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LA ESTIMULACIN PRECOZ EN EL AUTISMO Maribel Morueco Psicloga. Logopeda. Directora "Gaspar Hauser". Gerente APNAB.

Abordando el autismo desde la perspectiva evolutiva, la autora expondr en su conferencia, los siguientes temas a desarrollar: -Definicin actual de la Atencin Temprana. -Autismo y Desarrollo normal. Indicadores precoces del Autismo. -El enfoque multidimensional del Autismo (Rivire). -El tratamiento adecuado para los nios con autismo y sus familias en las edades ms tempranas. -"Atencin Temprana y Educacin Infantil: un marco para el Desarrollo". Exposicin y Vdeo. -Organizacin de Servicios. Los nios con Autismo y sus familias. La respuesta asistencial, teraputica y educativa. Con la finalidad de poder ayudar a los nios con autismo y sus familias, se expondr el esquema de trabajo que, con muchas dudas, con muchas preguntas, con tantas y tantas cosas por compartir, se ha llevado a cabo en Baleares, en Mallorca, durante, ya, veintitrs aos, en el trabajo conjunto de las muchas familias, de los diferentes profesionales. Ser nuestro objetivo principal, el de aunar criterios y actuaciones para poder llevar a cabo la difcil y gran labor de ayudar a los pequeines con autismo en el difcil camino del desarrollo, del aprendizaje, de la construccin de la persona que ellos mismos, con el apoyo de sus padres y de los profesionales implicados, conseguirn llegar a ser. Palma, Noviembre del 2.001.

Afortunadamente, y siguiendo y persiguiendo la idea de que "el futuro siempre ser mejor", ya nos podemos poner de acuerdo a la hora de definir y consensuar lo que es la Atencin Temprana. As, recogido textualmente del "Libro Blanco de la Atencin Temprana" (Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala,Madrid, Mayo 2.000) podemos afirmar que, "Se entiende por Atencin Temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidada del nio, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar". Unido todo ello a la aportacin del "Manual de Buenas Prcticas de Atencin Temprana (FEAPS, 2.000), se convierten en dos marcos de referencia insustituibles a la hora de planificar y poner en prctica el conjunto de las acciones encaminadas a favorecer y a potenciar el desarrollo de los nios objeto de nuestra atencin y estudio.

De este modo, profesionales, familias y Administracin, cuentan con unas directrices articuladas por la que el discurrir del desarrollo puede, en el conjunto de las mutuas aportaciones, llegar a buen puerto. Cmo aplicar, cmo enlazar todo este campo de conocimientos en torno a los nios con Espectro Autista..?. En primer lugar, es fundamental abordar la comprensin del Autismo, desde la perspectiva evolutiva, entendindolo como uno de los ms graves Trastornos del Desarrollo (Riviere, A. 1.997). Para ello es fundamental, comprender el desarrollo humano en todas sus dimensiones y desde las primeras etapas de la vida. Consideramos de especial importancia el tener en cuenta aquellos indicadores precoces del Autismo, ya recogidos por diferentes autores, exponiendo en concreto los 25 indicadores de Autismo tpicos de la etapa 18-36 meses, propuestos por Angel Rivire. 1.Sordera aparente paradjica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones. 2. No "comparte focos de atencin" con la mirada. 3. Tiende a no mirar a los ojos. 4. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan extraan. 5. No mira lo que hacen las personas. 6. No suele mirar a las personas. 7. Presenta juego repetitivo rituales de ordenar. 8. Se resiste a cambios de ropa, alimentacin, itinerarios situaciones. 9. Se altera mucho en situaciones inesperadas que no anticipa. 10. Las novedades le disgustan. 11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas pelculas de vdeo. 12. Coge rabietas en situaciones de cambio. 13. Carece de lenguaje , si lo tiene, lo emplea de forma ecollica poco funcional. 14. Resulta difcil "compartir acciones" con l ella. 15. No seala con el dedo para compartir experiencias. 16. No seala con el dedo para pedir. 17. Frecuentemente "pasa por" las personas como si no estuvieran. 18. Parece que no comprende que "comprende selectivamente" slo lo que le interesa. 19. Pide cosas, situaciones acciones, llevando de la mano. 20. No suele ser l quien inicia las interacciones con adultos. 21. Para comunicarse con l, hay que "saltar un muro": es decir, hace falta ponerse frente a frente, y producir gestos claros y directivos. 22. Tiende a ignorar completamente a los nios de su edad. 23. No "juega" con otros nios. 24. No realiza juego de "ficcin": no representa juegos con objetos sin ellos situaciones, acciones, episodios,..etc. 25. No da la impresin de "complicidad interna" con las personas que le rodean, aunque tenga afecto por ellas. (Rivire.A."Cmo aparece el Autismo?.Diagnstico Temprano e Indicadores precoces del Trastorno Autista". "El nio pequeo con Autismo" .Comp. Rivire.A; Martos.J.APNA,Madrid 2.000) El estudio completo y exhaustivo de todos y cada uno de los indicadores anteriormente citados, nos lleva a la comprensin del Autismo desde sus inicios, "desde dentro", desde la perspectiva del desarrollo. Es de norme utilidad el poder contar con una de las excelentes aportaciones de Rivire al Autismo, como es el IDEA ,"Inventario del Espectro autista"(Rivire.A, "El Tratamiento del Autismo. Comp. Rivire.A; Martos.J. APNA. Madrid 1.997).

