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15 COMPETNCIAS COMUNICATIVAS INTERCULTURAIS * NO ENSINO DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Dsire MOTTA-ROTH (Universidade Federal de Santa Maria)** Introduo O tema do multiculturalismo no ensino de lnguas tem sido explorado por autores da rea de Lingstica Aplicada na reflexo sobre o lugar da educao lingstica na sociedade. Neste trabalho, procuro chamar a ateno para o ensino e a aprendizagem, no apenas sob a perspectiva dos resultados da construo do conhecimento sobre itens lingsticos especficos - mas enfocando especialmente o processo de construir competncias comunicativas, conectando-o ao contexto social em que ele ocorre. Para Chouliaraki & Fairclough (1999:25-8), quando o conhecimento sobre uma prtica torna-se parte significativa do nosso engajamento nessa prtica, ele nos possibilita construir uma teoria local sobre essa dinmica. Como conseqncia, adquirimos reflexividade, a capacidade de usar o conhecimento sobre esse processo, para alter-lo e adapt-lo a novos contextos. Neste captulo, chamo ateno para a necessidade de desnaturalizarmos o conceito de cultura no contexto de ensino de ingls como lngua estrangeira. O processo de desnaturalizao de um conceito explicitado na linguagem demanda um exerccio de reflexo crtica sobre as condies de produo, distribuio e consumo dos textos, conforme proposto por Paulo

Trabalho realizado com apoio do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa no. 350389/985). Agradecimentos Profa. Teresa Cabanas (PPGL-UFSM), e s bolsistas CAPES/PPGLUFSM, Dbora Marshall, Gabriela Marzari e Patrcia Marcuzzo, pelos comentrios e sugestes sobre este texto. Os problemas que persistem so de responsabilidade da autora. ** Professora do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas e do Programa de PsGraduao em Letras da UFSM. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Linguagem como Prtica Social (GRPesq/CNPq).

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Freire (2000:11) e Chouliaraki & Fairclough (1999, 16-7), como um exerccio metodolgico de anlise de prticas sociais. Para situar a questo no contexto de ensino de ingls como lngua estrangeira, argumento que as noes de multiculturalismo e interculturalismo podem ser vistas a partir de trs dimenses que organizam o presente captulo. Em primeiro lugar, examino diferentes significados dados a cultura. Em segundo lugar, exploro a conexo entre cultura e ensino de lngua estrangeira numa prtica pedaggica que se queira inter ou multicultural. E finalmente, argumento que o ensino multicultural de lngua estrangeira, alm de ensinar itens lingsticos especficos, depende de uma relao intercultural paritria entre ns e os Outros. Assim, ensinar lngua estrangeira sob uma perspectiva intercultural pressupe educar professores e alunos para analisarmos esteretipos culturais e vermos diferenas e conflitos como condies do mundo atual a partir de uma base paritria, ao invs de reforar o mito do falante nativo. Diferentes conceitos de cultura Holliday (1999:241) v cultura como uma entidade que pode ser examinada sob duas perspectivas. A primeira perspectiva adota o conceito de Cultura, com c maisculo, como o conhecimento compartilhado a partir de uma etnia ou nacionalidade. Nesse caso, a preocupao est centrada na construo de enquadres culturais nacionais para responder a questes como: O que considerado sinal de polidez na cultura britnica? Por que brasileiros so to amveis? Como norte-americanos percebem espaos privados e pblicos em termos de padres proxmicos quando interagem com os outros? Por que somos capazes de reduzir um conjunto enorme de pessoas a esteretipos percebidos, como Charles de Gaulle, nos anos 60, ao afirmar que Este [o Brasil] no um pais srio? Ou ainda, porque somos capazes de definir uma cultura a partir de vagas impresses sobre o estrangeiro, conforme

