Talleres y rincones

Antonio Giner Gomis \ Ramón Urios Gómez

Experiencia de organización de una clase de Preescolar en talleres y rincones, a partir de

las teorías de Piaget, Vygotski y Ausubel. La finalidad es una mejor adecuación del proce-
so de enseñanza-aprendizaje a las estructuras cognitivas del sujeto, y la objetivación de un
marco conceptual de referencia.

Parvulario, práctica pedagógica, rincones, talleres

La práctica pedagógica exige una reflexión/acción continua por medio de la cual probamos, verificamos y
reformulamos tanto las teorías que nos vienen de fuera como las que elaboramos, personal o colectivamente,
desde nuestra experiencia diaria en la clase.

EN BUSCA DEL MODELO TEÓRICO

Acciones como la comprobación de si lo que llevamos a cabo se sostiene con fundamento a la luz de las ideas
científicas vigentes y con ello poder dar razones de lo que hacemos, confirmar si la teoría nos enriquece personal-
mente, pues con ella podemos interpretar mejor el fenómeno de enseñanza-aprendizaje transformándolo si cabe, o
verificar si nuestra práctica está orientada y se deriva coherentemente del marco teórico del que partimos o se
desplaza de él, son algunas de las tareas que se nos presentan insoslayables si lo que tratamos de buscar es una
cualificación profesional, una mejora en nuestra acción educativa.

Al seleccionar estas operaciones intelectuales que llevamos a cabo usualmente, queremos poner de mani-
fiesto que todas ellas requieren de un modelo teórico con el que contrastar la práctica. Un modelo teórico que nos
ayuda, también, a enmarcar, ordenar y sistematizar nuestro trabajo.
En efecto, un interés que acapara nuestra atención como educadores es, precisamente, el de construir un
marco, constructo o referente teórico con el que organizar, verificar, interpretar y transformar el objeto de nuestra
profesión: la construcción del conocimiento.
Este marco conceptual, mediador entre la realidad y el pensamiento, habrá de probar en la práctica su
potencial fecundidad para no sólo describir, sino explicar sugiriendo propuestas didácticas susceptibles de llevar a
la práctica y generadoras de unas condiciones de enseñanza adecuadas y más respetuosas con el desarrollo evolu-
tivo del sujeto epistémico.
Quienes llevamos trabajando ya algún tiempo en ese tracto de la enseñanza que es la Infantil y Primaria, y
hemos apostado por el paradigma cognitivista, pensamos que un modelo que sintetiza aportaciones fundamentales
a la educación y que se incardina en aquella perspectiva es el que nos ofrece Coll y que nosotros proponemos para,
al menos, comunicar y orientar en la tarea de ofrecer algunos principios didácticos con los que organizar la clase en
Preescolar o Primaria, aunque en esta ocasión presentamos la concreción práctica en el primer tramo educativo
pues quienes suscribimos estas líneas trabajamos en él.
Los referentes teóricos que propone Coll están delimitados, básicamente, por tres enfoques cognitivos. A
saber: la teoría genética de Piaget y colaboradores, la teoría del aprendizaje social de Vygotski, Luria, etc. y la
teoría del aprendizaje significativo de D.P. Ausubel, Novak, etc.
Estas tres ópticas, bien distintas entre ellas, han tratado de desentrañar un mismo espacio común, esto es, los
mecanismos internos del aprendizaje humano.
A partir de estas teorías psicológicas —ésta ha sido nuestra labor— hemos intentado extraer tres principios
didácticos con los que guiar nuestra actuación docente y derivar, a partir de estos últimos, tres prácticas que hemos
introducido en el aula y con las que hemos observado una mayor dinamización del grupo-clase y una mejor ade-
cuación del fenómeno enseñanza-aprendizaje a las estructuras cognitivas del sujeto epistémico.
De Piaget retenemos su principio mediante el cual el conocimiento se hace más objetivo, real y duradero si
ofrecemos la posibilidad de la manipulación de los objetos. Principio necesario aunque no suficiente pero que nos
da una propuesta de acción racional en la escuela, un principio didáctico que puede sintetizarse en el de un
aprendizaje activo en contraposición con aquellos basados en la memoria, la repetición, la simple observación, etc.
Pensar, como se ha dicho en alguna ocasión, es operar sobre las cosas.

