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REVISITANDO O GNERO EXPOSIO DIDTICA: EM BUSCA DE SUA DIALOGICIDADE Cristiano Lessa de Oliveira (PPGLL/UFAL; IFAL) lessacristiano@hotmail.

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Introduo O processo de ensino-aprendizagem supe a necessidade de se aplicar vrias tcnicas de ensino que facilitem o fazer pedaggico no ambiente de sala de aula. Dentro dos estudos educacionais, podemos encontrar alguns exemplos dessas tcnicas, tais como: o estudo dirigido, o debate, o seminrio, dentre outras atividades escolares (VEIGA, 1993). Ainda segundo essa literatura pedaggica, existe uma tcnica de ensino que tem lugar privilegiado na educao brasileira: a aula expositiva (LOPES, 1993). Muitas crticas j foram lanadas com relao eficcia da aula expositiva. atribuda a essa tcnica a formao de um alunado sem interesse em aprender, sem respostas ativas aos assuntos propostos, no apresentando curiosidade nem criticidade diante dos contedos que lhe so expostos. Nessa perspectiva de aula expositiva tradicional, as diversidades, na maneira de aprender, o agir e o pensar de cada aluno no so levados em considerao. A voz do aluno silenciada em prol de uma atividade centrada, exclusivamente, na figura do professor, que o responsvel por expor o conhecimento para que os alunos aprendam passivamente e sem reflexo. A aula expositiva tradicional apresenta algumas caractersticas que lhe conferem um carter autoritrio e verbalista: quase todo o tempo da aula dedicado fala do docente, os alunos escutam e podem fazer suas anotaes; em geral, o professor se coloca diante da turma numa posio central, local socialmente destinado quele que exerce a profisso. Apresentando todas essas caractersticas, consideradas autoritrias, conservadoras e que no levam o aluno a uma aprendizagem mais efetiva, algumas questes podem aparecer: por que, ainda hoje, a aula expositiva amplamente utilizada na prtica pedaggica? Inovaes didticas, baseadas em uma concepo interacionista da linguagem, no poderiam ser inseridas nesse exerccio escolar, permitindo a participao efetiva do aluno? Para responder a esses questionamentos, precisamos traar alguns comentrios que digam respeito ao carter oral desse gnero textual. Assim, este trabalho se divide em quatro partes. Em primeiro lugar, faz-se necessrio caracterizar o gnero exposio oral, observando sua organizao, caractersticas, os papis dos participantes dessa comunicao oral, bem como as partes que o constituem (DOLZ et al, 2004). Em seguida, centralizamos os comentrios na trajetria histrica da aula expositiva, apontando as contribuies de Lopes (1993), para quem a aula expositiva tem que se apresentar numa viso dialgica, permitindo que a interao se instaure nos momentos de sala de aula. Por ser de natureza predominantemente oral, apresentamos, num terceiro momento, no somente as questes relativas ao evento comunicativo (FVERO et al, 1999), mas tambm a ntima relao entre os elementos no verbais que coocorrem com as produes lingusticas (OLIVEIRA, 2008).

Aps essa apresentao, foi analisado um momento interativo, provindo de situaes de interao entre professora e alunos, numa escola pblica da cidade de Macei-AL. Finalizamos o trabalho, apontando as significativas contribuies de uma aula expositiva dialogada para o processo de construo de sentido e para a formao crtica do aluno, que pode se tornar capaz de atuar ativamente, produzindo conhecimento.

1. Caractersticas da exposio oral Uma das caractersticas da aula expositiva seu carter verbalista e informacional, sendo seu desenvolvimento elaborado em uma exposio oral. Interessanos, nesse momento, traar algumas especificidades da exposio oral, apontando sua organizao composicional. Nesse sentido, buscamos as contribuies tericas de Dolz et al (2004) que tratam das vrias dimenses que envolvem esse gnero textual oral. Ao tecerem consideraes sobre o gnero exposio oral, os autores mencionam a frequente terminologia usada pelos professores ao se referirem a essa prtica escolar: seminrio, que muito usado nas escolas e nas universidades. Tomando o seminrio como um gnero de exposio oral, possvel dizer que existem gneros de exposio oral, podendo ser representados pela comunicao oral em um congresso, uma apresentao oral de trabalho em sala de aula, uma aula expositiva ministrada por um professor, dentre outros gneros orais. Assim, entendemos que o gnero exposio oral abarca vrios outros subgneros1, interessando-nos, especificamente, a aula expositiva na sua verso dialogada. Ainda segundo os autores, a exposio oral representa um instrumento privilegiado de transmisso de diversos contedos (DOLZ et al, 2004, p. 216). Levando em considerao o ambiente escolar, o professor quem detm esse conhecimento, que deve ser apresentado audincia, aos alunos, de forma estruturada, ou seja, selecionando as informaes em funo do tema. O trabalho do especialista, nesse caso o professor, deve ser planejado e antecipado, considerando o auditrio, que ser o pblico privilegiado da exposio. Dolz et al (2004, p. 216) consideram a exposio oral como uma situao comunicativa bipolar, em que se renem aquele que se dirige a algum (expositor, orador) e aquele que se dispe a aprender algo (auditrio). Essa situao caracteriza tambm um discurso de natureza assimtrica, que pode ir perdendo sua assimetria, medida que o expositor, por meio das suas aes linguageiras e no verbais, leva em conta o destinatrio, o que imagina que ele j saiba, suas expectativas e interesses. Dessa forma, o expositor-especialista tem como papel:

transmitir um contedo, ou, dito de outra forma, de informar, de esclarecer, de modificar os conhecimentos dos ouvintes nas melhores condies possveis, procurando diminuir, assim, a assimetria inicial de conhecimentos que distingue os dois atores desse contexto de comunicao (DOLZ et al, 2004, p. 219).
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Convm ressaltar que a palavra subgnero no remete a um gnero menor, ou inferior.