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o comentrio da funcionria de meu banco1: Ah, aqui [no Brasil] diferente! L [nos EUA] os pais no tm esse cuidado, esse amor aos filhos que ns temos? Nessa perspectiva, um sistema cultural se define por um conjunto de esteretipos que diferenciam ns e os outros ou o si-mesmo (Self) e o Outro. Nesse caso, estudar Cultura significa procurar descobrir e detalhar as diferenas que so consideradas a norma (Holliday, 1999:240) nacional ou tnica, como um conjunto de qualidades normativas, essencialmente diferentes e significtivas para uma nao. Uma segunda perspectiva enfoca o comportamento coesivo em atividades que acontecem em qualquer grupo social. Holliday chama esse comportamento coesivo de pequena cultura ou cultura com c minsculo. Assim, por exemplo, cultura no contexto de ensino universitrio percebida como a prtica acadmica ou o comportamento profissional usual na academia, ou ainda, cultura familiar pode ser definida como o conjunto dos comportamentos considerados adequados nos eventos em que diferentes famlias interagem, como noite, mesa de jantar. Nessa segunda abordagem, estudar uma cultura, com c minsculo, significa questionar praticamente tudo que naturalizado ou inquestionvel para o grupo sob anlise no caso da lngua estrangeira, o estrangeiro, o ingls, o francs, o alemo, o outro. Herrera (1992:80-1, citada em Holliday, 1999:239), ao descrever Prticas de sala de aula, recusa o conceito monoltico de cultura em prol de uma concepo plural de cultura, como prticas sociais localizadas:
o Egito, o Oriente, tambm um pas em desenvolvimento. Mas tambm a humanidade. Depois da minha fascinao inicial com o protocolo, os exerccios, sons e sistemas exticos, restou-me apenas uma escola como outra qualquer. [] Perdi a conta das vezes em que me senti transportar, atravs de seis mil milhas e mais de uma dcada atrs, para a escola paroquial que freqentei quando criana, no centro de So Francisco [Califrnia, Estados Unidos]. Superficialmente as duas escolas so infinitamente diferentes. [] Mesmo assim, apesar de suas especificidades [podemos]coloc-las juntas na comunidade mundial das escolas.2
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Comunicao pessoal, Santa Maria, RS, 09 de julho de 2004. No original, em ingls: It is Egypt, it is the East, it is also a developing country. But it is also humanity. Beyond my initial fascination with the exotic protocol, drills, sounds and systems, it

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Nesses termos, Holliday (1999:239), define prticas culturais pelos objetivos da atividade humana relevante, cujos participantes se mantm em constante tenso entre o local e o global. Ele aponta que h salas de aula pelo mundo afora com classes arrumadas de maneiras muito similares e comportamentos de professores e alunos muito semelhantes, apesar das diferenas nas culturas locais. Para Laraia (1986:29), cultura conhecimento aprendido, todo complexo que inclui conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo [ser humano] como membro de uma sociedade (Edward Tylor [1871] apud Laraia, 1986:25). Constitui-se como repertrio de conhecimentos gerado socialmente. A interao social pela linguagem possibilita compartilhar no grupo a experincia particular e construir conhecimento a partir disso. A cultura assim assume um carter dinmico, pois cada momento da vida grupal depende do anterior, e um carter local, pois cada comunidade atribui valores especficos aos componentes e regras sociais. Tal conceituao dinmica e plural de cultura se ope idia de que para ter cultura, adquirimos verdades imutveis, universais (Idem:26). Nesses termos, cultura vista como um conjunto de processos sociais dinmicos e sujeitos a mudanas. Sob a perspectiva da Gramtica SistmicoFuncional, Halliday (1985:4) define cultura como um conjunto de sistemas semiticos, um conjunto de sistemas de significao, que esto todos interrelacionados. Para Halliday (Idem:5) todo o conhecimento transmitido em contextos sociais por meio das relaes humanas, como aquela que se

became just an ordinary school. [] I cannot count the times I felt myself transformed over six thousands miles and more than a decade away to the parochial school in downtown San Francisco that I attended as a child. Superficially the two schools are vastly different. [] Yet despite their specific features [one can]join them together in the world community of schools (Herrera, 1992:80-1).

