Modulo Xi Unidad II Comunicacion Educativa

VICERRECTORADO VICERRECTORADO DIRECCION DIRECCION GENERAL GENERAL ACADMICA ACADMICA - PROGRAMA PROGRAMA DE DE EDUCACIN EDUCACIN A A DISTANCIA DISTANCIA
UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

A A D D I I S S T T A A N N C C I I A A
LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD A DISTANCIA
MDULO XI: Comunicacin Educativa UNIDAD II: Comunicacin Educativa
REDACTOR: Mauro lvarez Fernndez

Llallagua Norte Potos
DIRECCION GENERAL:
Especialista:
Basilio Rojas Cosme

Mauro lvarez Fernndez
Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia
Programa de Educacin a Distancia
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NOTA ACLARATORIA: El presente material de estudio es una compilacin sinttica de los trabajos sobre: La Comunicacin Educativa, de un colectivo de autores del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES) de la Universidad de la Habana, Repblica de Cuba y otros autores. En el transcurso del contenido en diversos apartados, hemos preferido presentarlo textualmente, ya que permite destacar en forma clara y precisa sobre las principales orientaciones temticas de la Comunicacin Educativa. NDICE HOJA DE INSTRUCCIONES INTRODUCCIN DESARROLLO Competencias del Tema 1 Tema 1 1. FUENTES TERICAS DE LA COMUNICACIN 1.1. Teoras sistmico-matemticas de la comunicacin 1.2. Teoras antropolgicas y lingsticas de la comunicacin TEMA 2 FUNCIONES DE LA COMUNICACIN b) Funciones del lenguaje segn Roman Jakobson 2.1.1.2. La comunicacin no verbal 2.1.1.2.1. El sistema paralingstico y extralingstico 2.1.1.2.2. La organizacin espacial y temporal de los participantes en la comunicacin 2.1.1.2.3. Comunicacin visual 2.2. Funcin reguladora de la comunicacin 2.3. Funcin afectiva de la comunicacin 2.3.1. Percepcin interpersonal a) La estereotipia o categorizacin b) La atribucin de causalidad c) La atraccin interpersonal 2.3.2. Mecanismos de comprensin mutua en el proceso de comunicacin 3. BARRERAS DE LA COMUNICACIN Resumen Reflexin Auto evaluacin Competencias del tema 3 TEMA 3 LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERACCIN Y COMUNICACIN Modelos de comunicacin y Modelos de educacin 3.1. LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERACCIN Y COMUNICACIN 3.1.1. El Aporte de L.S. Vigotsky a esta concepcin 3.1.2. Modelos de Educacin y Modelos de Comunicacin 3.1.2.1. Modelo de educacin que pone nfasis en los contenidos 3.1.2.2. Modelo de Educacin Centrado en los Efectos 3.1.2.3. Modelo de Educacin Centrado en el Proceso Resumen Reflexin Autoevaluacin
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TEMA 4 Competencias del tema 4 4.1.1.2. La comunicacin educativa en el mbito pedaggico a) La comunicacin educativa instrumental 4.2.1.4. El lenguaje de los textos 4.2.2. La comunicacin en las metodologas de enseanza-aprendizaje 4.2.3. La comunicacin entre la escuela y el entorno social 4.2.4. Importancia de la comunicacin educativa y su instrumentacin en el aula 4.2.4.1. Tarea comunicativa y etapas de la comunicacin pedaggica 4.3. DETERMINANTES EN LA RELACIN EDUCATIVA 4.3.1. Anlisis sociolgico de la relacin educativa 4.3.2. Relacin educativa y anlisis institucional 4.3.3. Determinantes pedaggicas de la relacin educativa a) El modelo "Carismtico" b) El modelo de la tecnologa educativa c) El modelo de la pedagoga no-directiva d) El modelo de la pedagoga institucional e) El modelo de la pedagoga liberador f) El modelo de la concepcin pedaggica en el enfoque histrico cultural de Vigotsky 4.3.4. Determinantes socio-psicolgicas de la relacin educativa 4.3.4.1. Rol y status del docente 4.3.4.2. Status del alumno 4.3.4.3. La percepcin del alumno por el profesor y del profesor por el alumno 4.3.4.4. La comunicacin entre profesor y alumnos Resumen Reflexin Autoevaluacin Competencias del tema 5 TEMA 5 LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA Y LA COMUNICACIN EN EL GRUPO 5.1. LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA 5.2. COMUNICACIN EN EL GRUPO 5.2.1. Grupos escolares 5.2.2. Redes de comunicacin en el grupo Resumen Reflexin Autoevaluacin TEMA 6 COMO HACER MS EFECTIVA LA COMUNICACIN? 7.1. Comprensin de los mensajes verbales 7.2. Solucin de conflictos en las relaciones interpersonales 7.3. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA PRCTICA PEDAGGICA 7.3.1. Habilidad para la expresin 7.3.2. Habilidades para la observacin 7.3.3. Habilidades para la relacin emptica 7.4. La asertividad en la comunicacin 7.5. Comportamiento no-asertivo Resumen Reflexin Autoevaluacin TRABAJO FINAL GLOSARIO BIBLIOGRAFA
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HOJA DE INSTRUCCIONES
Ya en la primera unidad de Comunicacin Educativa se desarroll en el Taller de Lenguaje, argumentos importantes sobre la semntica, sintctica y pragmtica del lenguaje. Esto implica que en la presente unidad el lenguaje se constituye como un instrumento mediador del proceso comunicativo que les permite a los interlocutores a partir de ella- apropiarse de la riqueza histrico-cultural. Para la lectura del presente material, debe tomar en cuenta los siguientes argumentos: Se sugiere tomar en cuenta los argumentos del lenguaje, sealados en la anterior unidad de Taller de Lenguaje. Efectuar una lectura previa de la estructura del presente material. Efectuar una lectura acuciosa sobre los diversos temas sealados en cada una de los acpites. Hacer uso del mtodo anlisis sntesis, para tener clara las ideas que se tratan. Intercambiar ideas con sus colegas sobre aspectos especficos de cada tema. Finalizada la lectura de cada tema, desarrollar la reflexin, y la autoevaluacin. Esto le permitir clarificar las ideas del tema. Finalizada la lectura del material, realizar las actividades finales y entregarlas a su tutor.
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INTRODUCCION
La prctica educativa sin el acto de la comunicacin es muda, y la comunicacin sin el acto educativo es vaca. Inspirados en esta parfrasis se intenta explicar en el presente trabajo el carcter trascendente y su interdependencia mutua entre la comunicacin y educacin. Sin embargo, no existe otra actividad ms cotidiana que el acto de la comunicacin que establecemos con los dems y nuestra permanente educacin a lo largo de toda la vida. Una de las preocupaciones fundamentales que tiene la educacin es el desarrollo pleno de los estudiantes, para ello se hace necesario el empleo de diversas fuentes disciplinarias que promuevan resolver el problema fundamental de la enseanza, es decir, el logro de los resultados del aprendizaje con una elevada calidad, mediante un proceso educativo altamente significativo y desarrollador 1. Al tiempo de recoger la responsabilidad social de educar las nuevas generaciones, la escuela tiene la misin de garantizar dicho proceso educativo. Se puede advertir que a lo largo de la historia de la educacin se han ido fortaleciendo los vnculos con la comunicacin. Dicha relacin permiti la paulatina consideracin de la importancia que tiene el carcter participativo e interactivo de la comunicacin en la construccin conjunta del conocimiento, haciendo del educando protagonista de su propio aprendizaje. Para esta misin, el maestro se constituye en uno de los componentes personales del proceso enseanza-aprendizaje, Por la cual tiene la responsabilidad de garantizar la formacin y desarrollo pleno de la personalidad de sus educando En su ejercicio profesional, debe munirse en lo posible- de todas las fuerzas y fuentes para ejercer competentemente la funcin de educador. De ah, fraguar el tipo de hombre que desea la sociedad. Entre uno de los aspectos importantes que forma parte de su carcter profesional es el dominio de la comunicacin, ya que es quien debe organizar, dirigir la clase de manera que permita ofrecer la calidad de los aprendizajes en funcin a un manejo adecuado de las relaciones interpersonales dentro y fuera de la clase. Es decir, garantizar la eficiencia de la comunicacin para el desarrollo de aprendizajes significativos.
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Colectivo de Autores: Problemas contemporneos de la pedagoga en Amrica Latina. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Ministerio de Educacin de Cuba. 1999. p. 51
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Es as que en el aula, las relaciones interpersonales tienen una trascendencia importante en el proceso pedaggico asignndole un sello particular a dicha accin. Toda vez que la personalidad del maestro y las relaciones que establece con los educandos orienta las caractersticas de direccin de la enseanza aprendizaje, en cuanto a la aplicacin de los componentes de la misma (problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma de organizacin, medios, evaluacin y resultados). Se ha expresado que la tendencia de la educacin en las actuales condiciones histricas, es la necesidad de introducir cambios en los sistemas educacionales en diferentes contextos, que entre ellos se expresa (la introduccin de cambios en la concepcin, mtodos y estilo de trabajo en las escuelas... requiere el dilogo horizontal y participativo entre los educadores y los educandos, as como con los diferentes factores de la comunidad) 2. Lo sealado promueve una ptica distinta de la educacin basada en un enfoque comunicativo abierto, participativo, democrtico, horizontal. Necesario para el logro de la concepcin filosfica de la educacin boliviana. Se concibe entonces, que la accin comunicativa aplicada al desarrollo de los aprendizajes, es la comunicacin educativa. El maestro debe tener la capacidad de explicar, conceptuar, caracterizar el proceso educativo desde una visin comunicativa y a partir de ah dirigirla con acierto. Para ello destacamos en el presente material, aspectos concernientes a dicha disciplina Nbel: La Comunicacin Educativa; se concibe entonces que la educacin es un espacio importante de procesos de interaccin. El material de estudio estructuralmente compone de seis temas que pretenden rodear el anlisis de la comunicacin educativa desde diversas aristas como: sus fuentes tericas, su carcter polismico, sus elementos, las formas de comunicacin, la imposibilidad de no comunicar?, las funciones de la comunicacin, su carcter interactivo, sus determinantes los estilos de la comunicacin y entre otros aspectos relativos a ella. Dichos aspectos permitirn comprender con acierto la naturaleza comunicativa del proceso educativo, en la interrelacin maestro educando, ya que la clase es un mundo de una compleja red de comunicaciones, en donde procede el proceso del intercambio de informacin y afectacin afectivoemocional.
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Gmez Gutirrez, Luis I., Citado por: Valcarcel Izquierdo, Norberto: Seminario de Comunicacin Profesional. Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca. Centro de Estudios de Posgrado e Investigacin. 2003. p. 3
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La comunicacin como una disciplina nueva a la vez compleja, se constituye en relevante, para nuestra prctica pedaggica, cuyas orientaciones nos permitirn, cada vez ms, pisar con mayor seguridad el terreno complejo del proceso educativo. Seguros de cumplir con sus expectativas, le invitamos a asistir a este primer acercamiento a la comunicacin educativa. Nuestra vocacin de maestro, refleja en gran medida el acto de la comunicacin educativa. Pues, es en ella, demostramos nuestro compromiso para con la educacin. Amor a nuestra profesin y a los nios.
Suerte y xito Mauro lvarez Fernndez
Estimado participante: Buen diente y buen estmago: esto es lo que te deseo! Cuando mi libro hayas digerido. seguro que te llevars bien conmigo Friedrich Nietzsche
El carcter del conocimiento socialmente comprobado, evidencia la importancia de la comunicacin en la organizacin del proceso de enseanza -aprendizaje. Mauro lvarez F.
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COMPETENCIAS:
Caracterizo las fuentes tericas de la comunicacin a partir del anlisis comparativo de cada una de ellas, en un proceso de interaccin con mis compaeros de trabajo. Describo la estructura, sus formas y comunicacin, con orientacin del tutor. elementos de la
comunicacin, a partir de la comprensin del concepto de
TEMA 1
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1. FUENTES TERICAS DE LA COMUNICACIN
Sin duda la comunicacin se constituye en una actividad y un fenmeno habitual y propio del ser humano. Es en la antigedad (Sicilia, S.V a.c.) de los tratados de retrica es que la comunicacin ha sido motivo de una sistematizacin terica, pero es Aristteles en su obra El arte de la retrica quien llega a instituir los principios que sustentan a la retrica (323 a.c.); la teora de la persuasin de Aristteles concibe el discurso como un mensaje y lo somete a una divisin del tipo: emisor-mensaje-receptor. Aristteles, logra definir los elementos que permitieron construir un discurso persuasivo a travs de la palabra retrica que fue explicada en tres libros: la primera trata del ethos (la moral y/o credibilidad del orador), el pathos (trata de los caracteres, costumbres y pasiones de la gente con el objeto de que el orador, en su conocimiento pueda apelar a los sentimientos apropiados para disponer anmicamente al pblico a su favor) y logos (que trata del mensaje mismo, del discurso, estudindose las partes del discurso su estilo y la forma de declamarlo)3. A lo largo del desarrollo histrico-social, la comunicacin ha sido motivo de estudio de diversas disciplinas como la filosofa, la sociologa, la psicologa, la antropologa, as como matemticos, fsicos y cibernticos, quienes contribuyeron al enriquecimiento de su aparato conceptual y diversidad. Que hasta los aos 30 con el auge de la propaganda se llega a considerarse como ciencia (Ojalvo Victoria). Aunque se debe sealar que la comunicacin todava es una ciencia en formacin por su carcter conceptual y axiolgico. La comunicacin en su construccin tericoconceptual, destaca tres fuentes fundamentales que promueven el surgimiento de la ciencia de la Comunicacin, las mismas que fueron adecuadamente sealados en Victoria Ojalvo: 1.1. TEORAS SISTMICO-MATEMTICAS DE LA COMUNICACIN Consideradas tambin como Teora de la Informacin o Teora Matemtica de la comunicacin, quienes identifican el concepto de comunicacin con el de informacin y su medicin tcnica. Es Hartley en 1928 quien formula e introduce las leyes de la matemtica al crear una medida de la capacidad relativa de transmisin de informacin de los sistemas elctricos. En base a ello Shannon y Weaver (1949) desarrollaron una teora que aplicaba nociones matemticas para explicar la transmisin de informacin, con el objetivo de buscar soluciones a problemas de calidad de las
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Lpez Alejandro: Parada Andrea y Simonetti Franco: Introduccin a la Psicologa de la Comunicacin. Ediciones Universidad Catlica de Chile, 3ra. edic., Santiago de Chile, 1995. p. 17 et.al. 20
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telecomunicaciones. As, la Teora de la Informacin, pretende como objeto de estudio: la cantidad de informacin a transmitir, la capacidad del canal de comunicacin, el proceso de transformacin del mensaje en seal y su inversin, de seal a mensaje (codificacin y decodificacin), los efectos del ruido o de interferencias en la transmisin. Su influencia en la conceptualizacin de la comunicacin es enorme, puesto que logra introducir una terminologa particular que an est vigente, tal como: sintona, ruido, frecuencias, etc. permitiendo identificar la comunicacin como un proceso de transmisin de informacin. As, la teora de la informacin responde a un modelo esencialmente tcnico, que no llega a considerar el significado o propsito de dicho mensaje 4, ni a las relaciones sociales e interpersonales que caracterizan a la comunicacin humana. Por estas razones es fuertemente criticada por no haber permitido una mayor comprensin de la comunicacin. De esta forma estudia las condiciones tcnicas del proceso de comunicacin y no as los problemas derivados de los contenidos de la misma. Sin embargo -contina Victoria Ojalvo- su utilidad en diversas esferas como en el educativo es considerable, ya que se interesa por la cantidad de informacin a asimilar por el alumno y la capacidad de transmisin de los canales empleados; esto permite concluir que: si la informacin a transmitir es menor que la capacidad del canal o si se emplean diversos canales para la transmisin de un mensaje, se producir una alta fidelidad en su recepcin. Otro importante aporte al mbito de la comunicacin es de la Ciberntica con Wiener en 1948, desarroll el principio del feed-back o retroalimentacin diferentes procesos. Su importancia de este principio para la comunicacin es fundamental, al permitir el cuestionamiento de la explicacin lineal tradicional de ese proceso, aseverndose que: todo efecto retroacta sobre su causa, por lo que es preciso concebir cualquier proceso segn un esquema circular. As, la comunicacin no puede entenderse ms como una mera transmisin unidireccional de informacin. La idea de la retroalimentacin juega un decisivo papel en el desarrollo de la Teora General de los Sistemas, que surge en 1950 con la obra de un bilogo: Bertalanffy. Empieza entonces a reconocerse la naturaleza sistmica de los fenmenos en mltiples campos, no slo biolgicos. La Teora General de los Sistemas y la Ciberntica se integran en lo que actualmente se denomina Sistmica, la cual ha repercutido considerablemente sobre la interpretacin de los procesos comunicativos, como reaccin
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por medio del cual, determinados
dispositivos controlan y regulan su propio funcionamiento. Descubrimiento que luego se generaliz a
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crtica a la concepcin lineal y simplista derivada de la Teora de la Informacin. Esto permite comprender a la comunicacin como sistema, integrando los principales aportes de las diversas ciencias que van enriqueciendo su modelo terico y hacindolo cada vez ms complejo e interdisciplinario. Considerndose de mucho ms amplio que el modelo de la informacin. Garca, Carrasco J. destaca una variante de lo sistmico: la llamada perspectiva etolgica de la comunicacin, que tiene como objetivo de ampliar sistemticamente la perspectiva en el estudio de la comunicacin para alcanzar la relacin interactiva entre el sistema y su entorno . En este abordaje se entiende por sistema todo conjunto de elementos organizados que actan unos sobre otros y en el que puede ser definido un comportamiento global; puede tratarse de sistemas inanimados y su relacin con el medio fsico (roca en relacin con el agua, el aire, etc.), o sistemas vivos como la clula, el sistema nervioso, el organismo humano, o la sociedad, segn el punto de referencia del que se parta. Entonces los seres vivos interactan como sistemas en el que intercambian sustancias materiales y simblicas (lenguaje). Aplicado a la educacin, -argumenta Victoria Ojalvo- este enfoque la interpreta como un sistema constituido por tres subsistemas: educador, educando y situacin. Unos sistemas pueden ser entornos de otros, a los cuales es preciso definir sus entornos correspondientes. En la escuela el maestro puede constituir un sistema que es entorno para los alumnos, ya que constituye una importante condicin para su aprendizaje. A su vez los alumnos son entorno para el sistema maestro. Se considera entonces que en la Teora de Sistemas, su permanencia depende de su organizacin interna y de las interacciones con su entorno (as, la modificacin de su entorno puede o no favorecer al sistema) Es preciso subrayar que, en el caso de los seres humanos, su ambiente tiene caractersticas especficas, que no pueden reducirse a su naturaleza fsica, qumica o geogrfica, sino que tiene un carcter socio-histrico y cultural. 1.2. TEORAS ANTROPOLGICAS Y LINGSTICAS DE LA COMUNICACIN Sus principales autores son: E. Sapir, E. Cassirer, S. Hayakawa. Su principal ocupacin de las teoras antropolgicas de la comunicacin se encuentra en el anlisis de los intercambios significativos a partir del lenguaje y su relacin con la cultura. Sin embargo, su centro no es el individuo que, se comunica, sino ste toma parte en una comunicacin mucho ms general, en la cual l es slo un elemento de un sistema mltiple y plural; esto implica que dicha teora comparte los criterios de la teora sistmica de la comunicacin.
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Se concibe que el hombre est inmerso en un contexto cultural dado, del cual no puede aislarse; en donde se presenta un proceso permanente de comunicacin que integra una diversidad de modos de comportamiento: palabras, gestos, miradas, mmica, manejo del espacio, es un todo integrado del cual no puede aislarse una parte. Asimismo la significacin de un mensaje seala se la debe buscar en el contexto del conjunto de modos de comunicacin, relacionndolo a su vez con el contexto de interaccin. As, el anlisis del contexto es mucho ms importante que el anlisis del contenido de la comunicacin. Dicha concepcin fue denominada "modelo orquestal de la comunicacin ", porque supone una accin conjunta donde cada elemento juega un papel determinado, an de forma involuntaria, ya que en ninguna situacin podemos dejar de comunicarnos. Entre sus principales aportes a la conceptualizacin de la comunicacin como ciencia son: R. Birdwhistell y E.T. Hall, extienden el campo de la comunicacin a la gestualidad ( kinsica) y al espacio (proxmica). Birdwhistell desarrolla una antropologa de la gestualidad; estudia las relaciones entre el lenguaje oral y gestual. Esta integracin estara expresado por diversos modos de comunicacin, como: el tacto, el olfato, el espacio y el tiempo. E.T.Hall estudia la "dimensin oculta" de la cultura: las relaciones del hombre con el espacio. Goffman, analiza el complejo cdigo de las relaciones interpersonales, apoyndose en la dramaturgia. Plantea el supuesto de que todo comportamiento humano brinda informacin social: gestos, miradas o silencios se integran en una semitica general; la sociedad es un sistema de cdigos perfectamente definidos e identificados y nuestra participacin depende del conocimiento que tengamos de esos cdigos y su valoracin. Su aporte mayor de este enfoque se centra en la bsqueda de una nueva epistemologa para el estudio de la comunicacin, y analiza los sistemas en los que los individuos se insertan como: la familia, interacciones, instituciones, grupos, sociedad, cultura. Por otra, las teoras lingsticas, contribuyen a la comunicacin desde el estudio sobre el lenguaje. En esto, se clasifican tres grupos: el semntico (relativo al significado de los trminos que componen una lengua; el sintctico (que abraca el anlisis de las convenciones o regularidades que estructuran una lengua y como hay que utilizarla, finalmente el pragmtico (vinculado con los usuarios del lenguaje, que estudia la relacin entre los signos y las personas). Aunque ste ltimo es quien tiene mayor incidencia a partir de la distincin entre lengua y habla.
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Vale sealar que en el seno del anlisis del lenguaje se enfatiza en el estudio de los signos como unidad mnima del lenguaje. La proliferacin de estos estudios da lugar al surgimiento de la Sociolingustica, la Psicolingustica y la Semiologa (Ferdinand de Saussure: Europeo) y Semitica (S.C.Pierce: Norteamericano). En esto, a Pierce le interesa la funcin de los signos y trata de elaborar la Semitica para aplicarla a cualquier rama del saber; mientras que Saussure, se centra en la funcin social de los signos (semiologa) que pretendera superar a la lingstica. Posteriormente algunos autores sealaran la distincin entre Semitica y Semiologa: la primera estudiara los signos sin dependencia especial de la Lingstica, mientras que la segunda utilizara, cuando menos, modelos cuasi-lingsticos o paralingisticos; no obstante en la actualidad contina su clarificacin de su objeto de estudio. 1.3. TEORAS SOCIOLGICAS Y PSICOLGICAS DE LA COMUNICACIN 1.3.1. La concepcin marxista de la comunicacin Como su nombre dice la concepcin filosfica de C. Marx, aporta de manera importante al concepto de la comunicacin. Esta orientacin comprende a la comunicacin como una condicin vital para el desarrollo de la sociedad y de los individuos, el cual est indisolublemente ligado a la actividad material, productiva del hombre con sus semejantes. Para C. Marx la comunicacin responde a una doble acepcin: el conjunto de relaciones sociales (sentido amplio) y las relaciones espirituales entre ellos (sentido limitado). El primero llegara a constituirse como la base y condicin de las relaciones espirituales. Las relaciones sociales no se establecen directamente entre individuos por s mismos, sino a-partir de los grupos humanos: clases sociales, profesiones, partidos polticos, etc. Esto significa que las relaciones aunque se dan entre personas, stos interactan en calidad de representantes de grupos sociales o clases sociales, toda vez que cada una de las personas pertenece a una determinada clase social, o grupo. Ejemplo: entre el obrero y el capitalista, el profesor y sus alumnos, el jefe y los subordinados. As, las relaciones sociales se concretan en las relaciones interpersonales, donde la sociedad pueda ejercer influencia sobre los individuos. Pero se considera que las caractersticas personales de cada uno de los interlocutores y los vnculos emocionales entre ellos juegan un papel determinante en el establecimiento de la comunicacin. No obstante, las relaciones interpersonales se caracterizan por su base emocional. Es as, que en la relacin mutua se forman sentimientos, afectos, emociones, etc., que determinan el clima emocional en
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el grupo y pueden afectar su funcin social. Es indiscutible que dichas expresiones socio-psicolgicas dentro el aula puede afectar sobre la calidad de las relaciones entre el profesor y los estudiantes y entre stos, permitiendo favorecer o perjudicar el proceso educativo y el ambiente psico-social. De esta forma su concepto subraya la identificacin de la comunicacin con las relaciones sociales e interpersonales, su papel en el surgimiento de la sociedad y de la personalidad su unidad con la actividad social en la determinacin del psiquismo humano. De ello se deduce que la psicologa de orientacin marxista recoge el principio metodolgico de la unidad entre: la actividad, la comunicacin y la conciencia. Esto implica que la actividad no es lo mismo que la comunicacin y lo consciente, pero que todos ellos se originan sobre la base social y esta condicin de la interaccin social llega a dar origen al psiquismo humano. As, el hombre desde que nace es un individuo, pero an no es personalidad. La personalidad no es algo dado al hombre, sino que se forma y se desarrolla como un reflejo individual del conjunto de las relaciones sociales, de las condiciones histrico-sociales de vida. El hombre nace como individuo y slo mediante un proceso de desarrollo condicionado histrico-socialmente, gracias a la actividad, en el proceso de comunicacin con los dems, deviene personalidad 5. En la cita se clarifica la comprensin cientfica de la comunicacin en su doble aspecto: social y psicolgico, as como su importancia en el desarrollo del psiquismo humano y la configuracin de la personalidad. Entre los que mejor explican dicho fenmeno ciertamente- se encuentra en el enfoque histrico cultural de L.S. Vigotsky y otros de la psicologa marxista. 1.3.2. La sociologa y psicologa social norteamericana La sociologa norteamericana, destaca el anlisis de las interacciones sociales y su aporte a la comunicacin procede del Pragmatismo de W. James, las teoras educativas de J. Dewey, el interaccionismo simblico de G.Mead, as como de los conceptos de la Psicologa Social sobre; el rol, actitud, socializacin y liderazgo, sustituyendo el estudio del sujeto aislado, por su condicin de miembro de un grupo y de un sistema determinado. Los primeros socilogos destacaron el papel del lenguaje y de la comunicacin, como el vehculo unificador del todo social. De todos estos aspectos, debe destacarse especialmente la concepcin del interaccionismo simblico, desarrollado por G.Mead. Este autor interpreta cualquier situacin de
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Gonzlez Maura, Viviana y otros: PSICOLOGA: Para educadores. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana Cuba, 1995. p. 47
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comunicacin como situacin de interaccin, la cual examina desde el punto de vista sociopsicolgico. Dicha concepcin destaca la naturaleza social del "yo": la persona se forma en interaccin con otros, mediante un proceso por el cual se establece el control de sus acciones por la representacin que sobre ella se han formado los circundantes. En la dcada del 20, los llamados "padres de la comunicacin" Lazarsfeld y Kurt Lewin, tras haber emigrado a los Estados Unidos, presionados por el fascismo europeo, junto a Hovland y Lasswell han sido los ms importantes tericos de la visin socio-psicolgica de la comunicacin. Victoria Ojalvo destaca que la "dinmica de grupo" desarrollada por Kurt Lewin, trata del estudio en la vida del grupo; en ella se analiza cmo las leyes generales de la comunicacin y la interaccin se realizan en el grupo pequeo, cules son los aspectos concretos de los procesos comunicativos de interaccin y perceptivos en el mismo y cmo llega la influencia del grupo a los individuos. Dicho estudio del funcionamiento del grupo permiti a Lewin descubrir la importancia del lder en los procesos de influencia, que tienen lugar en la comunicacin intragrupal. Mientras Hovland y Lasswell desarrollan modelos para explicar la comunicacin persuasiva, con diseos experimentales de gran rigor metodolgico sobre la base de la epistemologa positivista. Se realizan gran cantidad de investigaciones inspiradas en los modelos de estos autores, se controlan variables diversas (tipos de emisor, mensaje, canal, auditorio, efectividad del mensaje). Sin embargo, estos modelos parten de una concepcin unidireccional de la comunicacin, ignorando la influencia mutua entre los interlocutores, as como la importancia del contexto ms general donde tiene lugar la comunicacin. Durante mucho tiempo las teoras sociolgicas norteamericanas han sido influenciadas por el positivismo, en las investigaciones de la opinin pblica y en general, el estudio de los efectos de los medios desarrollados por Katz y Lazarsfeld. Posteriormente surgen nuevas teoras sociales: el funcionalismo y el estructuralismo, que brindan orientaciones especficas a las investigaciones sobre el tema. El funcionalismo, como posicin epistemolgica variante del positivismo sostiene la reduccin de la realidad a datos empricamente observables y cuantificables. Todo lo que no puede ser medido, cuantificado, pierde su condicin de objeto cientfico. Por su parte, el estructuralismo parte del supuesto terico-metodolgico de que el lenguaje y sus aplicaciones tienen una estructura interna y que el lenguaje en su relacin con la realidad nos presenta
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una representacin de ella que no es "real", sino que guarda elementos internos que la justifican. Los representantes de esta corriente estudian las estructuras del lenguaje con distintos niveles de profundidad, llevando a cabo el anlisis estructural del texto, la bsqueda de la significacin conferida por el autor, la semiologa y el desciframiento de los cdigos de significacin, as como la relacin del discurso y su funcin social. Por ltimo, el estructural-funcionalismo de Parsons, difundido por Robert Merton, tiene una influencia considerable en la interpretacin global de los procesos comunicativos, especialmente los relativos a los medios masivos de comunicacin. Parsons pretende descubrir la estructura de la accin social a partir de la interaccin interpersonal sobre cuya base se constituira la actividad humana. Es decir, su anlisis parte del individuo a la sociedad, psicologizando las relaciones sociales. 1.3.3. La sociologa europea En Europa se llega a desarrollar estudios en lo relativo al contenido del producto cultural y las relaciones de clase y de poder de los dueos de los medios de produccin y de comunicacin. Entre sus principales autores esta Propp, quin basado en los trabajos de Levy Strauss y Saussure estudia el anlisis estructural del texto. Por su parte Barthes y Eco desarrollan la Semiologa, mientras que Althusser, Gramsci y Enzensberger propugnan cambios en la estructura poltico-econmica, la liberalizacin sistemas de medios para que de los los pobres tengan acceso a los mismos. Los representantes de esta sociologa (a partir de los aos 30) comienzan a desarrollar la llamada Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt. Entre sus principales representantes en el estudio de la comunicacin estn Adorno, Horkheimer, H. Marcuse, E. Fromm. La teora crtica es una variante del neo-marxismo y toma de las concepciones de Marx la interpretacin poltico-econmica del sistema social, subrayando que para comprender la produccin de mensajes es preciso conocer sus condiciones reales de produccin. A distintas condiciones de clase corresponden distintas prcticas educativas. Sus representantes plantean la necesidad de "restituir el poder al pueblo, sustrayendo a la clase dominante la dinmica de la informacin y de la cultura" (Althusser y otros) Tambin Jurgen Habermas -notable representante de la teora crtica- logra teorizar un tipo de accin: la accin comunicativa que permiti enriquecer la teora de la educacin. En ella subraya la importancia de la interaccin en si misma a diferencia de la accin, ya que requiere de dos actores que coordinen sus planes respectivos y "solo los ejecuten bajo las condiciones de acuerdo".
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La accin comunicativa puede considerarse como dominante en las relaciones entre educador y educando. Habermas define la accin comunicativa como una accin simblicamente mediada, que alude tanto al mundo objetivo, social e institucional, como al mundo de s mismo de cada cual. En la accin entran en juego todas las relaciones del hombre con el mundo, pero el "mecanismo coordinador de la accin" es el "entendimiento entre los actores". La accin comunicativa debe ser vlida en tres sentidos: veracidad del enunciado, es decir, que expresa la verdad, legitimidad con respecto al sistema de normas (rectitud) y autenticidad en las intenciones manifestadas. La accin comunicativa contiene elementos de todas las categoras de accin, pero tiene tambin su especificidad: as, contiene el elemento teleolgico o bsqueda de un fin, la ejecucin de un plan de accin, cuyo xito consiste en el entendimiento mutuo, mientras que el fracaso consiste en la ruptura de la comunicacin, el malentendido. Se propone un modo particular de interpretar la eficiencia de la accin comunicativa: el fin de la accin no se alcanza si no se consigue el acuerdo de los interlocutores, mediante los intercambios de interpretaciones que se reflexionan crticamente. Durante la comunicacin se constituyen y reconstituyen los planes de accin, en funcin del acuerdo, que acta como mecanismo regulador de la interaccin. J. Habermas concede gran importancia a la situacin o contexto donde tiene lugar la accin comunicativa. La situacin circunscribe las posibilidades, las alternativas, condiciones y medios de la accin. La bsqueda de entendimiento intersubjetivo, es el mecanismo de reproduccin y estabilidad cultural y de la renovacin y el cambio de las culturas; la accin comunicativa permite la solidaridad social as como el desarrollo de las identidades personales de modo que pueden distinguirse tres funciones de la accin comunicativa: la reproduccin cultural, la integracin social y la socializacin. 1.4. DEFINICIN DE LA COMUNICACIN El acto de la comunicacin es una de las facultades intrnsecas que tiene el ser humano, el de compartir informacin, sentimientos, vivencias a partir de un sistema lingstico comunes. No obstante, existe una diversidad de definiciones sobre comunicacin, que parten de la variedad de disciplinas ya sealadas que permiten profundizar el estudio de la comunicacin como proceso. En ella se advierte su carcter polismico por la diversidad de significados que se la otorga.
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Si sealamos la definicin etimolgico de comunicar, se encuentra que el trmino procede del latn comunicare, que significa establecer algo en comn con alguien, compartir alguna informacin, ideas, etc. esta definicin subraya el carcter co-participativo de la accin.6 Citamos algunas definiciones que se muestran en la diversidad bibliogrfica sobre comunicacin:
relacin real establecida entre dos o ms- seres, en virtud de la cual uno de ellos participa
del otro o ambos participan entre s , o tambin: relacin real establecida entre dos seres, en virtud de la cual se ponen en contacto, y uno de ellos-o ambos- hace donacin del algo al otro.7
transmisin de los significados entre seres vivientes.8 un proceso informativo, humano, en el que se comparte conocimientos, por lo general, en
forma consciente, voluntaria y libre, mediante la utilizacin de signos creados intencionalmente, por los hombres para tal fin.9
Entiendo la comunicacin como el acto de relacin entre dos o ms sujetos, mediante el cual se
evoca en comn un significado.10

