida, realizando las divisiones correspondientes. C. utilizando una recta mtrica divida el segmento desde el punto cero hasta el punto n, en m partes iguales, luego ubique el numero en la primera divisin. D. sobre el plano cartesiano, ubique el punto n en el eje de las x, y el punto m sobre el eje de las y; luego una estos dos puntos por un segmento. Despus por el punto 1 del eje de las y, trace una paralela a dicho segmento, que corte al eje de las X, y as ubicara el numero en el punto de corte.
0.00% A 33.33 % 66.66 % 0.00% B C D

La pregunta numero 5 al representar un numero racional

sobre la recta real los

faciltadores prefieren que los estudiantes procedan graficamente de la siguiente manera, en el tem B con un porcentaje del 66,66% convierta si es necesario, por la divisin de n entre m, a fraccin mixta; luego en la recta cuente las unidades de la parte entera, y ubique en las siguiente unidad la fraccin propia obtenida,
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realizando las divisiones correspondientes; en el tem D 33,33% sobre el plano cartesiano, ubique el punto n en el eje de las x, y el punto m sobre el eje de las y; luego una estos dos puntos por un segmento. Despus por el punto 1 del eje de las y, trace una paralela a dicho segmento, que corte al eje de las X, y as ubicara el numero en el punto de corte y ninguno de ellos utilizan los concepto del tem A divida n entre m para obtener el decimal correspondiente, luego en la recta cuente las unidades indicadas para las cifras enteras y divida la siguiente en diez partes iguales, para hacer una ubicacin aproximada contando las decimas obtenidas en la divisin, ni del tem C utilizando una recta mtrica divida el segmento desde el punto cero hasta el punto n, en m partes iguales, luego ubique el numero en la primera divisin.

6. Cul de los siguientes contextos utilizara para representar la fraccin en el aula de clases? A. sea 5 el nmero de bolas entre rojas y azules, de las cuales 3 son rojas. Entonces la fraccin representa las bolas rojas. B. si el rea total de un rectngulo est dividida en 5 partes congruentes de las se toman 3 partes. Entonces esta representada en la porcion tomada del area total. C. si trazamos un segmento, marcamos el 0 y el 1, teniendo en cuenta como referencia la unidad. Dividimos la unidad en 5 partes iguales y tomamos tres 3 partes. En ese punto queda representada la fraccin.

14.28 %

0.00%

A B 85.71 % C

En la pregunta 6 los orientadores implementan los siguientes contextos para representar la fraccin , en el tem A ningn docente utiliza la tcnica sea 5 el nmero de bolas entre rojas y azules, de las cuales 3 son rojas. Entonces la fraccin representa las bolas rojas; en el tem B el 85,71% utiliza la tcnica si el

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rea total de un rectngulo est dividida en 5 partes congruentes de las se toman 3 partes. Entonces esta representada en la porcion tomada del area total y en el tem C el 14,28% utiliza la tcnica si trazamos un segmento, marcamos el 0 y el 1, teniendo en cuenta como referencia la unidad. Dividimos la unidad en 5 partes iguales y tomamos tres 3 partes. En ese punto queda representada la fraccin.

7. dado un cordel, Juan coge la mitad, Pedro toma la mitad de lo que queda, mara toma la mitad de lo que queda y Ana coge de lo que queda. Cmo le gustaria que los estudiantes procedieran para la solucion? A. mediante una grfica que represente en forma de rea cada una de las porciones de cordel que le pertenece a cada uno de los individuos. B. como un producto de fracciones correspondiente a las partes de cada uno de ellos. C. mediantes longitudes en un segmento de recta. D. convirtiendo las fracciones a nmeros decimales.
0.00% A 28.57 % 14.28 % 57.14 % B C D

En la pregunta 7 los docentes, en el tem A el 57,14% procedera a solucionar el problema mediante una grfica que represente en forma de rea cada una de las porciones de cordel que le pertenece a cada uno de los individuos; en el tem B el 28,57% procedera a solucionar el problema como un producto de fracciones correspondiente a las partes de cada uno de ellos; en el tem C el 14,28% procedera a solucionar el problema mediantes longitudes en un segmento de recta y ninguno de ellos procederan convirtiendo las fracciones a nmeros decimales. 8. cul de estos modelos de problemas usted utilizara para trabajar con fracciones?

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A. Fabio y diego estn pintando una pared. Fabio pinto de la pared. qu cantidad pintaron entre los dos? B. Guillermo tiene un terreno rectangular, la regala C. un gusano recorre

de la pared y diego pinto

a su hija Natalia y

a su

nieto sergio. Cunto terreno conserva a un guillermo? de su camino y descansa, luego se levanta y avanza ms. qu distancia recorri el gusano?
0.00%

A 42.85 % B 57.14 % C

La pregunta 8 cul de estos modelos de problemas usted utilizara para trabajar con fracciones los docentes respondieron, en el tem A el 57,14% emplean el modelo de problema Fabio y diego estn pintando una pared. Fabio pinto de la pared y diego pinto de la pared. Qu cantidad pintaron entre los dos?; en el tem B el 42,85% emplean el modelo Guillermo tiene un terreno rectangular, la regala recorre a su hija natalia y a su nieto sergio. Cunto terreno conserva a un de problema un gusano mas. Qu Guillermo? Y ninguno de los encuestados utiliza el distancia recorri el gusano? 9. De los siguientes problemas cul escogera usted? Y Por qu? A. valentina festejo su cumpleaos y su mama le preparo un pastel; durante la fiesta comieron del pastel y al da siguiente del total. sobro pastel?, Cunto? B. Fernando le ha prestado un dinero a juliana y ella debe pagrselo por cuotas, la primera cuota corresponde a de la deuda, la segunda cuota corresponde a . cunto debe pagar en la tercera cuota o ya cancelo toda la deuda? C. en la ciudad se lleva a cabo una competencia de distancia con revelos, por equipos de tres integrantes, el primer corredor, recorre de la distancia y el tercer corredor de la distancia. cunto recorri el segundo corredor?