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estabelece entre o pais e filhos, entre professores e alunos, ou entre colegas, que se definem nos sistemas de valor e de ideologias de uma dada cultura.3 Dentro de uma cultura nacional ou tnica como o Brasil ou a Austrlia, por exemplo, podemos encontrar diferentes agrupamentos sociais ou pequenas culturas que se formaram para fins especficos, de tal modo que esses grupos no podem ser fixados dentro de limites nacionais, tnicos ou econmicos. O grupo dos rappers, por exemplo, apesar de serem identificveis em termos de valores e temticas abordadas nas msicas, no pode ser estritamente identificado com americanos negros, representantes de uma cultura contra-hegemnica, em funo da globalizao das trocas culturais. O mesmo se pode dizer sobre os sushimen, que podem ser brasileiros, caucasianos e se identificarem com o mesmo conjunto de conhecimentos aprendidos e compartilhados acerca do ofcio de fazer sushi. Ou mesmo o feminismo, que se instaurou como uma cultura (ou movimento cultural) a partir dos Estados Unidos na dcada de 60. A luta feminista teve realinhamentos ao longo dos anos. Nos anos 60, as pessoas lutavam por igualdade, enquanto que hoje as pessoas demandam respeito s diferenas. At que ponto, as feministas norte-americanas so diferentes das brasileiras, se tomarmos a cultura feminista como referncia? Uma cultura feminista intermediria4 (Holliday, 1999) provavelmente se formou e foi compartilhada por pessoas de diferentes nacionalidades, entre turistas e locais, identificados com o movimento feminista, quando participaram do Frum Mundial em Porto Alegre h alguns anos atrs, de tal forma que, durante um certo tempo, criaram uma cultura comum com base na qual pudessem interagir (Holliday, 1999). Isso demonstra que cultura, na contemporaneidade, um conceito fluido e fragmentado. As mudanas econmicas e polticas, causadas pelo fenmeno da globalizao na contemporaneidade, tm conseqncias culturais profundas. Sociedades contemporneas so dominadas pelo voltil, pelo efmero e pelo
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Agradeo a Dbora Marshall (Programa de Ps-Graduao de Letras/UFSM) por me chamar a ateno para este trecho na obra de Halliday. 4 middle culture, no original, em ingls.

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descartvel, no apenas no mbito

dos bens materiais, mas tambm em

valores, estilos de vida, relaes estveis e apego aos objetos, aos espaos construdos, s pessoas, e maneiras costumeiras de fazer e ser (Fairclough, 1999:77, citado em Harvey, 1990). O senso de tempo, espao e histria diminui em favor de um contrato temporrio. Bens (Commodities) heterogneos (culinria), prticas culturais (moda e estilo musical) e ambientes construdos (estilos arquitetnicos) so reunidos em lugares inusitados como uma colagem de imagens:
acordamos ao som do reggae, assistimos a um western, almoamos um Macdonalds e jantamos um prato da cozinha tpica local, usamos perfume de Paris em Tquio e roupas retr em Hong Kong (Lyotard, 1984:76).

Essa hibridizao das prticas sociais (Chouliaraki & Fairclough, 1999:77) tornou-se possvel pelas grandes corporaes multinacionais e pela media o cinema, a TV, a Internet essas duas grandes foras na globalizao do planeta. A media nos permite destruir barreiras de tempo e espao, nos possibilita conhecer os interesses recentes de Madonna na Cabala e nos permite compartilhar e reforar os mesmos valores culturais de nossos dolos. O atual processo de globalizao, do mesmo modo que a globalizao promovida pelo Imprio Romano, traz a hibridizao das prticas sociais e, portanto, torna-nos receptores e agentes de culturas localizadas em grupos sociais distintos. Somos feixes de discursos e ideologias culturais variadas. Torna-se difcil, portanto, pensar em um conceito monoltico de cultura, com um s discurso, coeso e coerente. A linguagem ponto central de todo esse processo de mundializao de trocas culturais, j que, em qualquer atividade humana, a linguagem est em uma relao dialtica com a cultura: ao mesmo tempo em que comunicao um processo cultural, ela possibilita a existncia da cultura como sistema de crenas e valores compartilhados (Idem:53). Nesses termos, para conhecer a