UNA NUEVA ORGANIZACIÓN DE LA CLASE

De la teoría genética de Piaget, pues, deducimos el principio del aprendizaje activo. Si la mente del niño está
en continua y permanente actividad ideando sobre las cosas, estableciendo relaciones de todo tipo con toda clase
de objetos y situaciones, y deseamos favorecerle determinados aprendizajes, tendremos que proponerles activida-
des que recojan este principio.
Es por esto que, a partir de esa idea organizamos la clase en talleres y rincones.
Esta organización de la clase queda justificada entre otras por las siguientes razones:
— La necesidad que tiene el niño de moverse en diferentes espacios.
— La necesidad que tiene el niño de la manipulación material de los objetos.
— Los talleres integran tanto un trabajo manual como intelectual. El taller permite una vez realizada la
actividad manual pasarla al papel.
— Desarrollan la autonomía en cuanto que el niño o niña puede tomar la decisión de elegir dónde trabajar
ese día.
— Ofrecen una posibilidad de acceso más fácil al material de la clase. No es lo mismo seis niños en busca de
tijeras, papel y cola que treinta y cuatro en busca de lo mismo.
— Permiten, en cuanto que podemos proponernos la observación esa semana de determinados talleres, un
seguimiento más preciso de la evolución del niño.
— Contribuyen a la socialización en el aspecto de que deben aprender a esperar su turno al mostrar su
trabajo al profesor.
En la literatura sobre el tema de talleres y/o rincones se les conceptualiza generalmente como la misma cosa.
Nosotros, y como criterio interno para su puesta en práctica, hemos adoptado como principio de distinción, arbi-
trario por supuesto pero funcional, el siguiente: los rincones son espacios de libre elección para realizar cualquier
tipo de actividad —biblioteca, la casita, juegos de construcciones, la peluquería, la farmacia, etc. Sobre ellos no
hay, por parte del maestro, un control de registro o de observación y su colocación en clase se justifica en el sentido
de que potencian el juego simbólico, base de las relaciones básicas causales y temporales y, en esa medida, de los
desarrollos lógicos, lingüísticos, motrices, etc. y, también, del desarrollo social.
Los talleres son espacios en donde se realizan actividades que pueden permitir al profesor la posibilidad de
llevar un control de registro en el niño sobre el desarrollo lingüístico, lógico, gráfico, etc.
De Vygotski interesa conocer su propuesta de aprendizaje grupal. En efecto, una de las fuentes fundamenta-
les mediante las cuales aprendemos reside en nuestra relación o interactuación con nuestros iguales o pares, esto
es, el conocimiento también se construye en la interacción personal o subjetiva. Es así como nuestro nivel de
desarrollo potencial puede incrementarse progresivamente gracias a estas relaciones que mantenemos en el grupo.
De esta teoría hemos derivado aquel otro principio didáctico que propone organizar la enseñanza, en determinados
momentos, mediante pequeños grupos que potencien esa intercomunicación favorable al desarrollo personal, tra-
tando de evitar en todo momento la disolución de responsabilidad. Los grupos de trabajo son, en nuestra dinámica
escolar, la concreción de este principio didáctico.

ACTIVIDADES REALIZADAS

Según sea la amplitud del grupo con el que trabajamos en clase, podemos proponer, ahora, algunas de las
actividades realizadas:
 En gran grupo o la clase en su conjunto:
— El turno de palabra.
— Descripciones de murales.
— Contar cuentos.
— Actividades internivelares (2 o 3 clases del mismo nivel).
— Psicomotricidad.
— Música.
— Archivar sus trabajos.
— Efectuar correcciones de sus trabajos.
Actividades en grupos medios (15, 16 o 17 niños).
— Talleres de barro, plástica, juegos, etc.
Actividades en grupos pequeños (4, 5, 6 o 7 niños).
— Pueden constituirse grupos homogéneos, cuya composición la decide el maestro, por considerar que
presentan un parecido ritmo de desarrollo, y que van a trabajar una determinada actividad de lengua, lógica, etc.
— En grupos heterogéneos las actividades las realizan los equipos, que se han conformado libremente y
realizarán talleres o rincones.
— Las tomas de decisiones por equipos o por toda la clase para decidir, en el primer caso, por ejemplo, su
nombre, el dibujo que lo representará, etc., y en el segundo para resolver, por ejemplo, si se llevan a casa, por qué
ha surgido esa demanda por parte de los niños, las bolitas de barro con las que se van a hacer un collar, pero que
están aún sin pintar. En general se aprovecha toda oportunidad que se presente y que dé pie a esta práctica de
desarrollo personal. Las votaciones se hacen a mano alzada o por medio de cualquier otro mecanismo —por
equipos, cada niño tiene puesto delante, sobre la mesa, el dibujo que ha hecho, y hay que poner, para elegir uno, la
mano encima del que más le guste. No vale poner la mano encima del suyo propio.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel viene a cuestionarnos si lo que ofrecemos al niño realmen-
te conecta con sus intereses y capacidades. Indudablemente existe una gran diferencia entre trabajar en clase los
temas propuestos por los libros de textos —el otoño, la primavera...— o trabajar los temas propuestos por ellos
mismos: los animales, la feria, los medios de transporte, los deportes...—. Es por esto que la propuesta de aprendi-
zaje significativo trata de conexionar la experiencia personal del niño con los aprendizajes formales como idea
organizadora de la práctica. Una derivación práctica de este principio didáctico puede concretarse en la elección
del tema de estudio entre la clase, en la que se cuenta con el maestro como uno más que propone también su tema.
— El principio del aprendizaje significativo puede proyectarse en multitud de situaciones. Por ejemplo:
situaciones ocasionales que un día se nos presentan en clase (la noticia de que han robado en el colegio, los rayos
de sol que proyectan formas en el suelo, etc.), las fechas significativas: Navidad, Carnaval, Día del libro, semana
cultural, Pascuas, etc.
— También utilizamos este principio cuando en nuestra comunicación diaria con el/la niño/a tratamos de
buscar conceptos, palabras, metáforas de su experiencia próxima con los que conseguir una comunicación con
ellos más rica. Por ejemplo al seriar u ordenar tres bloques lógicos hemos propuesto ordenarlos según fueran más
o menos gigantes. Estos, han sido, sucintamente, los principios didácticos que utilizamos ahora para organizar una
parte del fenómeno enseñanza-aprendizaje en nuestra clase.
Pero lo que se ha tratado de enfatizar aquí es la necesidad de elaboración por parte del grupo de profesores
de un marco de referentes teórico-prácticos o modelo didáctico con el que comenzar a organizar nuestra tarea
como educadores para empezar a conseguir una necesaria racionalidad crítica en nuestra profesión.

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