Parece-nos bastante evidente que em uma aula expositiva tradicional, o professor no se preocupa em oferecer essas melhores condies de que falam os referidos autores. Muito pelo contrrio, o docente deixa muito clara a sua autoridade, sendo visto como o centro do processo de ensino (SAVIANI, 1983 apud LOPES, 1993, p. 36), devendo dominar os contedos a serem transmitidos aos estudantes. Ao traarem as caractersticas gerais do gnero exposio oral, Dolz et al (2004, p. 218) o definem como um gnero textual pblico, relativamente formal e especfico, no qual um expositor dirige-se a um auditrio de maneira (explicitamente) estruturado, para lhe transmitir informaes, descrever-lhe ou lhe explicar alguma coisa. Para que essa exposio acontea de forma clara, o professor deve se assegurar de que seu discurso est legvel, se os documentos que viabilizam as informaes esto auxiliando a compreenso do assunto. Deve, ainda, estar atento aos sinais que o auditrio lhe envia, podendo, se necessrio, reformular a ideia, defini-la de outra maneira, estimulando a ateno do ouvinte, bem como verificando se a finalidade de sua interveno est sendo alcanada, isto , se todos os alunos entendem. Nessa perspectiva, o professor-expositor constri uma problemtica para que os alunos-ouvintes possam opinar sobre o que sabem e o que esperam aprender em relao temtica. Essa posio j leva em considerao o aluno, seu conhecimento de mundo2 e sua bagagem cultural, caracterizando, dessa forma, uma aula expositiva dentro de uma viso interacional, distanciando-se do tradicional domnio docente na sala de aula.

1.1. Partes constitutivas do gnero exposio oral Segundo Dolz et al (2004, p. 220-23), a exposio oral est ordenada, ou pelo menos se pressupe que esteja ordenada, em partes e subpartes que vo diferenciar as sucessivas fases de sua construo interna. Nesse sentido, encontramos as seguintes partes enumeradas pelos autores: 1) fase de abertura; 2) fase de introduo ao tema; 3) fase de apresentao do plano; 4) fase de desenvolvimento; 5) fase de recapitulao; 6) fase de concluso; e 7) fase de encerramento. Costa (2008), baseado nos mesmos autores, tambm apresenta um esquema, resumindo a organizao composicional da exposio oral em: 1) fases da introduo; 2) fases do desenvolvimento; e 3) fases da concluso. A fase de abertura, como o prprio nome sugere, o momento em que o expositor tem o primeiro contato com o seu auditrio, saudando-o e legitimando sua fala. um exerccio bastante ritualizado e o momento em que o expositor institudo como tal (DOLZ et al, 2004, p. 220). A fase de introduo ao tema o momento em que o expositor entra no discurso, quando apresenta e delimita o assunto, mobilizando a ateno e o interesse por parte dos ouvintes. A fase seguinte a da apresentao do plano, que cumpre uma funo de metadiscurso. Deixa transparente e claro o planejamento do discurso do expositor. A fase de desenvolvimento corresponde ao encadeamento do que foi exposto no plano. Na
Tem relao com os conhecimentos gerais sobre o mundo uma espcie de thesaurus mental bem como a conhecimentos alusivos a vivncias pessoais e eventos espcio-temporalmente situados, permitindo a produo de sentidos (KOCH e ELIAS, 2006, p. 42).
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fase de recapitulao, o expositor pode sintetizar aquilo que foi abordado durante o desenvolvimento, retomando os pontos centrais. a etapa de transio entre a exposio e as etapas que concluem a fala. As duas ltimas fases representam a concluso, o expositor deixa uma mensagem final, podendo dar incio a um debate ou deixar em suspenso um problema novo; e o encerramento, em que o locutor especialista agradece ao auditrio a ateno dispensada, colocando-se disposio de todos para esclarecimentos. Trazendo essas consideraes para o discurso pedaggico, ou melhor dito, para a aula expositiva, percebemos que a prtica docente segue a maioria dessas caractersticas. importante ressaltar que os autores mencionados deixam clara a ideia de que a exposio oral inscreve-se num quadro interacional, ou seja, Dolz et al (2004) entendem que esse gnero deve ser sensvel presena do outro, que pode intervir durante a exposio. Esse posicionamento no levado em considerao quando pensamos em uma aula expositiva tradicional, preocupada apenas com a transmisso de determinados contedos. Nosso interesse, ao escrever este texto, observar o gnero aula expositiva, analisando seus aspectos interativos e no verbais, tentando apontar para o fato de que ele se inscreve numa viso dialgica da linguagem, no somente porque a professora, informante de nossa pesquisa, permite que os alunos intervenham durante sua exposio, garantindo um espao propcio para o dilogo e para a construo de conhecimento, mas tambm pelo fato de a professora, em muitos momentos, articular conjuntamente fala e gestos, permitindo que as ideias por ela expostas se tornem mais legveis, facilitando o processo de construo de sentidos. Na seo a seguir, expomos um apanhado histrico da aula expositiva, baseando-nos em Lopes (1993), que prope uma reflexo no sentido de reconfigurar essa tcnica de ensino, dando-lhe um carter dialgico. Na seo trs, apresentamos, mais detalhadamente, as questes relativas oralidade, bem como algumas consideraes concernentes aos no verbais e verbais, uma vez que a interao que se realiza em sala de aula no se efetiva exclusivamente por meio das produes lingusticas dos interlocutores, indo mais alm do uso das palavras, ou seja:
a situao interativa permeada por sinais gestuais que fornecem dados que podem esclarecer, explicar e complementar as informaes verbais, como acontece no ambiente conversacional de sala de aula, onde, muitas vezes, o professor comunica informaes gestualmente (OLIVEIRA, 2007, p. 37).