de su camino y descansa, luego se levanta y avanza

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D. Carlos acaba de heredar un terreno de su padre y ha decidido cultivar en l, para ello hace la siguiente distribucin, cultiva de arroz y de platano. crees que Carlos puede sembrar algodn?, Cunto terreno est disponible para ello? E. en un juego de azar, cada nmero tiene distinta probabilidad de ser el ganador, si un casino participan tres apostadores en la ruleta y uno de ellos tiene de la probabilidad de ganar y otro . cul sera la probabilidad de ganar del tercer apostador, si se tiene la condicin que no puede apostar al mismo nmero?

18.18% A B 9.09% 27.27% 9.09% 36.36% C D E

En la pregunta 8 cul de los siguientes problemas utilizara los docentes en el desarrollo de sus clases; en el tem A el 36,36% empleara valentina festejo su cumpleaos y su mama le preparo un pastel; durante la fiesta comieron del pastel y al dia siguiente del total. Sobro pastel?, Cunto?; en el tem B el 9,09% empleara Fernando le ha prestado un dinero a juliana y ella debe pagrselo por cuotas, la primera cuota corresponde a cuota correspone a de la deuda, la segunda . Cunto debe pagar en la tercera cuota o ya cancelo toda

la deuda?; en el tem C el 27,27% empleara en la ciudad se lleva a cabo una competencia de distancia con revelos, por equipos de tres integrantes, el primer corredor, recorre de la distancia y el tercer corredor de la distancia. Cunto recorri el segundo corredor?; en el tem D 9,09% empleara Carlos acaba de heredar un terreno de su padre y ha decidido cultivar en l, para ello hace la siguiente distribucin, cultiva de arroz y de platano. Crees que Carlos puede sembrar algodn?, Cunto terreno est disponible para ello? Y en el tem E el 18,18% empleara en un juego de azar, cada nmero tiene distinta probabilidad de ser el ganador, si un casino participan tres apostadores en la ruleta y uno de ellos tiene de la probabilidad de ganar y otro . Cul sera la probabilidad de ganar del tercer apostador, si se tiene la condicin que no puede apostar al mismo nmero?
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10. un grifo es capaz de llenar un depsito en 10 horas y otro en ocho horas. Qu cantidad del depsito llenara durante dos horas si se abren los dos grifos? Usted como docente, en qu grado propondra esta situacin problema?

SEXTO 28.57% 57.14% UNIVERSIDAD Y MEDIA SEPTIMO 14.28%

En la pregunta 10 un grifo es capaz de llenar un depsito en 10 horas y otro en ocho horas. Qu cantidad del depsito llenara durante dos horas si se abren los dos grifos? , los docentes contestaron ubicando la pregunta en un grado opcional en el que ellos emplearan este problema; en el tem A el 28,57% propondra el problema en el grado sexto; en el tem B el 14,28% propondra el problema en la universidad y media y en el tem C el 57,14% propondra el problema en sptimo.

ANLISIS GENERAL Segn los resultados obtenidos despus de haber trabajado con una muestra de 7 educadores de la matemtica pertenecientes a la institucin educativa san Jos. El 100% de las personas encuestadas emplean diferente mecanismo o tcnicas de enseanza para llegar el proceso de aprendizaje de fracciones de una forma eficaz. Los resultados dejan ver claramente que no se presenta una unidad entre los orientadores que rigen la asignatura de matemtica para la enseanza del tema fraccin, cada individuo utiliza una tcnica diferente para llevar a cabo el desarrollo del tema en las aulas de clases.

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8. CONCLUSIONES Las concepciones y metodologas que tienen los docentes de matemticas de la institucin educativa San Jos son muy diversas, no existe consenso entre los docentes de la institucin para establecer las metodologas adecuadas en la enseanza de las fracciones.

La dificultad en la enseanza-aprendizaje de los nmeros racionales radica en que estn relacionados con diferentes tipos de situaciones (situaciones de medida, con el significado de parte de un todo, o como parte de un conjunto de objetos, de reparto utilizadas como cociente, como ndices comparativos usadas como razn, y como un operador), de las cuales dichas interpretaciones no diferencian el cuerpo de docente de matemticas de la institucin educativa San Jos.

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9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CHAMORRO, M. DEL CARMEN (2003): Didctica de las matemticas: Pearson Educacin, Madrid Yeneris Ubaldo y Bertel Yesid (2004): enfoque hipertextual de la compresin de las diferentes interpretaciones de las fracciones. Sincelejo. GAIRIN, J. (1998): Sistemas de Representacin de nmeros racionales positivos. PARRA, C. SAIZ I. (1994): Didctica de las matemticas. Paids: Mxico Rico, L et al. (1984): Estudio metodolgico del nmero fraccionario en el 6 nivel de E.G.B... psilon, 3, Diciembre, pg. 3-24 CHAMORRO, M. C. (1991): El aprendizaje significativo en el rea de las matemticas. Alhambra Logman: Madrid Wilson y Dalrympe (1980) Salvador Linares (1998) Joy R y Cable J (1981) Kieren (1975) Streefland (1984)

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ANEXOS

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