Siguiendo con la nocin de Espectro Autista (Wing y Gould,1.979) que nos hace comprender el autismo como un "continium", Rivire nos enfoca el estudio y evaluacin del sndrome, desde el anlisis y observacin de 12 dimensiones, que en su opinin, sustentado con un estudio minucioso, constituyen el ncleo y la explicacin de este grave y profundo trastorno del desarrollo que comentbamos al comienzo de nuestra exposicin. Escala Social. 1. Trastorno de la relacin social. "...O cmo comenzar a existir de algn modo en la mente del nio.." 2. Trastorno de la referencia conjunta. Compartiendo focos de inters, accin y procupacin conjunta con las otras personas, "mejorando la calidad de las relaciones". 3. Trastorno intersubjetivo y mentalista. Entendiendo que los dems tienen mentes que compartir,cosas que decir, mundos por explorar. Escala de la Comunicacin y el Lenguaje. 4. Trastorno de las funciones comunicativas. "La comunicacin, como actividad intencionada propositiva de relacin". 5. Trastorno del lenguaje expresivo. Del pedir al declarar.... 6. Trastorno del lenguaje receptivo. "Recuperando desde del silencio" hasta la comprension de lo que ocurre en nuestro entorno. Escala de Anticipacin/Flexibilidad. 7. Trastorno de la anticipacin. A travs de los "organizadores anticipatorios, despejando la dificultad hacia el futuro, hacia lo nuevo".

8. Trastorno de la flexibilidad. Evitando la "soledad", acogiendo al mundo. 9. Trastorno del sentido de la actividad. "De las reacciones circulares a las conductas propositivas con metas". Escala de la Simbolizacin. 10.Trastorno de la ficcin. O cmo vivir en un "mundo literal sin metarrepresentaciones"(Frith,U. 1.990). 11.Trastorno de la imitacin. Mirando, copiando, aprendiendo de los modelos naturales, "constituyendo significantes".

12.Trastorno de la suspensin. O la posibilidad de crear significados a travs de de la suspensin de acciones representaciones que los dems, o uno mismo, podrn interpretar (Rivire,1.997). (El entrecomillado, salvo que se cite al autor, son citas textuales de Angel Rivire, recogidos por la autora). Cmo vamos a aplicar todo el cuerpo de conocimientos que en el momento actual poseemos para mejorar la atencin temprana a los nios con EA y sus familias...?. Son varios los expertos, los estudios, los trabajos y experiencias, que nos aconsejan especialmente atender a los siguientes aspectos: -El diagnstico precoz. -Los tratamientos intensivos y tambin precoces. -Trabajar desde la perspectiva evolutiva y desde todas y cada una de las dimensiones que no sigan el curso adecuado, y "desde dentro" del nio propiciando desarrollo. -El uso de "mtodos eficaces", como pueden ser el trabajar con el nio la comunicacin a traves de sistemas alternativos del leguaje; utilizar, en palabras de Rivire, "organizadores anticipatorios"; manejar la motivacin con un uso adecuado de reforzadores lo ms naturales posibles; manejar los principios basados en la Ta del Aprendizaje para poder ayudar al nio "a aprender", as como no escatimar en el nmero de apoyos a aplicar, traducido a el mayor nmero posible de sesiones y personal especializado y formado en el campo, harn que, de forma conjunta con la familia ayudemos a "trepar" al nio con autismo hasta poder alcanzar "cotas de normalidad". -La comunicacin y colaboracin entre los diferentes Servicios, Asociaciones y Administracin, que garanticen la cobertura, legal y economica del conjunto de las acciones a aplicar a los nios con Autismo y sus familias. Desde Baleares, presentamos, y desde la Asociacin de Padres de Nios Autistas de Baleares, y a travs de la Red Educativa y Asistencial "Gaspar Hauser", el modelo organizativo de atencin que nos permite poder atender las demandas (0-6 aos) que, provenientes especialmente del IBAS, Consellera de Educacin, Insalud, otros Centros Asociaciones de Educacin Especial, as como de consultas mdicas privadas, llegan a nuestro Servicio: -Servicio de Diagnstico, Orientacin y Seguimiento. Asesoramiento a las familias. Profesionales expertos de la Psicologa y la Psiquiatra estudian al nio, orientando y definiendo su posible diagnstico, las lneas de actuacin terapeuticas y educativas, a corto y medio plazo, y la posibilidad de instaurar una pauta mdica en aquellos casos que se considere necesario. -Servicio de Tratamiento Ambulatorio. Psiclogos, psicopedagogos, y logopedas especializados en nios con Espectro Autista, atienden con el may nmero mximo de sesiones individualizadas posibles, a cada uno de los nios, en las dependencias de APNAB apropiadas para ello, siguiendo la Programacin previamente establecida en consenso con la familia y el Servicio de Diagnstico, Orientacin y Seguimiento. -UVAF. Unidades Volantes de Apoyo a la familia. El conjunto de tratamientos aplicados en el apartado anterior, es susceptible de aplicarse en el domicilio familiar, especialmente en aquellos pequeines que precisan mayor nmero de sesiones, y una mayor duracin de las sesiones.