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cultura fundamental conhecer a lngua, embora o inverso tenha sido questionado5. Cultura e ensino de lngua estrangeira No contexto de comunicao em lngua estrangeira, interagimos como produtos da cultura (Laraia, 1986:59) porque, medida que geramos smbolos, construmos uma identidade, para ns e para o Outro, cravada nas nossas respectivas percepes da nossa prpria cultura e na do Outro (Shi-xu & Wilson, 2001). O famoso texto Yes, ns temos bananas ou Paraba no Chicago no, escrito por Moita Lopes (1996), originalmente publicado no incio da dcada de 80, explora a questo das representaes do estrangeiro no ensino de lnguas. Nesse texto, o autor discute esteretipos existentes, entre professores de ingls da rede pblica de ensino no Rio de Janeiro, relativos a si mesmo e aos membros da cultura de lngua inglesa. Na pesquisa, Moita Lopes constatou uma admirao a priori pelo que estrangeiro (p.41) e um preconceito quanto s coisas do Brasil. Dos 102 professores de ingls que responderam o questionrio proposto, 45% associaram o adjetivo maleducado aos Brasileiros e 0% aos povos de lngua inglesa; enquanto que 4% associaram o adjetivo trabalhador aos brasileiros e 56% aos estrangeiros (p.55). Esses dados do uma idia de nosso ponto de partida em termos de auto-representao para estabelecermos um dilogo de culturas entre ns e o Outro. Outra pesquisa que realizei sobre prticas acadmicas de publicao no Brasil (Motta-Roth, 2002) evidenciou a dificuldade de se discutir multiculturalismo num mundo monocultural. Em entrevistas por e-mail com Lingistas Aplicados, verifiquei que muitos deles tm a idia de que, embora se faa um timo trabalho de pesquisa e ensino de lnguas no Brasil, ainda no encontramos ou ainda no construmos um espao acadmico digno do
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Ver, por exemplo, Moita Lopes (1996), para quem o aprendiz de lngua estrangeira torna-se bilnge, mas no necessariamente bicultural.

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trabalho que desenvolvemos. O excerto abaixo, retirado de uma das entrevistas (Idem: 123) comprova essa afirmao:
Quase nenhum pesquisador estrangeiro se preocupa em saber o que esta sendo feito no Brasil ou em outros paises, enquanto que nos somos cobrados para se saber o que acontece nos paises estrangeiros (como EUA e Inglaterra). Muitas vezes o que se le fora e um conceito que ja foi desenvolvido aqui, mas como nao foi publicado em ingls, nao se da conta de que ja existe. (sic)

No entanto, ao fazer um levantamento de resenhas de livros em qumica, economia e lingstica aplicada, publicadas no Brasil, verifiquei que ns mesmos, lingistas aplicados interessados na educao multicultural da sociedade, fazamos uma prtica acadmica calcada na leitura e referncia exclusiva a colegas trabalhando em universidades americanas e inglesas, diferentemente dos economistas, por exemplo, que resenham livros publicados no Brasil, sobre problemas do Brasil. Essa tendncia a ler quase que exclusivamente o discurso do Outro, ao invs de nos debruarmos sobre textos produzidos por ns mesmos, sobre nossos problemas, em cima de nossas prprias teorizaes, afeta nossa percepo e nossa capacidade de sermos interculturais, pois ao desenvolvermos competncias comunicativas interculturais devemos visar no s sensibilizao e apreciao pelo Outro, mas tambm por nossa prpria identidade. Mas tal no parece ser nossa prtica. Apesar dos resenhadores serem brasileiros e publicarem em peridicos publicados no Brasil, as resenhas publicadas por eles eram quase exclusivamente de livros anglofnicos. Se multiculturalismo pressupe uma idia de mltiplas culturas, socialmente pernicioso desenvolver uma prtica pedaggica pautada exclusivamente pelo saber produzido pelo Outro, em que o Outro investido de um carter hegemnico, de hierarquia superior, em termos de elaborao terica. Uma prtica de fato multicultural depende de um dilogo entre atores sociais, trabalhando a partir de diferentes culturas reconhecidas como paritrias em sua contribuio para a construo do conhecimento. Alm disso, cada vez mais, torna-se importante atentar para o fato de que nossos vizinhos hispano-americanos, embora vistos como Outro,

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no so reconhecidos sob a mesma tica que dedicamos a autores de tradio anglo-sax, pois sua contribuio terica raramente chega at ns, por razes que ainda precisam ser aprofundadas em trabalhos futuros.6 Multiculturalismo e ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras No contexto de ensino de uma lngua estrangeira ou segunda lngua, o argumento do multiculturalismo surge em pases anglofnicos para defender o respeito e a abertura para a cultura do Outro (Shi-xu & Wilson, 2001; Moita Lopes, 1996). No entanto, esse um conceito que surge justamente para tentar evitar reaes etnocntricas to comuns em comunidades europias e norte-americanas. De acordo com Kramsch (1993:247), esse conceito surge em resposta ao Acordo de Helsinque, firmado em 1975, que enumerava os princpios de coexistncia pacfica entre trinta e trs naes europias, os Estados Unidos e o Canad. O ento presidente norte-americano Jimmy Carter nomeou um comisso especial para avaliar o estatuto do ensino de lnguas estrangeiras em seu pas e o impacto disso na coeso interna da nao e nas suas relaes exteriores (Kramsch, 1993:247-8). O Relatrio da Comisso Presidencial, publicado em 1978, se refere ao Acordo de Helsinque nos seguintes termos:
A concluso do Acordo de Helsinque compromete as naes que o assinam a encorajar o estudo de lnguas e civilizaes estrangeiras como um importante meio de expandir a comunicao entre os povos.