() la comunicacin representa el proceso de intercambio de informes que contienen los
resultados del reflejo de la realidad por parte de las personas, es adems, parte inseparable de su ser social y medio de formacin y funcionamiento de su conciencia individual y social ().11
COMUNICACIN es la relacin comunitaria humana consistente en la emisin-recepcin de
mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de convivencia y un elemento determinante de las formas que asume la sociabilidad del hombre.12 Se puede subrayar al igual que Valcrcel, la comunicacin tiende a caracterizarse as: La comunicacin es un proceso social de interacciones que forma parte consustancial de la actividad humana. La comunicacin es un proceso bidireccional de intercambio de experiencias y conocimientos que ejerce influencias mutuas entre los sujetos participantes.
6
Ojalvo Victoria: La ciencia de la comunicacin. Captulo I, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), La Habana Cuba, 1999. p.12 7 Redondo G. Emilio: Educacin y Comunicacin. Ariel, Espaa, 1999. p.178 8 Maletzke Gerhard: Sicologa de la comunicacin social. Edit. Quipus, 5ta. Edic., Quito Ecuador, 1992. p. 22 9 Rojas Rojas, bico: Lingstica y Comunicacin. Edit. San Marcos, LimaPer, 1998. p. 45-46
10 11 12
Paoli J. Antonio: Comunicacin e informacin: Perspectivas tericas. Edit. Trillas, 3ra. edic., Mxico, 1996. p. 11 Predvechni, G.P. y Sherkovin, Yu A.: Psicologa Social. Editora Poltica, La Habana Cuba. 1986. p.150 Pasquali Antonio: Comprender la comunicacin. Monte vila Editores, 4ta. Edic., Venezuela, 1990. pp. 51-52
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La comunicacin se desarrolla a travs de sistemas de cdigos y mensajes creados. A la vez siguiendo el criterio de una pretendida definicin integral V.Ojalvo tras el anlisis de los puntos de vista de Roda y Beltrn, adems del interaccionismo simblico de G.Mead, propone los siguientes aspectos: La comunicacin es una manifestacin del sistema de relaciones materiales y espirituales de los hombres en su actividad vital, es interaccin e influencia mutua. La comunicacin es un proceso o, al menos, implica un proceso. Este proceso es muy complejo, al relacionarse estrechamente con el comportamiento humano, individual o colectivo.
La variada capacidad simblica del hombre es la esencia de cada evento comunicativo.13
En los anlisis desarrollados por Norberto Valcrcel I. y Victoria Ojalvo, quedan evidenciadas las regularidades que presenta la comunicacin, las cuales permiten ofrecer un primer acercamiento a las definiciones siguientes, con las cuales quedamos muy de acuerdo:
La comunicacin es un proceso complejo, de carcter material y espiritual social e interpersonal que posibilita el intercambio de informacin, la interaccin y la influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la capacidad simblica del hombre.14
La comunicacin puede entenderse como intercambio, interrelacin, como dilogo, como vida de sociedad, todo ello relacionado indisolublemente con las necesidades sociales del hombre y no puede existir sin el lenguaje. Comunicacin es pensamiento compartido, es conocimiento mutuo y no puede existir pensamiento sin palabras.15
Se dira entonces que la comunicacin se constituye en una de las formas supremas del estar-con-elotro, en donde se presenta la comprensin mental del mensaje compartido y de autntica accin recproca entre los interlocutores; entonces slo existe comunicacin a escala antropolgica (lo dems ser informacin, difusin, transmisin, etc.) y bajo condiciones de un autntico dilogo y relaciones biunvocas igualitarias, escriba Antonio Pasquali.16 1.5. QU DIFERENCIA EXISTE ENTRE COMUNICACIN E INFORMACIN?
13 14
Citado por: Ojalvo Victoria. Ob. Cit. 1992. p. 14 dem. p. 15
15
Gonzles Castro, Vicente.1989, citado por: Valcrcel Izquierdo, Norberto: Seminario de comunicacin profesional. Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, Doctorado en Ciencias de la Educacin. Sucre Bolivia, 2003. p. 6 16 Pasquali Antonio: Ob. Cit. p.135
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Antonio Pasquali, seala que es indudable que tanto en el proceso de comunicacin como de la informacin, existe un elemento comn, que es un proceso de envo de mensajes. Comprendemos a la comunicacin como aquel proceso de interaccin recproca social e interpersonal mediado a partir de un sistema de cdigos comunes que dan sentido al mensaje y posibilitan la influencia mutua. Esto implica, que la comunicacin desde el carcter antropolgico sealado por A.Pasquali- slo es posible en la comunidad humana que convive en una compleja interaccin, reciprocidad y de permanente sociabilidad, pero claro en una convivencia comunicativa entre iguales. La naturaleza de una comunicacin autntica seala A. Pasquali- es diametralmente opuesto al proceso de envo de mensajes entre mquinas. Ejemplo: Los ordenadores a control remoto, las computadoras, etc. A este proceso en ms de las veces, tambin se las ha denominado impropiamente como sistema de comunicacin, ya que no llegan a cumplir el carcter de una comunicacin autnticamente humana. Lo que se produce en las mquinas y/o ordenadores es un envo o incluso un intercambio de meras informaciones entre receptores mecnicos programados para recibirlas y responder de acuerdo a un software o programa preestablecido. El mensaje que aqu circula es informacin-orden17 En tal razn, la naturaleza de la informacin es propia de la teora de las matemticas y/o ciberntica de la comunicacin, que se apoya en un sistema tcnico diseado para la comunicacin a lugares distantes a travs de medios como el telfono, la radiograbadora, la televisin, etc. As, por INFORMACIN debe entenderse todo proceso de envo unidireccional o bidireccional de informacin-orden a receptores predispuestos par una descodificacin interpretacin excluyente y para desencadenar respuestas preprogramadas. Un doble flujo de informaciones no es an comunicacin, la respuesta del receptor es siempre mecnica y matemticamente preestablecida y no producto de un proceso de comprensin mental que elige entre infinitas alternativas y matices comprensivos. No hay dilogo entre mquinas. Esta jerga alusiva y metafrica hoy tan empleada, slo es fruto de una ciencia-ficcin dislocada, fundada en falsas analogas. Las mquinas se informan, no se comunican.18 1.6. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN Existen diversos criterios sobre los elementos bsicos de la comunicacin, expresadas en determinados esquemas. De los cuales destacamos solo algunos:
17 18
dem. pp.49-50 dem. p.50
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Esquema de Schannon y Weaver (Postura funcionalista):
Fuente
Codificador
Mensaje
Decodificador
Destinatario
Feedback
El feedback (mensaje de retorno), denominado tambin como retroalimentacin, se seala que no slo puede partir del que lo recibe. El mensaje mismo puede ser fuente de retroalimentacin.19
Esquema de Osgood:
Codificador Interpretador Decodificador
M (Mensaje) M
Decodificador Interpretador Codificador
Considera a los dos polos como emisor y receptor al mismo tiempo. La misma, nos permite comprender el esquema de la relacin interpersonal. Existe una diversidad de esquemas que destacan determinados elementos; pero existe el convencimiento de que cada una de ellas tiene explicitada una teora que lo sustenta. Sin embargo, destacamos que el proceso comunicativo como proceso de interaccin, bsicamente contiene los siguientes elementos:
Fuente Emisor Codificador Canal Mensaje Cdigo Receptor Decodificador
19
dem. p.31
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Emisor. Es aquella persona que emite determinados contenidos a los dems. Adems se permite codificar el mensaje a partir un conjunto de cdigos.
Mensaje. Es el contenido de la informacin que el emisor emite al receptor. Canal. Se constituye en el soporte (fsico, lingstico) que permite establecer la relacin entre el emisor y el receptor. Es el medio por el cual el mensaje se hace viable, como el papel para la escritura, el telfono, la televisin, la radio, el peridico u otros.
Receptor20. Persona que recibe el mensaje a travs del canal y lo interpreta. Se constituye adems en el decodificador de los mensajes, es decir comprender o asimilar los mensajes que fueron enviados y los asocia a un significado usando el mismo cdigo, ac impera el buen entendimiento del mensaje21
Cdigo22. Se constituye en un conjunto de signos sistematizados bajo determinadas reglas. Cabe sealar que el cdigo le sirve al emisor elaborar, estructurar determinados mensajes que una vez percibidos por el receptor vienen a ser interpretados, descifrados, abstrados. Esto ocurre si el cdigo es comn caso contrario existe el peligro de una asimetra funcional de la comunicacin. La lengua es uno de los cdigos ms utilizados para establecer la comunicacin entre los seres humanos.23
La comunicacin no se establece fuera de un contexto, o como seala Antonio J. Paoli (1996) de los marcos de referencia de emisor y del receptor, ya que si no hay un campo comn de experiencias similares, no podr decodificarse el mensaje como el emisor lo prevea., toda que vez Marshall Mc Luhan argumentaba: marcos de referencia y grupos de referencia distintos, connotaciones y denotaciones de diversas ndole24 Bajo estos criterios se advierte que cada persona, grupo social pertenece a un contexto socio-cultural, provisto de valores y prcticas poltico-econmicos de un determinado momento histrico concreto.
20
Para Gerarhd Maletzke, receptor no es un trmino adecuado y prefiere llamarlo como perceptor, porque son entes que tienen la capacidad de percibir, de reflexionar, poseen pensamiento crtico, adems de conocimientos y experiencias previas. 21 Web. 2
22
El cdigo es un sistema comn organizado de signos o smbolos, regidos por reglas en la emisin y recepcin de mensajes y constituyen verdaderos sistemas de comunicacin, puede ser simple cuando maneja un solo tipo de signos y, complejo cuando emplea signos tomados en prstamo de otros cdigos. 23 Web.1 24 Paoli J. Antonio. Ob. Cit. p.31
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Esto implica, que cada proceso comunicativo responde al contexto de experiencias de los sujetos, que permiten comprender aquello que se quiere expresar, intercambiar mensajes
1.7. FORMAS DE COMUNICACIN Se destaca que dentro el fenmeno y complejo acto comunicacional, se puede encontrar diversas formas de comunicacin, establecidas en un determinado tiempo y espacio, de entre ellas se destacan las siguientes: 1.7.1. Comunicacin directa e indirecta La comunicacin establecida puede realizarse de manera directa, inmediata, sin intermediarios, cara a cara; o indirectamente, mediata, transmitida a travs de una distancia de espacio, tiempo o temporoespacial entre las partes de la comunicacin25. La comunicacin directa se constituye en aquel proceso de de
interaccin
interpersonal (conocida tambin
comunicacin
interpersonal), de la presencia fsica de ambos en donde establecen y comparten simbolismos, grados aula. Asimismo, la comunicacin directa se puede evidenciar en la Comunicacin grupal. Como aquella que se desarrolla dentro un conjunto de personas. Ejemplo: cuando la forma de organizacin de la clase (en atencin a las personas) dentro el aula queda organizada por grupos de trabajo, se puede evidenciar procesos comunicativos entre estudiantes o entre grupos. Esta forma de comunicacin se constituye en un importante aspecto que posibilita procesos de aprendizaje como en el caso de la elaboracin conjunta de los conocimientos. La comunicacin indirecta. Se presenta en el deseo de vencer el aqu y ahora, el espacio y tiempo, constituida en una exigencia del hombre que ha existido siempre; lo mismo sucede en el campo de la comunicacin. El desarrollo histrico-social del hombre y su paulatina complejizacin permiti crear la escritura para fijar el idioma, con ello la comunicacin humana creci inmensamente porque mientras que la palabra hablada directamente puede ser oda solo en un lugar reducido y en forma fugaz, la palabra escrita puede ser conservada en el tiempo y transportada en el espacio. Esto
25
de afectividad, emociones, etc. de
manera mediata. Ejemplo: la relacin docente estudiante dentro el
Maletzke, Gerhard. Ob. Cit. p.27
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implica que con la escritura es cuando se hace posible el intercambio sobre el espacio y el tiempo y la acumulacin de la cultura26. Gerhard Maletzke seala que la comunicacin indirecta se halla caracterizada por una distancia temporal o por una espacial, o por una distancia espacialtemporal. Bajo este punto de vista, las formas ms importantes de comunicacin, se pueden destacar las siguientes: Cuando existe una distancia meramente temporal (con simultaneidad de lugar) en numerosas seales, as como a veces en la palabra escrita o impresa; Cuando existe una distancia espacial (con simultaneidad temporal de emisin y percepcin) es la distancia al telefonear, en la comunicacin radiofnica y en las transmisiones vividas en la radio y en la televisin;
Cuando hallndose separados generalmente los participantes en espacio y tiempo, en tratndose de la transmisin de mensajes por escritura, mediante cuadros, discos y pelculas, as como en emisiones de radio y de televisin de conserva.27
La diferencia entre comunicacin directa e indirecta radica en que mientras la primera se lleva a cabo cara a cara, el segundo queda mediatizada por medios tcnicos como la radio, la televisin, el correo electrnico, chat por internet, etc. es por ello que queda caracterizada por la distancia temporal y espacial. As toda comunicacin desarrollada por los ms-media (medios masivos) es una comunicacin indirecta. Sin embargo, ambas formas de comunicacin pueden presentarse en lo interpersonal y en lo grupal.
26 27
dem: p. 28 dem: p. 29
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1.7.2. Comunicacin recproca y unilateral. La comunicacin en esencia siempre se efecta, de manera recproca, como por ejemplo en la conversacin personal, en la que intercambian continuamente sus papeles de emisores y perceptores o unilateralmente (donde uno es emisor y el otro es perceptor), de tal modo que una parte continuamente emite y la otra continuamente percibe los mensajes.28 En la prctica comunicacional seala G. Maletzke- se puede evidenciar la combinacin de las cuatro formas: directa indirecta / recproca unilateral29. Recproca directa es la comunicacin de la conversacin personal, cara a cara. Esta forma de comunicacin se presenta generalmente en el proceso de enseanza-aprendizaje, en donde el profesorestudiante y entre estudiantes intercambian sus papeles emisorperceptor y promueven un proceso de comunicativo horizontal y democrtica. La comunicacin recproca indirecta existe al telefonear o conversar por radio. La comunicacin unilateral directa, es la comunicacin desarrollada en una conferencia. Tambin se la puede advertir en procesos de enseanza-aprendizaje (de formas de organizacin de la clase) que van centradas en la actividad del docente, donde el estudiante tiene un papel pasivo, caracterstico de aquella educacin tradicional conductista. La comunicacin unilateral indirecta, es, por fin, la comunicacin mediante la palabra escrita e impresa (carta, telegrama, peridico, revista, libro) o los discos o el cine, la radio y la televisin. As, G. Maletzke destaca que la comunicacin desarrollada a partir de los medios de comunicacin masivos, es una comunicacin unilateral, donde los mensajes son transmitidos de forma vertical (en una sola direccin), es decir que los papeles del emisor y el perceptor quedan preestablecidos. As la audiencia es consumidor de los mensajes emitidos por los medios. A esta clasificacin de las formas de comunicacin se puede aadir las siguientes: De entre las formas de comunicacin, se pueden advertir muchas de ellas como la comunicacin intrapersonal, cuando el emisor y el destinatario es la misma persona (introspeccin) uno de ellos es le monlogo. Asimismo se destacan la comunicacin de masas, la comunicacin poltica, entre otros.
28 29
dem: p. 29-30 dem: p. 30
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1.8. LA IMPOSIBILIDAD DE NO COMUNICAR Si llegamos a aceptar aquella comunicacin que se presenta a partir del lenguaje corporal (mmico, gestual), que segn Hall, la denomina el lenguaje silencioso30 sealada anteriormente-, nos remite a aceptar la imposibilidad de no comunicar. Es decir, es imposible no tener comportamiento. En base a ello si se acepta que todo comportamiento en una interaccin tiene el valor de un mensaje, es decir, que es una comunicacin, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabra o silencio, todo tiene el valor de un mensaje: influyen sobre los dems, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende tambin comunican31. En mas de los casos se observa que muchas de las personas recurren al lenguaje no verbal como un comportamiento regresivo que testimonia la incapacidad de expresarse verbalmente, que en el mbito del anlisis psquico la imposibilidad de comunicarse por medio del lenguaje verbal es lo que obliga al neurtico a comunicarse por medio del lenguaje mudo de los sntomas, y lo que le conduce a la enfermedad mental o a la histeria.32 Sin embargo, no es casualidad que los estudiantes y maestros al interior del aula recurrimos a determinados comportamientos silenciosos. Ejemplo: cuando un nio tiene baja autoestima y frustracin suele recurrir a un comportamiento del ermitao. En otro ejemplo: En muchas de las escuelas del rea dispersa del Norte Potos, cuando a las nias se les pide que lean en voz alta o contesten a una pregunta lo que hacen es taparse la boca y agacharse. Esta es una forma de comunicar con el comportamiento no verbal. As, -a partir de este axioma- se dira que es imposible no comunicar.
Resumiend o
1. La comunicacin tiene un carcter interdisciplinario y complejo. En la misma confluyen disciplinas como las teoras sistmico-matemticas, en ella se introduce las leyes de la matemtica, dando lugar a al modelo telegrfico de la comunicacin, los modelos sistmicos; en ellas se destaca la importancia del feed back o retroalimentacin en el proceso comunicativo. 2. Las teoras antropolgicas y lingsticas, destaca la importancia del contexto cultural y el lenguaje para el estudio de la comunicacin, el estudio de los signos y de sus aspectos semntico, sintctico y pragmtico, que dan lugar al surgimiento de nuevas ciencias como la Sociolingstica, la
30
Que las personas no hablan solamente con palabras, sino tambin con su cuerpo, con los objetos, con la organizacin del espacio y del tiempo. Seala. Watzlawick Paul, Beavin Bavelas Janet y D. Jackson Don: Teora de la comunicacin humana. Edit. Herder, 8va. edic., Barcelona Espaa, 1991. p. 50 dem: p. 14-15
31
32
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Psicolingstica, la Semiologa y la Semitica. 3. Teoras sociolgicas y psicolgicas de la comunicacin. Entre las teoras sociolgicas se destaca el aporte del marxismo a la comprensin cientfica de la comunicacin, as como de las filosofas norteamericanas (funcionalismo y estructuralismo) y las filosofas europeas, especialmente la Teora Crtica. La diversidad de puntos de vista sobre la comunicacin hace que tenga un carcter polismico. En esto se destaca cuatro criterios que permiten elaborar la siguiente definicin de la cubana Victoria Ojalvo: La comunicacin es un proceso complejo, de carcter material y espiritual, social e interpersonal que posibilita el intercambio de informacin, la interaccin y la influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la capacidad simblica del hombre. Al mismo tiempo de destaca que la comunicacin contiene en su estructura elementos bsicos: El emisor (constituido como la fuente y quien logra codificar el mensaje por medio de determinados cdigos. El mensaje (constituida como el contenido del mensaje) y el receptor (destinatario que logra decodificar el mensaje). Se tiene descrito que existen determinadas formas de comunicacin como: la Comunicacin directa e indirecta y la Comunicacin recproca y unilateral, en las cuales se presentan determinadas variantes combinatorias.
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Reflexin Ud. cree que la comunicacin es una ciencia?
En el marco de su respuesta. Elabore una pequea fundamentacin. . .. ... .. Qu piensa Ud. sobre es imposible no comunicar escriba de forma concreta.
. ... ..
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TEMA 2
FUNCIONES DE LA COMUNICACIN COMPETENCIA: Identifico las funciones de la comunicacin, recurriendo a procesos de interaccin comunicativa dentro y fuera de la clase 2. FUNCIONES DE LA COMUNICACION Dentro la tradicin marxista Victoria Ojalvo, Viviana Gonzlez Maura y otros (1995) al subrayar a B.F. Lomov, llegan a sealar enfticamente que la comunicacin al constituirse en un fenmeno complejo y multifactico, alcanza a cumplir tres funciones bsicas: La funcin de informacin, La funcin reguladora de la conducta y La funcin afectiva.
Cada una de ellas de carcter distintivo, pero de permanente interrelacin. Es decir, son interdependientes entre s. Bajo los criterios de dichos autores, se describen cada una ellas: 2.1. FUNCIN INFORMATIVA DE LA COMUNICACIN En dicha funcin se pueden destacar caractersticas especficas como: Al hablar de informacin, sta se concibe no slo como ideas, conceptos, conocimientos, sino que incluye tambin los intereses, estados de nimo, sentimientos, actitudes que se producen entre las personas durante la actividad conjunta.
Se trata de un intercambio de informacin, es decir, un fenmeno bidireccional y no de una mera transmisin en una sola direccin. En este sentido es necesario subrayar el carcter activo de cada uno de los interlocutores de la comunicacin. No se trata de transmitir un mensaje acabado que es recibido y aceptado por el interlocutor, como se ha interpretado a veces de modo mecanicista, sino de un proceso comn entre los participantes en el que se va formando, precisando y desarrollando
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la comunicacin.33 La informacin no slo se concibe como algo fro de intercambio de mensajes, sino que va acompaada de determinados procesos psquicos de la estructura de la personalidad como seala Petrovski y Sherkovin (1986) la memoria, las emociones, las sensaciones, los sentimientos, las percepciones, el pensamiento y la voluntad; adems del nivel de la experiencia social (conocimientos, hbitos, habilidades y costumbres). Estos aspectos al permitirle el proceso interactivo de intercambio de informacin supone que cada uno de los participantes considere al otro no como un objeto, sino como sujeto hacia el cual debe orientarse, teniendo en cuenta sus motivos, objetivos y actitudes, para que el proceso de intercambio tenga lugar realmente y no quede en un simple monlogo o "dilogo de sordos."34 En todo caso la funcin informativa comprende el proceso de recepcin y transmisin de la informacin en forma bidireccional, que para la personalidad es una de las vas ms importantes de adquisicin de la experiencia histrico-social y que a la vez contribuye a su desarrollo.35 Desde la Teora humanista consideramos que la informacin es aquel proceso de obtencin de conocimiento de algo, en tal sentido los seres humanos obtienen informacin de s mismos y de la realidad a partir de los canales sensoriales, permitiendo canalizar el ejercicio de la actividad cognoscitiva. En consecuencia con la palabra informacin hacemos referencia a la accin y efecto de informar o informarse.36 As, el proceso de recepcin de la informacin se constituye en una va de conocimiento de nuestro entorno tanto social como material. Asimismo cuando sealamos que la personalidad se expresa en la comunicacin, estamos afirmando que es a travs del contenido de la informacin que se revelan sus propsitos y forma en que se expresan. Por ejemplo: La explicacin de un mismo contenido en clase por distintos profesores sern diferentes porque se ver influida por las caractersticas de su personalidad. Victoria Ojalvo explica: que ante cada informacin que se transmite por el emisor, este recibir una nueva informacin como respuesta a la suya, en un proceso de intercambio de roles entre el emisor (fuente de la informacin) y el perceptor (quien la recibe), establecindose as el verdadero intercambio comunicativo.
33
Victoria Ojalvo. Ojalvo Victoria: Estructura y funciones de la comunicacin. Captulo VI, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), La Habana Cuba, s/f. p.3 (A) 34 dem. p.4 35 Gonzlez Viviana, Maura y otros. Ob. Cit. p.78 36 Rojas R., bico. Ob. Cit. p.34
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Debe subrayarse que el hecho de transmitir una informacin no garantiza que la misma sea comprendida por el interlocutor ni aceptada por l. En este sentido es necesario entrar a considerar el problema de la significacin del mensaje para el perceptor. Es un hecho cotidiano que la significacin de las palabras vara de una persona a otra, en dependencia de factores de ndole social, poltica, cultural, experiencias individuales, edad, etc. De aqu que sea imprescindible el establecimiento de un cdigo o lenguaje comn entre los interlocutores, que permita una similitud en los significados de los trminos usados y la elaboracin de un sentido comn de la comunicacin. El primer requisito de toda comunicacin es que tanto el emisor como el receptor tengan un sistema de codificacin y decodificacin nico o similar, en base a sus experiencias anteriores, puntos de vista, actitudes y valores. Cuando no existe este sistema comn la comunicacin no se produce. Junto al establecimiento de un cdigo o lenguaje comn, es preciso que exista comprensin por parte de los interlocutores de la situacin comunicativa dada por la actividad conjunta en que sta se presenta.
El sincretismo
Qu es sincretismo ?
La ausencia e incompatibilidad de significaciones de la informacin que se comparte, es fuente de barreras denominadas obstculos- de la comunicacin. El mensaje es el contenido de la informacin y transita en dos direcciones, a travs de determinados canales o medios de comunicacin: la verbal y no verbal. 2.1.1. Medios o canales de comunicacin: Comunicacin verbal y no verbal Victoria Ojalvo37 seala que la comunicacin requiere de un sistema de signos a travs de los cuales se produce la codificacin y decodificacin del mensaje. Es as que, cuando el emisor quiere transmitir una idea, estado de nimo, sentimiento, etc., la codifica a travs de signos, en un mensaje, el cual es decodificado por el perceptor (interpretado segn el mismo cdigo). El lenguaje es el sistema de signos ms utilizado para el intercambio de informacin. Aunque es el
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comunicacin, que degeneran la eficiencia de la
Tomado del captulo VI, Estructura y funciones de la comunicacin. La HabanaCuba. 1999.
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Significado rbol Signo = ---------------- = --------UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Significante
ms universal no es el nico medio de comunicacin. Agrupados en la clasificacin de: comunicacin no verbal, existen otros sistemas de signos de amplio empleo en las relaciones interpersonales. Comunicacin verbal y no verbal estn estrechamente unidos. La comunicacin humana se produce simultneamente en varios niveles, tanto consciente como inconscientemente, empleando en la misma todos los sentidos, adems de las palabras. Se ha afirmado que las palabras no representan la totalidad, ni siquiera la mitad de un mensaje, sino tan solo el comienzo, seala Pedro Alvarado Tovar. 2.1.1.1. Comunicacin verbal Es aquella comunicacin que est desarrollada a partir de la aplicacin de los cdigos lingsticos, es decir con el uso del lenguaje y habla acorde a un idioma determinado. El lenguaje: Es el instrumento por mediacin del cual tiene lugar la comunicacin. Se compone de la palabra hablada o escrita, las cuales han sido denominadas signos. El signo lingstico es la unidad elemental de la lengua y tiene una doble naturaleza, ya que comprende, tanto un concepto, como la imagen acstica del mismo. Ambos aspectos son psquicos y estn unidos en el cerebro por un vnculo de asociacin. As, por ejemplo, en el signo rbol, est incluido tanto el concepto que define a este tipo de vegetal, como su imagen sonora, el sonido a-r-b-o-l. En el cerebro se establece una huella mnmica en la cual se asocian los distintos sonidos con determinadas ideas o palabras, las cuales, a su vez, reflejan la realidad objetiva. A estos componentes del signo lingstico se les ha llamado significado (el concepto de rbol) y significante (su imagen acstica). El estudio del lenguaje incluye cuatro estructuras: la semitica (son los signos o seales en la comunicacin); la sintctica (reglas de conexin de las palabras entre s para formar oraciones); la semntica (se refiere a la formacin y elaboracin de significados) y la pragmtica (uso y actos de comunicacin). 2.1.1.1.1. Funciones del lenguaje en la comunicacin El sistema comn que permite ser comprendido la informacin (el contenido de la comunicacin) es el lenguaje, ella se constituye en un instrumento de la comunicacin que es utilizada para informar, interrogar, persuadir, rogar, ordenar, etc.; sin embargo Karl Bhler y el lingista Roman Jakobson, lograron destacar determinadas dimensiones comunicativas que cumple el lenguaje. a) Funciones del lenguaje segn Karl Bhler:
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La funcin representativa: Es la capacidad del lenguaje para proporcionar informacin sobre la realidad.
La funcin expresiva: Centrada en el emisor y con ella, ste se sirve del lenguaje para expresar manifestar su pensamiento, sus ideas, emociones.
La funcin apelativa: El receptor a partir del lenguaje utilizado por el emisor pretende influir en su conducta (interna o externa). Ejemplo: a partir de una llamada de atencin, mandato, orden, exhortacin, etc. por parte del profesor hacia el alumno38.
b) Funciones del lenguaje segn Roman Jakobson: Ftica EMISOR Emotiva MENSAJE Potica Metalingstica Referencial 1. Emotiva: Es una orientacin del mensaje por el emisor. La misma est presente en toda comunicacin. 2. Conativa: Cuando el mensaje apunta al receptor. 3. Referencial: llega a definir las relaciones entre el mensaje y el objeto al cual se refiere; consiste en la posibilidad que tiene el lenguaje de referirse al mundo de los objetos y a sus relaciones.39 4. Potica: Es el mensaje mismo. El mensaje destaca los significantes y no solo la informacin que los signos contienen. Ejemplo: un poema al estar conformado por signos lingsticos, no solo importa el significado, sino tambin por los significantes como: la rima, el acento, la estructura sintctica, la textura sonora de las palabras, etc. que pone en relieve el mensaje mismo. 5. Ftica: lo importante es el contacto entre emisor y receptor, es decir, establecer, prolongar o interrumpir la comunicacin. RECEPTOR Conativa
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Biondi Shaw, Juan y otros. Biondi Shaw, Juan y otros. Signos, informacin y lenguaje. Universidad de Lima, 4ta. edic., Lima Per, 1994. p. 124 et. al. 126 passim 39 Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 7 (A)
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6. Metalingustica: es utilizar el lenguaje para hablar del mismo lenguaje convirtiendo as a ste en objeto de referencia. Ejemplo: la gramtica, las definiciones del diccionario sobre los trminos 40. Ej.: Qu es positivismo? Estamos de acuerdo con el criterio de Victoria Ojalvo cuando seala que dentro la actividad docente la funcin metalingstica, adquiere gran importancia: al emplear trminos cientficos o tcnicos, debe esclarecerse su significacin, de modo que puedan ser comprendidos por los alumnos y se evite el surgimiento de barreras en la comunicacin. La funcin metalingstica permite tambin la autorregulacin en la comunicacin, la adecuacin del mensaje a las posibilidades de la persona a la que va dirigida. Ej.. Muchas veces existen estudiantes que utilizan trminos que utilizan sin saber su significado, la misma puede producir controversias inesperadas. La utilizacin del lenguaje como medio de intercambio de informacin permite que se cumpla no slo la funcin informativa sino tambin la funcin de regulacin de la conducta, que se ejerza influencia sobre los participantes: no slo se transmite la informacin sino que los interlocutores intercambian sus acciones, organizan la actividad comn que desarrollan, se orientan y convencen mutuamente e intentan cambios en sus comportamientos a partir de las imgenes interpersonales y las relaciones emocionales que han ido conformando. 2.1.1.2. La comunicacin no verbal Para comprender este aspecto se debe sealar que la comunicacin entre dos personas no se limita a los intercambios de naturaleza verbal. Incluso en el marco de la comunicacin hablada, la significacin puede ser desviada por elementos de naturaleza paralingstica, tales como las entonaciones, las mmicas y los gestos.41 Esto implica que la comunicacin es posible a partir de la expresin corporal, una de ellas que evidencia tal circunstancia es la comunicacin con las manos como lo hacen los sordo-mudos, basadas en determinadas reglas; pero los intercambios no verbales son tan numerosas y diversos que pueden ser considerados como un medio de comunicacin autnomo. Las personas no hablan solamente con palabras, sino tambin con su cuerpo, con los objetos, con la organizacin del espacio y del tiempo: as se constituye lo que Hall ha denominado el lenguaje silencioso. Este lenguaje silencioso presenta
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Biondi Shaw, Juan y otros. Ob. Cit. p. 129 et. al. 132 Jacques Durand.1985. p. 14
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ciertos rasgos del lenguaje verbal, y particularmente el de ser un cdigo parcialmente arbitrario, diferente de una cultura a la otra.42 Existen diversas formas de comunicar mediante el lenguaje corporal as en el Teatro, las dramatizaciones, el mimo, la gestualizacin, etc. Muchas veces no se es consciente de que se est enviando y recibiendo informacin a travs de la comunicacin no verbal, sin embargo, su papel es fundamental para la comprensin mutua, de ah la importancia de que los docentes tomen conciencia de su funcionamiento en las relaciones interpersonales con sus alumnos, de modo que la comunicacin no verbal apoye el mensaje verbal y lo haga ms efectivo. La comunicacin no verbal se utiliza en mayor medida para la expresin de las emociones y actitudes, para la autopresentacin y exhibicin del yo, asocindose con la comunicacin verbal. Los comportamientos no verbales se adquieren por imitacin, pero, dada su competencia expresiva, mejorar la comunicacin, elevar la urbanidad, entre otros. En cualquier profesin que implique el desarrollo de las relaciones interpersonales resulta esencial el buen manejo de la comunicacin no verbal, por ejemplo en las acciones para lograr influencia, persuasin, consenso. La comunicacin no verbal adquiere una gran importancia en el proceso docente-educativo. Desde el primer da de clases y an sin pronunciar una palabra, como seala P.Alvarado, el profesor ya se est comunicando con sus alumnos: ... "por su manera de vestir, su postura, sus expresiones faciales, puede parecer aburrido o interesado, tenso o relajado, deprimido o entusiasta"...43 As, -contina Pedro Alvarado T.- el comportamiento no verbal del maestro puede crear un ambiente adecuado o inadecuado al deseo del estudiante para aprender. Una muestra de la importancia de la comunicacin no verbal en el proceso docente es, por ejemplo, la informacin que por la va del tono de la voz y la postura envan de forma cotidiana los docentes a sus alumnos: Tanto el tono de voz como la postura asumida por el maestro frente a su clase revelan sus actitudes ante la materia de estudio, su inters o desinters por la misma, transmitindolos de forma inconsciente a sus alumnos.
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funcin social e
interactiva se han convertido en un importante campo de entrenamiento educacional, para aumentar la
dem: p. 14
Pedro Alvarado Tovar citado por: Ojalvo Victoria. p. 11 (A)
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Existen expresiones primarias de comunicacin no verbal comunes en todas las culturas, como los gritos de dolor, el llanto de pena, el temblor y la palidez por el miedo, la risa y la sonrisa como expresiones de alegra y felicidad. Sin embargo, la influencia de la cultura y condiciones sociohistricas marcan definitivamente las manifestaciones no verbales, diferencindolas y caracterizndolas. En diferentes culturas se imponen restricciones a sus manifestaciones abiertas. En nuestra sociedad, por ejemplo, se reprime en los varones las manifestaciones de dolor, pena, debilidad fsica y temor, cuando se ensea a los nios, desde muy pequeos que "los hombres no lloran". Un investigador de esta temtica, Argyle, ha sealado que la comunicacin no verbal es til en tres sentidos diferentes: para manejar una situacin social inmediata para servir de apoyo a la comunicacin verbal para sustituir a la comunicacin verbal. Mediante el empleo de los sistemas de signos no verbales, aumenta la comunicacin significativa pues es ms factible el descubrimiento de las intenciones de los interlocutores, sus propsitos en la conversacin. La comunicacin no verbal ejerce una funcin llamada de " fascinacin" es decir, disminuye las resistencias a la aceptacin del mensaje, aumenta su poder persuasivo. Otras funciones de la comunicacin no verbal son: Emblema: son generalmente gestos o posturas que pueden traducirse fcilmente en palabras porque han adquirido un sentido comn para todos los miembros de un grupo social o nacin: por ejemplo, amenazar con el puo, pedir silencio, sonrer, fruncir el ceo, gestos obscenos, etc. Ilustradores o reforzadores: son gestos que forman parte del habla y sirven para dar nfasis a lo que se dice, ilustrar tamaos, formas de los objetos de los que se habla. Son muy frecuentes los movimientos de cabeza, asintiendo o negando, gesticulacin con las manos, etc. Manifestaciones de afecto: son gestos o expresiones que indican emocin y que pueden ser mucho ms evidentes para el interlocutor que la comunicacin verbal. Reguladores: su funcin es ayudar a que una conversacin transcurra normalmente, se clarifiquen los trminos, pueda terminarse de hablar.
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Por su intermedio, se marca el inicio y fin de un dilogo, permite pedir, retener o renunciar al uso de la palabra. Comprende tambin la retrica del saludo y los rituales de despedida. Por ejemplo, ante determinada informacin, la expresin del perceptor le indica al emisor que debe ser ms explcito pues no se ha comprendido su mensaje; un gesto de impaciencia del interlocutor significa que no debe insistir ms en el tema, etc. Adaptadores: son actos relacionados con necesidades de tipo corporal como: rascarse, cambiar de postura, etc. Por lo visto hasta aqu, las funciones de la comunicacin no verbal son muy diversas. No sera posible comprender el proceso de comunicacin si no se tuviera en cuenta la comunicacin no verbal. G.M.Andreieva44, analiza cuatro sistemas de signos especficos en las relaciones interpersonales, estos son: La motricidad del cuerpo o de alguna de sus partes: gestos con las manos, rostro (mmica) y del cuerpo (pantomima), posturas, poses. El sistema paralingstico y extralingstico: calidad de la voz, tono, pausas, llanto, risa, el ritmo del lenguaje... La organizacin espacial y temporal de los participantes en la comunicacin. La comunicacin visual.
Veamos a continuacin la influencia que ejerce en la comunicacin interpersonal cada uno de los sistemas de signos no verbales. La motricidad del cuerpo o de alguna de sus partes Gestos de las manos, de la cara o posturas de todo el cuerpo reflejan las reacciones emocionales del hombre y brindan una informacin adicional a la comunicacin verbal de considerable inters. Por ejemplo, los gestos con las manos pueden indicar una activacin emocional general del individuo o bien un estado emocional concreto como la ira, miedo, etc. Estos gestos pueden estar coordinados con lo que se dice, para ilustrarlo e incluso sustituir al lenguaje. Los movimientos de cabeza juegan un papel significativo con respecto a la palabra; se ha comprobado que el movimiento de cabeza tiene cierto poder de atraccin sobre el emisor: al observarlo, ste tiende a dirigirse a esa persona, ya que percibe que est de acuerdo con lo que se est diciendo. El
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Citado por Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 13 (A)
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movimiento de cabeza tambin ayuda a la fluidez de la conversacin, porque parece autorizar al que habla para que contine. La expresin facial como medio de comunicacin que sirve de apoyo a la conversacin y brinda retroalimentacin, ha sido muy estudiada. La literatura refiere la existencia de ms de veinte mil descripciones de las expresiones del rostro, que son combinaciones de expresiones de tres zonas del rostro: ojos y frente, nariz y zona nasal, boca y barbilla. A partir de la mmica se expresan emociones bsicas como la alegra, ira, sorpresa, odio, terror y tristeza. Las posturas y posiciones que asumen los participantes en la comunicacin son tambin un importante medio de comunicacin no verbal. Por ejemplo, la inclinacin hacia adelante en contraste con el hecho de permanecer recostado hacia atrs mientras el emisor habla, es una muestra de inters en el interlocutor. Se han hecho estudios de las posturas en relacin con el status del comunicador y del perceptor, as, por ejemplo, se refiere que sentarse de lado o en posiciones relajadas se asocia con un emisor de ms bajo status, mientras que ante personas de ms alto nivel el interlocutor se muestra ms tenso y rgido en su postura. La postura de los participantes en la comunicacin vara con su estado emocional y esta situacin es ms difcil de controlarse por el sujeto que la expresin facial, de ah que la postura se convierta en un excelente medio de informacin acerca del estado emocional del interlocutor. El Dr.Scheflen, citado en Victoria Ojalvo, distingue tres grupos de posturas que pueden adoptarse en las relaciones interpersonales: inclusiva-no inclusiva, de orientacin frente a frente o paralela y de congruencia-incongruencia. 1) Inclusiva No inclusiva.- la manera en que los miembros de un grupo se incluyen o no en el mismo. La disposicin frente a frente es tpica en las relaciones maestro-alumno, sin embargo, es frecuente encontrar a docentes que no se dirigen a sus alumnos, sino al pizarrn o al vaco, mostrando su incapacidad para comunicarse con ellos. 2) La Congruencia-Incongruencia de la postura, indicando la capacidad de los miembros 2.1.1.2.1. El sistema paralingstico y extralingstico Sus elementos como la voz, tono, timbre, las pausas, ritmo del habla, el llanto, la risa, cumplen la
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funcin de "fascinacin", pues complementan la informacin verbal creando un "fondo" complementario que le da ms fuerza y debilita las resistencias que pudieran presentarse a la comprensin del mensaje. En la vida cotidiana se tiene la experiencia de cmo se interpretan de forma muy distinta las mismas palabras dichas en un tono amigable o irnico. Diferentes investigaciones han mostrado que resulta ms difcil y menos frecuente expresar de forma verbal los afectos negativos que los positivos. Por esto las reacciones negativas ante cualquier informacin no se manifiestan tanto de forma explcita, por medio del lenguaje, sino mediante inflexiones de la voz o expresiones faciales, etc. De aqu la importancia de aprender a descifrar, a decodificar estas formas de comunicacin no verbal, as como a utilizarlas adecuadamente para hacer ms persuasiva la comunicacin. 2.1.1.2.2. La organizacin espacial y temporal de los participantes en la comunicacin El espacio y el tiempo adquieren un valor semntico en las situaciones de comunicacin. La
disposicin cara a cara de los interlocutores favorece el contacto, es una manifestacin de atencin al emisor y de ste al perceptor. Por lo contrario, alejarse, dar la espalda, son muestras de desatencin que dificultan la comunicacin. La distancia que una persona mantiene con respecto a otra depende de su medio cultural, sexo, preferencia, etc. Argyle seala la proximidad entre los interlocutores como un importante medio de comunicacin no verbal. Se han estudiado las diferencias de significacin de la proximidad en diferentes culturas; por ejemplo, los latinoamericanos y los rabes tienden ms a la proximidad durante sus relaciones interpersonales que suecos, escoceses o ingleses. Existe una relacin directa entre agrado y proximidad: nos acercamos ms a quienes ms nos agradan. Por otra parte, las personas inadaptadas tienden a mantenerse alejadas de los dems. Los cambios que se producen en la distancia entre las personas durante su comunicacin son indicadores del deseo de iniciar o terminar un encuentro. Hall (citado por Garca Carrasco. J.) estudia la significacin comunicativa de distintos tipos de distancia entre los participantes en una relacin interpersonal: Distancia ntima: expresa mxima afinidad afectiva, mayor intensidad del vnculo.
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Distancia personal: propia de relaciones de amistad y de interaccin conversacional. Distancia social: presente en las relaciones profesionales de forma generalizada. Distancia pblica: se expresa en situaciones oficiales, de posicionamiento de la autoridad.
Estas distancias tienen valores diferentes, en dependencia de diversos factores: personales (edad, sexo, posicin en el grupo); de factores interpersonales (atraccin, rechazo), situacionales y de contexto, culturales. Las diversas concepciones y utilizacin del espacio en las instituciones educativas han dado lugar al desarrollo de la nocin de espacio educativo. El espacio educativo tiene considerable importancia en el proceso docente, facilitando o en su caso obstaculizando la comunicacin y el aprendizaje. La concepcin de cmo deben ser los espacios educativos y su utilizacin ha ido cambiando progresivamente, desde espacios preestablecidos, donde objetos y personas tienen posiciones estticas (el maestro, al centro, en una posicin mas elevada, los alumnos de frente al docente y dando la espalda a sus compaeros) a otras ms flexibles y dinmicas, que les permiten mayor libertad e interaccin. El espacio educativo es tanto el instrumento, como el marco de referencia del proceso docente, por lo tanto, se ha recomendado45 que en el diseo de estos espacios se tenga en cuenta la modalidad educativa que se utilice, la tecnologa y metodologa a emplear, as como mobiliarios, equipos y materiales pedaggicos requeridos, ya que: "La adecuacin de estos factores y el orden que se d a los objetos fsicos y a las personas dentro del espacio, podan incrementar o entorpecer: la comprensin de la informacin, el acceso y la utilizacin de materiales, el desplazamiento de los usuarios, y las relaciones de comunicacin entre los individuos que participan en estos procesos". La posicin que los alumnos ocupan en el aula es un indicador de su actitud ante la materia y el proceso educativo: generalmente los que se sientan delante se muestran interesados y participan activamente, mientras que los que ocupan los ltimos asientos manifiestan de esta forma su desinters e intenciones de "pasar inadvertidos". Igual que con el espacio, con el tiempo se elaboran normas en diferentes culturas que se constituyen en medios de comunicacin: la puntualidad, las tardanzas y el margen de tolerancia hacia ellas enriquecen el contenido semntico de la comunicacin: cuanto est dispuesto a esperar un joven por su novia,
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Recomendacin realizada por el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE)
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puede ser una muestra de la magnitud de su amor hacia ella; cmo se interpreta llegar tarde a una importante reunin de trabajo; las normas de puntualidad e impuntualidades que rigen en el mundo diplomtico, son informaciones asociadas al tiempo y su empleo por los participantes en la comunicacin. La utilizacin del tiempo o cronmica afecta la relacin entre profesor y alumnos, sus percepciones mutuas: si el docente es puntual o impuntual despertar actitudes de aceptacin o rechazo. La duracin de los temas indica el valor e importancia que el maestro les concede. Su aprovechamiento del tiempo, su impaciencia por marcharse, tambin brindan determinadas informaciones y despiertan actitudes dadas en los estudiantes. Del mismo modo, las tardanzas, ausencias, mal aprovechamiento del tiempo y la prisa por salir de clases, son elementos que el docente ha de tener en cuenta para conocer mejor a sus educandos. 2.1.12.3. Comunicacin visual Durante mucho tiempo se consider que el contacto visual se limitaba a la comunicacin ntima en la pareja. Sin embargo, en la actualidad, los signos de comunicacin que se expresan a travs de los movimientos oculares se incluyen en diversas situaciones de comunicacin, como las de jefesubordinados, maestro-alumnos, entre amigos, etc. Mirar al que habla indica inters en su mensaje; del mismo modo, cuando el emisor mira al perceptor al hablar, muestra su inters por l. Se tiende a mirar ms a las personas que nos agradan, aunque la mirada fija a desconocidos se ha interpretado como desafo o amenaza. Como los dems medios de comunicacin no verbal, la significacin del contacto visual vara en funcin del medio social y cultural. El contacto visual en el aula es un indicador de la distancia psicolgica entre el docente y sus alumnos. Wolfang, estudi la conducta no verbal de los maestros en el aula y encontr que los docentes que mostraban atencin a los estudiantes, manteniendo contacto visual con ellos, as como que pasaban ms tiempo frente al grupo que detrs del escritorio o ante el pizarrn, fueron los que obtuvieron un mayor rendimiento de los estudiantes, a diferencia de los maestros que no ejecutaban este tipo de comportamiento. Adems de las formas de comunicacin no verbal o corporal analizadas hasta aqu, Garca Carrasco, incluye otras ms, de no menor importancia que las anteriores: Seales fsicas y qumicas: se le concede valor de signo a la forma corporal, color de la piel, altura o peso corporal, masa muscular, longitud, color del cabello, olores, sonidos corporales no
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voclicos. A partir de los aos 70 se investiga la concordancia subjetiva o intersubjetiva entre los aspectos externos de los sujetos y las percepciones, comportamientos y actitudes que los mismos provocan. El primer contacto con una persona brinda cuatro bloques de informacin: caractersticas fsicas o corporales -que resultan ser determinantes al producir impresiones globales de atractivo-no atractivo; comportamientos reales, comportamientos supuestos y rasgos de personalidad o estimaciones globales inferidas. La importancia de la "primera impresin" en las relaciones interpersonales es notable, tal como se ver ms adelante. Conducta tctil: Por intermedio de variadas conductas tctiles tales como: palmear, abofetear, golpear, pellizcar, acariciar, sacudir, besar, lamer, sostener, guiar, abrazar, enlazar, apoyar, etc., se marcan y expresan contextos de comunicacin diferentes, en el mbito profesional, social de las relaciones interpersonales de amistad, amor y sexualidad. Elementos artificiales asociados a la corporeidad: pelucas, espejuelos, indumentaria, adornos, cosmticos, entre otros, devienen en medios no-verbales de comunicacin. Elementos y marcos en el entorno que afectan a la comunicacin : mobiliario, iluminacin, distribucin, sonorizacin y seales acsticas, tambin contribuyen a brindar determinadas informaciones que complementan o sustituyen el uso de las palabras con fines comunicativos. A travs del lenguaje y de otros sistemas de signos no verbales, se establecen cdigos para la comunicacin. El xito de la misma depende de que estos cdigos sean comprendidos por todos los participantes en la comunicacin. Es necesario, por tanto, insistir en la importancia de profundizar en el conocimiento de estos cdigos. Es preciso tener en cuenta que en la comunicacin no basta considerar slo la informacin que se transmite, sino tener en cuenta lo que se ha llamado "informacin semnticamente significativa", es decir, no la que parte del emisor, sino aquella que "llega" al perceptor la que "funciona", la que influye en el comportamiento del perceptor, la que tiene sentido para l. Todos los sistemas de signos no verbales multiplican el sentido de la informacin, (cuando est presente la comprensin de esos signos) y permiten conocer las intenciones de los participantes, por lo que enriquecen la comunicacin verbal, pudiendo incluso sustituirla exitosamente en determinadas circunstancias.
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2.2. FUNCIN REGULADORA DE LA COMUNICACIN Esta parte se relaciona con el control de la conducta, de la accin de los participantes en la comunicacin y se expresa en la influencia mutua de unos sobre otros. La regulacin de la conducta del sujeto es posible a partir de la recepcin de una informacin determinada. Por ejemplo: al darse una orden, vemos la regulacin a travs del componente comunicativo46. As, el individuo reacciona y decide tomar una determinada decisin a partir de la cantidad y calidad de informacin que posee. Ejemplo: un escolar decide participar en la resolucin de ejercicios matemticos en la pizarra porque est informado y sabe resolverlas. Dentro el trabajo de grupo que promueve el aspecto interactivo esto es an ms claro. Al organizar la actividad conjunta se distribuyen las tareas y por tanto se regula la actividad de los otros 47. Por ejemplo: Con la aplicacin de un proyecto de aula sobre Cuidemos nuestra salud dental, para ello los estudiantes se organizan en grupos para cumplir algunas funciones y a la vez implcitamente el proyecto promueve la regulacin de la conducta (procesos conscientes) del estudiante frente al cuidado de su salud dental. La regulacin llega a reflejarse tambin en el componente perceptivo, en la medida en que el conocimiento del otro puede conducir a una valoracin crtica de la propia conducta y una tendencia a la imitacin o al cambio. Digamos el caso de un joven buen estudiante, amable, simptico, que comienza a compartir con otro que es muy indisciplinado, porque ambos se interesan por el deporte. En su mutuo conocimiento el segundo puede valorar los xitos de su compaero y puede comenzar a cambiar su forma de conducirse.48 Viviana Gonzlez Maura y otros, recomiendan que: El maestro en su trabajo debe explotar todas estas vas a partir de la cuales puede ejercer en su comunicacin con los estudiantes una funcin reguladora, de influencia, desde su funcin de modelo hasta la distribucin de tareas, la promocin de determinadas relaciones entre sus alumnos y el desarrollo del grupo en general. No cabe duda que estas vas se constituyen en importantes mecanismos que el profesor debe aprovechar para establecer procesos de comunicacin positivos dentro el aula y fuera de ella. Sin embargo, con respecto a esto se seala que puede darse el caso de que prevalezca una funcin sobre
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Gonzlez Viviana, Maura y otros. Ob. Cit. p.79 dem. p.80 48 dem. p.80
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otra, de acuerdo con los motivos de los que interactan, a lo que se llama asimetra funcional de la comunicacin. Esto quiere decir que se absolutiza o se hiperboliza una funcin a costa de las restantes. Pueden ocurrir casos dentro el proceso de enseanza aprendizaje que el maestro de prioridad (absolutice) a la funcin informativa, olvidando las dems; y procurando slo de la informacin. Esta prctica da cuenta de una educacin informativa antes que la formativa. Otro: puede que ser que en una clase de presente un alto grado de participacin y afectividad, de felicidad, y el descuido de la informacin. Sus resultados de aprendizaje pueden ser poco satisfactorios. As dentro el aula (la clula de la educacin) estas funciones de la comunicacin no se encuentran aisladas o separadas, sino en mutua combinacin, interrelacin, y dependencia mutua. En todo proceso de interaccin comunicativa los interlocutores emiten a partir del mensaje una determinada carga emocional las cuales pueden ser consideradas como simptica, antiptica, aptica o emptica. Sin embargo, dentro la funcin regulativa de la comunicacin se pone en relieve la interaccin, es decir el intercambio de acciones, que da lugar a una influencia mutua en la organizacin de sus actividades, modificndola sustancialmente o no. La interaccin, es una condicin fundamental de la funcin del proceso comunicativo; la misma puede comprenderse como: la organizacin de la actividad comn, la organizacin de las acciones que permiten al grupo realizar cierta actividad conjunta entre todos sus miembros.49 Esto implica que la interaccin, tiene su origen en las relaciones sociales (el grupo de clase, los grupos de nivel, etc.) para luego acometer su estudio en el carcter individual. Seala la psicologa marxista. Tipos de interacciones En los criterios de V. Ojalvo, se argumenta que de las variadas formas de interaccin encontrar dos tipos bsicos: 1) las que favorecen la actividad conjunta, llamadas de cooperacin, (acuerdo, adaptacin, asociacin) y 2) las que entorpecen la actividad conjunta, (de competencia, desacuerdo, oposicin, disociacin). Se analiza que se ha acostumbrado a ver las relaciones de cooperacin como "positivas" y las de competencia como "negativas", resulta imprescindible profundizar ms en su estudio y comprensin del papel que juegan en la comunicacin. Desacuerdo y oposicin pueden ser favorables en
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Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p.19 (A)