-Coodinacin de Programas con los alumnos atendidos en Educacin Infantil. Al solaparse las edades 0-3; 0-6 aos, al hablar de Educacin Infantil y de Atencin Temprana, respectivamente, es necesario coordinar las diferentes acciones entre todos los profesionales implicados ( maestros, psiclogos, auxiliares educativos,..etc), para poder seguir aprovechando al mximo con nuestra aportacin teraputica y educativa durante este periodo tan "crtico" (Rivire, 1.997) que se extiende de los 18 meses a los 5 aos. -UVAI. Unidades Volantes de Apoyo a la Integracin. Este apoyo itinerante, al igual que en las UVAF ya mencionadas, se desplaza a los diferentes Centros de Educacin Infantil donde se encuentran matriculados alumnos con Autismo, para sumar un mayor nmero de apoyos al conjunto de las actuaciones. -Formacin de profesionales. La formacin permanente del personal en plantilla, as como la capacitacin de futuros profesionales a travs de cursos impartidos desde la Red Educativa y Asistencial "Gaspar Hauser", es uno de los objetivos proritarios de APNAB, junto con las labores de Investigacin y creacin de materiales audiovisuales informativos y divulgativos. -Apoyo a las familias. La creacin cada ao de grupos de padres, que guiados por una psicloga especializada en la atencin a familias; las charlas de formacin para padres que se realizan periodicamente, simplemente el mantenimiento de los Servicios de Respiro ("Canguros"; actividades extraescolares Lunes/tarde y Sbado todo el da; Servicio de Ocio durante los meses de Julio y Agosto..etc,etc) ayudan a que las familias de APNAB se sientan apoyadas y cubiertas en el mximo de sus necesidades, contribuyendo as a la lucha y el trabajo comn, de padres y profesionales, por la mejora de la calidad de vida de las personas con Autimo y sus familias a lo largo de toda una vida. Entre todos, y continuando con las palabras que Rivire nos deja como precioso legado, conseguiremos "mejorar la historia personal de cada nio con Autismo". Palma, Noviembre 2.001. BIBLIOGRAFIA: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1.994). Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorers, DSM IV. Washington,DC: Author. BARON-COHEN, BOLTON. (1.994). Autismo: una gua para padres y educadores. Madrid: Alianza Editorial. BELINCHON,M. (2.001). Lenguaje y Autismo: Hacia una explicacin ontogentica. MARTOS,J. y RIVIRE,A.(Comp.) En: Autismo: Comprensin y explicacin actual.Madrid: APNA. CANAL,R. (2.001).Referencia conjunta y Autismo.MARTOS,J. y RIVIRE,A. (Comp.) Autismo. Comprensin y explicacin actual. Madrid:APNA. CANAL,R. SOTILLOS,M. ( Marzo,2.OO1). Aproximacin y estudio a la obra de Angel Rivire. Siglo Cero. FRITH,U. (1.989). Autismo. Madrid: Alianza. Psicologa Minor.