No entanto, medida que o texto avana, a comunicao entre os povos se manifesta como uma posio ideolgica que trata do assunto como segurana nacional. Em meio guerra fria ainda vigente, o ensino de lnguas estrangeiras passava a ser visto mais como uma questo de interferncia internacional e menos como um meio de cooperao entre naes.

Agradeo a Teresa Cabaas (UFSM) por me chamar a ateno para essa questo to importante.

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Nessa concepo, cada um de ns seria monocultural, aderentes a uma norma cultural geral, de nao, que se oporia a outras, diferentes em maior ou menor grau. Ainda hoje essa viso prevalece em muitos contextos educacionais. Alunos ainda percebem cultura como um conjunto de informaes, geralmente peculiares, sobre outros povos. Um exemplo coletado em uma pesquisa com alunos universitrios da Califrnia, estudantes de lngua estrangeira (Nacon apud Bateman, 2002:319) ilustra essa questo:
The weakest aspect [of the course] was having to learn culture. I, personally, would improve the class by teaching more of the language and not as much, if any, of the culture. I feel like the concentration on culture severely detracted from my learning of the language (and I pay to learn language).

Nessa perspectiva, a cultura um mdulo a ser aprendido em separado da lngua estrangeira, ao invs de um componente essencial da educao intercultural. Por outro lado, a pesquisa recente aponta a cultura como elemento construdo pela interao social, na qual a lngua participa como sistema semitico mediador (Shi-xu & Wilson, 2001:81). Por meio do conceito de competncia comunicativa intercultural, essa perspectiva desencoraja esteretipos, expandindo o conceito tradicional de competncia comunicativa entre duas culturas nacionais de forma a incorporar a conscincia de que toda interao se d entre mltiplas identidades sociais (Sercu, 2002:61-3). Toda interao multicultural fronteiras por princpio, Assim, pois a estamos constantemente cruzando culturais. competncia

comunicativa intercultural passa a ser vista como a habilidade em atravessar fronteiras, mediar entre duas ou mais identidades culturais e buscar compreender a cultura da lngua estrangeira sua, pela tica do Outro (Bateman, 2002:320). O desenvolvimento de competncias interculturais em ns mesmos e em nossos alunos e alunas pressupe uma viso dialtica entre culturas diferentes, que nos possibilite cruzar fronteiras entre sistemas culturais

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diferentes, tornando explcitas as diferenas entre nossos contextos e prticas sociais. Competncias interculturais so habilidades em sustentar comunicao com o Outro que parte de sistemas de referncia diferentes dos nossos. Esse tipo de competncia nos possibilita vislumbrar como textos e contextos interagem dialeticamente de maneiras variadas em grupos sociais diferentes, de tal modo que possamos refrear a tendncia em resistir ao diferente ou aderir ao estrangeiro sem qualquer criticidade. A perspectiva dialtica nos faz ver que no h um valor positivo intrnsico na sociedade que usa a lngua estrangeira como a inglesa ou no nosso prprio grupo social. O aspecto positivo est na tenso e no cotejo entre essas duas posies, ou como Kramsch (1993:14) coloca, no dilogo entre culturas, pois nos possibilita entender a posio do Outro e tambm nos leva a compreender melhor nossa prpria cultura, de tal modo que reelaboramos e ressignificamos nossas prticas a partir do Outro. Assim, o valor no est mais na nossa cultura (Cultura 1), nem na cultura estrangeira (Cultura 2), mas no reconhecimento de diferenas e negociao de conflitos por meio do dilogo (Cultura 3). Multiculturalismo pressupe a coexistncia simultnea de identidades culturais mltiplas para Ns (self) e para os Outros, e depende da boa vontade dos sujeitos em achar meios de se comunicar colaborativamente. Comunicao intercultural um processo conjunto, de ambos os lados, e no individual. Autores como Shi-xu & Wilson (2001:80-81) criticam o modelo de comunicao individualista, no qual o sucesso da comunicao depende da competncia comunicativa de cada indivduo isoladamente. Nesse modelo, relativismo cultural e uso da linguagem como prtica social ou discurso esto, portanto, excludos. Sem o componente social da cultura e da lngua, o sucesso da comunicao passa a depender exclusivamente do esforo e da habilidade do falante menos competente em sustentar a comunicao e no da dinmica social de boa vontade que deve se estabelecer entre ele e o falante mais competente (Idem:79).