2. A aula expositiva: em busca da sua dialogicidade Lopes (1993, p. 36) faz um apanhado histrico da trajetria da aula expositiva no cenrio brasileiro, dizendo que o seu surgimento remonta ao plano pedaggico dos jesutas, considerado como o marco inicial do iderio pedaggico nacional. Em seu texto, a autora afirma, baseada em alguns tericos da rea educacional, que a aula expositiva a mais utilizada pelos professores e a que os estudantes, de todos os graus, mais preferem. Apesar de esse texto ter sido escrito h mais de quinze anos, essa realidade ainda vigente na realidade das nossas escolas brasileiras.

Se resgatarmos a pergunta feita na introduo deste texto: por que, ainda hoje, a aula expositiva amplamente utilizada na prtica pedaggica? podemos pensar em algumas situaes que favorecem o uso dessa prtica. As situaes de trabalho, por ns encontradas, nas instituies de ensino fortificam o no abandono da aula expositiva: o excesso de alunos por turma, na realidade das escolas pblicas, possvel encontrar at sessenta alunos matriculados no mesmo grupo; o tempo, muitas vezes, reduzido para o cumprimento de um programa extenso, tendo como exemplo a disciplina de Lngua Portuguesa, no turno noturno, que tem uma carga horria de trs aulas semanais e a disciplina de Lngua Espanhola, que tem apenas uma aula semanal para o alunado do ensino mdio3. A m formao terica do professor tambm pode contribuir para que a prtica expositiva, que no leva o aluno a nenhuma reflexo, perdure at os nossos dias. Mas ser que, mesmo com tantos problemas encontrados por ns professores, essa prtica no poderia se transformar em um instrumento de ensino mais eficaz? Graas s contribuies tericas provindas dos estudos sobre educao, bem como do campo da Lingustica, essa resposta pode ser positiva, como se ver mais adiante. Retomando o panorama histrico da aula expositiva, a autora elenca quatro tendncias pedaggicas que se diferenciam em relao ao iderio de ensino. At a dcada de 30, o que predominava nas escolas brasileiras era a chamada Pedagogia Tradicional, tendo na aula expositiva um exemplo de tcnica inibidora da participao dos estudantes, ou seja, de autoritarismo. Esse tipo de pedagogia sofreu crticas severas pelo fato de centralizar o ensino na figura do professor. Com o advento da Pedagogia Nova, durante a dcada de 30, houve uma mudana no planejamento escolar, no qual o aluno, e no mais o professor, passava a ser o centro desse processo [de ensino] (SAVIANI, 1983 apud LOPES, 1993, p. 37). Nesse sentido, surgiram novas tcnicas de ensino e o abandono da aula expositiva como nica atividade em sala de aula. Durante a dcada de 70, surge uma nova tendncia pedaggica que se fundamentava nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade (LOPES, 1993, p. 37). a chamada Pedagogia Tecnicista, que valorizava exerccios que promoviam o parcelamento do trabalho pedaggico, como a instruo programada, os mdulos de ensino e o estudo por intermdio de fichas. Mais uma vez, surgem crticas com relao tendncia vigente, apontando falhas no trabalho tecnicista por privilegiar a tcnica em detrimento do humanismo. Assim, aparece a Pedagogia Crtica, na dcada de 80, valorizando a relao entre escola e realidade social. Nessa perspectiva crtica, a aula expositiva, assim como as demais tcnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a reelaborao dos contedos transmitidos na escola, deixando em segundo plano a preocupao dos docentes com as tcnicas e privilegiando a adoo do mtodo dialtico, uma vez que as questes discutidas nas salas de aula so mais amplas e levam em considerao a sociedade. Ainda conforme a autora, a aula expositiva, nas diferentes tendncias pedaggicas apresentadas, no perde suas caractersticas tradicionais e, na prtica de sala de aula, ainda h a constatao do seu uso pelos professores, tomando-a como atividade exclusiva.

Disciplinas ministradas no ensino pblico estadual pelo autor desse artigo.

Ao abordar os vrios significados da aula expositiva, dentro de uma literatura didtica, Lopes (1993, p. 38) a conceitua como uma comunicao oral verbal estruturada, utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir determinados contedos aos alunos. Esse conceito, que representa, claramente, uma postura da chamada pedagogia tradicional, leva-nos a pensar em uma relao de carter unilateral e assimtrico, em que o professor considerado o detentor do saber e o nico que pode transmiti-lo e o aluno tido como o sujeito que deve receber esse conhecimento. Essa concepo tambm apresenta uma caracterstica reducionista, no ressaltando a oportunidade de indagao por parte dos alunos, que agem apenas como meros receptores passivos, no tendo chances para reelaborarem seus conhecimentos. Dentro de uma concepo pedaggica crtica, a aula expositiva pode adquirir um outro carter, transformando-se em um momento propcio aprendizagem atravs das trocas de experincias entre os interlocutores de sala de aula, professor e alunos. Essas trocas vo caracterizar o que a autora vem definindo em seu texto como aula expositiva de carter dialogal, ou seja, a prtica em sala de aula numa perspectiva social, onde os sujeitos que esto envolvidos estabelecem uma relao de intercmbio de conhecimentos e experincias (LOPES, 1993, p. 42). Para apoiar sua discusso, ela traz as consideraes de Freire e Shor, que tratam da relao dialgica em sala de aula em detrimento de uma postura autoritria por parte do professor. Para os referidos autores, numa aula expositiva dialgica, o professor deve tomar, como ponto de partida, os conhecimentos prvios que os alunos apresentam com relao ao assunto estudado. Nesse sentido, os alunos se tornam pesquisadores ativos do contedo junto com o professor (FREIRE e SHOR, 1986 apud LOPES, 1993, p. 43), j que so despertados a observar com mais ateno toda a realidade que os cerca, estando atentos tambm aos conhecimentos extracurriculares. Nesse tipo de aula, existem alguns elementos que podem desencadear o processo dialgico entre professor e alunos. Segundo a autora, um desses elementos seria a problematizao, apresentando como significado questionar determinadas situaes, fatos, fenmenos e ideias, a partir de alternativas que levem compreenso do problema em si, de suas implicaes e de caminhos para sua soluo (LOPES, 1993, p. 43). Levar o aluno a pensar em solues para o problema proposto uma atitude docente de transformao de paradigma, uma vez que esse tipo de atividade contribui efetivamente para que se d o processo de produo de conhecimento. Um segundo elemento dinamizador que o professor pode deixar aparecer em sua aula expositiva dialgica a pergunta, significando que a partir da vontade em querer saber algo que o conhecimento passa a ser produzido (FREIRE e FAUNDEZ, 1985 apud LOPES, 1993, p. 44). O intercambio de experincias que o professor proporciona em sua aula dialgica no pode ser considerado apenas como uma simples frmula de pergunta e resposta. O docente tem que levar em considerao o fato de que os saberes que circulam em sala de aula so (re)descobertos na coletividade, ou seja, todos os atores desse cenrio esto engajados no processo de interpretao dos contedos. Nessa perspectiva, qualquer pergunta pode ser considerada na aula, mesmo aquela que o professor considere ingnua, para que no bloqueie a curiosidade de seu aluno. Assim, a autora considera a aula expositiva dialgica como aquela que:

se ope a uma aula expositiva tradicional porque por intermdio do dilogo os alunos so estimulados a compartilhar da reelaborao dos conhecimentos e incentivados a produzir novos conhecimentos a partir dos contedos aprendidos (LOPES, 1993, p. 45).

Mesmo apresentando essas caractersticas, a autora nos esclarece tambm que o professor no perde seu papel de direcionador da aula, caindo no que ela denomina de permissividade, ou seja, pode tudo dentro da sala. O professor continua apresentando seu conhecimento, sendo o sujeito que domina o saber, mas a forma de transmiti-lo muda consideravelmente, uma vez que, ao mesmo tempo em que repassa o contedo, o docente participa de um processo continuum de aprendizagem, compartilhando com os alunos os saberes por ele veiculados.

3. Questes da oralidade inerentes ao gnero aula expositiva dialgica O gnero em anlise tem uma predominncia oral significativa. A oralizao da exposio tambm foi comentada por Dolz et al (2004, p. 225). Os autores afirmam que essa caracterstica deve favorecer uma boa compreenso do texto: falar alto e dis-tinta-men-te, nem muito rpido, nem muito lentamente, gerenciar as pausas para permitir a assimilao do texto. Entra em jogo tambm a retrica-textual, ou seja, o expositor tem que segurar a ateno dos ouvintes e, para isso, pode variar a voz, gerenciando o suspense e seduzindo sua audincia. Essa diversidade da voz pode marcar uma passagem do texto para o paratexto ou, ainda, introduzir um exemplo. Ao enunciarem que tomar a palavra est em relao ntima com o corpo, Dolz, Schneuwly e Haller (2004, p. 149) deixam evidente que a comunicao oral no se esgota nos usos lingusticos, entrando em jogo tambm sistemas de signos semiticos que tenham um valor significativo, isto , que sejam reconhecidos pelos usurios da lngua. Antes de entrarmos nas questes relativas aos elementos no verbais, cumprenos fazer aluso ao evento comunicativo, uma vez que a aula expositiva dialgica apresenta caractersticas constitutivas da atividade conversacional. Visto que a conversao o gnero bsico da interao humana (MARCUSCHI, 1997, p. 14), torna-se fundamental procedermos a um pequeno levantamento sobre a Anlise da Conversao (AC) naquilo que constitui sua rea de estudo: a interpretao dos processos cooperativos que esto presentes na atividade conversacional. De acordo com as contribuies de Marcuschi (1997), a conversao um fenmeno organizado, no sendo aleatrio e que admite um estudo cientfico. O autor ainda explica que a AC procede a um estudo de situaes da realidade, produzindo anlises que iro fornecer, qualitativamente, dados descritivos e interpretativos, tendo como caracterstica a interao, cujos elementos so a negociao, a cooperao, a compreenso e a interpretao. Marcuschi (1997, p. 14) afirma que a conversao pode ser estudada com um carter cientfico pelo fato de ela ser um fenmeno organizado. O autor mostra ainda que a organizao conversacional reflexo de um processo subjacente, desenvolvido, percebido e utilizado pelos participantes da atividade comunicativa. Outro fator que