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DFICITS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN NIOS AUTISTAS Dficits cognitivos En el nio autista se advierten los siguientes dficits cognitivos: Escasa atencin compartida entre el nio y el adulto cuando se relacionan. Alteraciones en el mundo simblico que afectan al lenguaje, juego simblico, dibujo, etc. Dificultad en integrar la informacin hacindola coherente y significativa (por una desconexin del sistema de procesamiento central), que se manifiesta en:

Atender ms a un solo aspecto y no, precisamente, el ms importantes de un estmulo, Dificultad en percibir los estmulos como integrantes de un todo significativo, Dificultad para integrar la informacin que llega de distintos canales sensoriales, Dificultad para procesar informacin secuenciada, entender hechos que estn organizados secuencialmente,

Dificultad para realizar inferencias sociales: ponerse intelectualmente en el lugar del otro, conocer lo que piensan o sienten los otros. En cuanto al lenguaje, tiene un dficit en la comprensin lingstica. Manifiestan ecolalia (repiten el habla de los dems) y tienen incapacidad para apreciar cuando cambia el significado de las palabras (usan inadecuadamente los pronombres personales, los tiempos verbales, etc.)

Repercusiones en el aprendizaje El nio autista no integra la informacin proveniente de distintas fuentes sensoriales, falla en la atencin selectiva para diferenciar lo importante de lo secundario, porque se centra en cualquier aspecto. Tiene dificultades para organizar, relacionar, los elementos informativos entre s, dndoles coherencia y significado, puesto que los percibe como partes significativas de un todo. Tiene dificultades en la comprensin de textos narrativos (cuentos, historias: con un principio, un medio y un fin), porque le cuesta entender hechos que estn organizados secuencialmente. Dificultad de representar simblicamente la informacin y con ella de operar mental y conceptualmente con los datos. En estas condiciones los otros procesos estn afectados: como la retencin y la recuperacin, que sern difciles de realizar al no poder reconstruir los procedimientos que debieron utilizarse para almacenar la informacin; tampoco existir el anlisis crtico y reflexivo (proceso de personalizacin) sobre el contenido a aprender. Y una mala utilizacin del lenguaje. INTERVENCIN CON NIOS AUTISTAS Insistir especialmente en: A nivel cognitivo Actividades que le centren la atencin en dibujos, objetos y acontecimientos, para que pueda comprenderlos y comunicarlos. Saber relacionar los elementos organizndolos y dndoles significado (construir un pule, clasificar elementos, etc.).

Entender secuencialmente los sucesos (seriar, ordenar los elementos en el tiempo o en el espacio, establecer en los cuentos o historias un principio, un medio y un fin). Hacer ejercicios de memoria con palabras, recordando escenas ms importantes de los cuentos despus de haber sido narrados.

A nivel de lenguaje y comunicacin Usar el lenguaje con fines declarativos, (verbalizar nombres de animales que le gusten, denominar objetos que despierten su inters). Usar gestos, expresiones faciales, ritmo del habla, contacto ocular, como medios de atencin y comunicacin. Usar el lenguaje como expresin de sentimientos y emociones. A nivel social implicarle en juegos y actividades que rompan con su aislamiento, actividades estereotipadas y rgidas. Eliminar las conductas mal adaptadas, no reforzando las negativas y reforzando las positivas.

dificultades de comportamiento Aspectos conceptuales El nio con dificultades de comportamiento tiene incapacidad o dificultad para participar en la vida escolar y conseguir los aprendizajes escolares, al tiempo que presenta problemas para relacionarse con el entorno afectando a su desarrollo personal, afectivo e intelectual. Sus dificultades se traducen en: Una incapacidad para aprender, Incapacidad para comportarse de acuerdo a su edad y exigencias de los dems, Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en s mismo, Incapacidad para enfrentarse a situaciones tensas.

Algunos trastornos de comportamiento Nos centraremos en aquellos comportamientos que tienen mayor incidencia y repercusin en el marco escolar. Ansiedad excesiva Es una reaccin aprensiva a las posibles consecuencias de un acontecimiento u objeto, ms que al hecho u objeto en s. Se trata de un estado desagradable de tensin, preocupacin o miedo, provocado por factores como amenazas al bienestar o autoestima (Garanto, 1990). Incluye: Fobias que es un miedo irracional hacia objetos, personas y situaciones, que interfiere en el comportamiento provocando una conducta de huida del objeto fbico. El ms caracterstico es la fobia escolar. Inhibicin social. Hace referencia a la apata y pasividad con el entorno. Pueden acompaar una ausencia de habilidades sociales y mutismo selectivo. Trastornos del sueo. Alteraciones de comportamiento que impiden reconciliar el sueo. Comprenden rituales, pesadillas, terrores nocturnos. Trastornos fisiolgicos:

Relativos a la funcin de eliminacin: emisin inadecuada de heces (encopresis), de la orina (enuresis); Relativos a la alimentacin: descontrol hacia la comida, por exceso (bulimia) o por defecto (anorexia). La anorexia se interpreta como una fobia al peso, mientras que la bulimia como una obsesin. Tics. Son movimientos involuntarios de msculos o vocalizaciones repetidos sin ningn objetivo y que se caracterizan por brusquedad, ritualismo, inoportunidad y esterilidad.