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Afinal, a formao de esteretipos discriminatrios (de raa, identidade nacional, etc.) no contexto de lngua estrageira freqente e quase inevitvel, mas a sua verbalizao, reforo ou fortalecimento so resultantes do modo como a interao com outro falante possibilita ou impede essa verbalizao (Tusting, Crawshaw & Callen, 2002:669). A interculturalidade e o ensino de lnguas so afetados por relaes de poder e dominao e apenas pressuposies compartilhadas sobre o que o Outro quer dizer no garantem a boa comunicao, pois no basta conhecer a lngua e a cultura do Outro. Exemplo disso a situao na Irlanda do Norte entre protestantes e catlicos irlandeses que compartilham a mesma lngua e a mesma histria nacional e, mesmo assim, vivem em constante falta de comunicao (Shi-xu & Wilson, 2001:80-81). Assim, a educao de nossos alunos e futuros professores deve aprofundar a discusso crtica sobre interculturalismo, de modo a fortalecer o senso de identidade dos mesmos e tambm predisp-los a uma curiosidade saudvel sobre o Outro. Mas como fazer isso?

Sugestes para uma prtica de ensino multicultural crtico em lngua estrangeira Ao defenderem o papel da pedagogia crtica de linha freiriana na educao de alunos para aprenderem ao longo da vida, Shi-xu & Wilson (2001) argumentam que qualquer contato entre culturas, como de resto qualquer interao humana configurada a partir de relaes de poder, portanto a aula de lngua estrangeira deveria propor a discusso crtica sobre questes tais como a maneira como falantes nativos de ingls vem falantes de outras lnguas em termos de esteretipos e quais as concepes de falantes de outras lnguas sobre a cultura de falantes nativos de ingls. Embora a educao intercultural em pases europeus e norte-americanos tenha nascido do combate ao preconceito contra culturas no-europias (Bateman, 2002:319), no Brasil, nossa preocupao deve ser levar alunos e professores a aprender a apreciar a si e analisar criticamente o Outro.

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Conforme mencionei anteriormente, a pesquisa de Moita Lopes (1996) demonstra que, no Brasil, os esteretipos dos professores de ingls sobre o estrangeiro so consistentemente mais positivos do que aqueles dedicados ao nosso prprio povo. Assim, a questo deve ser vista mais como um problema de empoderamento (empowering) de nossa prpria identidade (quem somos ns, qual nossa histria) para que possamos vivenciar essa abertura para o Outro de forma mais paritria. Em termos prticos, acho extremamente importante explorar, como instncia pedaggica, textos publicados em ingls que falam do Brasil, porque podemos ver nossa prpria cultura filtrada pela tica cultural do Outro. Ao analisarmos como somos vistos a partir de valores e crenas estrangeiras, vemos desnaturalizada nossa cultura e enxergamos maneiras alternativas de representar nossa identidade. O importante aqui que possibilitemos ao nosso aluno no apenas aprender contedos da lngua ou obter informaes pontuais sobre a cultura-alvo, mas construir conhecimento intercultural a partir dessa experincia pedaggica: discutindo a viso que o Outro tem de ns, determinando se aceitamos ou rejeitamos essa viso e comparando semelhanas e diferenas entre as concepes de mundo nas duas culturas. Shi-xu & Wilson (2001) sugerem um programa educacional intercultural em dois estgios. No primeiro, ao invs de ensinar a lngua e a cultura do Outro a nossos alunos e futuros professors, devemos ensin-los a examinar criticamente a prpria lngua e a prpria cultura:
Isso tambm significa ajud-los a entender as relaes essencialmente de poder entre culturas nas quais a comunicao desempenha papel central. (p. 91)7

No segundo estgio, devemos cultivar uma fora de vontade moral para construir continuamente objetivos e aes interculturais comuns com o Outro:
criando a necessidade de comunicao, sustentando a comunicao e praticando-a pelo bem da humanidade (p. 91)8

Para haver uma educao nesses termos, devemos atentar para a riqueza de fatores que afetam a interpretao da cultura do Outro pelo aluno de
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Minha traduo (N.A.) Minha traduo (N.A.)