tambm justifica a anlise da conversao por ela ser a prtica social mais comum do dia a dia. A conversao claramente a categoria prototpica de uso lingstico, a forma pela qual somos todos primeiramente expostos linguagem (LEVINSON, 2007, p. 361-2). tambm a nica forma da qual nunca abdicamos por toda a vida. Seu desenvolvimento constri o espao privilegiado das construes de identidades sociais em contexto real. A conversao tambm objeto de interesse de autores como Ribeiro & Garcez (1998), Fvero et al (1999) e Levinson (2007) que a conceituam, respectivamente, como sendo a troca dos papis de falante e ouvinte, para que acontea a dade afirmao/resposta, sendo que o reconhecimento do direito palavra que o falante atual possui vai e vem; como uma atividade na qual interagem dois ou mais interlocutores, alternando-se constantemente e que discorrem sobre temas vrios do cotidiano; e como um tipo de fala em que dois ou mais participantes se organizam, alternando-se livremente. Essas definies apontam para o carter eminentemente interativo da atividade conversacional, uma vez que os participantes se envolvem, construindo, coletivamente, o texto conversacional. Nessa mesma linha de pensamento, Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 53) afirma que, ao se falar de dilogo, no basta somente a presena de duas pessoas, falando alternadamente e engajadas no processo conversacional, ratificadas tambm pelo comportamento no verbal, mas a validao dos seus enunciados que devem ser mutuamente determinados, ou seja, a conversao se caracteriza por ser um texto que se tece no coletivo, no qual todos os fios devem de certo modo se enlaar sendo que a falta de seu enlace torna a conversao como se costuma dizer, descosturada. Apresentando essas caractersticas, a conversao pode ser entendida como um tipo de interao verbal, desenvolvendo-se num dado tempo, em que dois ou mais interlocutores encontram-se engajados, voltando sua ateno visual e cognitiva para essa ao comunicativa. Essa caracterstica torna a conversao como sendo uma interao verbal centrada (GOFFMAN apud MARCUSCHI, 1997, p. 15) e condio necessria para que ela acontea, uma vez que nem toda interao face a face pode ser tomada como conversao, visto que o simples acompanhamento lingstico de aes fsicas no caracteriza uma conversao. A conversao apresenta algumas caractersticas referentes sua organizao elementar, que podem ser assim descritas: interao entre pelo menos dois falantes, em que h a ocorrncia de pelo menos uma troca interlocutiva; as aes so coordenadas, executadas numa identidade temporal; e o envolvimento acontece numa interao centrada (MARCUSCHI, 1997). Por no apresentar uma disposio fixa, o encontro conversacional pode ser caracterizado como sendo de natureza relativamente simtrica e relativamente assimtrica (FVERO et al, 1999, p. 16). O encontro relativamente simtrico definido como a conversao em que ambos os interlocutores tm o mesmo direito no somente de tomar a palavra, mas tambm de escolher o tpico discursivo (aquilo acerca do que se est falando), direcion-lo, estabelecer o tempo de participao. J o encontro relativamente assimtrico entendido como a conversao onde o uso da palavra privilgio de um dos interlocutores que pode comear o dilogo, conduzindo e mudando o tpico.

Nessa perspectiva, o discurso de sala de aula considerado como sendo de natureza relativamente assimtrica, isto , um dos interlocutores (o professor) tem mais poder no uso da palavra, razo por que Santos (1999, p. 16) comenta: o poder que se concretiza pelo controle direto de aes tem como correspondente um discurso de funo pragmtica, que se manifesta por meio de ordens, conselhos, ameaas, leis, recomendaes [...]. Esse discurso de poder fica ainda mais perceptvel quando se observam os movimentos gestuais e as expresses que o acompanham. Muitas vezes, o professor pode verbalizar gestualmente. O discurso de sala de aula se caracteriza por ser uma interao verbal face a face. Em se tratando desse tipo de interao, Koch (2006, p. 78) apresenta algumas caractersticas que lhe so prprias, destacando as seguintes:
1. relativamente no planejvel de antemo, o que decorre, justamente, de sua natureza altamente interacional; assim, ela localmente planejada, isto , planejada ou replanejada a cada novo lance do jogo; 2. o texto falado apresenta-se em se fazendo, isto , em sua prpria gnese, tendendo, pois, a pr a nu o prprio processo de sua construo; 3. o fluxo discursivo apresenta descontinuidades freqentes, devidas a uma srie de fatores de ordem cognitivo-interativa e que tm, portanto, justificativas pragmticas; 4. o texto falado apresenta, assim, uma sintaxe caracterstica, sem deixar de ter, como fundo, a sintaxe geral da lngua.

Para a referida autora, essas caractersticas evidenciam a maneira como um texto conversacional se efetiva, emergindo e constituindo-se ao tempo em que se d a interao: o texto falado seu prprio rascunho (KOCH, 2006, p. 78), diferentemente do que ocorre com o texto escrito, que pode ser repensado, relido e refeito. O corpus deste trabalho constitui, portanto, dado conversacional por apresentar as caractersticas elencadas pela autora. A atividade interativa face a face tambm considerada como uma conversao em que os indivduos compartilham a produo de seus enunciados. Para Marcuschi (1997, p. 84), essa atividade co-produtiva acaba ressignificando o conceito de turno, uma vez que:
o falante no fala para si e sim para um ou mais interlocutores, ele no produz sua fala unilateralmente, pois, mesmo enquanto fala, est sendo de alguma forma comandado pelas reaes no-verbais do(s) outro(s)4.

Numa mesma linha terica, Fvero, Andrade e Aquino (1999, p. 15) afirmam que na lngua falada existem inmeras situaes pragmticas que a fizeram ser considerada como o lugar do caos. As pausas, as hesitaes, os alongamentos das
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Grifo nosso.

vogais e das consoantes, as repeties, as nfases, os truncamentos so exemplos dessa suposta desestruturao do texto oral. Entretanto, segundo as autoras, com o surgimento do estudo do texto, o foco de anlise vai se modificando, deixando de lado um estudo do produto, deslocando-se para uma observao do seu processo, ou seja, das condies de produo de cada atividade interacional. Tambm partilhando desse posicionamento, Silveira (2005, p. 27) afirma que a passagem de uma lingustica do sistema para uma lingustica do discurso deu lugar recuperao de uma entidade de vital importncia para os estudos lingstico-discursivos: o texto (grifo nosso). Fvero, Andrade e Aquino (1999, p. 18), ao tecerem consideraes sobre a organizao do texto falado, consideram o evento comunicativo como sendo a situao discursiva na qual se desenvolve o texto oral. Sintetizando os aspectos que determinam a sua especificidade, as autoras elencam as seguintes caractersticas que constituem um evento comunicativo: a situao discursiva, que pode ser formal ou informal, o evento de fala, que pode variar de um evento casual ao institucional, o tema do evento, o objetivo, o grau de preparao para o evento, as caractersticas dos participantes, a relao entre eles e o canal pelo qual se efetiva o encontro. Durante as anlises, apresentamos as especificidades do momento interativo que nos serviu de exemplo.