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determinadas circunstancias. Sin embargo, las relaciones de conflicto son un factor principal de estudio ya que permiten establecer orientaciones del cmo tratar el conflicto cuando ya est presente, cmo prevenir su surgimiento, atenuarlo, etc. A la vez se ha destaca la clasificacin de Bales 50 sobre la interaccin en el grupo durante el trabajo conjunto. Insiste en cuatro esferas: 1. Esfera de las emociones positivas, que comprende las relaciones de solidaridad, anulacin de la tensin y acuerdo. 2. Esfera de la solucin de problemas, aqu las interacciones se expresan como: proposiciones e indicaciones, opiniones y orientacin a otros. 3. Esfera del planteamiento de problemas, con interacciones como: pedidos de informacin, pedir opiniones e indicaciones. 4. Esfera de las emociones negativas, se trata de interacciones como: desacuerdo, creacin de tensiones y demostracin de antagonismo. Es importante sealar que en el anlisis de la interaccin se tenga en cuenta no slo su forma, sino el contenido mismo de la actividad. Sin duda es una tarea compleja, pero de gran utilidad para tener una comprensin integral de la interaccin. Sobre la interaccin, G. H. Mead, ha logrado aportar de manera importante a partir de su interaccionismo simblico, tomando como punto de partida de todos los fenmenos psicosociales. La idea central de esta concepcin queda sintetizada as: "...consiste en que la persona se forma en la interaccin con otras y el mecanismo de este proceso es el establecimiento del control de las acciones de la persona por la representacin que sobre ella se han formado las circundantes" En esto, se reconoce el papel de la interaccin en el proceso de formacin de la personalidad y su determinacin social. Sin embargo, sus limitaciones fueron superadas por la concepcin marxista de la interaccin como organizacin de la actividad conjunta, en condiciones socio-econmicas concretas. Dicha actividad conjunta puede organizarse de variada formas, que dan lugar a una serie de interacciones. Se advierte la presencia de tres formas de organizacin de la actividad conjunta: 1. Individual: cada participante hace su parte del trabajo comn de manera independiente, por
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Citado en Victoria Ojalvo. Ob. Cit. p. 20 (A)
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ejemplo en las brigadas laborales donde cada uno tiene su tarea especfica. 2. Sucesiva: la tarea comn es cumplida sucesivamente por cada participante, como en una cadena de produccin. 3. Recproca: la interaccin de cada participante con todos los dems es simultnea, por ejemplo, en los equipos deportivos. De las tres formas de organizacin de la actividad conjunta, la recproca es la que garantiza la mayor interaccin entre los participantes. V. Ojalvo, seala que las diversas formas de interaccin entre los hombres se dan en el marco de determinadas relaciones sociales e interpersonales entre ellos. Estas relaciones determinan tanto el tipo de interaccin que surge en las condiciones concretas dadas (de colaboracin o competencia) como los aspectos expresivos de las mismas: evaluaciones, actitudes, etc. que destacan el matiz afectivo en la interaccin. Es decir, que en el proceso de interaccin se expresan tanto las relaciones sociales como las interpersonales con su carga afectiva. La determinacin de la madurez de las relaciones interpersonales y las relaciones sociales va a permitir determinadas cualidades de interaccin como: Las relaciones emocionales donde predominan los sentimientos negativos pueden llevar a interacciones de antagonismo, competencia y creacin de tensiones que afectan la actividad comn. En otras circunstancias estas mismas relaciones interpersonales pueden plegarse a la actividad social que requiere del establecimiento de interacciones de cooperacin entre sus miembros. En tales situaciones es frecuente que la actividad conjunta que desarrollan los miembros del grupo influya en el mejoramiento de sus relaciones interpersonales. El logro de un verdadero intercambio de acciones y la influencia mutua slo se logra cuando existe en los miembros del grupo la comprensin nica de la situacin en que se da la interaccin, y el conocimiento y aceptacin mutuos, sobre la base de la comprensin de sus intenciones, motivos y actitudes. En este sentido se habla de la funcin afectiva de la comunicacin que se ver ms adelante, ponindose en claro que la comprensin mutua de los participantes de la interaccin determina la estrategia y tctica a seguir en la actividad comn y participa decididamente en la toma de decisiones del grupo. Una de las formas ms actuales en la que se expresa la funcin regulativa de la comunicacin en el terreno educativo es la llamada "negociacin" que tiene lugar entre el profesor y sus alumnos al comenzar un curso escolar para establecer determinadas normas de trabajo, derechos y deberes de
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ambas partes y que permite el "encuadre" del proceso docente y la creacin de contratos pedaggicos. 2.3. FUNCIN AFECTIVA DE LA COMUNICACIN. Aqu se encierra procesos psquicos como las emociones, sentimientos, vivencias, en general, que aparecen y se desarrollan en procesos de comunicacin. Dichas vivencias psicolgicas llegan a expresarse por la necesidad que tiene el hombre de compartir sus impresiones, de sentirse comprendido. Se destaca que esta funcin se da, fundamentalmente a travs de lo interactivo y perceptivo. Se da en la interaccin, por las vivencias que provoca el intercambio en la actividad, as como las relaciones interpersonales que en esta surgen. Ejemplo: las vivencias agradables que provoca la cooperacin, la ayuda mutua, en un equipo deportivo. Por otra parte en la percepcin del otro pueden movilizarse emociones de diferente carcter, puede nacer la atraccin o reputacin51. En el caso de la escuela, puede ser la incorporacin de un nio que viene del rea rural a una escuela de la ciudad, puede provocar en el grupo de sus nuevos compaeros sentimiento de amistad, consideracin, aprobacin, o finalmente de rechazo. Viviana Gonzlez Maura y otros, subrayan que en el proceso docente es muy importante considerar esta funcin. Un error que en ocasiones cometen algunos profesores es considerar que sus relaciones con el estudiante deben limitarse a dar una buena clase, sin considerar que las relaciones afectivas, la satisfaccin que los alumnos sientan al relacionarse con l, pueden ayudarlo a ejercer una mayor influencia sobre los mismos.52 Sin embargo dentro el proceso de comunicacin que se establece los estudiantes no solamente se intercambia informacin, sino tambin regulan su actividad, influyndose mutuamente, en estas formas de interaccin est la funcin afectiva, cuyo concepto central como dice Victoria Ojalvo- es la comprensin mutua. La comprensin mutua representa el aspecto afectivo de la comunicacin; determina los estados emocionales del hombre en su relacin con otros, el nivel de tensin emocional de la comunicacin interpersonal. Se refiere a la comprensin tanto intelectual como emocional del interlocutor, que permita el desarrollo de relaciones de simpata y amistad entre los participantes en el proceso de comunicacin. Este es el aspecto ms complejo y profundo de la comunicacin, que implica que en el acto comunicativo se tomen en cuenta los motivos, propsitos y actitudes del otro, comprenderlos y aceptarlos intelectualmente, compartirlos emocionalmente, asimilarlos a la conducta propia.
51 52
Gonzlez Viviana, Maura y otros. Ob. Cit. p.78 dem. p.78
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La comprensin mutua es la base no slo de la interaccin entre los participantes en la actividad conjunta, sino de profundas relaciones interpersonales de carcter afectivo. En la misma juegan un papel fundamental las representaciones o imgenes que cada uno de los interlocutores se forma de los otros, a este proceso se le llama percepcin interpersonal. Otro importante aspecto de la comprensin mutua son los mecanismos a travs de los cuales esta tiene lugar. 2.3.1. Percepcin interpersonal Cmo se forma la imagen del otro y cmo influye en la comunicacin? La percepcin interpersonal supone no slo captar las caractersticas exteriores, fsicas del otro; sino su comportamiento, intenciones, ideas, capacidades, emociones, disposiciones, etc., adems de la formacin de una imagen de las relaciones entre el que percibe y la persona percibida. Es importante destacar que en la percepcin interpersonal no slo intervienen las caractersticas del percibido sino las del propio sujeto que percibe y las de la situacin en la que se da la comunicacin. Se trata de un proceso de interaccin entre observador y observado que consiste en la evaluacin mutua y el cambio de ciertas caractersticas de los participantes, por el hecho de estar en interaccin. Es as que en la imagen que nos formamos del otro intervienen las expectativas, deseos, intenciones y experiencia pasada del observador. A partir de la percepcin de los rasgos externos del interlocutor, el observador interpreta su conducta, intenciones, motivos, etc., comparndolos con sus propias caractersticas personales. La representacin del otro tiene una enorme importancia no slo en la comunicacin con l, sino para la formacin del propio observador, el desarrollo de su autoconciencia: cuanto ms profundamente se descubre al otro, ms completa ser la representacin de uno mismo. "La persona se convierte para s en lo que ella es en s, dice Vigotsky, a travs de lo que representa para otras" (citado en Pedro Alvarado Tovar). Durante la percepcin y conocimiento del otro, tienen lugar varios procesos simultneos: la evaluacin emocional del otro, el intento de comprender sus acciones, trazar la estrategia de cambio de su comportamiento y sobre esa base, la elaboracin de la estrategia de su propia conducta. Dado que la comunicacin se da entre sujetos activos, cada uno de ellos va conformando su imagen del otro, comparndose a s mismo con su interlocutor; por eso en la elaboracin de la estrategia de interaccin, cada uno debe tener en cuenta no slo las necesidades, motivos y actitudes del otro, sino tambin cmo ste comprende las necesidades, motivos y actitudes propias.
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En la percepcin interpersonal se producen los procesos de estereotipia, la atribucin de causalidad y la atraccin interpersonal, los cuales influyen considerablemente en el conocimiento y la comprensin mutuos. a) La estereotipia o categorizacin La estereotipia est formada por los estereotipos. Entonces se referir a la aplicacin de los estereotipos, que segn G.P. Predvechni y Yu.A. Sherkovin, son las formaciones espirituales que se han constituido en la conciencia de los hombres, las imgenes matizadas emocionalmente que dan significacin y que combinan en s elementos de descripcin, valoracin y prescripcin. Al mismo tiempo el estereotipo no es simplemente una imagen, sino una imagen estandarizada, simplificada, de algn fenmeno, que a veces no existen, sino que son atribuidos a l de una forma subjetiva53. Surgen sobre la base de informaciones incompletas, a partir de las cuales puede llegarse a conclusiones errneas cuando la imagen se mantiene inmutable, a pesar de existir informaciones que implicaran un cambio en la representacin de esa persona. Los estereotipos funcionan habitualmente para facilitar el proceso de conocimiento mutuo entre las personas, pero si se mantienen fijos y se asocian a una fuerte carga emocional positiva o negativa, se convierten en prejuicios, los cuales obstaculizan notablemente la comunicacin interpersonal. Los estereotipos ms frecuentes en las relaciones interpersonales son: 1) el efecto de halo, la "primera impresin", 2) el efecto Pygmalin54 y 3) el efecto de novedad y el efecto de primaca. 1) En el "efecto de halo" se forma una actitud especfica hacia el sujeto percibido y el que percibe le adjudica determinadas cualidades sobre la base de esa actitud. La actitud previa que existe hacia el sujeto conforma una imagen del mismo que se superpone a cualquier nueva informacin que se tenga sobre l. Esta imagen funciona como "halo" que desvirta mutuo ocurre en los primeros momentos cualquier informacin no en que se coincidente con ella. Una forma concreta de manifestacin del "efecto de halo" en el conocimiento encuentran dos personas desconocidas. Durante este encuentro tiene lugar una primera impresin, que si resulta favorable, hace que se evalen positivamente tambin cualidades desconocidas del interlocutor, y al revs, una impresin general desfavorable facilita el predominio de evaluaciones
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Los estereotipos solo contienen una descripcin incompleta y unilateral del algn hecho de la realidad, que puede estar combinado por fuertes relaciones emocionales como la simpata o antipata, de aceptacin o no aceptacin. As los estereotipos son utilizados ampliamente por las personas, aunque ellas no tengan conciencia de esto. Cfr. Predvechni G.P. y Yu.A. Sherkovin: Ob. Cit. p. 84 54 Pigmalen, prncipe de la mitologa griega y romana, tena por meta crear una estatua de la mujer ideal. Tuvo demasiado xito, Pigmalen se enamor de su creacin como si se tratara de una verdadera mujer, su fe en s mismo y en su amor le trajo a la diosa Venus, y el marfil se volvi carne, segn la mitologa. Cfr. Kasuga Linda de Y.M.A.D.; Carolina Gutirrez de Muoz y Jorge D. Muoz Hinojosa: Aprendizaje Acelerado: Edith. Tomo, 5ta. edic., Mxico, 2004. p. 84
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negativas en rasgos no percibidos directamente. El efecto de halo tiene lugar cuando el observador tiene poca informacin sobre el observado y tambin cuando se trata de valorar cualidades morales. Es frecuente, por ejemplo, valorar las condiciones morales e ideolgicas de una persona por su aspecto externo; peinado, vestimenta, uso de determinados atributos, etc. La percepcin que del alumno se forman sus profesores depende de mltiples factores, entre ellos de su aspecto externo, de la "primera impresin" que se produce al entrar en relacin con l. A partir de la percepcin de sus rasgos externos se establecen inferencias acerca de sus caractersticas de personalidad, cualidades morales, etc. y la interpretacin de los motivos de su conducta y prediccin de su actuacin en situaciones tpicas. La valoracin de cualidades internas a partir de una "primera impresin" constituye una simplificacin, una estereotipia en el conocimiento del otro. Existen diversas formas de manifestacin de estereotipos en las relaciones profesor-alumnos, que se explican psicolgicamente porque en su percepcin del alumno intervienen con gran fuerza no slo las propias caractersticas del joven y las circunstancias en las que tiene lugar la comunicacin, sino la propia personalidad del profesor, su experiencia anterior, preferencias y necesidades, que van conformando una imagen del estudiante ideal que le sirve como patrn para valorar a sus educandos. En ocasiones el profesor "idealiza" a algn alumno, sobrevalora las cualidades de aquellos por los que siente predileccin o bien sobrevalora las insuficiencias de un alumno que rechaza. Puede engaarse por algn rasgo sobresaliente y sobre esa base juzgar toda su personalidad; este "efecto de halo" se expresa por ejemplo, al considerar ms capacitado al alumno que tiene facilidad de palabra o extrapolar sus buenos resultados docentes a otras esferas de su vida. 2) Pero la percepcin que tiene el profesor de sus discpulos no slo va a influir en su trato con ellos, sino en el xito o fracaso de los estudiantes: este fenmeno ha sido estudiado en la literatura cientfica, es el llamado "efecto Pygmalin": a partir de su percepcin del alumno, en el profesor se crean determinadas actitudes y expectativas que influyen en su comportamiento hacia l y hacen vlido el pronstico realizado. A partir de 1968, en que Rosenthal y Jackobson publican el libro: "Pygmalen en el aula", comienza a estudiarse este interesante fenmeno, que ha despertado grandes polmicas en el terreno educativo. En un estudio realizado por Brofi y Hood (citado por A.A, Leontiev), se compararon nios con iguales capacidades y nivel de preparacin, pero entre ellos haban algunos que despertaron en las docentes
actitudes de rechazo, valorndolos como "poco atrayentes". Los resultados de la investigacin mostraron que: El maestro daba al alumno "malo", menos tiempo para responder que al "bueno", es decir, no lo dejaba meditar. Si el alumno "malo" daba una respuesta incorrecta, no le repeta la pregunta, no le haca sugerencias, sino que inmediatamente le preguntaba a otro o responda l mismo. Valoraba positivamente una respuesta incorrecta. Regaaba con ms frecuencia al alumno "malo", por responder incorrectamente. Con muy poca frecuencia elogiaba a los "malos" por respuestas correctas. El maestro no reaccionaba ante la respuesta del alumno "malo", llamaba a otro sin notar su mano levantada. Sonrea con poca frecuencia, miraba menos a los ojos del alumno "malo" que a los del "bueno". Raras veces lo llamaba, a veces no trabajaba en absoluto con l en la clase. 3) Los efectos de novedad y de primaca son otras formas de estereotipia en la percepcin interpersonal. Ambos se refieren a la influencia que ejerce en la percepcin el orden de presentacin de la informacin sobre el sujeto observado, es decir, si determinados datos sobre l se brindan al final o al principio del mensaje. Segn experimentos realizados, ante personas desconocidas es ms importante la informacin inicial, mientras que con individuos conocidos funciona ms la ltima informacin que se recibe. El conocimiento de estos mecanismos psicolgicos puede ayudar al profesor a contrarrestarlos, para adquirir un conocimiento cada vez ms profundo de sus discpulos. En tal sentido resulta fundamental no slo tratar de acercarse a los jvenes dentro y fuera de las aulas, sino tambin profundizar en el conocimiento de s mismo, sus preferencias, rechazos, actitudes, valores y parcialidades. Tal como subraya A.A. Bodaliev (citado por Victoria Ojalvo.), estos problemas casi nunca son concientizados por los docentes, que no se percatan que de su conducta depende la conducta de los alumnos, ya que el proceso de comunicacin no es pasivo, sino que provoca determinadas reacciones en el interlocutor, respuestas emocionales a veces complejas y contradictorias. En ocasiones, sin ser conscientes de ello, empleamos juicios esquematizados y simplificados,
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"etiquetas", ms o menos inmutables y categricas que dividen a los alumnos en "buenos" y "malos", desconociendo su singularidad y las posibilidades de cambio y desarrollo del individuo. Para superar esta percepcin incorrecta de los estudiantes, es preciso analizar su personalidad, no como un inventario de sus deficiencias, sino destacar y fortalecer sus cualidades positivas y sobre esta base fomentar su autoeducacin. Durante la percepcin interpersonal tiene lugar la percepcin de las acciones de los dems y su interpretacin, proceso que se conoce con el nombre de atribucin de casualidad. b) La atribucin de causalidad En la vida cotidiana, en la percepcin y conocimiento interpersonal, cada uno interpreta la conducta de los dems, le atribuye determinadas causas y trata de predecir lo que estas personas haran en ciertas circunstancias. La atribucin causal es parte de la "psicologa del sentido comn", que consiste en la tendencia a dar sentido a la experiencia, ordenarla, clasificarla y atribuirle causas. Buscar las causas de las conductas observadas permite enfrentarse a un medio estable y coherente, brinda una descripcin econmica y a la vez "adecuada" de los acontecimientos y de lo que esperamos que ocurra. El proceso de atribucin de causalidad no slo es importante en la comprensin mutua, sino que tiene profundas repercusiones en las esferas cognitivas, motivacional y emocional, en las actitudes y conductas de las personas. La atribucin afecta la interpretacin de hechos pasados, y las expectativas del futuro, las actitudes hacia los dems y las reacciones a su conducta, la concepcin sobre s mismo y la conducta propia. Se han distinguido dos modalidades de atribucin de causalidad: Atribucin externa: busca la causa de la conducta en el ambiente, las circunstancias, estmulos externos. Atribucin interna: la causa est en la propia persona que se percibe, en sus actos u omisiones. La atribucin de causalidad externa se expresa, cuando por ejemplo, ante un determinado acontecimiento negativo, el responsable del mismo, autoobservndose, tiende a explicar las causas por factores situacionales: la maquinaria se rompi porque estaba defectuosa, no le dieron mantenimiento, etc. Por otra parte, ante este mismo hecho, un observador externo tiende a percibir la causa en la persona
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que maneja el equipo: no lo manipul adecuadamente, no est capacitado para hacerlo, etc. Se refieren tambin a diferencias en las personas en cuanto al "estilo" predominante al atribuir causas a la conducta propia, mientras "los externos" tienden a ver las causas de sus xitos y fracasos en factores ajenos como la situacin, los dems, la suerte, etc. no responsabilizndose con sus actos; otros, los llamados "internos", explican sus resultados por el esfuerzo o la capacidad propia. Se ha analizado, por ejemplo, cmo diferentes estudiantes interpretan sus resultados docentes: los externos como producto de la suerte, del profesor o de circunstancias externas y los internos como derivados del esfuerzo y la dedicacin personal. La atribucin de causalidad que una persona ejerce sobre otra depende de sus experiencias anteriores, necesidades, disposiciones y actitudes previas. Aplicando el sentido comn, se le atribuye a una persona que es calificada de "mala", rasgos negativos y, por contraste, el que percibe se evala a s mismo como portador de los rasgos ms positivos. A la persona que ha sido catalogada como "buena" siempre se le atribuirn causas nobles en su conducta. c) La atraccin interpersonal Un efecto de la percepcin interpersonal que tiene importantes consecuencias en la comunicacin es el fenmeno de la atraccin interpersonal. Como se vio antes, en el conocimiento del otro no slo se forma una imagen o representacin de sus caractersticas, sino que las mismas se evalan emocionalmente, despiertan agrado o desagrado, nos atraen o nos resultan repulsivas, se desarrollan actitudes emocionales hacia l, manifestndose claramente la funcin afectiva de la comunicacin interpersonal. En la literatura cientfica se conceptualizan con el trmino de atraccin interpersonal los estudios de las actitudes emocionales en las relaciones interpersonales. Aunque estas actitudes cubren una amplia gama de sentimientos, desde el rechazo manifiesto hasta la amistad y el amor, se han estudiado ms ests ltimas. De qu factores depende la atraccin interpersonal? La investigacin sobre el tema ha mostrado que tanto en la relacin de parejas como de amigos, es comn la presencia de similares actitudes hacia cuestiones que se valoran como importantes por ellos: ideologas, valores, costumbres, etc. En este sentido atraccin y atribucin estn muy relacionadas: nos atraen las personas que estn de acuerdo con nosotros, aquellas a quienes gustamos y las personas que nos valoran positivamente.
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Otros factores que se vinculan con la atraccin son la proximidad fsica, por ejemplo: entre vecinos, compaeros de cuarto, etc. el trato frecuente, y el atractivo fsico. Acerca de la influencia del atractivo fsico en la atraccin interpersonal se han hecho estudios que muestran que no solamente a las personas les gustan ms quienes son atractivos, sino que incluso un buen aspecto hace que se considere que esta persona tiene otras caractersticas favorables ("efecto de halo"): su trabajo se considera superior, tiene ms capacidad de persuasin, su criterio tiene ms impacto en los dems y se busca ms su compaa. Sin embargo, el atractivo personal es un atributo relativo, dado que depende de quin lo evala, vara en diferentes culturas y no es igual en todas las personas de una misma cultura. Se ha investigado el efecto de la atraccin interpersonal en la educacin: M.M.Clifford; y E.Walter (citados por J. Garca Carrasco) analizan esta temtica en su obra: "Los efectos del atractivo fsico en las expectativas de los maestros", concluyendo que el sesgo del atractivo afecta las evaluaciones docentes y de diferentes variables de personalidad: esta afectacin es ms fuerte entre los docentes de mayor edad y disminuye cuando se cuenta con informacin objetiva sobre el alumno. A la vez, A.A.Leontiev report resultados de una investigacin en donde se comprueba la influencia del "atractivo" de los alumnos en las valoraciones de los maestros 2.3.2. Mecanismos de comprensin mutua en el proceso de comunicacin La comprensin mutua tanto en su aspecto intelectual como emocional se da a travs de distintos mecanismos que permiten la valoracin emocional del otro, intento de comprender sus acciones y sobre esta base crear una estrategia para cambiar su conducta. Este proceso es mutuo, es decir, transcurre en cada uno de los comunicantes. Los mecanismos de la comprensin mutua son: a) Mecanismo de identificacin. b) Empata. c) Mecanismo de reflejo. a) Identificacin: Se entiende por identificacin en este contexto, la elaboracin de la conducta propia como lo hace el otro. La identificacin es un mecanismo que est generalmente presente en la comunicacin, cuando asimilacin del otro, la
comprensin del otro al ponernos en su lugar. Es la asimilacin del otro en el plano intelectual y la
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presuponemos el estado interno del interlocutor. Estrechamente vinculado con este mecanismo est el de empata. En el concepto de comprensin mutua se incluyen: La similitud de puntos de vista, criterios sobre distintos aspectos de la realidad, valores, etc. Comprensin mutua de sus particularidades individuales, motivos de conducta y conductas esperadas en una situacin dada. Aceptacin mutua del desempeo de sus roles, de la autovaloracin de sus posibilidades, capacidades, etc. La base interna de estas manifestaciones es la identificacin, la capacidad de mutua asimilacin. En este caso resulta interesante sobre todo, el estudio del mecanismo de identificacin de los alumnos con el profesor, lo que implica que ste cumpla la funcin de modelo, de ejemplo, cuya imitacin consciente por el alumno permite la adquisicin de sus actitudes, valores y modos de conducta. En una investigacin llevada a cabo por W. Kessel, se estudi el proceso de identificacin de estudiantes con sus profesores, analizando como variable fundamental, su percepcin de s mismo y cmo es percibido por sus alumnos. Este autor considera que una condicin fundamental para el logro de los objetivos de la educacin y de una eficiente labor educativa del profesor, es la coincidencia entre la percepcin de s mismo del maestro y la percepcin que de l tienen sus alumnos, lo que permite la identificacin entre ambos. La identificacin se refleja en primera instancia como imitacin, adopcin paulatina de formas de actitud y conducta similares a las del modelo. Esta tendencia a la imitacin se adquiere en el proceso de aprendizaje y se manifiesta como impulso o motivo de querer ser como otra persona, adoptar su forma de pensar, sus actitudes y sentimientos. La investigacin mostr que los estudiantes se identifican en primer trmino con los profesores que se perciben a s mismos en forma similar a como lo hacen los estudiantes. Tambin se report tendencia a la identificacin con aquellos docentes que son autocrticos al valorarse a ellos mismos. Los profesores que se sobrevaloran considerablemente slo alcanzan una identificacin mnima con sus alumnos. Entre las variables de personalidad de los profesores que resultaron ms significativas en relacin con la tendencia a la identificacin estn las siguientes: "paciencia", "buen humor", "calor emocional" y
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"amistad". En otros estudios llevados a cabo en Rusia por A.A. Bodaliev y sus colaboradores, dejaron reflejar lo siguiente: la valoracin de la maestra pedaggica de sus profesores, el cumplimiento de deberes, si amaban su trabajo y en qu medida se entregaban a l, cmo se evaluaban a s mismos, si posean cualidades como la inteligencia, la voluntad y otras dinmico-emocionales. Estuvo tambin presente en las respuestas de los estudiantes la comparacin entre sus profesores y el " maestro-ideal", as como la valoracin de la relacin entre profesor y alumnos. Asimismo, esta misma tendencia a valorar a sus profesores a partir de la actividad de enseanzaaprendizaje, desarrollada en el CEPES de la Habana Cuba: sealaron algunos aspectos que despertaron admiracin de los profesores: El dominio de la asignatura que imparten, que den "buenas clases" y "lleguen" a los alumnos. Que se preocupen por ellos y comprendan sus problemas. Que sean inteligentes y les guste su profesin. Rechazan a los docentes que no presentan estas caractersticas o que sean autosuficientes. b) Empata: Forma parte de la comprensin del otro, pero no es una asimilacin intelectual, de su problemtica, sino la comprensin afectiva, sentir con el otro, compartir sus sentimientos. En la empata existe la intencin de responder emocionalmente a los problemas del otro. En algunas investigaciones realizadas se ha evidenciado que una de las dificultades de los estudiantes de magisterio recin graduados era precisamente la comprensin emocional del otro. A.E. Shternmets, llama a esta relacin emocional profesor-alumno empata intergeneracional descendente. Considera que acta como componente del proceso de pensamiento y condiciona el nivel adecuado de solucin de los problemas pedaggicos que requieren la comprensin de la personalidad del estudiante. En la relacin del profesor con sus alumnos se expresan todos los procesos y funciones de la comunicacin, pero el proceso de comprensin mutua resulta fundamental en el trabajo educativo con los estudiantes, ya que representa el aspecto esencial de la comunicacin, su fin, al que se subordinan todos los dems. Sin embargo, es poco frecuente que en las relaciones entre profesores y alumnos se exprese la comprensin mutua. Debido a las insuficiencias de la comunicacin educativa seala lvaro Tovar- en la prctica docente
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se ha fomentado a nivel mundial la inclusin de Cursos y Talleres para el desarrollo de habilidades comunicativas en los programas de formacin y superacin docente: como la comprensin de las propias expresiones faciales, movimientos corporales y su relacin con los sentimientos y pensamientos propios, poder descubrir los mensajes de otros a travs del anlisis de las seales no verbales emitidas, explicar los significados de la conducta y la expresin, tanto de los maestros como de sus alumnos, as como el papel de los contactos no verbales en las relaciones entre maestros y alumnos55. La penetracin en el mbito emocional del alumno, el manejo de sus aspectos emocionales es una importante caracterstica del proceso de comunicacin, de comprensin mutua entre profesor y estudiantes. Para su consecucin, es importante que el maestro muestre sinceridad y naturalidad en la manifestacin de las emociones, el uso de medios de influencia no slo verbales, sino a travs de gestos, expresiones, miradas, sonrisas, que enriquezcan el contenido emocional del dilogo. La comunicacin entre profesores y alumnos con fines educativos se describe por la literatura especializada como un dilogo cuya caracterstica esencial es el establecimiento de una "comunidad espiritual" con el estudiante. Esto no quiere decir que sea necesario el acuerdo o la coincidencia absoluta de los criterios, sino una orientacin comn en la solucin de los problemas que enfrentan; esto requiere confianza mutua, sinceridad, benevolencia en las relaciones para discutir las situaciones y llegar a una visin conjunta de ellas. Estos mecanismos abordan la percepcin que tenemos del otro, ahora bien, es necesario adems tener en cuenta, cmo creemos que el otro nos percibe, qu imagen tiene de nosotros; esta "otra parte" de la percepcin del hombre por el hombre, se forma a partir del mecanismo del reflejo. c) Reflejo: Es la toma de conciencia por el individuo de cmo es percibido por su pareja de comunicacin, cmo el otro lo comprende. Hiebsch y Vorwerg proponen un modelo de reflejo en la comunicacin entre dos personas: A y B. Este proceso se descompone de la siguiente forma: Cada uno de ellos tiene una imagen de s mismo que utiliza en la comunicacin con el otro. A Se percibe como B
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A'
Se percibe
B'
Citado por Ojalvo Victoria; Estructura y Funciones de la Comunicacin. p.
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como Cada uno de ellos tiene una imagen del otro: A Percibe a B como B Percibe a A como Teniendo esto en cuenta, la comunicacin entre A y B se producir de la siguiente forma: A habla como A' a B'', y B reacciona como B'' frente a A'' El proceso de comunicacin entre A y B se complica porque ellos no estn conscientes de la falta de coincidencia de sus percepciones con la realidad. La comunicacin entre A y B ser tanto ms exitosa cuanto menor sea la diferencia entre las caractersticas reales de los sujetos y sus representaciones. Aunque no es posible lograr una similitud total entre ellas, por la subjetividad que encierran las relaciones interpersonales, existen vas para acercarlas. Hiebsch y Vorwerg subrayan que puede lograrse la superacin de las diferencias entre A, A' y A'' mediante un proceso educativo en el colectivo y por autoeducacin. El estudio y aplicacin en la prctica de los procesos de comunicacin puede influir decisivamente a ese propsito. 3. BARRERAS DE LA COMUNICACIN En el establecimiento del proceso comunicativo pueden presentarse determinados obstculos y/o sufrir posibles dificultades que imposibilitan y entorpecen la eficiencia y eficacia en la percepcin de los mensajes. As, Shannon y Weaver, destacan dos ruidos que dificultaran la elaboracin o desciframiento de los mensajes; los ruidos fsicos, se constituiran aquellos fenmenos atmosfricos, los ruidos de motores, la deficiencia de la luz, etc. y los ruidos semnticos, son aquellos que afectan la estructura del significado, como las imprecisiones terminolgicas56, tal es el caso del uso de trminos ambivalentes utilizados inadecuadamente. Dichos ruidos, sin duda alguna llegara a limitar la eficiencia de la comunicacin.
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B''
A''
En Rojas Rojas, bico: Lingstica y Comunicacin. Edit. San Marcos, LimaPer, s/f. p.63
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Bajo la comprensin de la teora matemtica de la informacin, se considera a la redundancia, como un elemento importante e inherente a la comunicacin, constituida en aquella cantidad de informacin adicional, no sustantiva que se la incluye al mensaje. Sin embargo, su importancia radica en que la redundancia permite disminuir los efectos de los ruidos y asegurar la codificacin y decodificacin del mensaje57. Con ello, existe la posibilidad de mejorar la percepcin de los contenidos compartidos en la comunicacin y reducir los malos entendidos, y por consecuencia mejorar la comunicacin. Sin embargo, Victoria Ojalvo, seala que dichos obstculos (barreras) pueden surgir debido a causas objetivas de carcter social o psicolgico. Explicadas as: Las barreras de carcter social, se refieren a diferencias entre los interlocutores por su pertenencia a diferentes clases o grupos sociales, posiciones polticas, religiosas profesionales diferentes, que dificultan la formacin de un cdigo comn, porque las diferencias sociales han implicado la formacin de criterios y puntos de vistas diferentes, distintas concepciones del mundo. Las diferencias generacionales dan lugar a barreras que pueden ser muy fuertes cuando se manejan de forma inadecuada por padres, maestros y adultos en general. Las barreras de carcter psicolgico, se explican por la presencia de caractersticas especficas entre los que se comunican, por ejemplo, timidez excesiva, retraimiento, hermetismo, o bien por la existencia de dificultades en las relaciones interpersonales, lo que puede generar desconfianza, hostilidad subestimacin, hacia el otro. 58. Sobre el miedo, Horckeimer reclamaba Tener fe en la filosofa, que significa no permitirle al miedo que disminuya nuestra capacidad de pensar 59, claro, por analoga es tambin una vivencia psicolgica que provoca distancias comunicativas y remanentes de contenido en el individuo (contenidos que se quedan y no llegan a ser expresados pese a su intencionalidad) Factores como la comunicacin vertical / impositiva, la intimidacin, el estilo de comunicacin autocrtico, pueden provocar barreras de comunicacin psicolgica entre maestroestudiante, y sus consecuencias son negativas porque pueden provocar frustracin, baja autoestima, etc. con la consecuente descalificacin profesional, haciendo que el estudiante se forme una imagen negativa de su maestro. Victoria Ojalvo, contina sealando, que las diferencias en las actitudes hacia aspectos de importancia para los individuos en interaccin es una importante barrera que entorpece la comprensin mutua, ya
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dem. p. 64 Ojalvo Victoria: Estructura y funciones de la comunicacin. La Habana Cuba, s/f., p. 47 59 Citado por: Pasquali Antonio: Comprender la comunicacin. Monte vila Editores, 4ta. Edic., Venezuela, 1990. p. 32
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que conducen a la formacin de estereotipos y prejuicios que distorsionan las caractersticas reales de los participantes en la comunicacin. Como se vio antes, la asignacin de diferentes significados a las mismas palabras crea barreras para el establecimiento de la comunicacin. El acto de relacin con el comunicador es una importante fuente de barreras o ruidos en la comunicacin. De ella, surgen barreras en la comunicacin si ste (el que emite el mensaje) no llega a explicar claramente el motivo de la comunicacin, o si no conoce al perceptor en cuanto a sus necesidades, motivos y actitudes; si su posicin es muy distante de la de ste (perceptor). As, las barreras en la comunicacin, son producto de la ausencia de un sistema comn de codificacin y decodificacin de los mensajes. Por otra parte, el perceptor tambin puede originar barreras de comunicacin, cuando tiene una imagen distorsionada del comunicador, o por su interpretacin personal del mensaje en relacin con sus deseos, intereses y actitudes previos. Se ha evidenciado que para la eliminacin de las barreras de la comunicacin es preciso conocer en qu consiste la comunicacin en sentido general y analizar cmo se produce en uno mismo, tomar conciencia de cmo establecemos la interaccin con los dems y qu aspectos de nuestra propia conducta pueden estar dando lugar a la existencia de barreras. Un importante ejercicio para el entrenamiento de las habilidades comunicativas es aprender a verse a s mismo "desde afuera", comparando la imagen de s mismo con la percepcin que sobre l tienen otras personas. El acercamiento de las representaciones propias y las ajenas sobre uno mismo contribuye a lograr percepciones ms adecuadas. El "ponerse en el lugar del otro", a travs del empleo del juego de roles, facilita comprender sus criterios, necesidades y propsitos.60 Las barreras se constituyen en aquellos factores de diversa naturaleza que provocan la asimetra en el proceso de comunicacin. En cuanto a barreras, se pueden advertir aquellas como: Las fsicas, psicolgicas, administrativas, culturales, ideolgicas, sociales, polticos, y todos aquellos que perturban la eficiencia de la comunicacin. Sin embargo, existen factores coadyuvantes para la presencia de determinadas barreras que afectan en la expresin de los mensajes en el proceso comunicativo, ellos pueden ser: Las habilidades: Hablar, leer, escuchar (que es diferente al or) y razonar. Las actitudes: Que influyen en el comportamiento de ideas preestablecidas.
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Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 48
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Conocimiento: No se puede comunicar lo que no conocemos. Nuestras creencias y valores actan para influenciarnos. El mensaje puede estar afectado tambin por el cdigo o grupo de smbolos que utilizamos, el contenido del mensaje en s y las decisiones del emisor con base en un conjunto de reglas. Para recordar Las funciones de la comunicacin, desde la psicologa social marxista destaca: la funcin informativa, regulativa y afectiva, que se separan para su anlisis e investigacin, pero que en realidad estn indisolublemente unidas. La funcin informativa, referida al proceso de intercambio activo de informacin, entre los interlocutores de la comunicacin. En esto, el lenguaje cumple un rol importante como medio de comunicacin: de ah se destacan las funciones del lenguaje en la comunicacin. No obstante, la informacin se constituye en el elemento bsico para la adquisicin de la experiencia histricocultural. La funcin regulativa, referida al control de la conducta en un proceso de interaccin entre los individuos. Sobre la interaccin se destacan las de cooperacin y competencia, las mismas quedan sujetas al ambiente de las relaciones psico-sociales establecidas. La funcin afectiva, trata de aquella vivencia psicolgica de la comprensin mutua, que encierra procesos psicolgicos como las emociones, sentimientos, etc. que se desarrolla a partir de lo interactivo y lo perceptivo. Es en la interaccin donde los interlocutores se perciben mutuamente para crearse una determinada imagen: el estereotipo.
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Reflexin Qu importancia tiene saber sobre las funciones de la comunicacin para nuestra prctica pedaggica? . . . . ... . ... . Cmo afectan las barreras de la comunicacin en nuestra prctica pedaggica?
. . . ... . . ...
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Autoevaluacin A qu se refiere la funcin de informacin de la comunicacin? . . ... .
Cules son las funciones del lenguaje en la comunicacin, segn Roman Jakobson? . . ... . A qu se refiere la comunicacin verbal y no verbal? . . ... . A qu se refiere la funcin reguladora de la comunicacin?
. .
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TEMA 3
LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERACCIN Y COMUNICACIN COMPETENCIAS:
Comprendo la naturaleza de la educacin como proceso de interaccin y comunicacin, considerando los criterios de L.S. Vigotsky aplicados en mbitos proposititos y no proposititos de la educacin,
Caracterizo las relaciones establecidas entre los modelos de comunicacin y los modelos de educacin, recurriendo a espacios de enseanzas aprendizaje desarrolladas en el aula.
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TEMA 3 LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERACCION Y COMUNICACIN
En los criterios de Victoria Ojalvo, podemos encontrar un importante discernimiento sobre el vnculo e interaccin entre educacin y comunicacin. Argumenta que en las concepciones pedaggicas actuales se concibe que educacin y comunicacin sean procesos inseparables, ya que cualquier hecho educativo requiere mediaciones comunicativas y no hay situacin comunicativa que no tenga una influencia educativa, en algn sentido. Sin embargo, dicho vnculo se presenta en diferentes dimensiones. Esto implica que entre ellas existe un acto de trascendencia mutua, basada en su racionalidad hacia el logro del entendimiento y el consenso que plantea el problema de la intencionalidad (aspecto teleolgico), toda vez que los espacios de configuracin (de comunicacin y educacin) afecta las posibilidades activas del sujeto. Dicha vinculacin entre estos procesos, se presenta en dos niveles: Un primer nivel denominada no propositivo; referida a toda relacin humana: siendo cualquier acto educativo una relacin de individuos que entran en interaccin; est implcita de hecho una dimensin comunicacional, donde se intercambian mensajes, aunque este objetivo no sea consciente para algunos de los implicados. El segundo nivel denominado propositivo; caracterizada por la existencia de un propsito, una intencin, un objetivo expreso de llevar a cabo determinados procesos de comunicacin como transmitir, informar, compartir, debatir, etc. ejemplos: la escuela, la familia. Plantea Victoria Ojalvo- adems que dentro el proceso de socializacin del ser humano se entremezclan estos dos niveles de relacin entre comunicacin y educacin, entre interaccin y formacin de la personalidad. Esto implica que el desarrollo de la personalidad deviene de la actividad sujeta a una red de relaciones en diversos contextos como: el hogar, el barrio, el trabajo, la escuela, entre otros, condicionados en esferas histrico-sociales y econmicas concretas. Entonces es a partir de las relaciones interpersonales que el ser humano se apropia de la riqueza cultural y a la vez contribuye a ella.
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En otro de los aportes al anlisis del vnculo (COM-EDUC) se presenta en la Educacin Popular y la Educacin Liberadora, que influyeron en la concepcin terico-metodolgico de la comunicacin. Es Paulo Freyre quien logra darle el valor del dilogo como un acto creador y fundamento de un nuevo tipo de educacin. Seala Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es capaz de generarlo. Sin l no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin () 61 A partir de ello promueve la participacin activa de los educandos, basada en una educacin crtica, liberadora, problematizadora, donde se evidencie la palabra verdadera que permita transformar el mundo bajo la relacin de la accin y reflexin. En esto, reclama un acto de comunicacin educativa democrtica, participativa, de relaciones horizontales (no igualitaria) entre el profesor y los alumnos donde la prctica sea teorizada y la teora sea practicada. Sobre dichos vnculos se pueden advertir en diversos autores como: Mario Kapln: plantea que la comunicacin participativa es un principio universalmente aceptado en la ciencia pedaggica puesto que un mtodo es tanto ms educativo, en cuanto favorece la participacin activa de los educandos. F.E. Gutirrez, estudioso latinoamericano de los procesos de comunicacin y educacin; da gran importancia al dilogo en el proceso docente. Afirma que si el aprendizaje no se realiza mediante el dilogo, no habr aprendizaje significativo; para este autor toda accin pedaggica comprometida se origina en la comunicacin dialgica. Pichn Riviere, promotor de los grupos operativos en la enseanza, afirma que los procesos de aprendizaje y comunicacin son consistentes y cooperantes y entre ellos se establece una interrelacin dinmica permanente.
En la concepcin de J. Mart, la educacin constitua en un hecho profundamente humano y la
enseanza como una conversacin entre iguales. As, promueve un proceso comunicativo dialgico y participativo entre periguales.62 Adems Carmen Reinoso C. sealara que aprender significa de un modo u otro interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos y transitar hacia formas de actuacin autorreguladas. He ah el vnculo entre educacin y comunicacin; ambos constituidos como proceso de mutua trascendencia.
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Freyre Paulo: Pedagoga del Oprimido. Edit. Siglo Veintiuno, 53a. edic., 1970. p.107 Citado en Reinoso C. Carmen y Pieiro H. Viviana: pp. 263-264
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El Aporte de L.S. Vigotsky a esta concepcin Bajo el anlisis de Victoria Ojalvo se sigue los siguientes criterios de L.S. Vigotsky. L.S. Vigotsky logr esclarecer el papel de la actividad y la comunicacin en la socializacin del individuo. Aplicando de forma creadora el Materialismo Dialctico e Histrico, desarrolla el enfoque histrico-cultural en la explicacin del psiquismo humano y la formacin de la personalidad, con lo cual revoluciona la psicologa de su poca y trasciende a la misma, manteniendo en la actualidad plena vigencia. La esencia de cada individuo, su personalidad, es el sistema de relaciones que establece con los que lo rodean. Los hombres interactan en una formacin histrico-cultural dada, creada por la propia actividad de produccin y transformacin de su realidad. La actividad humana, que permite el desarrollo de los procesos psquicos y la apropiacin de la cultura, es siempre social, implica la relacin con otros hombres, la comunicacin entre ellos. La actividad humana se expresa a travs de variadas formas de colaboracin y comunicacin. Es L.S. Vigotsky que explica de forma cientfica la naturaleza de los fenmenos psquicos, ste en su origen tiene un carcter interpsicolgico, es decir, surgen primero en el plano social, en la interaccin de unos individuos con otros, y slo despus adquieren su carcter interno, intrapsicolgico, mediante un proceso de interiorizacin de lo vivido socialmente. Con ello explica que es en la actividad social, en la interaccin de unos hombres con otros, que surge el mundo espiritual de cada uno, su personalidad. As
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Interpsicolgico Intrapsicolgico
Se origina en las Relaciones sociales
luego se internaliza
La posicin Vigotskiana deja clara la importancia de la vinculacin entre individuo y sociedad, de la conducta humana desde el punto de vista diacrnico, histrico. As, el aprendizaje en Vigotsky- es una actividad social y no solo de un proceso de realizacin individual. Es el proceso de la formacin de la personalidad del educando, de la adquisicin de conocimientos y apropiacin de la cultura que tiene lugar a partir de las interacciones que se producen en la escuela y en la clase, de los tipos de actividad que en ellas se desarrollan, en el seno de determinado contexto social, histrico, institucional, que condicionan los valores e ideales de la educacin. Otro aporte de Vigotsky a la comprensin del vnculo entre educacin y comunicacin se refiere al papel del lenguaje en el desarrollo de la actividad cognoscitiva y est indisolublemente ligado a las explicaciones anteriores. Basada en la filosofa de Marx, en su interpretacin de los instrumentos de trabajo como mediadores de la actividad humana, Vigotsky concibe el lenguaje como mediador de los procesos psquicos. La elaboracin del concepto de mediacin de Vigotsky se constituye en el tema central de la psicologa. El sistema de signos como el lenguaje humano se constituyen en mediadores entre la relacin de los procesos individuales y sociales. Explica: El proceso de interiorizacin que permite que los fenmenos y objetos externos se transformen en
internos esta mediatizado por el lenguaje. Los signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas. As, el habla y el pensamiento verbal, producto del desarrollo histrico del hombre, tienen un papel central en la estructuracin de su psiquismo. Aqu resulta fundamental el carcter generalizador de la palabra y las posibilidades que brinda para el surgimiento del pensamiento especficamente humano. Sobre el particular nos dice Vigotsky: "El desarrollo de la comunicacin y el de la generalizacin van de la mano... el modo generalizado del reflejo de la realidad en la consciencia -que es introducida por la palabra en la actividad del cerebro- es otro aspecto de aquel hecho de que la consciencia del hombre es una consciencia social, una consciencia que se forma en la comunicacin". En su obra "Pensamiento y Lenguaje" L.S. Vigotsky, afirma: Los niveles de generalizacin en un nio corresponden estrictamente a los niveles de desarrollo en la interaccin social. Un nuevo nivel en la generalizacin significa un nuevo nivel en la posibilidad para la interaccin social". La comprensin del papel de la interaccin social, de la comunicacin en el desarrollo de la consciencia humana tiene una importancia trascendental para la instrumentacin del proceso docente como proceso social, dialgico, de interaccin entre docente y discente, tal como lo comprende la Comunicacin Educativa. La educacin, en sus concepciones actuales, supone la elaboracin conjunta de significados y sentidos, trminos desarrollados por Vigotsky. A la vez comprende que el lenguaje y la cultura se constituyen en herramientas para la construccin del significado, donde la interaccin comunicativa y el contexto tienen un lugar central, tal como se evidencia en el proceso de enseanza aprendizaje. Entre los sentidos subjetivos est el sentido personal que surge de las experiencias individuales y sus vivencias afectivas. No es opuesto a lo social, sino que esta incluido en l. Lograr que los contenidos del proceso docente sean no solo "significados" para los alumnos, sino que adquieran "sentido personal" en su actividad cotidiana, que los motive a actuar en correspondencia con ellos, es uno de los altos fines de la educacin, que solo podr alcanzarse cuando se rescate su esencia social, humana, interactiva, comunicativa. As, Vigotsky destac que existe un estrecho vnculo entre el pensamiento y lenguaje. Sintetizando que el lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad, sino producto de ella, de la prctica social; es en este sentido, el desarrollo de la consciencia, de la personalidad, solo es posible a partir de los nexos
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sociales. La funcin principal de los signos es la comunicacin, ellos permiten la mediacin interpersonal, el establecimiento de vnculos sociales entre los seres humanos, en este caso se habla del carcter objetivo del signo. Pero, al interiorizarse, los signos se convierten en instrumentos subjetivos, que autodirigen y regulan la propia conducta y el pensamiento; de aqu la importancia del lenguaje y la comunicacin en la socializacin, en el desarrollo de la personalidad del ser humano. La unidad entre pensamiento y lenguaje se expresa en la interconexin de las funciones comunicativas e intelectual del habla. No obstante, el habla tiene una funcin comunicativa y funge como instrumento de interaccin social, para opinar y comprender. Se ha logrado demostrar que el reflejo generalizado de la realidad es la caracterstica bsica de las palabras. Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema ms amplio y profundo: el problema general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, los cuales reflejan la realidad en distinta forma que la percepcin, son la clave de la naturaleza, de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado, tanto en el desarrollo del pensamiento como el desarrollo histrico de la conciencia en su totalidad.63 Con ello se advierte que el lenguaje cumple una funcin importante en el desarrollo del pensamiento. Asimismo, Jean Piaget, advirti: Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje de los nios es esencialmente social 64. Sin embargo, sin la comunicacin es imposible la socializacin, afirma C.Marx. As, en L.S. Vigotsky y Jean Piaget, encontramos la relacin y determinacin entre lenguaje y pensamiento, sobre ello ste ltimo afirma que Educar el lenguaje es educar el pensamiento y comprende que el lenguaje es fundamental para la produccin del pensamiento. Esto se constituye en un importante punto de partida para la educacin de los nios y jvenes en el proceso de desarrollo del pensamiento abstracto. Afirmamos entonces que comunicando se aprende mejor , toda vez que para comunicar, se hace un determinado nivel de esfuerzo pensamental en la estructuracin del contenido, y no se puede comunicar algo que no se sabe. Con ello se reconoce el carcter social del conocimiento (En la existencia del yo y los otros) y dice Mario Kapln- es en ese esfuerzo de socializacin cuando se va profundizando el conocimiento a
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Vigotsky, L.S.: Pensamiento y Lenguaje. Edit. Pueblo y Educacin. 2da. edic., La HabanaCuba, 1998. p. 94 Piaget en L.S. Vigotsky. Ob. Cit. p.:11
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ser comunicado y llegando a la incorporacin/formulacin de un pensamiento propio, al que difcilmente se arribara sin la existencia de destinatarios prximos o lejanos" La consideracin del desarrollo del lenguaje bajo una condicin social, no solo implica su incidencia en el desarrollo pensamental, sino tambin de la regulacin conductual en forma de comportamientos y su influencia decisiva en los dems logrando empata, sugestin, relacin afectiva, etc. Modelos de Educacin y Modelos de Comunicacin Autores como Victoria Ojalvo, Mara I. Alvarez Echevarra, Carmen Reinoso C., Viviama Pieiro H. y otros quedan de acuerdo que para cada tipo de educacin, corresponde una determinada concepcin y prctica de la comunicacin. Sobre ello Mario Kapln 65 seala que aunque en la prctica educativa no se pueden encontrar modelos puros sino combinados. Juan Daz Bordenave, ha logrado agrupar en tres modelos fundamentales de educacin y prctica comunicativa que se describen a continuacin: Modelos exgenos: Modelo de educacin que pone nfasis en los contenidos
Modelo de educacin que pone nfasis en los efectos Modelo endgeno: Modelo de educacin que pone nfasis en el proceso
Se consideran modelos exgenos, ya que se plantean desde fuera del destinatario, del educando, quienes son considerados como objeto de la accin del educador. Mientras el modelo endgeno parte del destinatario, es decir del alumno como sujeto de educacin, as el educando es el centro del proceso educativo. Previamente llegamos a definir cada una de ellas:
1.
EDUCACIN QUE PONE EL NFASIS EN LOS CONTENIDOS
Corresponde a la educacin tradicional, basada en la transmisin de conocimientos y valores de una generacin a otra, del profesor al alumno, de la lite instruida a las masas ignorantes.
2.
EDUCACIN QUE PONE EL NFASIS EN LOS EFECTOS
Corresponde
la
llamada
ingeniera
del
comportamientoy consiste esencialmente en moldear la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos.
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kapln Mario: El comunicador Popular. . Edit. BELEN, 1ra. edic., Coleccin Intiyan, Quito Ecuador, 1985. p. 18
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Destaca la importancia del proceso de transformacin