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lngua estrangeira. Savignon & Sysoyev (2002:510) sistematizam esses fatores em trs grupos: 1. Fatores polticos e sociais dominantes: a natureza scio-poltica do contexto da cultura materna, incluindo as atitudes em relao cultura do Outro e as normas scio-histricas, ticas e estticas da comunidade local; 2. Fatores de socializao: famlia, escola, amigos, trabalho, etc, atravs de relaes interpessoais, da mdia, etc. 3. Fatores individuais: idade, experincias pessoais, interesses, necessidades, conhecimento da cultura do Outro, etc. A interao desses fatores no dilogo entre culturas a Cultura 1 e a Cultura 2 - pressupe que cada participante da interao crie uma terceira imagem da cultura do Outro, a Cultura 3. Essa viso dialtica nos mostra a impossibilidade de definirmos representaes categricas ou estticas sobre uma determinada cultura, j que qualquer dilogo entre culturas sobretudo um dilogo entre subjetividades (p.511). A proposta desses autores (p.513) para uma educao intercultural inclui dois objetivos estratgicos: 1) estabelecer e manter contatos interculturais e 2) criar representaes scio-culturais de um contexto de segunda lngua e de seus participantes. Estratgias para estabelecer e manter contatos interculturais pressupem: a) iniciar e manter contato intercultural com o objetivo de aprender sobre a Cultura 2, como representante da Cultura 1; b) antecipar lacunas scio-culturais para evitar esteretipos e negociar conflitos; c) assumir a iniciativa e a responsabilidade por evitar desentendimentos, pedindo e dando esclarecimentos sobre as Culturas 1 e 2; e d) usar diplomacia para manter o dilogo entre culturas, redirecionando a discusso e trabalhando vises pessoais conflitantes. Estratgias para criar representaes scio-culturais de um contexto de segunda lngua e seus participantes incluem: a) fazer analogias, comparaes e contrastes entre fatos das Culturas 1 e 2; b) identificar e interpretar fatores desconhecidos da Cultura 2; c) analisar informao scio-cultural na mdia e na literatura; e d) explorar material da cultura-alvo.

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Savignon & Sysoyev (2002) argumentam que o ensino explcito dessas estratgias scio-culturais encoraja a conscientizao dos alunos sobre objetivos e justificativas de cada atividade proposta em aula, de modo que essas competncias comunicativas interculturais possam ser utilizadas em novos eventos comunicativos. Consideraes finais No mundo contemporneo, o multiculturalismo no ensino de lngua estrangeira depende da educao da sociedade para entender a necessidade de tornar-se intercultural (Shi-xu & Wilson, 2001) e para adotar atitude positiva em relao aprendizagem da cultura das lnguas estrangeira e materna (Bateman, 2002:320; Moita Lopes, 1996:40, 60-3). Para tanto, necessitamos compreender nossa prpria cultura e a do Outro e desenvolver estratgias de aprendizagem que continuem a ser postas em prtica mesmo quando for a da sala de aula. Alm disso, importante combater a naturalizao do conceito de ingls como lingua franca homognea em uma sociedade globalizada (Mesquita, 1998:84-5) e de uma cultura norte-americana e europia hegemnicas, fortalecendo conexes com outras culturas no-europias para formar um repertrio humano diversificado, usando textos em ingls, publicados, por exemplo, na Venezuela, na Austrlia, na ndia, em Israel, nos Emirados rabes, ou no Japo. A tecnologia atual traz grande contribuio nesse sentido por meio da Internet, um espao virtual que amplia e talvez derrube barreiras culturais tradicionais. Cada vez mais, as tecnologias em rede possibilitam ao aluno de lngua estrangeira interagir com comunidades que tm carter global. Em funo das interaes pelo ciberespao, os membros dessas comunidades globais operam a partir de culturas locais prprias em pontos distantes do planeta, construindo comunidades culturalmente hbridas, baseadas em interesses comuns e no mais exclusivamente organizadas por raa ou nacionalidade (Leffa, 2002; Lemke, 2002; 1993).