3.1. A oralizao da aula expositiva dialgica e os no verbais Como j dissemos em seo anterior, a comunicao oral no se efetiva exclusivamente pelos usos que os interlocutores fazem da lngua. Assim sendo, a oralizao inclui a gestualidade, a cinestsica, a proxmica: um certo gesto que ilustra o propsito, como uma postura que cria a conivncia; a mo que escande as partes etc (DOLZ et al, 2004, p. 226). A comunicao no verbal, representada pelas expresses faciais, pelas posturas, pelos olhares, pela gestualidade do corpo no decorrer da interao, pode desempenhar vrias funes. Para Knapp e Hall (1999), o comportamento no verbal pode exercer aes sobre os verbais, como acentu-lo ou substitu-lo, regulando o fluxo e o ritmo da interao, mantendo a ateno do interlocutor, dando nfase ao discurso, ajudando na memorizao do contedo discursivo. Dolz, Schneuwly e Haller (2004), ao escreverem sobre o texto oral, assinalam os meios no-lingusticos da comunicao oral. Compem essa comunicao os meios paralingustico, cinsico, posio dos locutores, aspecto exterior e disposio dos lugares. Convm, nesse momento, apresentar as definies desses vrios campos que compe o estudo dos no verbais, uma vez que eles so elementos conversacionais que no exercem diferentes mas complementares papis nas situaes interativas de sala de aula (SANTOS, 2004. p. 45), tornando-se de fundamental importncia para este estudo, j que entendemos a aula expositiva dialgica como uma situao social multimodal5.

A multimodalidade se refere ao uso de mais de um modo de representao de um gnero discursivo. Segundo Dionsio (2005, p. 161), quando falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no mnimo dois modos de representao: palavras e gestos, palavras e entonaes, palavras e imagens, palavras e tipogrficas, palavras e sorrisos, palavras e animaes etc.

Sendo os elementos no verbais e verbais uma unidade lingustico-gestual6, ambos melhoram as condies de sentido em sala de aula, permitindo haver uma melhor negociao interativa entre professor e alunos. Como este trabalho se props fazer uma anlise dos elementos no verbais no gnero textual oral aula expositiva dialgica, importante acrescentar como os autores Rector & Trinta (1985) propem a estrutura da comunicao no verbal, assim classificando: a) paralinguagem, todo tipo de atividade de comunicao no-verbal que acompanha o comportamento verbal numa atividade conversacional; b) cinsica, refere-se ao estudo dos gestos e movimentos corporais que possuam um valor de carter significativo convencional; e c) proxmica, volta-se ao estudo do uso do espao. Para os referidos autores, os fenmenos paralingusticos aparecem na atividade interativa, servindo comunicao e, juntamente com a lngua falada, produzem o sistema comunicacional. A paralinguagem remete a uma srie de atividades que no fazem parte da lngua, mas que a acompanha. So atividades paralingusticas ocorrncias como as variaes de altura e intensidade da voz, as pausas que podem ser preenchidas (humm) ou no (silncio), os sons que no fazem parte da lngua, exemplificados pelo sorriso e pelo suspiro, outras qualidades da linguagem articulada, como, por exemplo, a ressonncia. A cinsica compe o campo dos gestos corporais, voltando-se para as anlises dos movimentos que nos transmitem informaes. Assim, nenhuma movimentao ou expresso corporal destituda de significao no contexto em que se apresenta, prestando-se a estudos sistemticos. Esto situados nessa rea de investigao o contato visual, os gestos, as expresses faciais, a postura e a movimentao da cabea. Esse tipo de pesquisa foi inaugurado por Birdwhistell, em 1952 (DAVIS, 1979), que marcou o comeo dos estudos sobre os aspectos comunicativos do comportamento do corpo. A proxmica, por sua vez, volta-se ao espao mantido entre os interlocutores. A distncia entre o falante e o seu interlocutor pode se dar em dimenses variadas, conforme aponta Hall (1977). Nosso territrio ntimo abarca quatro reas: a) a distncia ntima: aquela que envolve o contato fsico dos participantes; b) a distncia pessoal: aquela que caracteriza o distanciamento de um aperto de mo ou a aproximao social em um evento; c) a distncia social: aquela que se efetiva numa gradao, podendo acontecer nos trmites de uma negociao ou em encontros com pessoas que ocupam cargos importantes; e d) distncia pblica: aquela que ocorre em situaes de comcios ou conferncias. Todos esses dados no verbais desempenham papis de fundamental importncia no funcionamento da interao entre os interlocutores: eles do condies de possibilidade de troca, permitem tomar, manter ou dar a palavra (o turno), indicam estados afetivos, tendo tambm uma funo de facilitao cognitiva. Dessa forma, entendemos que o processo de comunicao verbal est diretamente ligado atividade
O termo lingustico-gestual proposto por Santos (2004, p. 45), que defende a unidade entre os elementos verbais e no verbais nas interaes humanas por entender que gesto e fala so componentes de um plano total e co-expressivo de um nico complexo ideacional, constituindo o significado do enunciado.
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do corpo, estando os elementos no verbais e verbais interrelacionando-se, no sentido de constiturem o sentido total da mensagem, imbricando-se nas mais diversas situaes de interao humana.