3.
EDUCACIN QUE PONE EL NFASIS EN EL PROCESO
de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos a ser comunicados ni de los efectos en trmino de comportamiento, cuanto de la interaccin dialctica ente las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social.
Fuente: Kapln Mario: El Comunicador Popular. Intiyan, 1ra. edic., QuitoEcuador, 1985. A continuacin se hace una descripcin y caracterizacin sobre el modelo de comunicacin que destacan los tres modelos pedaggicos.1. Modelo de educacin que pone nfasis en los contenidos Se refiere a la educacin tradicional centrada en la transmisin de conocimientos, donde el profesor se constituye en el instruido (el que sabe) y se orienta a ensear al ignorante, es decir al que no sabe. Claro, si se logra transmitir contenidos estatuidos pues tambin se logra transmitir valores, pues tras los contenidos subyacen determinados valores. Se constituye en una educacin identificada como bancaria, donde el educador deposita determinados conocimientos en la mente del alumno, cuya mente sera una especie de receptculo y depositario de la informacin. Se dira que es una prctica educativa vertical y autoritaria, de la autoridad del profesor; donde los ejes del mtodo (de este modelo) son el profesor y el texto, los contendidos a ser memorizados por el alumno, se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin. Todo ello minimiza la elaboracin personal del educando y la aceptacin acrtica y/o mecnica de los contenidos. De ah es que tambin se dice que esta pedagoga informa y no forma. La actitud pasiva, acrtica del estudiante, el fomento de una mentalidad de acatamiento a la autoridad, de una mentalidad dogmtica, basadas en el premio y el castigo son algunos de los aspectos que persigue este modelo educativo. As como se destaca un modelo de educacin verticalista, autoritario (bancario) tambin subyace la idea implcita y explcitamente- el modelo comunicacional verticalista, autoritario (bancario). Su modo de comunicacin y educacin asume la formadel MONOLGO, autoritaria, por lo tanto verticalista, impositiva, donde el profesor (emisor) es el que sabe y emite el mensaje (los
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contenidos) al que no sabe (receptor), es decir a los alumnos. En ella el profesor es el protagonista de la comunicacin; dentro la jerga especializada se dira que esta es una comunicacin unidireccional, debido a que solamente fluye en una sola direccin. As: EMISOR
RECEPTOR
EMISOR profesor es siempre el que educa emite habla escoge el contenido del mensaje es el que sabe es el protagonista de la comunicacin 2. Modelo de Educacin Centrado en los Efectos
RECEPTOR alumno es siempre el que es educado recibe escucha (educando silencioso) lo recibe como informacin es el que no sabe es el objeto de la comunicacin.
Sin duda es uno de los modelos que ha tenido gran influencia en la concepcin comunicativa. Este surge de acuerdo a los siguientes criterios: cuestiona el modelo tradicional, surgi como una reaccin contra l como una respuesta ms actual, ms moderna. da mucha importancia a la motivacin; rechaza el modelo libresco, los programas frondosos; plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del destinatario; postula como objetivo el cambio de actitudes; es un mtodo activo; propone acciones;
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se preocupa mucho de avaluar el resultado de las mismas.66
Este modelo est presente en la concepcin de la "Tecnologa Educativa", que da lugar a la instruccin programada. Nace en los Estados Unidos (durante la Segunda guerra mundial, dcada de los 40), con la iniciativa del entrenamiento militar. Se sostiene que el anterior modelo es lento e ineficaz toda vez que el alumno repite y luego se olvida. En su lugar se propone el mtodo centrado en el condicionamiento, para que el educando adoptara las conductas y las ideas del planificador. Su objetivo es que el alumno haga, es decir cmo debe hacer y pensar; esto consistira en moldear la conducta de las personas con objetivos ya predeterminados, programados anticipadamente. As, este modelo se llegara a denominar de Manipuladora. De tal manera que la educacin y la comunicacin deban utilizarse para fines persuasivos, ya no se tratara de la sola informacin, sino de persuadir, de manejar y de manipular a los individuos hasta lograr el objetivo previsto y/o programado. Para ello, se deba aplicar tcnicas impactantes sobre la base de la psicologa conductista67, que se basa en mecanismos de estmulos y recompensas. La recompensa para la creacin de cambios de actitudes, hbitos juega un papel importante en las tcnicas educativas de dicho modelo. Sin embargo, pretende superar al modelo tradicional, modernizando la educacin con la introduccin de medios como la TV, el video, radio, etc. en calidad de recursos de esta tecnologa, pero ignorando la esencia interactiva de la comunicacin, por lo que se considera tan autoritario e impositivo como el modelo tradicional. La comunicacin y el uso de los medios en el proceso educativo, tienen como fin alcanzar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por una especie de "Ingeniera del Comportamiento". Aunque aparentemente se propicia la participacin del alumno (a partir de la retroalimentacin), esta es slo una pseudoparticipacin, ya que los contenidos y objetivos de la enseanza estn previamente definidos y el educando slo "participa" ejecutndolos. Es decir, solo hace. Comunicar es aqu imponer conductas, lograr acatamientos, no hay influencia real del receptor en la comunicacin. El
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Kapln Mario.1985. p.30 Tambin: en ingls Behaviorista, de behavior = conducta. En el conductismo se asigna al hbito un papel central en la educacin. Hbito, entendida como la relacin entre el estmulo y la respuesta que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe recompensa . As, desde el punto de vista conductista, se constituye en una conducta automtica, mecnica, no reflexiva, no consciente y, por tanto, posible de ser condicionado, moldeada, suscitada externamente por el educador en poder del estmulo y la recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hbitos. En: Mario kapln. 1985. p.34.
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educando puede participar preguntando para corregir sus hbitos de conducta y formas de pensar, claro est condicionada por el estmulo y la recompensa. La aparente modernizacin de la enseanza, que ejerci un poder de seduccin sobre muchos educadores y los indujo a adoptar el uso de los medios de modo unidireccional y acrtico, se convirti en un retroceso "ya que los mismos se ponen al servicio de una pedagoga conductista que favorece al individualismo y la eficacia obediente"
La crtica a dicha concepcin desde el punto de vista pedaggico seala que propicia: una educacin rgida; el individualismo, evitando la cooperacin y la solidaridad; refuerzan valores de carcter mercantil; la prdida de valores culturales tradicionales, la identidad cultural; baja la seguridad del educando; evita el raciocinio, la creatividad y la conciencia crtica; no favorece la inter-relacin, la integracin de los conocimientos adquiridos; no promueve la participacin, la autogestin, la autonoma; desde el punto de vista poltico es una educacin domesticadora y de mantenimiento del statu quo. En sntesis la pasividad del alumno no posibilita la asimilacin de conocimientos. A este tipo de educacin corresponde el modelo de la "comunicacin persuasiva", en el cual el emisor (profesor) sigue siendo el protagonista de la comunicacin y el receptor (alumno), subordinado. Se agrega un elemento nuevo, la retroalimentacin68, pero slo para comprobar si el mensaje lleg al receptor y ajustarlo a tal finalidad. El esquema de comunicacin persuasiva se llega a representar de la siguiente manera:
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La retroalimentacin remite a los mecanismos de control destinados a asegurar que los organismos se ajusten automticamente a las metas de comportamiento. De hecho, segn Wiener, trtese de control de los efectos del mensaje. Sin embargo, la retroalimentacin es un instrumento para asegurar el logro de las metas del comunicador. Kapln Mario.1985. p.41-42
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Mensaje
Emisor (Profesor)
Receptor (Alumno)
Retroalimentacin
Sin embargo, con frecuencia especialistas y legos de manera equvoca interpretan como procesos dialgicos, participativos y no autoritarios, aquellos en los que est presente la retroalimentacin. A partir de las fuertes crticas recibidas, esta tendencia pedaggica ha ido evolucionando e incorporando aportes procedentes de otros enfoques. De una preocupacin inicial por el cmo ensear, por el uso de los medios, se pas al qu y ms recientemente al porqu y para qu de la educacin, "a preguntarse sobre el sentido de los objetivos en cuestin y el modelo de sociedad que propugnan", "Paralelamente, se interpreta el aprendizaje desde paradigmas cognitivos (Bruner, Ausubel) y psicoevolutivos (Piaget), que superan los esquemas mecanicistas de la "caja negra" conductista". La concepcin sistemtica sustentada por la Tecnologa Educativa se ha hecho menos mecanicista, se ha actualizado y enriquecido con la aparicin de los "multimedia", que suponen la estructuracin de medios, contenidos, actividades didcticas y evaluativas..." posibilitando el aprendizaje interactivo del alumno. En distintas experiencias se promueve el trabajo grupal, el intercambio entre los participantes del proceso docente. As, en los ltimos tiempos se desarrollan investigaciones y conceptualizaciones que pretenden la integracin de la psicologa del enfoque histrico cultural de L.S.Vigotsky, a la Tecnologa Educativa, asimilando conceptos centrales de este enfoque: el lenguaje como instrumento mediador de la actividad intelectual y la nocin de "zona de desarrollo prximo". Modelo de Educacin Centrado en el Proceso Es en Amrica Latina con P.Freire, que a partir de su "Educacin liberadora" o transformadora se muestra inspiracin y clara manifestacin de este modelo. Aunque tambin logr nutrirse con los aportes de pedagogos y socilogos europeos y norteamericanos.
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La base metodolgica del proceso educativo se la concibe como un proceso permanente, en el que el sujeto va descubriendo, elaborando reinventando y haciendo suyo el conocimiento, en un proceso de accin-reflexin-accin, desde su realidad y a travs de la prctica social. Esto implica que la educacin no trata de informar, ni mucho menos de crear comportamientos, sino la de formar a los educandos y lograr la transformacin no slo de educandos y educadores, sino tambin de su realidad, la sociedad donde ellos conviven. Paulo Freire, cuando seala: que nadie educa a nadie; que tampoco nadie se educa solo; sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo Explica que el educador no es el nico dueo del saber, sino quin estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. La educacin es un proceso libre, no dogmtico, abierto, en el que el hombre debe alcanzar cada vez mayor autonoma. Este modelo propone una educacin problematizadora, cuestionadora de la realidad, por la cual los educandos pueden aprender a aprender y no slo a fijar determinados contenidos o una mera transmisin de mensajes-, sobre la base del principio de que slo hay verdadero aprendizaje cuando hay un proceso participativo, cuando hay autogestin en los educandos. As, el aprendizaje se desarrolla en aquello que se vive, lo que se re-crea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha (aunque no se resta su importancia).
A diferencia del modelo de educacin bancaria el modelo de proceso no rechaza el error, sino que lo asume como una etapa necesaria en la bsqueda del conocimiento. Aclara que en esta educacin no existen errores, sino aprendizajes, as el error69 se constituye en una fuerza de problematizadora que estimula el aprendizaje del estudiante. Entre otros rasgos que presenta este modelo es que:
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Sin temor a equivocarnos podemos afirmar: Qu hermoso es el error!, porque a partir de ello nos damos cuenta sobre las dificultades que tenemos o la carencia que uno tiene, de ello es que se aprende; el error se constituye en una condicin pedaggica. Es decir, aprender de nuestros errores es considerar la Pedagoga del error.
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no es una educacin individualista, sino grupal, comunitaria cuya educacin se da a travs de la experiencia compartida, de la interrelacin con los dems. Sobre ello P. Freire destaca: El grupo es la clula educativa bsica. El eje no es el profesor, sino el grupo de estudiantes. El profesor es aquel que estimula, facilita el proceso de bsqueda del nuevo conocimiento, basada en la problematizacin, en la pregunta, escucha, ayuda al grupo a que se exprese y aporta la informacin que necesitan para posibilitar la formacin de la personalidad del educando. As el profesor es un facilitador. Se constituye en una educacin no dogmtica, abierta; de ah es que destaca el valor potencial de cada individuo, su creatividad, y promueve los valores de la solidaridad y la cooperacin. Sin embargo, se destaca que el objetivo central es que el educando: PIENSE, cuya fuerza lo lleve a la transformacin de su realidad social. Victoria Ojalvo dice: El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica donde se da el intercambio y la interaccin entre docentes y discentes, una relacin comunitaria, donde ambos sean, segn el trmino acuado por Cloutier, " emirecs", es decir, emisores y receptores de mensajes al unsono, interlocutores. Este tipo de educacin supone una comunicacin que abra mltiples canales que permita el establecimiento de diversas redes de relaciones entre los educandos y los educadores. Dicha comunicacin queda esquematizada de la siguiente forma:
EMIREC
EMIREC
EMIREC
El modelo de comunicacin concebida de esta forma no niega la importancia del dominio y la transmisin de informacin en el proceso docente ya que, como ha afirmado P. Freire "conocer no es adivinar... la informacin es un momento fundamental del acto del conocimiento".70
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Citado en Mario Kapln. Ob. Cit. p. 56
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El desarrollo de la comunicacin en su real sentido requiere del maestro no slo el dominio de la expresin oral, sino saber escuchar, organizar y animar el proceso comunicativo, elaborar mensajes abiertos, que no presenten verdades acabadas, sino que estimulen la participacin de los educandos en la construccin y reconstruccin del conocimiento. El modelo de comunicacin "liberador y democrtico" propio de la comunicacin popular, podra representarse as:
EMIREC A
EMIREC B
Siguiendo los argumentos de V. Ojalvo, se argumenta que en la Psicologa y Pedagoga de inspiracin marxista se han desarrollado modelos de educacin centrados en los procesos de educacin y comunicacin. A continuacin presentamos una caracterizacin del aprendizaje como interaccin, segn la propuesta de V. Ya. Liaudis, a partir de los trabajos de Vigotsky y Leontiev sobre el papel de las relaciones interpersonales y de la actividad social en la determinacin de la personalidad, humana. V.Ya. Liaudis (1989) ha elaborado una teora del desarrollo de la personalidad de los estudiantes, a travs de su propia actividad en el proceso docente-educativo y de las interacciones que establece con sus compaeros, con sus profesores. Para ello supone una nueva organizacin y direccin del proceso docente, una nueva forma de interaccin entre alumnos y maestros que desarrolle su conciencia y la autoconciencia. Se parte del concepto de que la enseanza es interaccin entre profesor y alumnos a diferencia de la enseanza tradicional. En el modelo de "actividad conjunta" propuesto por V.Ya. Liaudis, la posicin del profesor cambia por completo, es ms democrtica, ya que ve a los estudiantes como compaeros de su actividad, como personalidades creadoras, no conformistas, que poseen autocontrol, autoconciencia y son capaces de cambiar sus actitudes y motivos cuando sea necesario, se promueve la comunicacin dilogo. El profesor no se orienta a cada uno de los alumnos, sino al grupo de estudiantes, la actividad docente es
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colectiva, conjunta, donde cada cual desarrolla sus propias posibilidades, con ayuda de otros, mediante su comparacin con los dems, aprendiendo de ellos, ayudando a otros. Mientras ms formas de colaboracin existan, ms se desarrolla la individualidad, ms amplia se hace la conciencia y autoconciencia. Esta propuesta plantea la necesidad de desarrollar las formas de colaboracin entre estudiantes y profesores y de los estudiantes entre s, se promueve la solucin colectiva de tareas, los exmenes colectivos, etc. En su modelo el alumno no es objeto, sino sujeto activo de la educacin. El profesor no es transmisor de conocimientos sino el que construye las relaciones e interacciones con el alumno, de manera que pueda poner de manifiesto y desarrollar todas sus posibilidades. Este enfoque supone la reestructuracin de los contenidos de estudio, de las tareas, del proceso de asimilacin, el empleo de situaciones problemticas, que exijan de toda su experiencia y la cooperacin con los dems, y que resulten interesantes y significativas no slo para los estudiantes sino tambin para los profesores. Mediante esta propuesta de aprendizaje, se crean habilidades generales como la organizacin del tiempo, habilidades de carcter comunicativo: aprender a escucharse mutuamente, comprenderse, respetar al interlocutor en el debate, discutir las ideas y no a las personas; habilidades generalizadoras para trabajar en colectivo. En todo el sistema de enseanza que propone Liaudis, el centro es la interrelacin profesor-estudiantes y la organizacin por el profesor de esta interrelacin. La influencia de la personalidad del profesor sobre la del alumno se realiza a travs de la organizacin de la situacin docente, que es una actividad conjunta de profesores y alumnos, son formas de colaboracin en la solucin de tareas que conducen cada vez ms al estudiante a la autorregulacin. En esta concepcin los profesores no son dictadores, sino directores o inspiradores del aprendizaje de sus alumnos.
Resumen Se concibe que comunicacin y educacin son procesos inseparables, las mismas trascienden los niveles propositito y no propositivo de la comunicacin y educacin. Se destaca que en los aportes de L.S. Vigotsky, se puede sealar la importancia de la actividad en el desarrollo de los procesos psquicos y la apropiacin de la cultura. Esto tiene surgimiento primero en lo interpsicolgico y luego en lo intrapsicolgico.
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Entonces, es a partir de la interaccin, de la actividad social donde se desarrolla el aprendizaje (el proceso de apropiacin de la cultura). Esto implica que en la educacin cobra importancia el contexto social, histrico e institucional. Sin embargo, esto no sera posible sin la mediacin del lenguaje, al mismo que los signos (herramientas) logran intermediar las relaciones entre las personas. De ah es que el desarrollo del lenguaje se hace fundamental para el desarrollo del pensamiento. Se destaca tambin, que entre comunicacin y comunicacin, Juan Daz Bordenave, describe tres modelos de de educacin y prcticas comunicativas, las mismas las agrupa en: Los modelos exgenos (los modelos centrados en el contenido y de efectos) y el modelo endgeno (el modelo centrado en el proceso).
Reflexin El individuo desde que nace deviene personalidad? Cmo es que se forma la personalidad? L.S. Vigotsky seala que el aprendizaje precede al desarrollo. Qu opina Ud. sobre ello? Trata de intercambiar criterios con sus colegas. Por qu se dice que a cada modelo de educacin le corresponde un modelo de comunicacin?
Autoevaluacin A qu se refiere el nivel no propositivo del vnculo entre comunicacin y educacin? . .