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Precisamos de uma perspectiva mais flexvel e, ao mesmo tempo, mais crtica sobre o ensino de cultura na sala de aula de lngua estrangeira. Por crtica, entendo uma prtica pedaggica que encoraja a metaconscincia das condies histricas e sociais que produzem as relaes e as prticas sociais da vida cotidiana, conforme Paulo Freire (2000) consistentemente nos mostrou:
Basicamente o grande avano se constitui no princpio da fundamentao da educao na conscincia da realidade cotidiana vivida pelo aluno, para escapar do aprendizado de letras, palavras e frases vistas isoladamente. () Isso representava uma prtica educacional voltada para o desenvolvimento de uma conscincia crtica das vivncias sociais do aprendiz, engajada, possibilitando ao aluno o reconhecimento de seus prprios problemas e busca por solues. Antes de uma busca acadmica ou profissionalizante, a prtica educadora de Paulo Freire se voltava para o engajamento cotidiano do povo na vida pblica. () [A partir de Paulo Freire] A educao passa a ser vista como ato poltico e constitui-se a um divisor de guas entre uma viso de educao tradicional, neutra, alienante, onde o aprendiz constitudo como sujeito de uma determinada ordem social, e uma viso crtica e poltica da educao, onde o aprendiz agente produtor de cultura inscrito numa ordem construda scio-histricaideologicamente (Gadotti, 1996:35-37).

Provavelmente um dos maiores avanos da Lingstica Aplicada, especialmente no ensino de ingls como lngua estrangeira, diga respeito a uma conscincia generalizada de que devemos estar menos inclinados a aderir a esteretipos e mais dispostos a participar de jogos de linguagem como um dilogo de diferenas. Na abertura de seu captulo sobre contextos e textos autnticos no ensino de lnguas, Claire Kramsch (1993:177) cita uma sentena de Edouard Glissant (1981): Je te parle dans ta langue et cest dans mon langage que je te comprends ou Eu falo contigo na tua lngua, mas na minha lngua que te compreendo. Eu argumentaria que, no contexto de ensino intercultural de lngua estrangeira ou mesmo na interao com o Outro, a citao talvez deva significar algo como: I talk to you in your tongue and it is in your language that I understand myself ou Eu falo contigo na tua lngua e na tua lngua que eu me entendo. Assim, podemos trabalhar e demonstrar as diferenas culturais entre ns e o Outro, apesar de estarmos interagindo na lngua estrangeira. Trata-se aqui de estabelecer sistemas de equivalncias em relaes dialgicas assimtricas (igualitrias, mas no idnticas), reconhecendo a importncia da divergncia entre pontos de referncia que nos definem como identidade (o

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que nos semelhante) e alteridade (tudo o que no se assemelha a ns a partir de um dado predicado), ao invs de apagar diferenas existentes. Por outro lado, preciso lembrar que semelhanas e diferenas se definem na relao e na tenso entre elementos que esto interagindo em um dado contexto, de modo que cada um s possa ser considerado a partir de uma viso ecolgica desse contexto. Afinal, conforme Kramsch (1993:234) nos faz ver, no podemos ensinar a compreenso do estrangeiro enquanto o familiar no tenha se tornado estranho a nos em vrios aspectos. Nesses termos, as competncias comunicativas dependem das competncias interculturais, da capacidade ecolgica de vermos o Outro em relao a Ns mesmos. Referncias bibliogrficas BATEMAN, B. E. (2002). Promoting openness toward culture learning: Ethnography interviews for students of Spanish. The Modern Language Journal, v. 86, n. iii, p. 18-31. CHOULIARAKI, L. & N. FAIRCLOUGH. (1999). Discourse in late modernity: Rethinking critical discourse analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press. FAIRCLOUGH, N. (2003). Analysing discourse: textual analysis for social research. London/New York: Routledge. ___. (1995a). Media discourse. London/New York/Sydney/Auckland: Edward Arnold. ___. (1995b). Critical discourse analysis: The critical study of language. London/New York: Longman. ___. (1992a). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. ___. (ed.) (1992b). Critical language awareness. London/New York: Longman. ___. (1989). Language and power. London/New York: Longman. FREIRE, P. (2000). A importncia do ato de ler- em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez. GADOTTI, M. (1996). Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez.

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