4. Analisando o gnero aula expositiva dialgica Ao longo de todo o texto, vimos definindo alguns pressupostos tericos concernentes ao gnero exposio oral, sua organizao, caractersticas e partes constitutivas (DOLZ et al 2004). Apresentamos um pequeno apanhado da trajetria histrica da aula expositiva, perseguindo o trabalho de Lopes (1993), que ressignifica o entendimento dessa prtica, que deve privilegiar o dilogo em sala de aula. Discutimos tambm os aspectos da oralidade no gnero aula expositiva dialgica, representados pelas questes da rea conversacional (MARCUSCHI, 1997; KOCH, 2006; KERBRAT-ORECCHIONI, 2006), pelo evento comunicativo (FVERO et al, 1999) e pelos no verbais que, em conjuno com os verbais, so importantes elementos no processo interacional e no processo de construo de sentidos (OLIVEIRA, 2007; SANTOS, 2004). Para melhor compreendermos o contexto das aulas que serviram de corpus para este trabalho, apresentamos algumas informaes desse material. O corpus foi constitudo por aulas filmadas de Cincias, de 6 srie do ensino fundamental da escola pblica da cidade de Macei - AL, para o que utilizamos no somente os critrios de transcrio ortogrfica7, mas tambm aqueles usados pela captao de imagens (RECTOR & TRINTA, 1985), uma vez que ela serve para observarmos os vrios gestos da nossa informante durante a aula expositiva dialgica, que apresentou como tpico discursivo central os seres vivos. Nosso corpus, por ser constitudo por aulas filmadas, apresenta vrias informaes referentes ao comportamento no verbal da professora observada. Podemos observar expresses faciais de negao e confirmao, sorrisos, gestos que confirmam o que est sendo dito e tambm gestos que no esto em concomitncia com a sua produo lingustica, entonaes, silncios, dentre outros. Para o interesse deste trabalho, os dados selecionados para anlise centraram-se naqueles que apresentaram interaes, envolvendo tambm gestos que facilitaram o fazer pedaggico da professora, permitindo assim haver uma melhor negociao dos sentidos.

Foram utilizados os critrios estabelecidos por Marcuschi (1997). Ver tabela, em anexo.

Momento interativo8
L1 e se eu perguntar pra vocs quem maior o reino ou a espcie? L2L3L4 ... o reino ... L1 o reino ... o reino o maior grupo da /.../ de classificao dos seres vivos ... qual o menor? L2L3L4 ... espcie L1 espcie ... e aquele que no pode nem ser dividido ((voltando a apontar para os nomes no quadro, L1 pergunta) entre filo e gnero ... quem maior? L2L3L4 ... filo ... L1 - o filo ((abrindo os braos, para reforar o sentido da palavra, L1 diz )) ele mais abrangente ... n ? um grupo maior ... entre classes e espcie ... quem maior? L2L3L4 ... classe ... L1 ... classe ... entre famlia e espcie ... quem menor? L2L3L4 ... famlia ... L8L9L1O ... [espcie ... L1 - espcie ... menor a espcie ... entre reino e ordem ... quem menor? L2 ((grita forte no fundo da sala)) o reino ... L3 - ordem ... ordem ... L1 - quem meno:r ? L2L3L4 ... ordem ... L1 - ordem ... cuidado com a pergunta entre reino e famlia quem maior? L2L3L4 ... reino ... L1 - entre reino e gnero quem menor? L2L3L4 - re:ino ... ... L8L9L10 ... [ gnero ... ((para L1, prevalece a resposta gnero)) L1- a ento foi assim que Lineu estabeleceu como classificar os seres vivos s que eu falei pra vocs que espcie o menor grupo ... no pode mais ser dividido ... e o que espcie? quem tem idia do que espcie? L2 - um tipo ... L1 -... um ti:po? L3 - um conceito ... L1 - um conceito ( ) ainda no a palavra certa ... vamu l ... o que espcie ? ... espcie um grupo ... a gente j viu que um grupo de classificao a gente vai dizer que um grupo ... um conjunto de qu? L2L3 L4 ... de seres ... ((os alunos falam com bastante incerteza)) L1 - de seres vivos que podem o qu? ... Vgner ... o que qui espcie Vgner? o conjun:to? ... de seres que podem o qu Vgner? ... ((L1, dirigi-se a um determinado aluno, que senta bem ao fundo da sala. Todos os colegas olham para ele)) s pertencem mesma espcie seres que PODEM? ... palavrinha chave ... qual ? ((algum aluno fala baixinho)) L2 - se reproduzir ... L1 - que podem? L2 - ( ) L1 - i:sso ... muito bem ...

Para exemplificar as questes aqui discutidas, usamos apenas um momento interativo, sobretudo, por questes de espao neste artigo. Para futuras anlises, existe um material composto por vrias filmagens que j foram transcritas e tambm analisadas sob vrias perspectivas em outros trabalhos. Ver Santos (2007).

Captao de imagem: L1, ao tempo em que pronuncia cada grupo dos seres vivos, aponta para os termos escritos no quadro.