... . Para L.S. Vigotsky, Cmo es que surge el mundo espiritual del individuo? . . ... . Para L.S. Vigotsky Qu papel juega el lenguaje? . . ... . Para L.S. Vigotsky Qu relacin tiene el lenguaje con el pensamiento? . .
TEMA 4 LA COMUNICACIN EDUCATIVA Y SUS PRCTICAS COMUNICATIVAS EN LA EDUCACIN
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COMPETENCIAS:
* Comprendo la comunicacin educativa, a partir del anlisis de los diversos criterios asumidos tericamente, con apoyo de las orientaciones del tutor.
* Reconozco las caractersticas de la prctica comunicativa, en el contexto educativo, a partir de la reflexin de mi experiencia dentro la prctica pedaggica.
TEMA 4 LA COMUNICACIN EDUCATIVA De manera acertada Victoria Ojalvo seala que la comunicacin educativa es un rea especfica de las Ciencias de la Educacin que est en plena conformacin y desarrollo, su elaboracin tericometodolgica no est acabada. Debido a la complejidad del tema destacaremos algunos rasgos
importantes de la misma. Debemos sealar que la comunicacin cumple una funcin importante dentro los procesos educativos, haciendo que las relaciones humanas un aspecto fundamental en el desarrollo de la personalidad de los educandos. B.F. Lomov (1989) sobre ello argumenta que existe una estrecha relacin entre los procesos comunicacionales y educacionales. La actividad educativa es una actividad comunicativa por excelencia, en la que se manifiestan todas las funciones que le son inherentes a esta ltima informativa, afectiva valorativa y reguladora de la conducta.71 Asimismo, Paulo Freire seala que la educacin es comunicacin, es dilogo, no como transferencia del saber sino como aquel proceso de significacin de significados 72; en estas reflexiones, podemos destacar la integracin de dos disciplinas: la comunicacin y la educacin en una mutua interdependencia, para dar lugar a la nueva disciplina: La comunicacin educativa. Estamos de acuerdo con Norberto Valcrcel I. que la comunicacin educativa como disciplina integradora se sustenta en los aportes de las siguientes prcticas comunicativas: La teora de la comunicacin, Comunicacin Social. Las teoras Crticas Latinoamericanas La Comunicacin Pedaggica De la experiencia de los investigadores pedaggicos latinoamericanos De esta relacin se ha evidenciado la existencia de una diversidad de comunicacin educativa, sealadas algunas de ellas:
la que se da en el plano social con un objetivo educativo es la que denominamos
concepciones sobre
COMUNICACIN EDUCATIVA. Esta comunicacin penetra a la comunicacin pedaggica73.

se concibe como una nueva perspectiva cientfica cuyo trmino prefigura el campo acadmico
de investigacin orientado al estudio terico-metodolgico y prctico de los procesos de produccin, transmisin, procesamiento y adquisicin de informacin en tanto que proceso de aprendizaje, entendiendo por educacin la dinmica cultural de conocimiento prctico-reflexivo de los sujetos, a travs de la infinidad de canales sociales, desde el nivel interpersonal al mbito
71 72
Citado por. Valcrcel Izquierdo, Norberto: Ob. Cit. p.11 dem. p.11 passim 73 Soto Diaz, Manuel: La comunicacin pedaggica desde un enfoque personolgico. Instituto Superior pedaggico Manuel Ascuce Domnech Ciego de vila, Congreso de Pedagoga, Curso 45, La Habana, Cuba. p.3
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masivo, en la educacin formal, no formal e informal.74 el rea de conocimiento terico-instrumental cuyo objeto de estudio son los procesos de interaccin propios de toda relacin humana, en donde se transmiten y recrean significados.75 Se advierte que dentro el proceso de enseanza-aprendizaje fluye una diversidad de relaciones de interaccin social y contenido, de conocimiento y aspectos de carcter afectivo basadas en un conjunto de actividades de aprendizaje; en el interior de este proceso es la comunicacin como uno de los procesos que se pone en prctica en la relacin profesor estudiante y los estudiantes entre s. A esta comunicacin que se establece en este proceso para educar a una persona la denominamos comunicacin educativa.76. Es decir, la aplicacin de un determinado proceso comunicacional a partir de la activacin de los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje, sustentado en la orientacin de un paradigma del aprendizaje que promueva la formacin de la personalidad de los educandos se la denomina comunicacin educativa. De forma sinttica se dira: la comunicacin establecida en el proceso de los fines educativos se designa como comunicacin educativa. Aqu se pone a la dimensin comunicativa como aquella que no se justifica en s misma, sino como herramienta del desarrollo educativo. Podemos encontrar en los anlisis de Victoria Ojalvo un aporte muy importante sobre la comunicacin educativa, descritas a continuacin. Estas conceptualizaciones, que conciben la comunicacin en el aula bien como un instrumento o como un proceso inherente al proceso educativo, tienen un estrecho vnculo con el modelo mismo de enseanza aprendizaje del que se parta. Las concepciones ms recientes de la comunicacin educativa o pedaggica (como tambin se ha denominado) la definen como un proceso inseparable de la actividad docente, donde intervienen diversas prcticas de interaccin. Estas prcticas comunicativas se expresan tanto en el aula, a travs de diferentes lenguajes: el escolar, el magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos, como en las metodologas de enseanza aprendizaje y en las relaciones que establece la escuela con su contexto social. La importancia de una adecuada organizacin y direccin de la comunicacin educativa para el xito
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Sierra Caballero, Francisco: El objeto-problema de la comunicacin educativa de la interdisciplinariedad a la apertura compleja del campo de investigacin. Universidad Veracruzana. p.13 75 T. F. Landvar, citado por: Alvarez Echevarra Mara Isabel: Comunicacin y Educacin. p.7
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A.A.: Estudio de los sistemas educativos. s/edit., s/edic., La Habana Cuba, s/f. p. 27
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del proceso docente es abordada a partir del trabajo de varios autores; se introducen las nociones de tarea comunicativa y etapas de la comunicacin pedaggica para estos fines. 4.1. DIVERSAS ACEPCIONES DEL TRMINO. La comunicacin educativa como instrumento o como esencia del proceso de enseanza aprendizaje La primera cuestin a destacar es que el trmino comunicacin educativa no ha sido empleado solo en relacin con la educacin escolarizada, sino que tiene mltiples acepciones ligadas a diferentes aspectos de la prctica social. Esta diversidad de usos puede agruparse en dos principales reas de inters: 1) la poltico-ideolgica y 2) la pedaggica; las cuales, aunque son especficas, tienen puntos de contacto, tal como se ver ms adelante. 4.1.1.1. La comunicacin educativa en el mbito poltico-ideolgico El abordaje poltico-ideolgico de la comunicacin educativa surge vinculado a prcticas sociales que enfrentan situaciones polticas y socio-culturales especficas y se emplea como medio o estrategia al servicio de un fin social dado. En Amrica Latina la comunicacin educativa con fines sociales y poltico-econmicos ha sido ampliamente utilizada. Entre las variantes de aplicacin del trmino con esos fines, estn, segn T.E.Landivar, las siguientes: 1. La prctica poltica que utiliza la comunicacin para concientizar a las masas. Constituyen ejemplos de estas prcticas de concientizacin las estrategias comunicativas desarrolladas por lderes sociales como V.I.Lenin, Mao-Tse-Tung y Fidel Castro, entre otros. 2. Utilizacin del trmino en los marcos terico-crticos. En este sentido se destacan las conceptualizaciones crticas de la Escuela de Frankfurt y de la Sociologa emprica. Estas corrientes del pensamiento social condenan la manipulacin de las audiencias por los grandes medios de difusin, as como la consolidacin de modelos polticos y econmicos injustos. Proponen, en su lugar, modelos alternativos de comunicacin. Estos modelos de comunicacin educativa pretenden crear espacios de participacin popular, donde las comunidades acten, demanden e investiguen. Se aportan nuevas categoras explicativas para la interpretacin de la realidad, se aborda la funcin social de los medios masivos y de la escuela como mecanismos de reproduccin social; se subraya la desigualdad y el conflicto social, interpretando los medios como parte del contexto dominante para estructurar la hegemona de la clase en el poder. 3. Democratizacin poltica. Se refiere a la creciente demanda de participacin igualitaria de todos los sectores y pueblos en mltiples canales expresivos, como el reclamo del Nuevo Orden Mundial
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de la Comunicacin y la democratizacin de los medios de comunicacin. Este movimiento ha contribuido a la elaboracin de mtodos y tcnicas que potencian la participacin de diversos sectores en la vida social y en sus problemticas concretas. 4. Actualizacin doctrinaria. Como resultado de los cambios experimentados por la Iglesia Catlica Latinoamericana a partir del Concilio Vaticano II, que da un papel preponderante a las condiciones sociales en que viven los ms humildes, surge la Teologa de la Liberacin que, asimilando los aportes de Freire, desarrolla diversas formas de comunicacin educativa: propone tcnicas y medios de comunicacin para la educacin social, la concientizacin para el cambio de estructuras y la vigencia de la justicia. A travs de los medios de comunicacin se promueven mltiples estrategias para sustentar la dignidad del hombre. Se emplean mtodos y tcnicas comunicativas para la evangelizacin; instituciones de origen religioso promueven la produccin tericometodolgica sobre el tema. 5. Prcticas espontneas. Se refiere al uso de distintos canales y medios de comunicacin populares, espontneos, desarrollados por las sociedades en su bsqueda de autonoma e identidad cultural, tales como teatro, tteres, carteles, danzas, cantos, cuentos. Estos recursos comunicativos, que son esencialmente emocionales, tienen una gran utilidad para la educacin y han sido ampliamente empleados en la Educacin Popular. 4.1.1.2. La comunicacin educativa en el mbito pedaggico Desde el punto de vista pedaggico la conceptualizacin de la nocin de comunicacin educativa puede diferenciarse en dos tendencias fundamentales: 1) la comunicacin educativa instrumental y 2) la procesual. a) La comunicacin educativa instrumental La comunicacin se concibe como tcnica o tecnologa, instrumento valioso para la educacin pero que no constituye la esencia de la misma. Se atiende a la funcionalidad pedaggica, didctica de los medios sobre la base de un modelo exgeno de educacin, presente tanto en la Pedagoga tradicional como en la Tecnologa Educativa. En el modelo de educacin tradicional las tcnicas comunicativas contribuyen a la instruccin, ilustran los contenidos impartidos, son un recurso ms para que el mensaje llegue al alumno y nada ms. La Tecnologa Educativa ha sido llamada tambin "modelo persuasor", ya que comprende el diseo de estrategias comunicativas, la utilizacin de medios y el control del sistema de transmisin entre
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docente y alumnos con vistas a obtener objetivos previamente definidos. En esta concepcin el medio tiene un papel fundamental: el sujeto est condicionado por su medio, reacciona a los estmulos del entorno, sobre la base de una concepcin conductista del aprendizaje. A pesar de sus aspectos negativos, la Tecnologa Educativa ha permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin educativa. T.E.Landivar rescata estos aportes referidos a la dimensin instrumental de la comunicacin, tanto en la relacin directa con el alumno, como en la educacin a distancia. Destaca la importancia que le concede esta tendencia pedaggica a los medios y recursos comunicativos, como estrategias para el logro de los fines educativos, en dos lneas fundamentales; el desarrollo audiovisual, tecnolgico y el desarrollo de la comunicacin grupal. En este sentido afirma que: "Si bien la comunicacin educativa se vena desarrollando desde otros mbitos como los expuestos, a partir de la Tecnologa Educativa ingresa en la escuela como una estrategia de aprendizaje. Sin dudas que se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias". b) La comunicacin educativa en su enfoque procesual Est presente en aquellos modelos de educacin que identifican a los procesos comunicativos no como meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino como su esencia. Estos modelos centran su atencin en el proceso y no nicamente en los resultados, parten de una concepcin epistemolgica basada en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. T.E.Landivar destaca en estos modelos un desarrollo metodolgico diferente a los anteriores, as como la contextualizacin de la accin educativa. En este sentido afirma que la educacin es una prctica social que se inscribe en las transformaciones socio-polticas. Ninguna accin educativa es neutral, sino que forma parte de determinadas concepciones socio-polticas a partir de las cuales se desarrollan estrategias de accin. El anlisis de los procesos es, adems de tarea tcnica, la comprensin de la realidad y la obligatoriedad de tomar partido como producto de la reflexin. Estos modelos profundizan en las relaciones y contradicciones entre el sujeto y el medio, para construir conjuntamente la realidad considerada. Se trata de un enfoque alternativo que pretende cambiar las relaciones y fines del sistema social. Como se evidencia en lo tratado anteriormente, la concepcin de la comunicacin educativa en sentido
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pedaggico no puede reducirse a un proceso de mera transmisin de informacin utilizando medios tcnicos de diversa ndole, las definiciones ms recientes del trmino destacan el papel de la interaccin, de la elaboracin conjunta de significados entre los participantes como caracterstica esencial del proceso docente. T.E.Landivar define la comunicacin educativa como el rea de conocimiento terico-instrumental cuyo objeto de estudio son los procesos de interaccin propios de toda relacin humana, en donde se transmiten y recrean significados. En la prctica de la comunicacin educativa, al menos uno de los actuantes persigue una finalidad educativa, a partir de la cual se ha apropiado de conocimientos y tcnicas para la accin y la ha organizado mnimamente. En su interpretacin de la comunicacin educativa. M.Charles Creel enfatiza, junto al proceso de interaccin y creacin de significados, su complejidad, material y simblica, donde intervienen tanto la determinacin social, como el papel de lo individual en la misma: "El proceso de comunicacin en el aula est conformado por elementos de ndole individual y social, con carcter material y simblico. Esto lo convierte en un fenmeno complejo, donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como personas individuales y sociales con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas en un determinado contexto educacional. En este proceso de creacin, recreacin y negociacin estn en juego prcticas comunicativas de diversa ndole: verbales, no verbales, icnicas, audiovisuales, kinsicas, etc. que se interrelacionan para constituir universos de significacin". En la Pedagoga de orientacin marxista el tema de la comunicacin educativa tiene una gran
vigencia, identificndose bajo el rubro de comunicacin pedaggica. Entre los autores que trabajan esta temtica se destacan los aportes de V. A. Kalik y A. A. Leontiev. Kan Kalik destaca en su conceptualizacin de la comunicacin pedaggica, su papel en el proceso docente-educativo. As la define como: "un tipo particular de comunicacin profesional -la del profesor con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella, que tiene lugar en el proceso de enseanza y educacin y posee determinadas funciones pedaggicas: creacin de un clima psicolgico favorable, optimizacin de la actividad de estudio, de las relaciones entre docente y discentes y en el colectivo estudiantil". En ese mismo sentido, A. A. Leontiev define la comunicacin pedaggica ptima como: "la
comunicacin del maestro (y ms ampliamente del colectivo pedaggico) con los escolares en el proceso de enseanza, que crea las mejores condiciones para desarrollar la motivacin de los alumnos
y el carcter creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del escolar..., garantiza la direccin de los procesos socio-psicolgicos en el colectivo infantil y permite utilizar al mximo en el proceso docente las particularidades del maestro". A modo de conclusin de este acpite presentamos una definicin de Comunicacin Educativa que integra los principales aspectos tratados en las anteriores, la cual result del trabajo colectivo de un grupo de participantes en un curso sobre la temtica: "Es un proceso de interaccin entre profesores, estudiantes y estos entre s y de la escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicolgico favorable, para optimizar el intercambio y recreacin de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes". 4.2. PRACTICAS COMUNICATIVAS EN LA EDUCACION Se puede identificar tres mbitos comunicacionales que se desarrolla en las unidades educativas: 1. La comunicacin en el aula, 2. la comunicacin en las metodologas de enseanza aprendizaje y 3. la comunicacin entre la escuela y el entorno social. En las diversas acciones comunicativas que se dan en estos tres mbitos se expresan no solamente intercambios de palabras, sino las condiciones sociales y culturales concretas de los participantes, su formacin y trayectoria acadmica, sus recursos materiales e institucionales, su identidad y expectativas. Estas prcticas comunicativas, muchas veces contradictorias entre s, ejercen un importante papel en la formacin de los educandos y en las relaciones que se establecen entre los protagonistas del proceso docente. 4.2.1. La comunicacin en el aula Est conformada por cuatro universos lingsticos que interactan entre s, ellos son: el lenguaje escolar, el lenguaje magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos y materiales auxiliares. 4.2.1.1. El lenguaje escolar Est constituido por... "una vasta red de microlenguajes que interactan a diversos niveles y cuyos efectos se dejan sentir al interior del saln de clases". Se trata tanto de los lenguajes oficiales,
contenidos en las disposiciones y normativas de las instancias de direccin a distintos niveles, como del llamado lenguaje material: las caractersticas fsicas de la institucin escolar, el uso de los espacios donde se lleva a cabo el proceso, lo que implica una concepcin determinada del aprendizaje y del sistema de relaciones en la institucin escolar. Forman parte del lenguaje escolar, adems, la comunicacin contenida en el currculum y en el plan de estudios. Es a travs del establecimiento de los curricula oficiales que se establece la seleccin de aquella parte del saber y la cultura que se considera importante transmitir en cada nivel escolar, los conocimientos y habilidades a formar en los educandos. 4.2.1.2. Lenguaje magisterial Se ha definido como: "... Aquel que utiliza el docente en la relacin pedaggica que establece tanto con los alumnos como con el objeto del conocimiento. No slo implica el uso de la palabra, sino que tambin la entonacin, el lenguaje no verbal (la mirada, el uso de las manos, la expresin de la cara, etc.). El lenguaje es el principal instrumento del docente, ya que la enseanza es narracin, monlogo, intercambio, discusin, explicacin, descripcin, as como transmisin de contenidos". En la pedagoga tradicional, el uso del lenguaje por el maestro expresa su status, superior al de los alumnos, se trata de un lenguaje de la autoridad: es el docente quien controla la comunicacin en el aula, determina el tema, los aspectos a debatir, preguntas, etc., establece las reglas del comportamiento lingstico de los alumnos, fija los lmites y las posibilidades del dilogo. A travs de todo esto crea la pauta de las relaciones con sus alumnos. 4.2.1.3. El lenguaje de los alumnos Este lenguaje tiene dos formas de manifestacin, en dependencia de donde transcurre la actividad del alumno: en el saln de clases o en el crculo de sus iguales; es en su grupo de coetneos donde el lenguaje de los alumnos es espontneo e informal, expresando su verdadera dimensin. Es frecuente encontrar contradicciones entre el lenguaje de los alumnos y el contenido en el currculum oficial. En el proceso docente los alumnos aprenden a expresar el tipo de comportamiento lingstico que se espera de ellos y que puede ser muy diferente del aprendido en su grupo social. La educacin tradicional limita las posibilidades de expresin propia de los educandos, los cuales dicen aquello que quiere or el maestro, responden a sus preguntas, pero raras veces dicen lo que piensan, se expresan con sus propias palabras. Las limitaciones en el uso del lenguaje de los estudiantes pueden crear serios obstculos a la adquisicin de conocimientos. El uso por el docente de cdigos
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desconocidos para los alumnos da lugar a barreras que dificultan el aprendizaje. 4.2.1.4. El lenguaje de los textos Es el lenguaje contenido en la bibliografa utilizada en la escuela, vinculada con los contenidos del currculum, donde se fija, en trminos generales, lo que el docente tiene que ensear y lo que el alumno tiene que aprender. A travs de los textos el estudiante recibe una interpretacin dada de la realidad, a partir de una ideologa implcita. Existen diferentes perspectivas en el estudio de los textos y su significacin en el proceso docente, entre ellas estn, por ejemplo, el anlisis puramente lingstico o ideolgico de sus contenidos, el uso de los cdigos y su correspondencia con el lenguaje de los alumnos; la relacin entre el lenguaje y los contenidos de los textos con la realidad y la vida cotidiana de los alumnos; el uso de los textos en el proceso de enseanza aprendizaje, el papel de las imgenes e ilustraciones, la interrelacin que se establece entre el docente, los alumnos, el texto y el objeto del conocimiento. Este amplio espectro de posibilidades de profundizacin en la temtica permitira esclarecer mltiples interrogantes, que es necesario abordar cientficamente. Los diversos lenguajes descritos, interactan juntos influyndose mutuamente que da lugar a su transformacin y adquisicin de nuevas funciones y significados. 4.2.2. La comunicacin en las metodologas de enseanza-aprendizaje Cada modelo de proceso docente corresponde una forma especfica de comunicacin. M.Charles Creel, contrasta la metodologa de enseanza tradicional con la metodologa activa. En el primer caso se manifiesta un modelo de comunicacin vertical y autoritaria, donde los roles de emisor y receptor estn perfectamente delimitados y no existe la posibilidad de intercambiarlos. En la metodologa activa la comunicacin se organiza sobre la base de la interaccin de los participantes en el proceso, entre los cuales se establece una relacin horizontal y dialgica, con roles flexibles. En su definicin de dilogo, esta autora retoma las concepciones de educacin dialgica de Freire e incluye algo ms profundo y complejo que un simple intercambio de opiniones. "... Un procedimiento de intercambio ordenado y sistematizado que permita la transmisin del sentido comn... un conocimiento que implique reflexin, crtica y construccin del conocimiento". Para lograr este tipo de educacin, la autora subraya la necesidad de que los alumnos se apropien del
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lenguaje de modo que puedan expresarse libremente, en base a relaciones democrticas en la escuela; que se desarrollen sus capacidades comunicacionales, creativas y reflexivas estimulando el autoaprendizaje, la comprensin de los estudiantes como sujetos individuales y sociales, con necesidades e intereses propios; que se respeten y estimulen sus propias formas de expresin. 4.2.3. La comunicacin entre la escuela y el entorno social La escuela no es una institucin aislada, sino que forma parte de una red de instituciones que influyen como sistema en la formacin de nios y jvenes. De gran importancia son los vnculos que establecen la escuela con la familia, la comunidad y los medios de difusin masiva. La labor educativa de la escuela no sera posible sin el vnculo con la familia, donde se forman valores, actitudes y patrones de conducta que el nio trae consigo al iniciar su vida escolar. Las contradicciones existentes entre ambos agentes sociales puede ser muy perjudicial para el desarrollo de la personalidad de los educandos. Las relaciones de la escuela con la comunidad deben examinarse desde dos ngulos: la influencia de la comunidad sobre la escuela y el papel trasformador que puede ejercer la institucin educativa en su contexto social. En el nivel terciario y de postgrado cobra especial importancia este vnculo que se concreta en una de las funciones del docente universitario: la de extensin o interaccin social, as como en la relacin universidad-sector productiva, que tiende a crecer en las instituciones de educacin superior a nivel mundial. Otro importante vnculo a tener en cuenta es el de la escuela con los medios de difusin masiva: Con el auge de la Tecnologa Educativa se propicia una amplia utilizacin de los medios masivos de comunicacin en la educacin. Aunque el uso de los medios sobre la base de esta concepcin pedaggica no ha sido el ms adecuado, por su unilateralidad en el empeo comunicativo, si ha permitido sentar las bases para el desarrollo ms adecuado de los mismos. La utilizacin del material proveniente de los medios de comunicacin en la educacin permite aprovechar, en beneficio de los educandos, tanto la amplia exposicin a los medios que tienen nios y jvenes, como su carcter motivador y movilizador, punto de partida para la generacin de aprendizajes de diversa ndole. M.Charles Creel, propone diversas formas para el aprovechamiento del potencial de los medios y del material audiovisual en la educacin, ellas son:
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La utilizacin de la informacin que generan como fuentes para la construccin del conocimiento. La informacin obtenida a travs de los medios puede complementar a la brindada en los libros de textos, teniendo la ventaja de su actualidad, inmediatez y constante desarrollo, propiciando en los alumnos la idea de que el conocimiento no es algo esttico y definitivo, sino que se encuentra en un proceso de construccin constante. El uso de determinados contenidos provenientes de los medios de comunicacin como ncleos generadores de nuevos aprendizajes. La eleccin de estos contenidos depende de la materia de que se trate, de los intereses y necesidades de los alumnos y del nivel educativo en el cual se encuentran. Es evidente que no todos los mensajes provenientes de los medios son educativos, esto depende de la utilizacin que se le d a estos materiales, incluido el desarrollo de tcnicas para la recepcin crtica de los medios de comunicacin masiva por los educandos; "El acercamiento crtico a los medios de comunicacin se convierte en una premisa bsica, tanto para utilizar los medios de comunicacin en el saln de clases, para producir material audiovisual, como para ser un receptor analtico y reflexivo de mensajes". La incorporacin de los contenidos de los medios de comunicacin a la docencia, y su utilizacin para motivar la bsqueda de conocimientos ms profundos, as como el desarrollo de posiciones crticas y reflexivas frente a los mismos, enriquecen la personalidad de los educandos, proporcionndoles un mayor vnculo con la realidad social e histrica en que viven. 4.2.4. Importancia de la comunicacin educativa y su instrumentacin en el aula. La comprensin por el docente de la educacin como un proceso de interaccin y dilogo y la organizacin de sus clases sobre la base de esa concepcin tiene importantes repercusiones en el proceso docente y en la formacin de los estudiantes. Un proceso realmente educativo y no meramente instructivo slo tiene lugar cuando las relaciones entre profesor y alumnos no son nicamente de transmisin de informacin, sino de intercambio, de interaccin e influencia mutua, cuando se establece una adecuada percepcin y comprensin entre los protagonistas del hecho educativo. Estudios socio-psicolgicos han demostrado que, para que la educacin sea efectiva, es preciso despertar en los educandos actitudes positivas hacia aquello en lo que es preciso educarlos. Estas actitudes no se transmiten por el mero discurso del profesor, sino a travs de la actividad que los
propios alumnos llevan a cabo y de las relaciones de comunicacin que establecen entre ellos y con sus profesores. Es un hecho conocido que cuando los alumnos rechazan a un docente, esta actitud negativa se traslada a la materia que imparte y puede, incluso, provocar el repudio a la escuela; este sera un caso extremo. Mucho ms frecuente, aunque no menos daino a la formacin de los alumnos es el establecimiento de relaciones puramente formales con los docentes, desaprovechndose toda la riqueza que puede derivarse de la relacin educativa. A.A.Leontiev, apunta que la comunicacin educativa tiene tres importantes consecuencias en la enseanza-aprendizaje: la creacin de un clima psicolgico que favorece el aprendizaje, la optimizacin de la actividad de estudio y el desarrollo de las relaciones entre profesor y alumnos y en el colectivo de estudiantes. Al optimizar las relaciones entre profesor y alumnos se crea un clima de trabajo que estimula las innovaciones positivas, crece la satisfaccin derivada del aprendizaje, se facilita el desarrollo de la creatividad, se eliminan las barreras u obstculos que frenan o hacen tedioso el proceso para alumnos y profesores. Otro importante investigador de esta temtica: V.A.Kan-Kalik, subraya que para influir en la personalidad del estudiante es necesario organizar adecuadamente la comunicacin con ellos, integrarse al colectivo estudiantil, de modo que el regulador fundamental de la conducta de los jvenes sea el sentimiento de colectivismo que une a profesor y alumnos. Este autor destaca la importancia del aspecto tico en la comunicacin educativa o pedaggica. Las relaciones que se establecen entre docente y discentes tienen siempre una carga moral; cuando el maestro toma conciencia de esto se eleva la calidad de su trabajo, se despierta la creatividad, el sentido de la responsabilidad de ambos. Si la comunicacin en el aula cumple adecuadamente sus tres funciones: informativa, regulativa y afectiva, se convierte en uno de los principales medios de influencia educativa. En el proceso de enseanza se resuelven tres tareas bsicas, relativas a la enseanza, a la educacin y al desarrollo de los educandos. En cada una de ellas interviene la comunicacin. El proceso de enseanza aprendizaje es un proceso eminentemente interactivo, comunicativo. La comunicacin permite garantizar el contacto psicolgico real con los alumnos, formar una motivacin positiva hacia el aprendizaje, crear las condiciones psicopedaggicas para la bsqueda colectiva y las
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reflexiones conjuntas. En la tarea educativa y desarrolladora, la comunicacin resulta imprescindible. Por su intermedio tanto el docente como el colectivo estudiantil influyen sobre el alumno en la formacin de sus actitudes y valores. El contacto psicolgico entre profesor y alumno facilita el xito escolar y el desarrollo personal del estudiante; cuando la enseanza se organiza como un proceso de interaccin y dilogo, se crean situaciones pedaggicas que estimulan la autoformacin y autoeducacin de la personalidad, se superan la timidez, e inseguridad, se crean las condiciones tanto para atender a las particularidades individuales de los estudiantes, como al desarrollo grupal. A.S.Makarenko eminente pedagogo ruso subray la necesidad de dominar la tcnica de la comunicacin en el aula: "Es necesario saber leer en el rostro humano, en el rostro del nio y esta lectura puede ser, incluso, descrita en un curso especial. No hay nada enigmtico, nada mstico en conocer por el rostro algunas particularidades de los movimientos espirituales. La maestra pedaggica reside tambin en la manera de hablar del educador y hacer gestos con el rostro... "Me hice un verdadero maestro slo cuando aprend a decir "ven ac" con quince o veinte matices, cuando aprend veinte formas diferentes para la expresin del rostro, la postura asumida y la entonacin de la voz". (Citado por Leontiev, A.A.) 4.2.4.1. Tarea comunicativa y etapas de la comunicacin pedaggica El tratamiento que hace V.A. Kan-Kalik de la nocin de tarea comunicativa y etapas de la comunicacin pedaggica (En su obra: Para el maestro, sobre la comunicacin pedaggica) facilita al docente la instrumentacin de la comunicacin en su aula: El proceso de comunicacin pedaggica requiere la solucin de innumerables tareas comunicativas, que cambian y se desarrollan. Al organizar cualquier influencia pedaggica: explicar un nuevo material, hacer un sealamiento, etc., generalmente se procede a analizar la situacin, escoger la mejor variante de solucin, seleccionar el mtodo ptimo y slo despus organizar la influencia. Aunque a veces esto no se hace conscientemente, es importante encontrar el mtodo de influencia comunicativa a travs del cual se organice la propia influencia pedaggica. El autor plantea que despus de resolver las tareas pedaggicas generales y elegir los mtodos de
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influencia, se debe crear sobre su base, la tarea comunicativa, para la organizacin de la influencia directa. La tarea comunicativa se deriva de la tarea pedaggica es, la misma tarea pero traducida al idioma de la comunicacin, sirve de instrumento, de va comunicativa para llevar a cabo la tarea pedaggica. Muchos profesores fallan en el aspecto comunicativo, aunque escogen adecuadamente las vas de influencia, en su prctica docente cotidiana. En muchas encuestas a profesores se ha visto que en su mayora no concientizan la tarea comunicativa como un elemento indispensable del proceso pedaggico. Si se analiza la prctica del propio trabajo, se comprender la importancia de hacer consciente las tareas comunicativas, como instrumentos que brindan un modelo de la comunicacin futura y hacen ms clara y precisa su influencia sobre los educandos. Las tareas comunicativas pueden ser de dos tipos: tareas comunicativas generales y tareas comunicativas actuales, estas ltimas van surgiendo en el proceso mismo de comunicacin. Las investigaciones muestran que las posibles variantes de influencia pedaggica deben crearse teniendo en cuenta la especificidad de la comunicacin en un momento dado de la clase. Slo as el aspecto emocional de la influencia pedaggica ser completo. En la creacin de las tareas comunicativas el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos: a) La tarea pedaggica descrita anteriormente. b) Nivel de comunicacin con el grupo de clase Se les imparti clases en el I Semestre. Hay buenas relaciones docentes y extra-clases entre el profesor y los estudiantes. El profesor conoce las caractersticas generales e individuales del grupo tanto en el aspecto docente como afectivo. Se han establecido relaciones de empata con el grupo. no existen estereotipos o barreras psicolgicas reconocidas. c) Requisitos para la comunicacin Creacin de un ambiente fsico apropiado. Creacin de un clima favorable.
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Introduccin de la clase de forma comunicativa interpersonales (cmo se ven unos a otros).
facilitando el dilogo y las relaciones
Caractersticas propias del lenguaje: claro, asequible, articulado con los conocimientos anteriores, orden lgico, lenguaje adecuado, se tienen en cuenta los intereses y necesidades de auditorio. Utilizacin de tcnicas y procedimientos participativos para dinamizar la clase y facilitar la comunicacin entre todos los participantes. Momentos de exposicin. del profesor: no es necesario. del alumno: al chequear la tarea y al expresar los resultados.
Momentos de participacin e intercambio. del profesor: a lo largo de la clase. del alumno: a lo largo de la clase.
Retroalimentacin de contenido y emocional a travs de toda la clase. d) Particularidades individuales de los alumnos Lograr una buena participacin de a,b,c y d. Lograr que el e, f y g no estn en un mismo equipo. Lograr que h e i no ejerzan roles de lder en su equipo. e) Particularidades individuales del profesor Estilo comunicativo. Dominio de los contenidos. Conocimiento del grupo y sus integrantes. Buenas relaciones interpersonales. f) Mtodos de influencia previstos Tomar en cuenta las caractersticas y participacin de cada equipo y sus integrantes.
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Tomar en cuenta las caractersticas individuales de los estudiantes para la conformacin de los equipos. Elaboracin conjunta en el recordatorio de lo ya estudiado y en la realizacin de algunos ejercicios. Discusin en pequeos grupos (equipos). Trabajo individual. Discusin en la exposicin de los resultados del ltimo ejercicio. Lograr la interaccin sociopsicolgica a travs de: El profesor con alumnos aislados. El colectivo en su conjunto. El profesor a travs del colectivo con determinados alumnos.
V.A.Kan Kalik analiza las etapas de la comunicacin pedaggica como expresin de las leyes generales de la comunicacin: el proceso de comunicacin implica una intencin comunicativa, la realizacin de esa intencin, y su anlisis y valoracin posterior. De la misma forma, en la comunicacin pedaggica pueden distinguirse etapas correspondientes a las anteriores: 1- Modelacin de la comunicacin de la prxima clase, durante su preparacin por el profesor (etapa pronostica). 2- Organizacin de la comunicacin directa con el grupo de clases (perodo inicial de comunicacin). 3- Direccin de la comunicacin en el proceso pedaggico. 4- Anlisis de la comunicacin llevada a cabo y modelacin de un nuevo sistema de comunicacin para la prxima actividad. En la primera etapa se planifica la estructura comunicativa de la clase, las actividades de participacin de distintos estudiantes y del grupo, los fines didcticos y tareas, teniendo en cuenta la situacin pedaggica y moral de los grupos y la individualidad creadora del profesor. En la segunda se pone en juego la iniciativa del profesor en la comunicacin, lo que permite dirigirla, controlando todo el proceso docente-educativo y crear un clima socio-psicolgico adecuado. El autor brinda las siguientes recomendaciones para tomar la iniciativa en la comunicacin:
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Operatividad de la organizacin del contacto inicial con el grupo. Logro de la unidad socio-psicolgica con el grupo, formacin del sentimiento de "nosotros". Introduccin de aspectos personales en la interaccin con los alumnos. Superacin de actitudes estereotipadas y negativas con respecto a determinados alumnos. Organizacin del contacto con toda la clase, con un objetivo determinado. Plantear preguntas y tareas que movilicen al colectivo. Eliminar las prohibiciones y aumentar las valoraciones positivas. Atencin a la apariencia personal: pulcritud, prestancia, dinamismo, bondad, atractivo personal. Utilizacin de medios verbales y no verbales de interaccin: inclusin de la mmica, movimiento de los ojos, etc. Habilidad para mostrar simpata y amistad a los alumnos. Buscar fines atractivos y mostrar las vas para su consecucin. Comprensin del estado de nimo de los alumnos, tenerlo en cuenta y que los alumnos lo sepan. Lograr la comprensin mutua en general y en situaciones especficas, formar en los alumnos la necesidad de interactuar con el profesor. En su libro: "Para el maestro, sobre la comunicacin pedaggica" V.A.Kan Kalik lleva a cabo un pormenorizado anlisis de la comunicacin en el aula, as como recomendaciones concretas acerca de como organizarla en sus diferentes etapas. A continuacin, se resumen las principales conclusiones a las que arriba, las cuales pueden ser de gran utilidad en la comprensin y desarrollo de la comunicacin educativa: 1. El proceso pedaggico se basa en nuestras relaciones con los alumnos. Estas relaciones son " lo primario" le dan un sentido personal, irrepetible a la interaccin pedaggica, hacen ms atractivo el material de estudio y ms adecuada la exigencia. Aunque las relaciones con los estudiantes no se notan a simple vista, influyen constantemente en el proceso docente-educativo y en la personalidad de cada uno de los alumnos. 1. Al organizar la comunicacin pedaggica no debemos partir slo de los fines y tareas docentes. Esta es la llamada "comunicacin para s" (para el profesor). Es importante crear la comunicacin
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con los alumnos, "para ellos". Este tipo de comunicacin permite conocer mejor la personalidad del alumno y realizar de manera ms efectiva las tareas pedaggicas. 2. Oriente y adecue su lenguaje a los alumnos concretos a los que imparte clases. Esto quiere decir tener en cuenta las particularidades individuales de los estudiantes, sus dificultades docentes, su posicin en el grupo de clases, las relaciones que mantienen con los dems alumnos. En correspondencia con lo anterior adecue la velocidad de su exposicin, el orden lgico de las ideas, la entonacin de manera que sea percibida correctamente por ellos. Un tpico error psico-pedaggico es limitar la comunicacin nicamente a la interaccin en el nivel funcional: "yo soy el profesor", "ellos son los alumnos". Superar est fase para establecer una comunicacin orientada hacia el interlocutor (los alumnos), el establecimiento de la interaccin personal con ellos es una tarea psicolgica de suma importancia para la docencia. 3. La comunicacin en el proceso pedaggico no puede reducirse a una sola funcin, la informativa. Es necesario utilizar todo el repertorio de posibilidades de la comunicacin, realizando tareas que permitan lograr un intercambio entre profesor y alumnos, la organizacin de interrelaciones, el conocimiento de la personalidad de los jvenes y la influencia mutua. 4. Al entrar en contacto con los estudiantes, no organice la comunicacin con ellos "verticalmente", de "arriba a abajo". La posicin real del profesor en el colectivo no se determina tanto por su status oficial como por su "formidable personalidad" (Makarenko). Esfurcese en elaborar sus interrelaciones con los alumnos respetando su personalidad e independencia, de modo que su posicin de dirigente surja naturalmente de toda la lgica del proceso pedaggico. 5. Trate de captar la atmsfera psicolgica del grupo de clases. Para esto es necesario: Aprender a observar a los alumnos, percibir la expresin de sus ojos, mmicas, gestos. Prestar atencin a todos los detalles de su conducta, su estado de nimo. Ser flexible y operativo en sus reacciones a la conducta de los estudiantes. Aprender a comparar la atmsfera psicolgica actual con la de das anteriores, buscar la caracterizacin general psicolgica de la clase, estando consciente de los posibles cambios. 6.- Trate de verse a s mismo como lo ven sus alumnos. Para esto es necesario: Analizar frecuentemente la propia actividad.
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Tratar de ponerse en lugar de sus alumnos. Visitar las clases de sus compaeros y compararse con ellos. Esclarecer cules son sus insuficiencias personales que influyen en el trabajo con los alumnos. Exponer honestamente sus faltas, no avergonzarse de decir que no sabe algo en un momento dado. Organizar contactos con sus alumnos en tiempo extra-docente. Si usted se entera de que los alumnos le han puesto un apodo, no se ofenda, y analic tranquilamente su contenido, tratando de determinar cules insuficiencias de su personalidad condujeron a su aparicin. 7.- Aprenda a escuchar a los alumnos. Hay que escucharlos hasta el final, incluso si no estn en lo cierto y usted tiene poco tiempo. Este es un importante indicador de su atencin a la personalidad del estudiante. Analcese usted mismo segn los siguientes indicadores: Est usted en condiciones de escuchar a un alumno hasta el final? No aparece en usted, en el proceso de conversacin con el alumno, el deseo de interrumpirlo? 8.- Al organizar la comunicacin con los estudiantes trate constantemente de comprender su estado de nimo, los cambios que tienen lugar en el grupo. Recuerde que los cambios en la situacin psicolgica de comunicacin, el estado de nimo de los alumnos, le da la informacin indispensable sobre el estado de la clase, y le permite seleccionar los mtodos de enseanza y educacin ms adecuados. 9.- En el proceso de comunicacin pedaggica pueden aparecer diferentes conflictos. Es necesario recordar que: El conflicto puede ser consecuencia de su ignorancia pedaggica, resultando daino, por lo que es necesario neutralizarlo urgentemente. En este caso hay que analizar las causas del conflicto, para que pueda jugar el rol de fuerza dinmica en el proceso pedaggico. Recuerde tambin que no tenemos derecho a ofender a los alumnos. Esto es una peculiaridad de la comunicacin pedaggica que no debemos olvidar.
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10.- Si en el proceso de comunicacin con los alumnos surge la necesidad de discutir con ellos acerca de opiniones erradas, etc., esfurcese por no ofender a sus oponentes. Hay que demostrar la falsedad de la opinin del alumno sin maltratarlo moralmente o subestimarlo. 11.- Si se tiene dificultad en la comunicacin con los alumnos retrados o lacnicos, empiece la conversacin con ellos con las preguntas "Por qu?", "Cmo?", "Para qu?", etc. Esto estimula el desarrollo de la comunicacin. Evite las largas pausas que hacen perder el "hilo" de la interaccin. 12.- Tome la iniciativa en la comunicacin con los alumnos. Recuerde que la iniciativa en la comunicacin lo ayuda a dirigir exitosamente la actividad cognoscitiva, a organizar la colaboracin mutua. Tomar la iniciativa significa:

Saber organizar rpida y enrgicamente el contacto psicolgico con los dems. Dirigir la interaccin interpersonal de forma adecuada, formar y apoyar las relaciones interpersonales en el nivel necesario.
Provocar la necesidad de respuesta de los alumnos en la interaccin interpersonal, sobre cuya base puede desarrollarse exitosamente la actividad docente-educativa.
Saber establecer la interaccin con los alumnos, su forma, estilo, mtodo de comunicacin, etc., en correspondencia con las tareas pedaggicas.
Utilizar las diferentes formas de relacin interpersonales de los alumnos entre s, como factor de optimizacin del proceso docente-educativo.
Superar la pasividad y el aislamiento de los estudiantes en el proceso pedaggico, posibilitar a travs de la comunicacin activa su enrgica inclusin en la actividad.
13.- Tener en cuenta en la comunicacin las caractersticas psicolgicas especficas de las muchachas: mayor susceptibilidad, emocionalidad, son ms sensibles a la falta de tacto y al mismo tiempo enmascaran mejor sus reales relaciones con el profesor. Las muchachas reaccionan negativamente a la influencia pedaggica directa siendo necesario crear un sistema de influencias indirecto. 14.- Evite los cliss o "cartelitos" en la comunicacin con los alumnos. Los cliss pueden manifestarse: En la forma general de comportarse el profesor. En las reacciones estereotipadas a la conducta de los alumnos.
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Al seguir mecnicamente el esquema planificado para la clase sin tener en cuenta su desarrollo real. En la "limitacin" psicolgica del profesor que desempea en la clase slo funciones pedaggicas y no se descubre como ser humano.
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15.- Trate de superar las actitudes negativas hacia algunos alumnos, esto no solo estorba sus interrelaciones con ellos, sino que influye negativamente en la atmsfera general del colectivo. 16.- En la comunicacin con los alumnos la crtica no debe ser el elemento dominante, ya que se pierde el carcter amistoso como contexto general de la interaccin, sin el cual, no son posibles las relaciones funcionales interpersonales productivas. 17.- Sonra con frecuencia. La sonrisa al llegar al aula habla de que el encuentro con los alumnos le es agradable y crea una disposicin psicolgica favorable que estimula al trabajo. 18.- Esfurcese porque el proceso de interaccin con los estudiantes sea agradable, de elogio, estimulante. 19.- Los alumnos deben saber cmo usted se relaciona con ellos. Las relaciones positivas hacia los alumnos influyen de forma decisiva en la percepcin que tienen los estudiantes de nuestra conducta, de la propia actividad pedaggica. Nuestras valoraciones de sus respuestas, nuestros sealamientos crticos siempre se perciben y se interpretan por los alumnos precisamente en el contexto de nuestras relaciones con ellos. Es necesario aprender a trasladar a la clase nuestras actitudes positivas hacia ellos. 20.- Desarrolle su memoria comunicativa. Esto le permite restablecer rpidamente la situacin de
comunicacin anterior con el grupo, reproducir la atmsfera emocional y determinar con precisin diferentes vas psicolgicas para influir en la personalidad de los estudiantes. 21.- Si usted siente necesidad de entrevistarse personalmente con algn estudiante, recuerde que es imprescindible elaborar una estrategia y tctica de la conversacin, para que esta sea realmente provechosa. 22.- En nuestra relacin con los alumnos siempre debe estar presente el autntico inters hacia la personalidad del joven y ellos deben sentirlo as. 23.- Trate de captar los pequeos cambios en las demandas socio-psicolgicas de los alumnos en relacin con su edad y tngalos en cuenta en la organizacin de la comunicacin. 24.- No se olvide de la preparacin comunicativa para la clase: Recuerde al grupo concreto al que va a impartir la clase, su experiencia de comunicacin con l, trate de desarrollar los sentimientos positivos y bloquear los negativos, trate de conciliar su estilo de comunicacin y las relaciones establecidas con el grupo con las tareas de la clase, para
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conseguir su unidad. Al trabajar sobre el plan de clases y sus distintos aspectos, esfurcese en representarse la atmsfera psicolgica general de la clase. Evite actitudes estereotipadas que puedan formarse en relacin con los alumnos. Por ltimo, trate de imaginarse la atmsfera de comunicacin en su prxima actividad en el aula; esto le dar seguridad y lo movilizar para la actividad. 25.- Aprenda a analizar el proceso de comunicacin. Intente determinar las causas de los errores en la comunicacin pedaggica: a) Incomprensin de la situacin y disposicin psicolgica de los interlocutores. b) Insuficiente autorregulacin en la comunicacin. c) La sustitucin de tareas de comunicacin por tareas pedaggicas. d) La no correspondencia del estilo de comunicacin que usted se ha propuesto con el nivel de interrelacin formado en la clase, con la atmsfera de la clase y con su propia individualidad. e) Copia mecnica del estilo de comunicacin de algn colega. f) Insuficiente dominio del material de estudio. g) Barreras psicolgicas. 26.- En el sistema de comunicacin del profesor con el grupo aparecen a veces barreras psicolgicas que influyen negativamente en el curso de la clase y en la disposicin del profesor y los alumnos. 27.- En la planificacin del trabajo educativo en el colectivo no parta solo de las tareas pedaggicas generales, sino guese por las caractersticas socio-psicolgicas de los estudiantes. Es necesario tener en cuenta:
El nivel general de sus interrelaciones con los alumnos. El tipo de interrelacin con otros profesores, que se forman en clase. Las posibilidades de realizacin del trabajo conjunto en el proceso docente-educativo. El sistema de relaciones interpersonales en clase, nivel de cohesin del colectivo, su actividad. Las formas de interaccin frontal, grupales e individuales.
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28.- Hay que prestar particular atencin a la interrelacin con los colegas: ellos influyen decididamente en el clima socio-psicolgico del proceso docente-educativo. 29.- tienda a su propio lenguaje, recuerde que es el reflejo de su personalidad. No utilice vulgarismos, no repita los errores verbales de sus alumnos. Trate de analizar su propio lenguaje segn los siguientes indicadores:
Estn presentes o no en su lenguaje "muletillas", como por ejemplo: "comprenden", "ahora",
"un poco como", etc.?

Puede usted expresar con precisin una idea sin alejarse de su sentido principal? Atienda al ritmo del lenguaje, recuerde que del ritmo depende en mucho la efectividad de la
asimilacin de conocimientos.
Preste especial atencin a la entonacin. Una entonacin adecuada influye en la calidad de la
percepcin de la informacin, en el nivel de intensidad de su recordacin, en el clima psicolgico de la clase.

Excluya de su lenguaje la entonacin brusca, los gritos que influyen negativamente en los
alumnos.
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30.- Medite especialmente en el establecimiento de interrelaciones con alumnos "difciles". Recuerde que:
Los alumnos "difciles" son consecuencia del descuido psicolgico o pedaggico o de posibles
patologas fisiolgicas.
Se encuentran bajo la influencia de estereotipos negativos de otros profesores y alumnos. Es necesario acercarse a ellos con una hiptesis optimista, es muy importante la confianza, la
habilidad de transmitir que se comprende su estado psquico, sus problemas.

Hay que buscar no slo contactos funcionales sino tambin contactos personales directos con
estos alumnos. Estas son las principales exigencias psico-pedaggicas para la organizacin de la comunicacin pedaggica, que debe conocer cada profesor. Es incuestionable que no basta con aprenderlas y aplicarlas mecnicamente, esto no es un dogma sino una gua para la accin que lo ayudar a desarrollar el ms importante factor del proceso docente educativo, el factor humano. Sin embargo, para que la comunicacin educativa se desarrolle en un ambiente psico-social y pedaggico positivo, es preciso que exista una aceptacin de ambos (emisor receptor), de su entendimiento claro, basada en un lenguaje adecuado. No obstante, para la eficiencia de la comunicacin, es preciso tomar en cuenta los siguientes aspectos: 1. La superacin por parte de los que se comunican de todo prejuicio o rol que ponga a una persona por encima de otra, pues si bien las diferencias individuales son un hecho que se asume en toda relacin humana, lo que no puede es establecerse como base del proceso de comunicacin. 2. Que cada persona sienta la necesidad de interactuar con el otro debido a que esta comunicacin le reportar algo positivo. La aceptacin, el respeto y la confianza recproca. 3. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicacin individual que contine una vez terminada la interaccin. No siempre el resultado de una comunicacin se puede apreciar en el momento en que esta concluye. Con frecuencia el momento interactivo produce emociones, interrogantes y reflexiones que permiten a la persona una continuidad activa y reflexiva sobre un momento pasado o sobre algo que surgi en la comunicacin. Solamente cuando la comunicacin conlleve a una implicacin de las personas fuera de esta, habr jugado su papel.
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4. En el caso del proceso docente educativo el afecto real entre el profesor y los estudiantes es muy importante. Se ha comprobado que el afecto y aceptacin que un estudiante tiene por su profesor es esencial en el sentido que una asignatura tiene para el y esto tiene una influencia notable en el aprendizaje de los contenidos de esta asignatura.77 4.3. DETERMINANTES EN LA RELACIN EDUCATIVA Para comprender el espacio de comunicacin en el aula, es preciso analizarla en un marco ms amplio: de aquellas que se dan entre la clase, la escuela, y la sociedad, la relacin de los protagonistas del proceso docente con el saber y la cultura. La comprensin de la comunicacin en el sentido ms amplio del trmino que le asign Marx, permiti esclarecer que las relaciones sociales, econmicas, de clase, constituyen la base material que condiciona las relaciones espirituales, interpersonales. Los vnculos que se establecen durante el proceso docente no escapan a esta determinacin social. Durante mucho tiempo se ha interpretado la relacin educativa como un proceso aislado, en un abordaje fragmentario y unilateral de la enseanza. As en el paradigma conductista se sustrajo al proceso educativo de las condiciones socio-histricas en que ste tiene lugar. En la actualidad esta posicin resulta insostenible toda vez que su carcter tendencioso y anticientfico ha sido demostrado fehacientemente. La comunicacin educativa est determinada por la multiplicidad de influencias de: las relaciones sociales, institucionales, pedaggicas y psicolgicas. Sealadas a continuacin: 4.3.1. Anlisis sociolgico de la relacin educativa El vnculo entre educacin y sistema social fue abordado por Emile Durkheim, quien pone de manifiesto que en la sociedad clasista las relaciones pedaggicas son relaciones de dominacin y que los fines de la educacin estn determinados por la sociedad, que moldea, a su imagen y semejanza a la joven generacin. La educacin se organiza a partir de la divisin de clases sociales y la divisin social del trabajo. Asimismo, en la obra de Anibal Ponce: Educacin y lucha de clases, podemos encontrar el vnculo indisoluble entre sociedad y educacin. Se afirma: () Ligada estrechamente a la estructura econmica de las clases, la educacin no puede ser en cada momento histrico sino un reflejo necesario no puede ser en cada momento histrico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y
77
A.A.: Estudio de los sistemas educativos. s/edit., s/edic., La Habana Cuba, s/f. p. 27
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aspiraciones de esas clases. ()" 78. Esto permite vislumbrar que la educacin recoge las aspiraciones y demandas de la sociedad y la educacin, debe responder a ellas a partir del modelo de hombre que se desea formar. En la actualidad los socilogos estudian las funciones del sistema escolar, su funcionamiento y su lgica interna as como sus vnculos con la sociedad, a partir de diferentes marcos referenciales, esclareciendo las determinantes sociales de la comunicacin educativa. Entre ellas se encuentran L. Althusser, Ch. Baudelot y R. Establet, influidos por el pensamiento de Marx, particularmente por su concepto de reproduccin de la relacin capitalista, los cuales abordan esta problemtica en sus aspectos ms generales, mientras que P. Bourdieu, J.C. Passeron y la corriente del anlisis institucional abordan directamente los vnculos entre la relacin pedaggica y las situaciones escolares, a partir del estudio de la institucin y las condiciones sociales en los cuales ella se enmarca. Ellos han demostrado que es imposible aislar las relaciones profesor-alumnos del sistema de educacin en su conjunto ni de su funcin social. As los procesos que se presentan en el contexto educativo es el producto de las condiciones establecidas entre la escuela y el sistema social. P. Bourdieu y J.C. Passeron estudian especialmente el papel de la cultura dominante y del lenguaje en la determinacin de las relaciones entre profesor y alumnos en las sociedades clasistas; el sistema educativo se basa en la existencia de una sociedad jerarquizada, dirigida por una clase privilegiada que detenta la cultura, por lo tanto, la educacin tiende a la conservacin del poder cultural de esa clase. Estos autores destacan la contradiccin entre el objeto de democratizacin de la enseanza, proclamado por el sistema educativo y el proceso de seleccin mediante el cual se elimina a los jvenes de origen humilde, para favorecer a los "herederos". Sobre esta base explican el papel preponderante del profesor como representante de la sociedad y la cultura dominante. El es el agente de seleccin cultural, ya que a travs del empleo de un lenguaje abstracto propio de su cultura, hace incomprensible su discurso a los alumnos que no proceden de las clases "altas". El acto pedaggico se concibe como una accin de imposicin de una cultura que se considera legtima. El conflicto en las relaciones profesor-alumnos surge cuando las mismas tienen lugar entre representantes de diferentes culturas, de aqu que la escuela aspire al cambio de identidad cultural del alumno, mediante la accin del maestro, quin transmite simblicamente el modelo de la cultura dominante.
78
Ponce Anbal: Educacin y lucha de clases. Editores Unidos, 8va. edicin, Mxico, 1986. p. 223
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Aunque es incuestionable el determinismo social de la educacin, este no debe interpretarse de modo fatalista, lo que paralizara la accin de transformacin de la escuela y los maestros y su influencia en el cambio social. En este sentido es preciso tener en cuenta el papel activo que juega el docente, en la formacin de valores sociales en las nuevas generaciones, su implicacin personal e iniciativa para hacer de la escuela un agente de progreso. G. Snyders ha sealado con razn que la escuela es el terreno donde se enfrentan las fuerzas del progreso y las conservadoras, que refleja la explotacin y la lucha contra ella. El conocimiento de las leyes sociales no puede servir para obstaculizar la accin social, sino para propiciarla sobre bases ms firmes. Esta oportunidad que se le presenta a cada maestro, no debe ser desaprovechada, si realmente se es sensible a la necesidad de los cambios sociales. 4.3.2. Relacin educativa y anlisis institucional El anlisis institucional aborda las relaciones que el estudiante mantiene con las "instituciones", entre ellas los programas de estudio impuestos por los organismos oficiales, el empleo del tiempo, los controles y disciplina, reglamentos, es decir, las relaciones con lo establecido, para explicar como se moldea la relacin educativa y cual es el papel del profesor en ella. Son representantes de estos estudios J. Guigou, R. Lourau, G. Lapassade, entre otros. Las normas pedaggicas transmitidas por los reglamentos y circulares oficiales que se aplican para la evaluacin del proceso y de los maestros contribuyen a la creacin de un modelo de vnculos entre profesor y alumnos. Los representantes de esta corriente han encontrado una dependencia excesiva de los maestros hacia los niveles superiores, que limita su iniciativa y su implicacin personal en la labor educativa, llegando a afirmar que en los sistemas educativos occidentales el rol personal del docente desaparece, en provecho de la institucin, eludiendo cada uno su responsabilidad individual para atribursela a una organizacin. La relacin educativa est tambin condicionada por la naturaleza de la tarea escolar, que en la enseanza tradicional est concebida y controlada por el docente y los programas vigentes. En estas condiciones la relacin pedaggica es a la vez de confianza y desconfianza hacia los alumnos, ya que se pretende formar individuos independientes y activos sin darles la oportunidad de participar directa y responsablemente en su formacin. Los estudios institucionales han demostrado adems que las relaciones en el aula no son un simple juego interpersonal, sino que provienen de modelos sociolgicos que se reproducen en la vida cotidiana de la escuela. Constituyen modelos las maneras de pensar, los tipos de comportamiento
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comunes a un grupo social, transmitidos y confirmados por la educacin. El modelo acta sobre el sujeto social y se impone a l por condiciones objetivas, sociales y econmicas. Toda sociedad tiene su modelo educativo, aspira a formar a los jvenes segn su propia concepcin del tipo de hombre que quiere promover. Para formar a los jvenes segn este modelo educativo, se necesita un profesor que cumpla las exigencias del modelo de docente. De este modo se transmiten normas y valores implcitamente, de forma ms efectiva que si fueran enseadas directamente, ya que los alumnos aprenden a actuar y vincularse a la estructura social por modelos de interaccin impuestos por la escuela. 4.3.3. Determinantes pedaggicas de la relacin educativa a) El modelo "Carismtico" El modelo de profesor tpico de la pedagoga tradicional; el maestro es el centro del proceso educativo, quien posee cualidades excepcionales que encarnen los valores universales, su funcin es un sacerdocio, ligado a una vocacin especial que le confiere autoridad moral. El profesor es el representante de la cultura y la encarnacin del saber, por lo tanto, est en la obligacin de dar al alumno todo el conocimiento como verdades acabadas que deben ser aceptadas por l. As, del estudiante se espera una actitud receptiva y pasiva, de obediencia frente al profesor, que es una autoridad indiscutible. Sustentado en la corriente humanista de pensamiento, el modelo "carismtico" proclamaba la neutralidad poltica del docente, de su labor en la relacin con los educandos. En la actualidad este modelo ha sido cuestionado al evidenciarse la funcin conservadora de la escuela en las sociedades de clases y la falsedad de la pretendida neutralidad del maestro. En el debilitamiento de esta concepcin tambin ha influido considerablemente la psicologa personalista, en especial los planteamientos de C. Rogers sobre la pedagoga no directiva. b) El modelo de la tecnologa educativa Este modelo se basa en la elaboracin de una "tecnologa de la institucin" similar al concepto de tecnologa de la produccin material; por ello, la atencin se dirige a los mtodos y medios ms que a los contenidos. Acerca de la relacin educativa, -describe Libaneo, J.C.- son relaciones estructuradas y objetivas, con papeles bien definidos: el profesor administra las condiciones de transmisin de la asignatura, el
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alumno recibe, aprende y fija las informaciones. El profesor es apenas un hilo de unin entre la verdad cientfica y el alumno, cupindole emplear el sistema institucional previsto. El alumno es un individuo receptivo, no participa de la elaboracin del programa educacional. Ambos son espectadores frente a la verdad objetiva. La comunicacin profesor-alumno tiene un sentido exclusivamente tcnico, que es el de garantizar la eficiencia de la transmisin del conocimiento. Debates, discusiones, cuestionamientos, son innecesarios, as como poco importan las relaciones afectivas y personales de los sujetos involucrados en el proceso educacin-aprendizaje. c) El modelo de la pedagoga no-directiva Se basa en el supuesto de que la solucin de los conflictos entre lo social y lo individual est en el seno de la persona, en la elaboracin de su identidad personal; el agente de cambio no son las estructuras sociales sino el individuo C. Rogers aplica esta concepcin a la educacin, propone un modelo de apropiacin personal del conocimiento, a partir del aprendizaje experiencial que conjuga lo cognitivo y lo afectivo. El profesor debe aceptar al alumno como un ser independiente y libre, que tiene sus propios derechos, debe comprender sus puntos de vista y evitar toda imposicin. En la relacin pedaggica la mediacin del maestro no es intelectual sino afectiva. La pedagoga no directiva propone una educacin centrada en el alumno. El maestro es un especialista en relaciones humanas, al garantizar el clima de vinculacin personal y autenticidad. "Ausentarse" es la mejor forma de respeto y aceptacin plena del alumno. Toda intervencin es amenazadora, inhibidora del aprendizaje. d) El modelo de la pedagoga institucional Este modelo rompe definitivamente con la corriente humanista y la enseanza tradicional, desaparece toda mediacin del profesor, el grupo de estudiantes asume la gestin de su propia formacin, desarrollando un sentido crtico de la cultura y la sociedad. El enfoque de la pedagoga institucional es parte del movimiento autogestionario en educacin y est muy influido por la pedagoga no-directiva de C. Rogers. El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo de alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos y supedita su actuacin a la peticin de los alumnos. En su rol de "animador" del grupo el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones,
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aconsejar o evaluar, su participacin debe consistir ms en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar soluciones cerradas que slo dan la posibilidad de su ejecucin. Mediante la "comprensin emptica" el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos, revelando su preocupacin por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresos hacia soluciones autnomas. e) El modelo de la pedagoga liberadora Desarrollado por P. Freire, presenta la relacin educativa como arquetipo de todo vnculo humano. En esta relacin no hay ni opresores ni oprimidos y el dilogo que se establece entre ellos en la enseanza es un proceso continuo de liberacin. Freire es partidario de un humanismo histrico que afirma la fe en los hombres, en su poder de unirse para crear. El dilogo entre maestro y alumnos se concibe como la base de la accin revolucionaria de transformacin social, es el motor de la revolucin cultural y poltica. En el dilogo como mtodo bsico, la relacin es horizontal, pues el educando y educador toman posicin como sujetos en el acto de conocimiento. El criterio de buena relacin es la total identificacin con el pueblo, sin lo que la relacin pedaggica pierda consistencia. Se elimina, por supuesto, toda relacin de autoridad, bajo pena de que sta inviabilice el trabajo de concientizacin, de "aproximacin de conciencias". Se trata de una "nodirectividad" pero no en el sentido del docente que se ausenta (como en Rogers) sino que permanece vigilante para asegurar al grupo un espacio humano para "pronunciar su palabra", para expresarse sin neutralizarse. f) El modelo de la concepcin pedaggica en el enfoque histrico cultural de Vigostky En las condiciones Socioeconmicas de igualdad de oportunidades para la plena realizacin en todos los ciudadanos, de sus potencialidades individuales, el sistema de enseanza est al servicio del proceso de transformacin social y personal. Las instituciones escolares juegan un papel fundamental en la transformacin de la sociedad, en funcin de los intereses populares. Las relaciones educativas se democratizan sin perder el maestro su funcin de gua de las nuevas generaciones. La actividad docente se transforma en actividad conjunta de profesor y alumnos, se estimulan las relaciones de cooperacin entre ellos. Esta concepcin cambia la tradicional relacin de autoridad y distancia
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existente entre ambos participantes del proceso, seala como funcin fundamental del profesor la orientacin y gua del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades. La definicin del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones sistema de relaciones entre alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o transformacinpara hacer realidad la elevacin del estudiante a un nivel superior, como una va para lograr un dominio independiente de sus funciones. Con esta perspectiva todos los logros de las tcnicas de comunicacin pedaggica y de entrenamiento sociopsicolgico pueden ser procedimientos efectivos para el logro de estos propsitos. Para ejercer su labor como gua u orientador del proceso de aprendizaje del estudiante, el profesor debe poseer competencia profesional y edificante calidad humana, capacidad para lograr una estrecha y clida relacin con los estudiantes. En el orden de la prctica pedaggica, se ha comprobado la importancia de la organizacin del proceso docente, de los mtodos y formas de enseanza, en la determinacin del tipo de relaciones que se establecen entre profesor y estudiantes en el aula. La concepcin de la enseanza como un proceso de interaccin, de influencia mutua entre profesor y alumnos est en la base de los estudios de la interaccin en el aula, los cuales han comprobado que el mayor o menor grado de interaccin que se logre depender, en primer trmino, de la organizacin de la actividad docente, lo que de hecho influye en la calidad del aprendizaje. 4.3.4. Determinantes socio-psicolgicas de la relacin educativa Los estudios sociopsicolgicos de la situacin escolar ponen de relieve cmo se relacionan los participantes en la misma y cules son sus comportamientos, a partir de la existencia de estructuras institucionales que definen sus roles y status respectivos. Sobre esta base se establecern determinadas estructuras de comunicacin en el grupo escolar, donde juegan un papel fundamental las percepciones y expectativas mutuas de docentes y discentes. Las posiciones que ocupan los participantes en la situacin educativa y los comportamientos derivados de esas posiciones constituyen importantes condiciones de la relacin educativa. La posicin de un individuo en un grupo es su status. El status es un atributo relativo, pues se concibe siempre en relacin con otros y vara para un mismo individuo, segn el grupo u organizacin en la que participa; por ejemplo, un maestro puede tener el ms alto status en su aula, sin embargo, su posicin en la escuela puede ser de menor relevancia.
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Los roles o papeles son los comportamientos de las personas que ocupan determinado status en una organizacin social. En el desempeo del rol no slo intervienen las exigencias sociales e institucionales relacionadas con esa posicin, sino tambin las expectativas de las personas relacionadas con el mismo y del propio portador del rol. Las relaciones recprocas entre profesor y alumnos dependen en sentido general de las posiciones ocupadas por ellos y ms especficamente de las opciones pedaggicas puestas en prctica. 4.3.4.1. Rol y status del docente La sociedad y la institucin educativa determinan objetivos, normas y regulaciones en la funcin del docente; por su parte la familia y los propios alumnos tienen expectativas acerca de cmo debe ser el comportamiento del maestro: todo esto conforma las prescripciones del rol, que adoptan la forma de normas que regulan su actuacin en el aula. Para comprender cmo desempea su rol el docente es necesario comparar estas prescripciones con el estudio sociopsicolgico de las funciones que realmente asume, a partir de su interpretacin personal del mismo, segn sus caractersticas de personalidad, preparacin pedaggica, etc. A una posicin dada en una organizacin corresponde un conjunto de roles, cuyas partes son interdependientes y que posee una unin con relacin a los objetivos a los que aspira esta organizacin. El rol del maestro est sujeto a cambios en funcin de las condiciones sociales e institucionales. Cada vez ms se rechaza su papel de informador y se estimula el de organizador y animador del aprendizaje de los alumnos. Como los roles de profesor y alumnos son interdependientes, el cambio en el papel del docente lo supone tambin en los discentes, los cuales debern asumir diversos roles, especialmente en la toma de decisiones respecto a la programacin de las actividades y a la definicin de las modalidades pedaggicas a emplear. Desde luego, es necesario tener en cuenta las limitaciones especficas de sus edades y de las materias a asimilar. Otra caracterstica que define la concepcin actual del rol del docente es su compromiso social, dejando atrs la nocin de la escuela "neutra", apoltica. Los autores que abordan el estudio de la funcin del docente en sociedades clasistas se refieren con frecuencia a la presencia de conflictos entre la funcin que oficialmente se les asigna como reproductores de un sistema social injusto y sus propios valores personales que los comprometen en movimientos progresistas tanto polticos como educacionales. Un ejemplo de ello es el movimiento de la llamada pedagoga crtica, con amplia repercusin en Amrica Latina.
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En la pedagoga tradicional existe una jerarquizacin de posiciones que delimita claramente el status del profesor -centro de la situacin educativa- del de los alumnos, que ocupan una posicin inferior. Cuando el sistema social impone al docente la funcin de vigilancia y seleccin de sus alumnos, su rol consistir fundamentalmente en calificar, controlar, sancionar su conducta, desde un status superior conferido por la institucin, lo que reforzar las actitudes de su misin y obediencia en ellos. Se trata de relaciones que en esencia consisten en el vnculo entre iniciados e ignorantes. Diversas corrientes innovadoras en pedagoga intentan modificar esta relacin jerrquica; en algunos de ellas, como la pedagoga institucional, y otros movimientos de la pedagoga autogestionaria, se proponen incluso suprimirla, dando el mximo poder al grupo de estudiantes y concibiendo al docente como uno ms en su seno. Alrededor de esta temtica ha surgido la polmica: Es posible igualar los status del profesor y los alumnos? Esta posibilidad se ha presentado en el plano terico sin embargo, en su aplicacin prctica parece no haber sido factible. Aun en las posiciones ms progresistas se mantiene el status del docente, diferenciado del de sus discpulos. Ahora bien, se establece una clara distincin entre la autoridad impuesta administrativamente de aquella que es reconocida por los alumnos como autoridad legtima, derivada del dominio profesional y las condiciones humanas del maestro. El profesor se mueve en la contradiccin que representa el uso de la autoridad de que est investido por la sociedad, o de aquella que emana de su propio trabajo y de los vnculos que establece con sus alumnos. Si se deseara eliminar el status propio del docente y que su autoridad dimanara nicamente de las relaciones interpersonales, sera preciso que se incorporara al grupo de alumnos como uno ms y su autoridad sera entonces transitoria, segn los objetivos que el grupo se hubiera planteado. Pero an en tal caso, el docente siempre se distinguira de sus discpulos, ya que es portador de conocimientos y experiencias que ellos no poseen, tiene una funcin asignada por la sociedad y en cualquier circunstancia es el encargado de establecer la estructura de interacciones que permita definir los objetivos y los medios para resolver los problemas planteados. Incluso en situaciones de educacin mutua en que algunos alumnos juegan el rol de monitores de sus compaeros, ellos, de hecho, adquieren un status superior a los dems y la influencia que se ejerce
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sobre los alumnos es predominantemente unidireccional. El problema puede ser distinto en las condiciones de educacin postgraduada, cuando se emplean formas participativas de enseanza: en esta situacin puede producirse una reversibilidad de los status, ya que cada persona en el grupo tiene una experiencia nica que le permite ejercer un determinado momento, influencia sobre los dems. En estas condiciones el status y la autoridad no se definen institucionalmente, sino por los roles que desempea cada uno y las expectativas hacia ellos. De lo anterior se desprende que existen dos formas de estructurar los status de manera bipolar, por una instancia externa que distingue una posicin superior para el maestro y status inferiores para los alumnos y la diferenciacin de status a partir del desempeo de diversos roles en el grupo escolar, que son transitorios e intercambiables. El hecho cierto es que el docente no puede escapar de su autoridad. La propia naturaleza de la situacin educativa le confiere una posicin privilegiada al que gua a los dems hacia un objetivo. Se trata, entonces de hacer un uso adecuado de ella, lo cual depende de cmo la conciba y utilice, si para dominar y someter al alumno o para establecer con l relaciones interpersonales que respeten su individualidad y promuevan el desarrollo de su autonoma. 4.3.4.2. Status del alumno La organizacin escolar jerarquiza y clasifica a los alumnos horizontalmente, por ramas de estudio, tipo de establecimientos, y verticalmente por niveles de conocimientos, edad, etc.; este es el llamado status global del alumno. Por otra parte cada estudiante posee un status personal, transitorio, que depende de la posicin que ocupa en la estructura formal de la clase y en la estructura informal del grupo de iguales. El status formal est dado por los juicios de los profesores sobre los resultados docentes de los estudiantes, sus mritos, la seriedad con que acometen las tareas. El status informal es reconocido por el grupo y depende de apreciaciones subjetivas de sus iguales, de sus simpatas, antipatas, afinidades y rechazos. La posicin que ocupa el escolar en su grupo juega un papel fundamental en la toma de conciencia de s mismo, en su autovaloracin. En la imagen que va conformando de s mismo el nio, es determinante cmo lo perciben y valoran sus maestros y compaeros. Rogers (En su obra: Psicologa social de la enseanza. 1987) seala: "El alumno se atribuye ciertas cualidades, ciertas insuficiencias o defectos en funcin de la forma en que se siente percibido por los
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adultos, por los nios que lo rodean y en funcin de sus actitudes respecto a l. Estos tienen una representacin del nio formada por el conocimiento que tienen de su status escolar. Esta influencia puede conducir al "mal alumno" a subestimarse y al "buen alumno" a sobreestimarse". Ante esta realidad, el maestro no siempre es consciente de que sus valoraciones conforman una estructura jerrquica en la clase, que depende principalmente del xito docente. Cuando la relacin con los alumnos es limitada y el docente es incapaz de captar sus progresos, aunque sean mnimos, se establecen por ste valoraciones rgidas, se les encasilla en categoras inmutables que van en detrimento de su desarrollo. 4.3.4.3. La percepcin del alumno por el profesor y del profesor por el alumno Durante la interaccin social, las percepciones mutuas de los interlocutores intervienen decididamente en el establecimiento de la comunicacin entre ellos. En la situacin educativa las representaciones que de los alumnos tiene el docente y las que de l tienen sus discpulos constituyen factores psicolgicos fundamentales en la determinacin de la relacin educativa. Es un hecho comprobado cientficamente que la imagen que el docente tiene del alumno est influenciada principalmente por su status escolar, que depende del nivel acadmico que estima en el alumno. En efecto, el rol profesional del docente lo lleva a crear su representacin del alumno a partir de sus expectativas de resultados escolares. Los maestros valoran sobre todo los aspectos cognoscitivos de la personalidad del alumno, as como sus actitudes ante el trabajo docente, y dan menos importancia a sus cualidades afectivas y de relaciones. Con el transcurso del tiempo, la imagen que el maestro da del alumno se va reforzando, llegando incluso a que los dems puedan anticipar cmo ser su intervencin. Cuando el docente se dirige a un estudiante. Cuando el alumno es juzgado favorablemente por su xito escolar, este juicio positivo se extiende a otras esferas de su actuacin; este es el llamado "efecto de halo". Esta forma de estereotipia en la percepcin del alumno ocurre tambin en sentido contrario, ante un alumno con dificultades docentes, la valoracin negativa se extender a otros aspectos de su conducta. En su percepcin del profesor, los alumnos dan mucha importancia a sus cualidades humanas y relacionales (comprensin, disposicin a ayudarlos). Estas divergencias en las percepciones mutuas pueden provocar insatisfacciones entre docentes y
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discentes. El primero se sita en las condiciones institucionales que deben regir cuando ensea mientras que los segundos se fijan en las condiciones que quisieran que estuvieran presentes para poder aprender. En general puede decirse que las relaciones educativas se viven de forma contradictoria por ambos y los educandos reclaman mayor atencin en el plano afectivo. A partir de las percepciones mutuas los interlocutores establecen categorizaciones o estereotipos de sus compaeros que influyen en el proceso de comunicacin. El proceso de categorizacin o estereotipos consiste en atribuirle a una persona ciertas caractersticas sobre la base de su pertenencia a categoras: socioeconmicas, culturales, raciales, psicolgicas, etc. Se confiere a los dems una identidad por la percepcin que se tiene del grupo al que pertenece, desconociendo sus rasgos diferenciales particulares. Aunque la categorizacin del interlocutor responde a una necesidad de economa en las relaciones interpersonales, toma la forma de evaluacin emocional intensa, que puede conducir a un proceso de simplificacin dicotmica, de estereotipos que dividen a los alumnos en "buenos" y "malos", "inteligentes" y "torpes", marcando definitivamente las relaciones que se establecen con ellos. Las consecuencias negativas de la categorizacin -Segn Rogers- pueden sintetizarse del siguiente modo: "Categorizar a un alumno es negarle de antemano el acceso a otro estado de aqul en que se encuentra encerrado, es para el educador apartarse voluntaria y definitivamente de l y condenarlo a resignarse o a rebelarse". Para llevar a cabo su labor educativa, es de vital importancia que el docente asuma una posicin optimista acerca de las posibilidades y potencialidades de los alumnos, que conozca sus caractersticas diferenciales. Esto depender de la concepcin que tenga de su propia funcin, de cmo los perciba y de cuales sean sus expectativas con respecto a ellos. El papel de las expectativas del docente en los resultados de sus alumnos ha sido profundamente estudiado por Rosenthal y Jacobson, bajo el rubro de "efecto Pygmalion". Estos autores comprobaron experimentalmente que, ante dos grupos de alumnos de condiciones docentes iguales, el provocar para uno de ellos expectativas positivas influy notablemente en sus resultados docentes. El hecho de esperar mejores resultados de un grupo de alumnos hizo que las relaciones hacia ellos cambiaran, se hicieran ms estimulantes del aprendizaje; esto, a su vez, despert una disposicin favorable de los alumnos hacia el aprendizaje, todo lo cual motiv que se hicieran reales las expectativas iniciales.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de la percepcin de estudiantes universitarios sobre sus profesores. "Comenc en septiembre las clases y fue grande mi sorpresa al encontrar en el aula una profesora muy buena. Caus desde el primer da una impresin agradable y comprob despus del tiempo que no me haba engaado pues era una persona sencilla y modesta, an siendo Dra. en Ciencias. Se preocupaba por los problemas del grupo, por los alumnos que se aislaban del resto del aula, los orientaba por el camino correcto. "Es prepotente y arrogante. Poco dedicado a su superacin, carece de fundamentos para impartir su asignatura. A cualquier alumno que demuestra talento hace lo indecible por ridiculizarlo y acorralarlo... 4.3.4.4. La comunicacin entre profesor y alumnos La Dra. Victoria Ojalvo, seala. Por interaccin se entiende la relacin recproca, verbal y no verbal, temporal y repetida con cierta frecuencia, mediante la cual los interlocutores se influyen mutuamente. Puede tener lugar en un proceso didico profesor-alumno, o bien con todo el grupo. Para comprender la interaccin en el aula es imprescindible analizar tanto su contenido manifiesto como el latente, que se expresa principalmente en la comunicacin no verbal, mediante gestos, expresiones, posturas, etc. Para que la interaccin tenga lugar, cada uno de los implicados en ella debe "situar" al otro, a partir de la representacin que tiene de l: el profesor categoriza al alumno segn su comportamiento escolar; el estudiante le atribuye al profesor ciertas caractersticas e infiere la conducta a seguir segn el tipo de relacin que cree posible establecer con l. Los roles que desempean docente y discentes son interdependientes: el papel dominante del profesor supone un rol complementario, pasivo del alumno. Segn la organizacin del proceso docente que propicie el maestro y el grado de aceptacin por el alumno de su rol complementario, la interdependencia de roles ser ms o menos efectiva. La actitud del docente hacia el grupo y de estos hacia l influir en las posibilidades de comunicacin. Si el primero privilegia a los estudiantes de alto status crear divisin en el grupo, mientras que si estimula la emergencia de roles funcionales facilitar la actividad de todo el grupo y su cohesin.
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Si el profesor no atiende a las iniciativas, opiniones y necesidades de los alumnos puede hacer que surjan conflictos entre su rol y el de los estudiantes. Durante la interaccin tiene lugar una adaptacin recproca en que cada uno de los interlocutores tiene en cuenta las necesidades y expectativas del otro. Sin embargo, en la situacin educativa no siempre sucede as; el profesor mantiene la posicin central, l es el que tiene la iniciativa de la regulacin de los intercambios, formula preguntas para comprobar si su mensaje ha sido comprendido, puede repetirlo, reformularlo a partir de la retroalimentacin que recibe de los alumnos. En este caso la retroalimentacin tiene un fin operatorio, para comprobar la asimilacin de conocimientos, ms que para valorar los aspectos afectivo-emocionales de la relacin educativa. Una verdadera regulacin de la relacin profesor-alumnos requerir de una retroalimentacin sistemtica de sus percepciones mutuas, de sus intervenciones; sin embargo, no es frecuente que el docente promueva este tipo de retroalimentacin para esclarecer cmo es percibido por sus alumnos y cmo el se los representa. En la situacin educativa las interacciones se interrumpen, se modifican o se refuerzan, segn como sean recibidas por los interlocutores y en dependencia de las conductas que provocan. Es preciso llamar la atencin acerca de la utilizacin por el docente del refuerzo negativo, en tal caso se corre el peligro de condicionar en los alumnos conductas falsas, hipcritas para agradar al maestro sin que ste se percate de los verdaderos sentimientos de los discentes, pues prevn su reaccin y adoptan tcticas adaptativas para evitar conflictos con el maestro. Las interacciones tienen lugar a travs de las redes de comunicacin, sistema de relaciones entre los miembros del grupo que se establecen cuando ese grupo funciona en la organizacin prevista. El estudio de las redes de comunicacin en la situacin educativa se ha llevado a cabo a partir de la observacin sistemtica de las actividades docentes, tomando nota de quienes hablan, con qu frecuencia, a quienes se dirigen, cul es el contenido y la funcin que desempea la comunicacin. En la enseanza tradicional las comunicaciones estn centradas en el maestro, son limitadas las intervenciones entre los alumnos, llamados "transversales o laterales" y si stas se producen lo hacen de forma espontnea, pero nunca organizados por el docente. Se ha comprobado que los roles de comunicacin en el aula estn condiciones por la organizacin del proceso docente, a partir de modelos oficiales del sistema educativo: la red instituida determina la estructura de la comunicacin entre docente y discentes. Teniendo esto en cuenta es necesario destacar que los intentos de modificar la comunicacin en el aula
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slo alcanzaran el xito si la institucin, permitiera al docente organizar de forma distinta la actividad que lleva a cabo con sus alumnos. Aunque la funcin del profesor est condicionada social e institucionalmente, existe un margen de accin personal que distingue a unos de otros y les permite cierta libertad dentro de su rol. Estas diferencias provienen del tipo de relaciones que establecen los docentes con el saber y con los discentes; es determinante la manera que tiene de situarse y de situar a los alumnos con relacin al saber, permitirles asumir roles para el descubrimiento del conocimiento: as, no influyen de igual manera en la relacin educativa el uso de preguntas reproductivas que productivas, la clase como monlogo que como dilogo, llevar a ella problemas que despierten el inters de los educandos, o tareas puramente "acadmicas". De esto depender el clima que se establezca en la clase y el desarrollo de la comunicacin. Sin embargo, se ha sealado que an cuando se apliquen formas modernas de enseanza en los cules el profesor acte como "animador" se manifestar en l la tendencia a dirigir los intercambios, a seleccionarlos y a favorecer a algunos de los participantes en la comunicacin. Generalmente el docente se dirige a los "buenos alumnos" y limita la participacin de los que considera "malos alumnos". Si se toma conciencia de este hecho se puede tratar de evitar la conducta estereotipada hacia los educandos, dndoles mayor participacin. En el proceso de comunicacin en el aula se manifiestan normas que participacin de los alumnos, los procedimientos de intervencin, de trabajo. Las normas sociales, institucionales y culturales son llevadas al aula por el docente, quin aporta adems las normas formales, en contraste con las normas informales asumidas por el grupo, a partir de los mrgenes de libertad que tienen para acatar o no las normas formales. En las formas grupales de enseanza las normas se aplican al funcionamiento del grupo y pueden ser establecidas por el maestro, aunque preferentemente lo hacen por el propio grupo, pueden ser impuestas de modo rgido o modificadas a lo largo del funcionamiento del grupo. En la pedagoga moderna se resalta la funcin normativa de los alumnos, es decir, su accin para concebir normas propias, segn los objetivos que se plantean como grupo escolar, por su valor educativo sobre la autodeterminacin de los estudiantes. En contraste, en la pedagoga tradicional la norma impuesta por el docente provoca diferentes actitudes en los alumnos, desde la simple aceptacin hasta una total dependencia que se expresa no slo en el plano cognoscitivo, sino tambin en el afectivo. Acostumbrados a someterse durante varios cursos a la
regulan las formas de
autoridad mxima del profesor, los alumnos se sienten angustiados ante una nueva situacin de autonoma. En cualquier caso siempre es el docente quien refuerza o debilita con su accin esta dependencia. Alrededor del tema de la dependencia hay posiciones encontradas, sostenidas por los partidarios de diversos modelos educativos. Lo esencial es ver si con su actuacin el maestro va promoviendo en sus alumnos la autonoma e independencia, si les permite que organicen su propia actividad, si les brinda apoyo cuando lo necesitan o si, por el contrario, su autoridad o sobreproteccin los inhibe totalmente, no permitindoles ms que una estricta imitacin del modelo adulto. Para el desarrollo de la independencia es imprescindible tener en cuenta el perodo de desarrollo del estudiante y sus posibilidades reales de accin autnoma. Es fundamental que la dependencia se conciba como un estado provisional en la vida del escolar, que no debe prolongarse ms all del momento en que disponga de los medios para actuar de forma independiente.
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Resumen Comunicacin y Educacin se constituyen en disciplinas interdependientes, la misma que da lugar a: La Comunicacin educativa. As, la comunicacin que se establece en este proceso para educar a una persona se la denomina comunicacin educativa. Su mbito de accin an tiene un gran alcance que abarca diversos usos en reas como: 1) la poltico-ideolgica y 2) la pedaggica. Se destaca que la prctica educativa se presenta en tres mbitos comunicacionales como: 1. La comunicacin en el aula, 2. La comunicacin en las metodologas de enseanza aprendizaje y 3. La comunicacin entre la escuela y el entorno social. Su importancia de la comunicacin educativa recae en el de promover un proceso realmente educativo y no meramente instructivo. Esto solo es posible cuando las relaciones entre profesor y alumnos se desarrollan en un ambiente de intercambio, interaccin e influencia mutua, cuando se establece una adecuada percepcin y comprensin entre los protagonistas del hecho educativo. No obstante, que la comunicacin establecida en el contexto del aula est determinado por una multiplicidad de influencias como: las relaciones sociales, institucionales, pedaggicas y psicolgicas. Reflexin Por qu se dice que el proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso eminentemente interactivo, comunicativo? Cul es la determinacin sociolgica a la comunicacin educativa? Cmo determina las reglas de la institucin en la comunicacin dentro su clase?
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TEMA 5 LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA Y LA COMUNICACIN EN EL GRUPO
COMPETENCIAS:
Caracterizo los diversos estilos de la comunicacin, descritos por diversos autores sealados, recurriendo a mi experiencia dentro la prctica pedaggica
Describo las particularidades de la comunicacin en el grupo escolar, asumiendo los argumentos tericos del texto.
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TEMA: 5 LOS ESTILOS DE LA COMUNICACION EDUCATIVA En los escritos de Oksama Kraftchenko79, se llega a explicar de manera acertada que los antecedentes de los estilos de comunicacin educativa se ubican en los estudios del liderazgo, que proveen elementos importantes sobre el problema de las influencias interpersonales para el logro de determinados objetivos en un ambiente de comunicacin. A partir del aporte sobre el estudio del liderazgo se logr establecer una clasificacin de la prctica comunicativa, toda vez que los estilos de direccin se caracterizan por una forma de interaccin, de comunicacin entre el lder y el grupo. Lewin, Lippit y White en 1939, fueron quienes desarrollaron los estilos de liderazgo a partir de un estudio experimental con nios y lderes adultos, de ella destacaron tres tipos de liderazgo: 1) el autocrtico, 2) el democrtico y 3) el laissez-faire. 1. El Autocrtico: determina todas las polticas del grupo, establece las acciones y tcnicas a seguir, siendo impersonal y altivo. 2. El Democrtico: permite al grupo determinar las polticas a seguir, otorga libertad para que cada miembro trabaje con quienes deseen y participa conjuntamente con el grupo en la realizacin de la tarea. Las crticas y los elogios son ms objetivos que subjetivos. 3. El Laissez-faire: permite que el grupo tome sus propias decisiones, suministra los materiales y la informacin necesaria cuando son solicitados, pero no participa en las actividades del grupo, ni estimula, ni orienta. Los resultados del estudio de los estilos de liderazgo, arroj los siguientes resultados: el estilo autocrtico, a diferencia del democrtico, provocaba significativamente mayores reacciones de hostilidad y agresividad, en tanto que en el estilo laissez-faire estas reacciones emocionales eran intermedias. A un 90% de los nios les agrad el estilo democrtico y a un 70% el laissez-faire en comparacin con el autocrtico. Aunque en muchas de las investigaciones se pudo constatar que los resultados de dichos estilos no siempre han sido los mismos. As por ejemplo:
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Tomado de: Kraftchenko Oksana: Los estilos de la comunicacin educativa. Ciencia de la Comunicacin. Captulo VII, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), La Habana Cuba, 1999. p.150 et.al.159
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Shaw constat que los grupos de direccin democrtica podan resultar ms o menos productivos y que los autocrticos muchas veces eran ms efectivos que los democrticos.
A partir de la dcada de los 60 el problema de la efectividad de los estilos de direccin se comenz a estudiar a partir de los llamados modelos tericos de liderazgo como: El modelo de contingencia de Fiedler plantea, por ejemplo, que la efectividad del estilo de liderazgo depende de lo favorable de la situacin de trabajo que tenga el lder, en particular de las percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que interactan en dicha situacin. En esta investigacin se constat que en el clima favorable de trabajo, que propicia la productividad, la eficiencia depende fundamentalmente de: Las relaciones afectivas entre el lder y el grupo: ser querido, aceptado. El grado de estructuracin de la tarea: en qu medida hay claridad en las metas y en las vas para obtenerla, factibilidad de las soluciones a los problemas y posibilidad de alternativas de solucin. Del poder del lder dado por su status: si la posicin que tiene dentro del grupo le permite ejercer una real influencia sobre el mismo. Se evidenci que un clima productivo en un grupo se caracteriza por una relacin positiva entre el lder y los miembros, un poder de la posicin del lder fuerte y una meta estructurada. De estos factores la relacin lder-miembro es el que ms influye y el que menos contribuye a la eficiencia, es el poder de la posicin. Mas adelante se han presentado otros estudios importantes como: la Teora transaccional, -propuesto por Hollander-, entre el lder y el grupo, donde cada una de las partes dan y reciben beneficios o recompensas. El lder dirige y facilita el proceso de obtencin de la meta; los subordinados le confieren status y aceptacin al lder por todos los beneficios que reciben. Otros enfoques que estudiaron el problema del liderazgo junto a las teoras transaccionales y el modelo de contingencia, evidenciaron que la eficacia del lder no slo depende de su estilo, sino que existe una gran gama de factores personales y situacionales, razn por la cual el problema del estilo y su relacin con la eficacia del proceso de direccin tienen que ser analizados en el marco de otros factores objetivos y subjetivos que matizan dicha relacin. As, la diversidad de los estudios sobre el estilo del liderazgo y la comunicacin organizacional se
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concreta su importancia en la necesidad de mejorar el rendimiento de los trabajadores y por tanto la productividad. Sin embargo, en la enseanza, como en todo proceso de direccin, el profesor constituye el lder que dirige el proceso de enseanza y de cuyo estilo depende en gran medida, las caractersticas de la actividad docente, el aprendizaje de los estudiantes, as como el sistema de interaccin que se produce en dicho proceso. En esto la preocupacin del rea de la psicologa y la pedagoga, -se ha dejado advertir- sobre los estilos del profesor, en su actividad docente y sus consecuencias de los estilos en el proceso de enseanza y en la eficiencia del proceso de aprendizaje de los estudiantes. En atencin al estilo de direccin del docente N.F.Maslova y A.A.Bodaliev, -influidos por las ideas de Lewin y White- destacan tres tipos fundamentales de estilos de direccin del profesor: 1. El democrtico, caracterizado por: Tener en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del alumno, sus necesidades y actividad. Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el tratamiento de los estudiantes. No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios. No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones. No ser agresivo en las relaciones.
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2. El autoritario, caracterizado por: Trabajar con la "media" del estudiantado, sin tener en cuenta las particularidades de los mismos. No tener en cuenta al grupo, sino a los estudiantes como entes individuales. Ser estereotipado en su conducta y en los juicios que emite. Ser subjetivo y selectivo en la interaccin con los estudiantes. Expresar con intensidad sus reacciones emocionales.
3. El liberal, caracterizado por: No atender a las particularidades individuales de los estudiantes, deja al grupo "hacer" de acuerdo a sus criterios y decisiones. No tender a hacer juicios sobre el trabajo de los alumnos, a menos que se le soliciten. No orientar la tarea, ni estimular al grupo por los resultados alcanzados. Mostrarse indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales.
Los resultados de las investigaciones sobre las consecuencias de uno u otro estilo demostraron la productividad del estilo democrtico y la nocividad del estilo autoritario. Al mismo tiempo, S.V.Kondratieva y I.A.Raport, manifiestan la relacin entre el estilo docente y el estilo de comunicacin del profesor en el aula. Esto significa que la pericia pedaggica del maestro influye de manera significativa en su comunicacin pedaggica, puesto que ella le permite elevar las acciones organizativas antes que las disciplinarias, incrementar las influencias educativas, la valoracin positiva antes que las negativas y las influencias educativas indirectas sobre las directas. Asimismo, S.V.Kondratieva y I.A.Raport, argumentan que es importante que el maestro tenga una actitud positiva hacia los alumnos, as como la capacidad de comprender al otro, factores claves del proceso comunicativo, para lo cual el maestro debe plantearse conscientemente una estrategia y una tctica de comunicacin en el aula. No obstante, N.A.Berozovini y Ja. L.Kolominski, diferencian el estilo de comunicacin y el de direccin, as, el estilo de comunicacin apunta hacia el aspecto emocional, motivacional y valorativo de la interaccin e influencia en el grupo, mientras que el estilo de direccin est referido a los medios
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que se emplean con estos fines. Sealndose a partir de ello cinco tipos de actitudes del maestro ante los escolares: activo-positiva, situacional, pasiva-positiva, pasiva-negativa y activa-negativa; a partir de ellas plantearon tres estilos comunicativos: 1. Estable positivo: caracterizada por relaciones emocionales positivas y estables con los alumnos, preocupacin por ellos, ayudndolos ante las dificultades y reaccionando activamente ante las insuficiencias en el trabajo escolar y la conducta. Tono tranquilo en las relaciones con los alumnos. El maestro se distingue por su orientacin pedaggica y amor a su profesin, as como por experimentar relaciones no formales con sus educandos. 2. Pasivo-positivo: caracterizada por la expresin imprecisa de una actitud emocional positiva en relacin con los estudiantes, as como una frialdad en las relaciones y tono oficial, son el resultado de la actitud pedaggica de que slo la exigencia y las relaciones estrictamente oficiales pueden garantizar el xito docente y educativo. 3. Inestable: caracterizada por las relaciones situacionales. Depende del estado de nimo y vivencias del profesor. La valoracin de la personalidad del alumno depende de la situacin en un momento dado. Los resultados de las investigaciones realizadas con maestros en actividades docentes y extradocentes fueron: Los maestros que asumen el estilo estable-positivo tienen un mayor conocimiento y realizan una valoracin ms adecuada de la situacin sociopsicolgica del grupo de alumnos, y los alumnos cuyos maestros asumen este estilo, desarrollan una actitud favorable hacia l y hacia la escuela; Mientras que los maestros que adoptan un estilo inestable generan actitudes negativas en el grupo de alumnos, no solo hacia la figura del maestro, sino tambin hacia el proceso de enseanza y hacia la institucin escolar. En esta misma lnea de los estilos comunicativos, a partir de criterios afectivo-motivacionales, V.A. Kan-Kalik, enfatiza al estilo de las relaciones amistosas, misma que promueve procesos de comunicacin en base a la actividad conjunta y creadora, de un sistema de relaciones co-participante entre profesor y alumnos, donde la amistad se constituira en el elemento fundamental para unir las relaciones del grupo. Frente al estilo de las relaciones amistosas, se constata el estilo de distancia, caracterizada por la distancia que se establece en el proceso de interaccin entre el profesor y los estudiantes.
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Sobre ello Kan Kalik, plantea: "La distancia entre profesor y alumnos debe existir, es imprescindible, pero debe formar parte de la lgica general de las relaciones entre educadores y educandos, no imponerse por el profesor como base de la interrelacin. La distancia es un indicador del rol conductor del profesor y se crea por su autoridad". Y ms adelante recalca: "La autoridad debe lograrse no a travs del establecimiento mecnico de la distancia sino de la comprensin mutua, en la actividad creativa conjunta." Sobre el balance de estos dos estilos Kan Kalik, infiere: la relacin afectiva profesor-alumno, contribuye a fomentar el estilo de comunicacin ms productivo, a diferencia del estilo de distancia. Entre los estilos de comunicacin no productiva el autor destaca a la de la intimidacin, considerada un nivel inferior y negativo, caracterizada por el control externo de comportamientos, reprobatorio, con ausencia de relaciones afectivas entre profesor y alumno. Asimismo, el estilo del coqueteo, utilizado por el profesor con la finalidad de agradar al estudiante, simpatizar con l, ante la incapacidad de organizar adecuadamente la comunicacin pedaggica; aunque esta actitud puede atentar la tica profesional del docente. A los estilos mencionados, Victoria Ojalvo y Oksama Kraftchenko 80, lograron plantear a partir de las funciones educativas- cuatro estilos de comunicacin pedaggica, descritas a continuacin: 1. El estilo comunicativo caracterizado por: Estimular la participacin activa de los alumnos, tanto en temas docentes como de otra ndole. La preocupacin por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto en el rea docente como en lo personal. La actuacin sensible del profesor y el tacto en el trato. La tendencia a destacar ms los logros que las insuficiencias. El desarrollo de la actividad docente encaminado no slo al cumplimiento de los objetivos instructivos, sino a la formacin de la personalidad del estudiante.
2. El estilo funcional caracterizado por:

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Estimular la participacin de los estudiantes, fundamentalmente en el aspecto docente.
Citado en Valcrcel Norberto. Ob. Cit. p.52
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La preocupacin por los problemas y dificultades de los alumnos sobre todo en el rea docente. El tacto en el trato. La tendencia a destacar los logros. La utilizacin ms que la reprobacin.
3. El estilo formal caracterizado por: Pobre estimulacin de la participacin. La atencin limitada o estereotipada a los estudiantes, a sus problemas, sus preocupaciones, tanto en el rea docente como personal. El tacto en el trato no es sistemtico. La tendencia a destacar los logros y a la estimulacin, pero regida fundamentalmente por los aspectos reglamentados. La actitud del profesor est centrada sobre todo, en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos. 4. El estilo no comunicativo caracterizado por: Pobre estimulacin de la participacin de los alumnos. Pobre atencin o estereotipada a los educadnos, a sus problemas, sus preocupaciones. Poco tacto en el trato. Tendencia a destacar ms las insuficiencias, escasa utilizacin del estmulo, tendencia ms a la reprobacin. El profesor se centra fundamentalmente en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos. De los estilos descritos Norberto Valcrcel I., seala que el estilo comunicativo es el ms democrtico y desarrollador. Sin embargo, para desarrollar una autntica comunicacin educativa no basta que el docente conozca los elementos de la comunicacin y las caractersticas de los estudiantes, sino es importante tener dominio del trabajo de grupo; ellos contribuirn enriquecer la interrelacin entre profesor, estudiantes y el grupo81.
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dem. p.53
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Como se puede apreciar, existe diversas posturas sobre la clasificacin de los estilos de comunicacin, cada una de ellas con caractersticas propias, pero de igual importancia en la descripcin comunicativa dentro el proceso educativo. 5.2. COMUNICACIN EN EL GRUPO En las actuales condiciones de vida nos exige ms que nunca- estrechar y profundizar la cohesin del grupo, pues es en ella que procede la vida por lo tanto el proceso educativo- del hombre. Por naturaleza el grupo es un sistema compuesto por dos o ms personas que llegan a interaccionar entre s de manera relativamente frecuente en el proceso de la realizacin de actividades conjuntas, en un espacio y tiempo determinado, esto sucede cuando los requerimientos de unos, son satisfechos de por otros basadas en normas, principios, roles, que regulan la funcionalidad del grupo. Estos grupos como se puede ver- aparecen cuando las personas manifiestan la heteronoma, de relaciones de interdependencia82. El carcter de interdependencia se desarrolla a partir de la coincidencia de las expectativas comunes que promueve determinadas acciones de interaccin entre los miembros, como la ayuda mutua para el logro de objetivos comunes de aprendizaje, de construccin, juegos, etc. Los grupos se clasifican a partir de diversos criterios, pero destacamos a los grupos escolares en funcin al inters del presente tema. En torno al criterio de Lindaren los grupos tambin se clasifican de acuerdo a su campo de aplicacin, entre ellos se encuentra la educacional, dndole el nombre de: 5.2.1. Grupos escolares Considerado como grupos artificiales, dentro del rea educativa. Bang y Johnson, explican que los grupos escolares pueden ser clasificados dentro los grupos primarios 83, ya que los miembros se hallan juntos durante largo tiempo, cara a cara y en ntimas relaciones. Pero tambin, el grupo escolar ha sido considerado como grupo de trabajo, porque es formado para el logro de metas definidas; no obstante, el grupo de clase se diferencia de otros grupos de trabajo en tres aspectos importantes: su finalidad es enteramente diferente a la mayora de los grupos de trabajo, las tareas necesarias para que el grupo logre sus metas son distintivas y la composicin de sus miembros no se asemeja a la
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Castellanos Noda, Ana Victoria: C omunicacin en el grupo. Capitulo VIII, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), La HabanaCuba, 1999. p.3 83 Formulado por Cooley (1909). Los miembros de los grupos primarios son cooperativos, e incluyen la simpata mutua y la identificacin. Estos grupos son primarios en el sentido de que son fundamentales en la formacin de la naturaleza social y los ideales de los miembros individuales. Las familias, los grupos infantiles de juego entre adultos son algunos ejemplos de grupos primarios. En Fernndez Collado, Carlos y Gordon: La Comunicacin Humana. Edit. Mc Graw-Hill, Mxico, 1986. p.170
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composicin de la mayora de los grupos de trabajo.84 Entre las propiedades o factores que caracterizan al grupo es la participacin y la comunicacin. La participacin, est determinada por la direccin de las relaciones que permita comprender las actitudes de los integrantes y, en general, al grupo como organismo.85 El proceso de socializacin de los estudiantes en el grupo es fundamental cuando se trata de desarrollar la convivencia mutua y de manera significativa en el proceso de construccin conjunta del conocimiento. As, es en la comunicacin que se va concretando dicho proceso de socializacin, permitindole promover acciones cooperativas basadas en la accin conjunta. A partir de ello se puede ver la importancia del papel de la comunicacin en las acciones cooperativas. La interaccin en el grupo constituye a la vez un hecho de influencias recprocas, esto es un factor de gran relevancia ya que son ambientes del desarrollo de la formacin de la personalidad del individuo, o como se dijera del educando. Est reconocido que la produccin que desarrolla el grupo es un importante factor que la cohesiona, pero la comunicacin constituye un proceso central en la interaccin del grupo, en el trabajo grupal. Precisamente por ser un medio de cooperacin e influencia social, constituye un proceso indispensable para la organizacin y funcionamiento de los grupos, determinando hasta un punto significativo la eficiencia del mismo y la satisfaccin de sus miembros.86 Segn el psiclogo cubano A.Rodrguez, seala que para la existencia de un grupo se requiere satisfacer dos principios fundamentales:
El principio de la coexistencia espacio-temporal. El principio de los nexos o vinculaciones entre los miembros, es decir, la existencia de la relacin que permita la interaccin y la comunicacin.87
Las relaciones en el grupo pueden ser unidireccionales (en una sola direccin) del lder a los subalternos, bidireccionales (de doble direccionalidad) que ambos participan y multidireccional (en todas las direcciones) es la comunicacin entre todos los miembros del grupo. Sin embargo, mientras mayor sea la participacin de los componentes del grupo hacia el logro de los objetivos comunes, se considera que habr menor grado de resistencia a los cambios y mayor ser la productividad y por
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Citado por Gonzlez Nez, J. de Jess y otros.1999. p.42
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Malcom y Knowels, citado por Gonzlez Nuez, J. de Jess y otros.1999. p.18 dem. p. 4 87 Citado por: Castellanos Noda Ana Victoria: Ob.Cit. p.4
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ende la satisfaccin personal.88 Sin embargo las caractersticas de una mayor o menor participacin del grupo tienen como consecuencia una forma de comunicacin (de aquella voluntad de intercambio de informacin, experiencias, sentimientos, etc.) que har posible mayor comprensin y cohesin. Toda vez que su ausencia o un mal sistema comunicativo afectan la cohesin e integracin del mismo Por lo tanto, se debe evitar en lo posible los ruidos o barreras de la comunicacin, ya que ellas interfieren y deforman (distorsionan) el mensaje (contenido) original. Esto, afecta a la vez la atmsfera o las disposiciones de nimo (la atmsfera psicolgica) del grupo89. Es decir, afecta a la vida y/o existencia del grupo. A continuacin recogemos importantes criterios de la cubana Ana Victoria Castellanos Noda, que nos permite comprender y despertar el estudio de la comunicacin en el grupo escolar. Seala: Si partimos de la consideracin de que la clase es un grupo, y en particular, un grupo de aprendizaje, ante el profesor se impone una nueva dimensin de la prctica educativa, mucho ms amplia y enriquecedora que la prctica tradicional. El educando deja de ser considerado como un individuo aislado y objeto de educacin para convertirse en sujeto activo de su propia formacin, que comparte en estrecha relacin con el resto de los educandos y con el profesor, donde la interaccin, la participacin comprometida de ambos en el proceso de enseanza es imprescindible y connota igual valor. Es por ello que el profesor debe profundizar sus conocimientos acerca de qu es un grupo, cules son sus caractersticas, los principales procesos que en l se gestan, qu condiciones propician su surgimiento y desarrollo, qu factores inciden en la eficiencia del trabajo grupal. Una clase, pues, no ha de ser vista como un conjunto de estudiantes individualmente considerados, sino como un autntico grupo en el cual todos los fenmenos inherentes a l pueden expresarse. Pero ello, solo se logra si el profesor crea las condiciones propicias para que el grupo se desarrolle; y en ello juega un importante papel la comunicacin, la interaccin entre los miembros del grupo. Mientras mayor resulta la comunicacin en el grupo ms se reforzar su vida interna, su vitalidad y con ello sus posibilidades de desarrollo. Como se vio antes, en el proceso educativo se da la relacin del maestro y del alumno con determinados saberes que deben ser comunicados. Y qu distingue esta relacin del maestro y el alumno con el saber?
88 89
Malcom y Knowels, citado por Gonzlez Nuez, J. de Jess y otros.1999. p.19 dem. p. 20
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A diferencia de los sistemas tradicionales donde el profesor constituye, por excelencia, un transmisor de conocimientos, de informaciones, depositario absoluto de un saber incuestionable, que condiciona su poder y omnipotencia en el proceso de enseanza, en la concepcin que presentamos la posicin del profesor en relacin a la informacin consiste en orientarla, en facilitar su adquisicin, despertando el inters en los estudiantes por profundizarla, enriquecerla, reconstruirla, a partir de la confrontacin de su experiencia anterior y proyeccin futura de cada uno de ellos con los dems miembros del grupo. Es aqu donde, precisamente, la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo revela su especificidad en el proceso: el estudiante aprende movido por sus intereses, por el valor, el sentido, que confiere al conocimiento, lo que conduce al grupo a una bsqueda constante y activa de nuevas informaciones, que son complementadas entre s y por el docente. Partir de esta concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje como un proceso interactivo, dialgico, implica de hecho, valorar la importancia de aprender, interaccionar en grupo, a relacionarse con los otros; considerar que la interaccin y el grupo actan como medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje de nuevos conocimientos y vnculos; implica finalmente reconocer la importancia de la comunicacin en las modificaciones sujeto-grupo. Queda entonces en manos del profesor propiciar condiciones adecuadas, un espacio para el desarrollo de una mayor interaccin entre los miembros del grupo, de una comunicacin ms efectiva que condicione no solo el crecimiento personal de los estudiantes, sino tambin el crecimiento grupal, y ello solo se logra si la actividad docente se organiza, se estructura como una actividad de grupo, generadora y mediatizadora de las relaciones entre los miembros, que propicie el establecimiento de relaciones de dependencia para el logro de aprendizajes significativos. En este punto del anlisis conviene establecer una clara distincin entre los conceptos de interaccin e intervencin disociada. En determinadas situaciones de docencia, ante los ojos del profesor surge la "ilusin" de que los estudiantes estn trabajando en equipo, en grupo, cuando en realidad solo se trata de un conjunto de individuos reunidos en un mismo espacio. Se trata, por ejemplo de los seminarios tradicionales, que muchos defienden como trabajo en grupo, y donde realmente cada estudiante asume una posicin individual en la solucin del problema, en la construccin del conocimiento, cada uno est interesado en si mismo y no en los dems. Es precisamente a este tipo de participacin a la que se denomina intervencin disociada, donde "la participacin verbal no est relacionada con las participaciones anteriormente expresadas, hecha por individuos que prescinden de lo que est pasando en el grupo, que
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no escucharon o que estn encerrados en lo que ellos piensan". En cambio la interaccin "es la relacin interhumana por la cual una intervencin verbal o una actitud, una expresin significativa o una accin provocan una respuesta a la accin anterior". Desde el punto de vista cualitativo constituye una participacin enriquecedora para el grupo y en el grupo, en tanto contribuye a propiciar la reflexin y el cuestionamiento del grupo en relacin a la tarea. En la medida en que un grupo de aprendizaje comienza a interactuar en funcin de la tarea; ms se va consolidando el sentido de pertenencia al grupo. En el primer caso no hay un verdadero trabajo de grupo, cada participante, cuando ms, defiende sus puntos de vista, pero no aprende, ni se enriquece con la visin de los dems. Uno de los factores que pueden condicionar este tipo de intervencin, es la falta de preparacin del grupo para interactuar, por lo que resulta necesario desarrollar en los participantes determinadas habilidades, que propicien una mayor interaccin, una comunicacin ms efectiva, como por ejemplo: la habilidad para esclarecer ideas, fundamentarlas y explicitarlas; para escuchar, cuestionarse, comparar y analizar; ser receptivo al criterio de los dems. Este factor, si bien no es el nico, constituye un elemento importante a considerar desde el inicio, cuando se pretende que el grupo funcione como tal. Para lograr el desarrollo de estas habilidades comunicativas, el profesor puede auxiliarse de determinadas tcnicas que propician la formacin de los estudiantes para el trabajo en grupos de discusin; entre ellas se encuentran las tcnicas de "Comunicacin", "Ejercicio de comunicacin A-B-C", "Saber escuchar", "Reformulacin". Un tratamiento ms detallado de estas tcnicas se encuentra en el libro". "Tcnicas para el aprendizaje grupal". Otro factor a considerar es la precisin y claridad en la tarea del grupo y la distribucin de funciones entre los miembros. En ocasiones la imprecisin en la tarea a realizar limita la comprensin e interpretacin de qu es lo que se espera del grupo, hacia donde deben dirigir sus esfuerzos y acciones. A ello puede adicionarse, la no existencia de un esquema conceptual y referencial comn, lo que condiciona que todos hablen un "lenguaje" diferente, partan de experiencias, concepciones dismiles, lo que evidentemente dificulta la interaccin. Una vez determinado si en el grupo realmente se est desarrollando un proceso comunicativo, si sus miembros estn interactuando, es importante conocer qu caracteriza la estructura de comunicacin en el grupo, la red de comunicaciones.
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5.2.2. Redes de comunicacin en el grupo Se reconoce que existe una apreciable cantidad de estudios sobre la comunicacin en el grupo, muchos de ellos dirigidos al estudio de las redes de comunicacin. Segn Ana V. Castellanos Noda, la red de comunicacin se refiere a quin se comunica con quin, bien en virtud del acceso directo a un canal de comunicacin, o a causa de la libertad percibida para utilizar los canales disponibles, es decir, atendiendo a las posibilidades que cada miembro considera que tiene para utilizar determinado canal de comunicacin.90 Los canales de comunicacin establecidos en el grupo pueden ser de tipo verbal y no verbal: la primera viene determinada con la utilizacin del lenguaje oral o escrito, y es la que se utiliza con mayor frecuencia; la segunda se refiere al uso de cualquier otro recurso como posturas, silencios, gestos faciales, etc. La presencia comunicativa de grupo se divide en comunicacin intergrupo, cuando se establece entre dos o ms grupos e intragrupo, que es la comunicacin que prevalece entre los miembros de un mismo grupo.91 Antes de continuar el anlisis recogiendo los criterios de Ana V. Castellanos Noda- de este tema es necesario distinguir los conceptos de distancia y centralidad. La distancia expresa el nmero de enlaces existentes entre cada miembro y todos los dems; el centralismo se refiere a la posicin que ocupa determinado miembro en la red de comunicacin, as como a los niveles de centralidad existentes, en dichas redes. Atendiendo al tipo de red y al nmero de miembros que la integran se han establecido diferentes estructuras con denominaciones que las redes descentralizadas (todos los miembros estn en la misma o casi a la misma distancia en centralizacin); siendo adems caracterstico para las redes centralizadas el surgimiento de lderes con mayor frecuencia, sin embargo en las redes descentralizadas los miembros del grupo sienten mayor satisfaccin y surgen ms mensajes. Las investigaciones de Leavitt, en relacin al desempeo del grupo confirmaron importantes resultados que dan cuenta lo siguiente: en las redes descentralizadas el grupo requiere menos tiempo para solucionar los problemas, cometiendo adems menos errores, que en el caso de las redes centralizadas. Estos resultados, brevemente presentados, han permitido concluir que la eficiencia del trabajo grupal depende tanto del tipo de red de comunicacin que se establece, como de las caractersticas de la tarea que debe solucionar el grupo, es decir, las exigencias de la tarea misma, para la cual una red puede ser
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Castellanos Noda, Ana V.: p. Gonzlez Nuez, J. de Jess y otros.1999. p.19
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ms adecuada y efectiva que otra. Es evidente que a las prcticas pedaggicas tradicionales le son inherentes el predominio de las redes centralizadas, donde el profesor como nico poseedor del saber ocupa la posicin central. Sin embargo, en esta concepcin del proceso de enseanza como comunicacin, interaccin, como proceso dialgico, donde se destaca una relacin diferente de profesor y estudiantes con la informacin, as como la participacin activa y comprometida de los alumnos en el proceso de aprendizaje, sin lugar a dudas la red descentralizada resulta ms efectiva. A ello se une las exigencias mismas de la tarea: tal y como demostraron las investigaciones experimentales, en el caso de problemas complejos la eficiencia del trabajo grupal se eleva cuando se trata de redes descentralizadas. Otra de las formas de red de comunicacin, que pretende canalizar la satisfaccin de los individuos del grupo es propuesto por Carlos Fernndez C. y Dahnke Gordon L 92, aquella referida a la red de comunicacin formal y no formal (informal). 1. La formal.- Que viene impuesta por una autoridad externa. 2. No formal.- Resultado de la interaccin del grupo. Sobre ello Ana V. Castellanos N. destaca que esta diferenciacin corresponde a una categora ms general del funcionamiento del grupo: la estructura del grupo, de la cual la red de comunicacin constituye uno de sus indicadores. La estructura formal del grupo se refiere al subsistema de relaciones que se establecen entre los miembros para el desarrollo de las tareas pautadas, prescriptas de manera oficial por una autoridad, institucin. As, por ejemplo en esta estructura quedan definidos los roles y funciones de cada miembro, el orden de autoridad y subordinacin en el grupo, cmo han de efectuarse las interrelaciones para la tarea (quin se comunica con quin), as como las normas que deben regir el desarrollo de las tareas concretas. En nuestra concepcin la estructura formal corresponde a criterios ms flexibles de funcionamiento del grupo, en tanto las propias caractersticas del trabajo en grupo, de los mtodos grupales de enseanza exigen una mayor movilidad de los diferentes indicadores sealados. La estructura no formal, referida al subsistema de vnculos de matiz emocional que se desarrolla entre los miembros del grupo; vnculos que se establecen de manera espontnea sobre la base de los principios de las relaciones personales: simpata o antipata, confianza o desconfianza, reconocimiento
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Citado por: Fernndez Collado, Carlos y Gordon: Ob. Cit. p.
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o negativismo, etc. De esta forma se puede afirmar que los miembros de un grupo no solo se interrelacionan para la realizacin de una tarea concreta (relaciones formales, funcionales) sino que tambin se relacionan como seres humanos. Mientras mayor interaccin exista entre los miembros del grupo ms se desarrolla su vida interna, mayor satisfaccin encuentran los miembros del grupo a sus necesidades de comunicacin, por lo que la estructura formal del grupo debe propiciar una mayor interaccin entre los miembros, de modo tal que se logre una mayor unidad, equilibrio y complementacin entre ambas estructuras. Desconocer esta realidad de la vida interna del grupo, de las relaciones afectivas que entre sus miembros se establecen, puede tener implicaciones importantes en el manejo de un grupo, en la eficiencia del trabajo grupal. En ocasiones, tratamos de imponer al grupo determinada estructura de relaciones para el desempeo de una tarea, sin embargo, el grupo no funciona, no despega, se frena la interaccin entre los miembros y nos preguntamos qu sucede?, acaso la tarea no est bien definida los miembros no estn preparados para trabajar en equipo, ...?, y la respuesta puede ser negativa. En efecto, puede ocurrir que la estructura impuesta por el docente no sea aceptada por el grupo en funcin de la estructura de relaciones afectivas establecida: as por ejemplo, la persona designada para dirigir la tarea, puede ser rechazada por la mayora del grupo, la red de comunicacin impuesta (quin se comunica con quin) no funciona porque entre los miembros que la integran existen relaciones de antipata, rechazo, desconfianza, etc. Para el conocimiento de la estructura no formal del grupo, el profesor puede auxiliarse de determinadas tcnicas e instrumentos. Las tcnicas psicodramticas tales como el sociodrama, el psicodrama, el juego de roles, la multiplicacin dramtica, a travs de la representacin de diferentes roles, posibilitan que afloren determinadas caractersticas del acontecer grupal. La tcnica sociomtrica, ideada por J.Moreno, psiquiatra rumano, constituye una tcnica til para analizar el funcionamiento del grupo, la dinmica grupal, acercndonos al conocimiento de aspectos tales como: Las interrelaciones deseadas entre los miembros del grupo (personas aceptadas y rechazadas) as como la intensidad de las preferencias.
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La posicin o status de cada uno de los miembros del grupo. Grado de popularidad, autoridad, expansividad y aislamiento de los diferentes miembros del grupo en sentido sociomtrico.
Las tensiones existentes en el grupo (las relaciones de rivalidad y antipata a partir de los rechazos recprocos).
La estructura sociomtrica del grupo en su conjunto; as como diversas subestructuras (subgrupos) existentes en funcin de los intereses, actitudes, capacidades, actividades fuera del grupo, edad, sexo, etc.
El mtodo sociomtrico no solo brinda posibilidades en el diagnstico del grupo, sino que adems puede indicar vas para el cambio de las interrelaciones entre los miembros, cambiar la posicin de un miembro o del grupo en su totalidad. Hasta aqu hemos abordado dos elementos importantes en el anlisis de la comunicacin en el grupo: la distincin entre interaccin e intervencin disociada y la estructura de la comunicacin. Finalmente haremos referencia al contenido de la interaccin. El anlisis del contenido de las interacciones puede ser abordado desde diferentes ngulos: en relacin a los temas que predominan (si el contenido se centra en la tarea en las relaciones) y atendiendo a un criterio funcional. En relacin a este ltimo criterio presentamos la tcnica desarrollada por el psiclogo americano R.F.Bales, elaborado sobre la base de un sistema de categoras de observacin referidas al proceso de interaccin en los grupos. En su concepcin parte del principio de que todo grupo antes de enfrentarse con la tarea, debe resolver problemas de orientacin, valoracin y control; ello significa que durante el proceso de solucin de problemas en el grupo, se presentan los problemas de decisin, superacin de tensiones y la integracin del grupo. Los problemas de orientacin aparecen al inicio del trabajo grupal, a consecuencia de que los miembros del grupo poseen diferente nivel de informacin, las que deben ser intercambiadas para ponerlas en comn. El problema de la valoracin de esas informaciones aparece seguidamente, ante la necesidad de aclarar, priorizar determinadas informaciones en funcin de la solucin del problema.
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Finalmente el problema del control surge en el momento de precisar el plan de solucin, aflorando en el grupo
intentos de influenciarse mutuamente en la adopcin de decisiones.
Resumen En sus inicios los estilos de comunicacin se desarrolla a partir de los estilos de direccin, de la mismas dieron lugar a diversos estudios de los cuales existen criterios acertados sobre su contribucin a los procesos de comunicacin que promueve dentro y fuera del aula. Sin embargo, es en Victoria Ojalvo y Oksama Kraftchenko, que se pueden encontrar a partir de las funciones educativas- cuatro estilos de comunicacin pedaggica: 1. El estilo comunicativo, 2. El estilo funcional, 2. El estilo formal, 3. El estilo no comunicativo. De dichos estilos, Norberto Valcrcel Izquierdo, devela que seala que el estilo comunicativo es el ms democrtico y desarrollador. Se destaca que para desarrollar una autntica comunicacin educativa, no es suficiente que el docente conozca los elementos de la comunicacin y las caractersticas de los estudiantes, sino tambin es importante tener dominio del trabajo de grupo. La comunicacin en el grupo, no solamente pretende un proceso de socializacin, sino su intencin es la de desarrollar una convivencia mutua y significativa el proceso de construccin conjunta del conocimiento. Es decir un aprendizaje significativo y desarrollador. Reflexin Por qu es importante conocer los estilos de comunicacin? Qu opina sobre la siguiente idea: Mientras mayor resulta la comunicacin en el grupo ms se reforzar su vida interna, su vitalidad y con ello sus posibilidades de desarrollo.
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TEMA 6
COMPETENCIAS:
Describo los factores que hacen de la comunicacin ms eficiente en el desempeo pedaggico.
Aplico los argumentos de la comunicacin que hacen ms eficiente la comunicacin educativa dentro y fuera del aula.
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TEMA 6 COMO HACER MS EFECTIVA LA COMUNICACION? Estamos de acuerdo cuando se seala que el xito o fracaso de nuestra actuacin en los diferentes roles que asumimos en la vida diaria dependen de nuestra prctica comunicativa 93. As, en la prctica pedaggica, estamos sujetos a la necesidad de un adecuado manejo de la comunicacin para hacer ms efectiva los aprendizajes de nuestros estudiantes. A continuacin se destacan las reflexiones de Victoria Ojalvo sobre el tema. Reviste de mucha importancia aprovechar el poder de la comunicacin para transmitir la informacin y lograr mayor comprensin e interaccin entre los estudiantes y docente estudiante viceversa. Es un arma considerable en las manos del profesional de la educacin. En el tratamiento de las funciones y los medios de comunicacin ya vistos, se presentan cuestiones esenciales a tener en cuenta para el logro de una comunicacin ms efectiva. A continuacin se complementa esta informacin con aspectos ms especficos, derivados del estudio cientfico de los principales componentes del proceso comunicativo: emisor, mensaje y perceptor. Emisor: La fuente o emisor de la informacin requiere de determinadas caractersticas para que su mensaje sea aceptado por el receptor: su prestigio, confiabilidad, status y atractivo influyen para hacer un mensaje ms persuasivo, brindndole mayor credibilidad. Resulta imprescindible que el emisor conozca las caractersticas del perceptor, sus necesidades e intereses para que adecue el mensaje a las condiciones de quin habr de recibirlo. El emisor estar atento a las respuestas del perceptor, lo que le servir de retroalimentacin para ir ajustando su mensaje en correspondencia con las nuevas condiciones que va tomando el dilogo. En este caso, no slo es preciso tener en cuenta las respuestas verbales; tal como se vio antes, los gestos, posturas, silencio, tono de voz, etc. son buenos indicadores del estado emocional del interlocutor, de su aceptacin o rechazo del mensaje. Mensaje: Se ha estudiado tanto la forma como el contenido del mensaje, para hacerlo ms persuasivo. Por ejemplo, se ha comprobado que con perceptores de alto nivel cultural es ms efectiva la exposicin bidireccional, o sea, la que presenta argumentos tanto a favor como en contra de determinada idea, de modo que el perceptor tenga la posibilidad de llegar a sus propias conclusiones. El uso de apelaciones emocionales y
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racionales de forma combinada resulta
Benito Alejandro, Uliber Clorinda: Aprendizaje Significativo y mtodos activos aplicados a la comunicacin. Edit. San Marcos, 1ra. edic., Per, s/f. p.
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generalmente aconsejable ya que cuando se abusa de las apelaciones emocionales como las amenazantes, (por ej. en la propaganda contra el hbito de fumar) sus efectos son contrarios a los esperados; sencillamente se rechaza el mensaje, porque despierta mucha ansiedad en el oyente. Tambin se ha estudiado el orden en que se presentan los argumentos. En la mayora de los casos el orden de clmax, de los argumentos ms dbiles a los ms fuertes, ha resultado efectivo, funcionando aqu el efecto de recienticidad: el argumento ms fuerte, expresado al final del mensaje deja una huella considerable en la conciencia del perceptor. En cuanto al contenido, mientras ms se aleja el mensaje de las posiciones del perceptor, ms difcil se hace su aceptacin por l, teniendo lugar un efecto contrario, un afianzamiento de los criterios del perceptor, en vez de lograrse el cambio que propone el emisor. A este fenmeno se le ha llamado "efecto boomerang". Es por esto que se recomienda tratar de buscar en la comunicacin aquellos aspectos que puedan ser comunes en la experiencia del emisor y el perceptor para, sobre esta base, ir planteando de forma gradual los cambios que se proponen. El mensaje del emisor al perceptor debe tener en cuenta las caractersticas personales de este ltimo: nivel cultural, edad, intereses y necesidades, as como emitirse en el momento adecuado, buscando la "oportunidad psicolgica" en que el mismo pueda ser ms fcilmente asimilado.
Perceptor: Como se vio antes, el perceptor de la informacin en la comunicacin no es un ente pasivo sino un sujeto activo que intercambia constantemente su rol con el del emisor. Los mensajes que se emiten hacia l pasan por un "filtro" de aceptacin o rechazo, en dependencia de sus caractersticas sociales y de personalidad. En este sentido sus actitudes y valores juegan un papel determinante. Resulta ms factible reforzar una actitud existente o formar una nueva que cambiar de signo una actitud ya existente.
La pertenencia a determinados grupos formales e informales y el acatamiento de sus normas, son aspectos que tambin influyen decisivamente en la actitud que asume el perceptor frente al mensaje. Es por eso que es ms factible influir en un grupo para que acepte el cambio que tratar de persuadir individualmente a sus miembros. Cmo lograr una buena escucha: En el proceso comunicativo tan importante como expresar adecuadamente nuestras ideas es saber escuchar las de los otros, ser receptivos a sus criterios. Aunque escuchar es una capacidad que ejercitamos constantemente, implica un complejo proceso que es
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posible entrenar y perfeccionar. Una buena escucha implica: La capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que transmite otra persona. Or es una funcin altamente selectiva. En esta selectividad intervienen mltiples factores: como nuestros intereses, actitudes, prejuicios, cultura, etc. La capacidad de interpretar, de comprender el mensaje captado. Tambin aqu se da una alta selectividad y subjetividad. La interpretacin de los mensajes verbales y no verbales es una de las principales fuentes de dificultades en la comunicacin. Aunque resultara imposible eliminar el factor subjetivo en la comunicacin interpersonal, es recomendable tomar conciencia de las posibilidades de tergiversacin de los mensajes, tratar de diferenciar los hechos, de las suposiciones y las opiniones. La capacidad de evaluar, de decidir la importancia y validez en determinado contexto de lo escuchado. Generalmente los actos o discursos de los dems no son neutros para nosotros, sino que los evaluamos positiva o negativamente a partir de nuestras propias posiciones, creencias y experiencias. La capacidad de responder al mensaje del interlocutor, para completar el ciclo comunicativo.
L.K. Stein y otros, han definido la accin de escuchar como una actitud, un modo de relacionarse con el mundo. Destacan los beneficios derivados de ser un buen escucha, ellos son: capacidad para establecer relaciones, reducir tensiones, resolver problemas y ayudar a otros a que los resuelvan, estimular a los dems, conocer sus experiencias y aprovecharlas al mximo, aumentar la cooperacin, hacer amigos. En su obra (Cmo escuchar bien y entender mejor) estos autores brindan una serie de recomendaciones para mejorar los hbitos de escuchar, entre ellos estn: Llevar a cabo un autoanlisis de nuestra capacidad de escuchar, aplicando el modelo SentirInterpretar-Evaluar-Responder. Desarrollo de la memoria y estudio de las trabas que nos impiden escuchar. Analizar los hbitos de escucha en parejas, y criticarse mutuamente. Son actitudes que ayudan a escuchar mejor: no ser el nico que habla, mostrar consideracin y amabilidad hacia el interlocutor; voluntad de hacer que la escucha sea parte activa del proceso de comunicacin: interesarse en cualquier tema que inicie la persona que habla, juzgar el contenido
del mensaje y no su forma de expresin, poner empeo en atender, evitar distracciones, mantener abierta y flexible la mente. Comprensin de los mensajes verbales A pesar de que pudiera pensarse que la comprensin del lenguaje es algo simple por lo cotidiano, precisamente en la vida diaria y tambin en estudios experimentales sobre el tema, se evidencia cuan complejo puede ser este proceso; las dificultades en la comprensin de mensajes verbales se recoge en la siguiente frase sobre la cual le invitamos a reflexionar: "Yo s que t crees que comprendes lo que piensas que yo dije, pero yo no estoy seguro de si t te das cuenta de que lo que oste no es lo que yo quise decir" (Blanch J.: 1982) La atencin del emisor al perceptor y de este ltimo al primero facilitar grandemente la comprensin del mensaje. Cuando hay falta de atencin se daan las relaciones interpersonales. La atencin emptica, cuando tratamos de ponernos en el lugar del otro, comprender y aceptar sus posiciones, facilita el proceso de comunicacin. Es muy frecuente el caso de la seudoatencin en la interaccin: aparentemente se est escuchando al interlocutor pero en realidad no es as, sino que se produce una " escucha defensiva", que consiste en proteger nuestras propias posiciones, escuchar pero sin ser receptivos a lo que dice el otro, querer influir en l, pero sin brindarle la posibilidad de que influya sobre nosotros. La escucha defensiva tiene como base la concepcin del interlocutor no como sujeto, sino como objeto de la comunicacin. La escucha defensiva se manifiesta generalmente mediante la comunicacin no verbal: movimientos de cabeza, gestos, interrupciones, etc., que no promueven la comprensin ni hacen que el que habla se sienta comprendido. La comprensin de los mensajes verbales es particularmente difcil por la propia naturaleza de las palabras, por la significacin que adquieren para cada persona, situacin, etc. El establecimiento de un significado comn es imprescindible, especialmente cuando las palabras describen abstracciones o ideas generales. Para facilitar este proceso se pueden desarrollar determinadas habilidades, como por ejemplo: "Poner en un espejo la palabra": devolver la palabra al interlocutor para que sea ms explcito. Por ej. "no estoy seguro de lo que quieres decir con la palabra __________________. Parafrasear: es verbalizar lo que se ha entendido sin evaluarlo ni juzgarlo, sino para buscar clarificar la informacin. Es importante parafrasear no slo ideas o pensamientos, sino tambin
sentimientos que se manifiestan en la comunicacin. Parafrasear y pedir al interlocutor que nos diga que ha entendido de nuestro mensaje, cuando se trata de asuntos de importancia, ayuda considerablemente a la comunicacin. Igualmente positivo es informar al interlocutor que su mensaje ha sido recibido, comprendido. Tanto "poner en espejo la palabra" como parafrasear, son habilidades importantes de la escucha activa, que se caracteriza por la atencin que se brinda a la conducta verbal y no verbal del interlocutor y por la retroalimentacin que se le brinda acerca de la comprensin del mensaje. Otro recurso que ayuda en el establecimiento de una adecuada comunicacin es la llamada " atencin aplazada": si en determinadas circunstancias no es posible brindarle atencin al interlocutor, es preferible aplazar la conversacin para un momento ms oportuno, explicndole la situacin, reafirmando el inters en escucharlo y precisando el momento del nuevo encuentro. Ante esta misma situacin, cuando la persona que enfrenta dificultades para atendernos no est en condiciones de explicar el problema, la conducta que se recomienda es mostrar respeto a su silencio, es decir, respetar la intimidad del interlocutor, sugirindole la posibilidad de un nuevo encuentro en mejores circunstancias. El hacer y solicitar preguntas que faciliten la comprensin de las intenciones del interlocutor, sus objetivos, la significacin que atribuye a las palabras, es otra eficaz ayuda en la comunicacin. La expresin efectiva de los sentimientos La expresin directa de los sentimientos que intervienen en la comunicacin interpersonal no resulta fcil, pues no estamos acostumbrados a hacerlo, ya que las normas sociales tienden a reprimir las manifestaciones emocionales abiertas. Sin embargo, la expresin directa de los sentimientos facilita la comunicacin. Al hacerlo, se asume la responsabilidad por ellos, mientras que si lo hacemos de forma indirecta, a travs de la comunicacin no verbal, de alguna manera estamos culpabilizando al interlocutor. La expresin directa de los sentimientos no sera efectiva si no fuera acompaada de: La descripcin de las circunstancias o situacin que influy en la aparicin de esos sentimientos. Sugerencias al interlocutor para que nos ayude en relacin con los sentimientos provocados. Brindar la posibilidad para la "negociacin", es decir, admitir que es posible que hayamos
interpretado mal la situacin, que compartimos la responsabilidad ante la situacin creada.
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Por ej. Ante una situacin de falta de atencin del interlocutor puede suscitarse el siguiente mensaje: "Yo estoy un poco tenso con la situacin y quizs he dado muchos rodeos al tema sin ir al grano y yo s que tienes mucho trabajo. Entonces pongmonos de acuerdo sobre qu hacer". Solucin de conflictos en las relaciones interpersonales El manejo de situaciones conflictivas en la comunicacin requiere de la aplicacin de determinados conceptos y la puesta en prctica de conductas especficas: la responsabilidad compartida por el conflicto y el reconocimiento de la imperfeccin y subjetividad de la percepcin interpersonal son aspectos muy importantes para la solucin del conflicto. Para enfrentar y resolver el conflicto en la comunicacin se recomienda: 1. No atribuir toda la responsabilidad al otro, la comunicacin siempre es un proceso entre dos o ms personas. 2. Controlar los estados emocionales y tratar de expresar de forma adecuada los sentimientos que ha despertado la situacin. 3. Analizar con el interlocutor cules son las posibles causas del conflicto, tratar de ganar en su comprensin. Transmitir la idea de posibles distorsiones en la percepcin e interpretacin de los hechos que pudieran haber influido en la aparicin del conflicto. 4. Buscar soluciones al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor para ayudarlo a eliminar los sentimientos negativos surgidos. 5. Retroalimentar al interlocutor no slo sobre los aspectos que se valoran negativamente en l, sino tambin sobre los que se consideran positivos. Una regla muy sencilla para evitar el surgimiento de conflictos en la comunicacin es no hacer lo que no queremos que nos hagan a nosotros en la interaccin con los dems. Si existe desacuerdo con otra persona y no somos capaces de eliminar las diferencias, se recomienda el uso de varias estrategias:
Buscar una tercera posicin para compararla con la posicin propia o para que brinde ms datos que puedan esclarecer el asunto en litigio.
Buscar una definicin mutuamente aceptable del problema sin que haya "ganador" o "perdedor". Minimizar los desacuerdos, buscar la mayor cantidad de aspectos sobre los cuales existe acuerdo entre ambas partes, analizar las circunstancias aceptables para el acuerdo.
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Invertir los roles en la discusin, asumir cada uno la posicin del otro, para lograr una mayor comprensin e influir en las actitudes de cada cual para facilitar la solucin del conflicto.
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA PRCTICA PEDAGGICA Para establecer y facilitar una comunicacin positiva entre profesoralumnos, es preciso disponer de una diversidad de habilidades bsicas. En la diversa literatura se puede encontrar variados criterios sobre las habilidades comunicativas que se deben desarrollar. Anotamos algunos de ellos que fueron citados por Norberto Valcrcel I.: Dirigir el proceso de intercambio y transmisin de la informacin oral, escrita y grfica, utilizando adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje. Establecer una adecuada comunicacin sobre la base de la comprensin mutua y el respeto a la personalidad del alumno.
Regular el proceso de interrelacin maestro-alumno, la actividad y conducta de los escolares y de s mismo.94
La sealada por Salazar, T. (1993) que establece habilidades generales integradoras como:
Habilidad para expresar la conducta verbal con apoyo de la extraverbal. Habilidad para establecer el contacto psicolgico. Habilidad para interactuar a travs de la actividad conjunta. Habilidad para consolidar ese contacto psicolgico. Habilidad para establecer la comunicacin con una comprensin mutua en la relacin. Habilidad para determinar las bases de las relaciones interpersonales.95
Sin embargo, en los trabajos de la Dra. Ana Mara Fernndez, quedan reflejados adecuadamente los criterios sobre el estudio de las habilidades comunicativas a desarrollar. Dichas orientaciones, se circunscriben en las habilidades que tiene que tener el maestro como comunicador, para lograr eficiencia en su ejercicio pedaggico. Este enfoque centra su atencin como se dijo- a partir del anlisis de la propia accin comunicativa
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Snchez, G. citado por: Valcrcel Izquierdo, Norberto: Seminario de comunicacin profesional. Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, Doctorado en Ciencias de la Educacin. Sucre Bolivia, 2003. p.60 95 dem. p.60
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del maestro en el aula, destacando el carcter informativo y relacional dentro la estructura del proceso comunicativo en procesos de enseanzaaprendizaje. De acuerdo a ello, Ana Mara Fernndez, logra plantear las siguientes habilidades generales: 1. Habilidad para la expresin 2. Habilidades para la observacin 3. Habilidades para la relacin emptica 1. Habilidad para la expresin: Dada por las posibilidades del hombre para expresar, transmitir mensajes, de naturaleza verbal o extraverbal. Los elementos que intervienen esencialmente en esta habilidad son los siguientes: Claridad del lenguaje: Dado por la posibilidad de presentar un mensaje en forma asequible al otro, teniendo en cuenta su nivel de comprensin. Fluidez verbal: Lo que implica no hacer interrupciones o repeticiones innecesarias en el discurso. Originalidad: En el lenguaje verbal, uso de expresiones no estereotipadas, vocabulario suficientemente amplio. Ejemplificacin: En diferentes situaciones, especialmente aquellas vinculadas a la experiencia del otro. Argumentacin: Dada por la posibilidad de brindar la misma informacin de diferentes maneras, analizar desde diferentes ngulos. Sntesis: Para poder expresar las ideas centrales de un asunto, poder resumir en breves palabras. Elaboracin de preguntas: De diferentes tipos segn el propsito del intercambio comunicativo; para evaluar comprensin, para explorar juicios personales, para cambiar el curso de una conversacin no deseada, etc. Contacto visual: Con el interlocutor mientras se habla. Expresin de sentimientos coherentes: Con aquello de lo que se expresa en el mensaje a partir de la palabra y/o gesto. Uso de recursos gestuales: De apoyo a lo que se expresa verbalmente o en su sustitucin, dado
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por movimientos de manos, posturas, mmica facial, etc. 1. Habilidades para la observacin: Dada por la posibilidad de orientarse en la situacin de comunicacin a travs de cualquier indicador conductual del interlocutor, actuando como receptor. Los elementos esenciales aqu seran: Escucha atenta: Que implica una percepcin lo ms exacta posible de lo que el durante la situacin de comunicacin y asumirlo como mensaje.
Se parte del supuesto de que lo que los alumnos aprenden est en funcin de las tareas que desarrollan otro dice o hace en clase. En este sentido la gestin en la clase es un aspecto fundamental en la formacin del profesor.
Percepcin de los estados de nimo y sentimientos del otro : Pudiendo ser capaz de captar su disposicin o no a la comunicacin, actitudes favorables o rechazantes, estados emocionales, ndices de cansancio, aburrimiento, inters, etc. a partir de signos no verbales fundamentalmente.
Ana mara Fernndez
2. Habilidades para la relacin emptica: Dada por la posibilidad de lograr un verdadero acercamiento al otro. Los elementos esenciales seran en este caso los siguientes: Personalizacin en la relacin: Lo que se evidencia en el nivel de conocimiento que se tiene del otro, la informacin que se utiliza durante la comunicacin y el tipo de reglas que se emplean durante el intercambio. Participacin del otro: Dada por el brindar estimulacin y retroalimentacin adecuadas, mantener un comportamiento democrtico y no impositivo, aceptacin de ideas, no interrupcin de discurso del otro, promover la creatividad, etc. Acercamiento afectivo: Que se puede manifestar en la expresin de una actitud de aceptacin, de apoyo y dar posibilidad de expresin de vivencias al otro. La autora Ana Mara Fernndez- argumenta, que para lograr una competencia comunicativa es preciso desarrollar la sensibilizacin emocional en el mbito de las relaciones interpersonales, el desarrollo de actitudes favorables, la formacin de cualidades morales, la estimulacin de un pensamiento flexible, la creatividad, y otros. En el proceso de la accin comunicativa, es la personalidad que llega a intervenir y la eficiencia en su actuacin queda reflejada a partir de elementos ejecutores de dicha personalidad como: los motivacionales, el
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carcter, los sentimientos, la afectividad, el afecto. As, son muchos los factores que intervienen en ese proceso. Sin embargo, toda experiencia que permita enriquecer accin comunicativa. La asertividad en la comunicacin potencialmente la personalidad del hombre beneficia potencialmente sus posibilidades (sus habilidades) para la
El alumno y la alumna aprenden en mayor o menor medida, lo que se le comunica, pero en gran medida, aprenden por la forma cmo se le comunica. En: Germn Snchez A. (2003): El currculo en el aula.
En el tema de la eficiencia comunicativa, existe un estilo de actuacin denominada la asertividad. Sobre ello Norberto Valcrcel Izquierdo (2003) destaca: que actuar asertivamente significa tener la habilidad para transmitir y recibir los mensajes de sentimientos, creencias u opiniones propias o de los dems de una comunicacin satisfactoria hasta donde el proceso de la relacin humana lo haga necesario. Ser asertivo no es ganarle al otro; es triunfar en el respeto mutuo, en la continuidad de los acercamientos satisfactorios y en la dignidad humana, no importando que a veces no se logre un resultado prctico o personalmente beneficioso o inclusive que se requiera ceder. Implica no doblegarse, sin embargo, ante cualquier accin que intente violar el respeto a lo propio y al mismo tiempo se somete a la firme exigencia individual de respetar profundamente en las acciones personales, los derechos humanos de los dems. Los componentes de la asertividad son respetarse as mismo, respetar a los dems, ser directo, honesto y oportuno, control emocional, saber decir y escuchar, ser positivo y la expresin no verbal de los mensajes. La conducta asertiva requiere el manejo armonioso de estos elementos con el fin de lograr una comunicacin satisfactoria permanente.96 Sus ventajas de la actitud asertiva en la comunicacin Tener una conducta asertiva ayuda al maestro y alumnos a: Ganar mayor seguridad en ti mismo. Observar con ms facilidad cuando no te ests comunicando bien y cmo mejorar. Dialogar con xito manteniendo la comunicacin. Controlar mejor tus emociones para no atropellar el dilogo. Decir las cosas sin ofender.
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Citado por: Valcrcel Izquierdo, Norberto: Ob. Cit. 2003. p. 90
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Sentirse ms positivo y lograr que los dems tambin lo sean contigo. Saber escuchar. Respetarse a ti mismo. Evitar problemas que se acrecienten por no dialogar a tiempo con los dems. Desarrollar tu habilidad de comunicacin interpersonal en cualquier rea. No angustiarte o preocuparte por cosas intiles. Ser justo y motivante para con los dems. Integrar mejor tu grupo, familia, relacin de pareja o amistad. Lograr mejores resultados en las metas que te propones. Ayudar a los dems para que tambin expresen adecuadamente se sentir. Sentirse ms profundamente a los dems. Negociar adecuadamente estableciendo metas comunes. Terminar con relaciones interpersonales que te hacen dao o promover su franca mejora cuando este sea posible. Comportamiento no-asertivo Considerada como aquella expresin dbil de los propios sentimientos, creencias u opiniones que al no responder a los requerimientos de la situacin interpersonal que se enfrenta, permite que se viole los derechos de la persona.97 Esto es posible describirla en cuando se habla con demasiada debilidad timidez, es decir que cuando se oculta lo que se piensa o contenido o intensidad, siendo comnmente indirecto en el mensaje, rodeando el tema o disculpndose cuando la situacin requiere que hablemos claro respecto a lo que deseamos o necesitamos98. En ms de las veces hemos podido observar un dilogo poco sincero y dbil confianza del estudiante para con su maestro producto de la timidez, miedo u otra vivencia psicolgica del nio y nia. A continuacin presentamos algunos ejemplos de conducta no asertiva:
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dem. p. 95 dem. p. 95 passim
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Tener dificultad para rehusar una peticin. Dejar que otros abusen de ti. No poder expresar con libertad los sentimientos. Sentir miedo al hablar en pblico. No atreverse a reclamar algo legtimo. Acumular sentimientos hasta explotar. Dar demasiada importancia al qu dirn, o la aprobacin de otros. Bloquearse cuando la expresin es necesaria. Exceso de tensin y/o miedo en el intercambio social. No atreverse a dejar una relacin interpersonal nociva. Dar ms valor a las creencias y convicciones de los dems que a las propias. Experimentar inseguridad en situaciones sociales.
Volverse monedita de oro.99
Las causas que provocan este tipo de actuacin del individuo comnmente se presentan por los siguientes aspectos: 1. Falta de control emocional, predominio del temor y de la ansiedad. 2. Mensajes sociales: no seas egosta. 3. No vales lo suficiente 4. Falta de habilidad 5. Ignorar tus derechos como persona. Con la finalidad de mejorar las formas de actuacin comunicativa de nuestros estudiantes, se hace importante organizar la clase a partir del trabajo en grupos que permitan en ellas- el desarrollo de las actitudes asertivas y reducir lo no-asertivo. En esto, la reflexin, la discusin grupal, el autoanlisis, entre otros sern de gran ayuda.
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Resumen Est en manos del profesional de la educacin aprovechar el poder de la comunicacin. Para hacer ms efectiva la comunicacin se destaca la importancia que tiene considerar la funcin de sus elementos: el emisor, que deber estar atento a las caractersticas de respuesta del perceptor; el mensaje, posibilitar la combinacin de lo emocional y racional; el perceptor, como sujeto activo, resulta ms factible reforzar una actitud existente o formar una nueva que cambiar de signo una actitud ya existente. Se da cuenta tambin que para promover una buena escucha es importante: sentir, interpretar, capacidad de evaluar y responder. Juega un importante en una adecuada comunicacin la: Comprensin de los mensajes verbales, la expresin efectiva de los sentimientos y la solucin de conflictos en las relaciones interpersonales. Sobre las habilidades para una buena comunicacin, se tienen diversos criterios, sin embargo todas ellas revisten importancia, sin embargo, Ana Mara Fernndez logra precisar tres habilidades a desarrollar: Habilidad para la expresin, que asume consideraciones en el uso de determinados mensajes; las habilidades para la observacin, que destaca las posiciones conductuales; finalmente las habilidades para la relacin emptica, que centra en el acercamiento al otro por medio de relaciones afectivas, morales y cognitivas. Finalmente se destaca el modo de actuacin asertivo, que posibilita una comunicacin satisfactoria. Esto adems permite comprender al otro, a partir de un respeto mutuo. No obstante en nuestra actividad encontramos evidenciado actitudes asertivas y no asertivas
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Reflexin Cmo hacer ms efectiva la comunicacin? Cmo es posible lograr una buena escucha? Cmo explicas la escucha defensiva. Segn su criterio: En nuestra conducta comunicativa somos ms asertivos o no asertivos? Qu se entiende por expresin efectiva de los sentimientos? Cmo es que generalmente actuamos en la solucin de nuestros problemas? Qu dificultades generalmente presentamos en nuestras habilidades comunicativas?
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GLOSARIO Actividad.- Son aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma. La actividad no es una reaccin ni un conjunto de reacciones. Bidireccional.- Dcese de lo que puede asegurar en ambos sentidos, el enlace entre dos elementos. Diacrnico.- Dcese de los fenmenos que ocurren a los largo del tiempo, as como de los estudios referentes a ellos. Empata.- Estado mental en que uno mismo se identifica con otro grupo o persona. Estereotipo.- Son las formaciones espirituales que se han constituido en la conciencia de los hombres, las imgenes matizadas emocionalmente que dan significacin y que combinan en s elementos de descripcin, valoracin y prescripcin. Al mismo tiempo, el estereotipo no es simplemente una imagen, sino una imagen estandarizada, simplificada, de algn fenmeno de la realidad, un esquema que solo fija algunos rasgos del fenmeno, que a veces no existen, sino que son atribuidos a l de una forma subjetiva. Motivacin.- Entendida como la regulacin inductora del comportamiento, o sea, la motivacin determina, regula, la direccin (el objeto-meta) y grado de activacin o intensidad del comportamiento. En una definicin ms amplia se dira que motivacin es : el conjunto concatenado de procesos psquicos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad objetiva a travs de las condiciones internas de la personalidad) conteniendo el papel activo y relativamemente autnomo de la personalidad, y en su constante transformacin y determinacin recprocas con la actividad externa, sus objetos y estmulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en consecuencia, regulan la direccin (el objeto-meta) y la intensidad o activacin del comportamiento , manifestacin como actividad motivada. Perceptor.- En el proceso de la comunicacin social, es toda persona que descifra un mensaje; en tanto, personalidad, se enfrenta al mensaje provisto de conocimientos previos, experiencias, con capacidad de reflexin, crtica y la posibilidad de negociar el mensaje.
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Percepcin.- Viene del verbo percibir; es recibir impresiones, apreciar algo por medio de los sentidos so por la inteligencia. Personalidad.- Un sistema de formaciones psicolgicas de distinto grado de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo . En sentido corriente, es el conjunto de rasgos y notas distintivas de una persona que la distinguen de las dems. Polismico.- De polisemia. Propiedad de una palabra que presenta diferentes sentidos. Subjetivo.- Que vara con el juicio, los sentimientos, las costumbres, etc., de cada uno.
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comunicacin, a partir de la comprensin del concepto de

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1. FUENTES TERICAS DE LA COMUNICACIN

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por medio del cual, determinados

dispositivos controlan y regulan su propio funcionamiento. Descubrimiento que luego se generaliz a

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evoca en comn un significado.10

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Citado por: Ojalvo Victoria. Ob. Cit. 1992. p. 14 dem. p. 15

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dem. pp.49-50 dem. p.50

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Esquema de Schannon y Weaver (Postura funcionalista):

Codificador Interpretador Decodificador

Decodificador Interpretador Codificador

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interpersonal (conocida tambin