Tomando como exemplo a sala de aula aqui analisada, percebemos que uma situao discursiva relativamente formal, pelo fato de a professora, em alguns momentos, no somente rir com seus alunos, caracterizando dados que remetem aos estudos da cinsica gestos, expresses faciais (RECTOR & TRINTA, 1985), mas tambm se aproximar deles para melhor interagir, exemplificando os estudos da proxmica espao mantido entre os interlocutores (HALL, 1977). O evento de fala profissional e institucional: profissional porque a docente est exercendo sua profisso de dar aulas, e institucional porque a situao se realiza em uma escola pblica da cidade de Macei-AL; os objetivos do encontro so previamente planejados; o grau de preparao para o evento existe, a professora para ministrar suas atividades pedaggicas organiza sua exposio; os participantes (professora e alunos) apresentam uma relao de amizade, ambos se propem a estabelecer essa relao amistosa; e o canal para realizao do evento o encontro face a face. O momento interativo apresenta como tpico discursivo a classificao dos seres vivos, especificamente, qual dos grupos dos seres vivos maior ou menor nessa classificao. Nesse momento, a professora realiza com a turma uma retomada do assunto que acabara de explanar. L1 inicia seu turno, efetuando uma pergunta bem direcionada e depois centraliza cada tpico. Comea perguntando sobre o REINO, que o primeiro componente da classificao. Todas as perguntas realizadas por L1 foram acompanhadas por gestos. A professora, ao mesmo tempo em que fala, executa importantes atos gestuais que facilitam a interao com os alunos, proporcionando, dessa forma, construo de conhecimento, uma vez que, por meio da ao gestual, chama a ateno dos seus alunos para a ideia que quer transmitir (KNAPP & HALL, 1999). Da a importncia de considerar os gestos nesse ambiente conversacional, j que eles podem exercer aes sobre os verbais, como o de acompanhar a produo lingustica (OLIVEIRA, 2008). Na

captao de imagem, observamos que L1 centraliza os olhares dos alunos para os termos que so centrais nesse tpico especfico. Observando o momento em anlise, podemos dizer que ele apresenta uma das principais caractersticas de uma exposio oral: o carter informacional e instrumento para transmisso de contedo (DOLZ et al, 2004), mais especificamente, a classificao dos seres vivos, sendo a professora responsvel pela apresentao dos novos conhecimentos. um evento que tambm caracteriza a chamada comunicao bipolar. Todavia, no nosso ponto de vista, seria mais adequado falar em uma relativizao do termo assimetria, porque em vrios momentos o texto conversacional (KERBRATORECCHIONI, 2006) tecido em conjunto, ou seja, professora e alunos dialogam em busca da construo do conhecimento. Nessa perspectiva, j poderamos considerar essa aula como sendo de natureza no autoritria, representando um exemplo de aula expositiva dialogal. A professora, nesse momento, abre espao para as vozes dos alunos, no sendo o centro do processo de ensino (SAVIANI,1983 apud LOPES, 1993), permitindo que os estudantes opinem sobre o assunto, que j havia sido ministrado anteriormente. importante esclarecer que o momento interativo em anlise somente um recorte de uma situao social de sala de aula bem mais ampla. Assim, as fases de introduo e concluso, partes constitutivas do gnero exposio oral (DOLZ et al, 2004), no so contempladas nas nossas anlises, interessando-nos um dos momentos de desenvolvimento do tpico discursivo, em que possvel perceber o aluno, no mais como sujeito que apenas recebe a informao, mas como agente que pode reelaborar o conhecimento. As trocas dialgicas entre professora e alunos garantem que a aula transcorra num ambiente propcio aprendizagem, uma vez que todos compartilham os saberes que esto sendo veiculados em sala de aula. Exemplo desse compartilhamento o fato de a docente levar em considerao as respostas dos alunos. Mesmo quando essas respostas no so as esperadas: L1 - ainda no a palavra certa ... vamu l ... o que espcie? ... palavrinha chave ... qual ? ela faz com que os alunos pensem um pouco mais sobre o assunto at que cheguem a dar uma resposta mais satisfatria: L1 i:sso ... muito bem. A professora ainda confirma as respostas dadas com o marcador isso, usado no sentido de ratificar o que os alunos falavam.

Consideraes finais Segundo as contribuies tericas de Lopes (1993), a aula expositiva dialgica tem por finalidade transformar a atividade de sala de aula em um exerccio produtivo, em que todos os que fazem o fazer pedaggico consigam expor seus conhecimentos, sem deixar de lado a iniciativa daquele que tem como papel mediar as relaes em sala de aula, o professor. Provocar a participao dos alunos por intermdio de perguntas, deixando espao aberto para que eles possam no somente responder, mas tambm colocar suas dvidas com relao ao tema, objetiva a verificao da construo do conhecimento.

Esse foi o posicionamento adotado por nossa informante, como pudemos observar ao analisar o excerto que nos serviu de momento interativo. Relevante tambm foi analisar essa aula expositiva dialgica luz dos estudos interativos e no verbais, uma vez que a literatura que trata desses temas afirma que as relaes que se instauram no ambiente escolar no se efetivam, excepcionalmente pelos recursos lingusticos, mas tambm, e de igual valor, pelos recursos gestuais, permitindo que os significados que permeiam a sala de aula sejam construdos e apreendidos. Diante das caractersticas elencadas, chegamos concluso de que a aula aqui analisada pode ser entendida dentro de uma perspectiva dialgica (LOPES, 1993), sobretudo, pelo fato de a professora ser sensvel presena dos alunos, no desestimulando sua participao, permitindo que eles, por meio dos questionamentos, conseguissem dar suas respostas e adquirir os novos contedos. Dessa forma, essas consideraes nos levam a refletir sobre a importncia do dilogo, na concepo de Kerbrat-Orecchioni (2006), em sala de aula, permitindo no somente o desenvolvimento da habilidade argumentativa dos alunos, mas tambm a criao de um espao onde os estudantes aprendam a levar em considerao e respeitar o ponto de vista do outro, negociando ativamente os saberes que circulam no ambiente dialgico de sala de aula.

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ANEXO Tabela das convenes utilizadas nas transcries, Marcuschi (1997). L1 L2L3L4... ... : ou :: ( ) Professora Alunos Pausas Alongamentos de vogais, dependendo da durao. Segmentos ininteligveis. Comentrios feitos pelo documentador. Cortes de segmento da fala. Supresso de palavras, de frases ou de perodos. Sobreposies de vozes. Designam incio de nomes prprios e para indicar segmento em tom enftico. Designa a devida entonao.

(( )) /.../ [...] [ Letras maisculas ?