Socializacin incorrecta Se trata de trastornos de la conducta con clara repercusin social. Son conductas antisociales. Implican problemas de ajuste social, falta de aceptacin de normas sociales y su violacin. Incluye: a) b) Conducta agresiva: daar a objetos o personas (hostilidad) o llamar la atencin para conseguir otros fines. Violacin de normas: con conductas desobedientes, desordenadas, delictivas (hablar sin permiso, molestar, oponerse, hurtos, mentiras, fugas breves, etc.

http://www.psicopedagogiaonline.com/articulos/documentos/pseducacion.htm

EL TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN Autora: Mara Gortzar Daz Ponencia presentada en las I Jornadas sobre autismo: Asociacin AutismoSevilla (1999)
Desde 1970 existe numerosa documentacin que valida la importancia de ensear habilidades comunicativas y lingsticas a las personas con autismo y/o t.g.d. (trastornos generalizados del desarrollo). Actualmente es reconocido que la intervencin del lenguaje y la comunicacin ocupa un lugar central en el programa de tratamiento del autismo. Del mismo modo, es asumido que esta intervencin debe centrarse en objetivos comunicativos y lingsticos de forma prioritaria. La intervencin en otras reas del desarrollo, habilidades sociales y capacidades mentalistas, competencias de ficcin e imaginacin, habilidades de imitacin, entre otras, no presupone una mejora per se en el

desarrollo comunicativo y lingstico. Esto no quiere decir que no se haya que programar tambin objetivos referidos a estas reas, sino que se precisa una intervencin focalizada y sistemtica centrada en objetivos comunicativos y lingsticos para tratar los trastornos de comunicacin de esta poblacin. Dicindolo con palabras coloquiales "a hablar y a comunicar se aprende hablando y comunicando" o, dicho de otra forma, debemos dar prioridad a objetivos comunicativos y lingsticos en la intervencin del lenguaje. Los primeros trabajos seriamente documentados, se centraban en desarrollar habilidades formales del lenguaje (habilidades fonolgicas y morfosintcticas) y/o habilidades semnticas (conocimiento lxico y su organizacin). Estos contenidos se han venido trabajando tradicionalmente desde dos distintos paradigmas o modelos de instruccin claramente diferenciados en sus orgenes, el modelo conductual (Loovas y Newsom, 1976; Loovas, 1977; Goetz, Schuler y Sailor, 1979,1981) y el modelo de aproximacin lingstica o psicolingstica ( en castellano ver Crystal, 1983) Sin embargo, desde 1980 el foco central de la intervencin se ha desplazado hacia los aspectos funcionales o pragmticos del lenguaje. Se ha aceptado que los aspectos formales del lenguaje no pueden ser potenciados sin referirlos al uso social del lenguaje en el contexto natural. As mismo se ha reconocido que el trastorno del lenguaje de los nios autistas y/o con t.g.d. se caracteriza fundamentalmente por una alteracin en el uso social del lenguaje. El perfil lingstico y las anomalas del lenguaje de los nios autistas es muy heterogneo y variado, pero todos ellos presentan serias dificultades de comunicacin que van ms all del lenguaje hablado y que afecta bsicamente al uso de las funciones comunicativas, a las habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta y a las habilidades conversacionales. De este modo, los trabajos actuales sobre intervencin del lenguaje en autismo y otros t.g.d. centran su foco de inters en generar un lenguaje funcional y espontaneo que les permita participar en situaciones de la vida diaria. El modelo de intervencin ha sido o est siendo llamado de muchas formas - Modelo de aproximacin pragmtica o Intervencin pragmtica, Tratamiento de base comunicativa, Enfoque natural de intervencin o Terapia naturalista, etc.- pero trata en definitiva de enfatizar el uso comunicativo del lenguaje en el contexto natural como base de la intervencin. El objetivo es conseguir una comunicacin eficiente que optimice la adaptacin social. Ms recientemente ha aparecido un movimiento al que se ha llamado "pragmtica abstracta" que trata la pragmtica como un conjunto de destrezas diferentes y conocimientos abstractos que el chico necesita poseer para exhibirlos en contextos. Este conjunto de conocimientos estn separados de las situaciones actuales en las cuales ocurren (Felson, 1997). Se trata de ensear estas destrezas y de organizar los distintos contextos de la vida diaria del chico para facilitarle el uso/comprensin de las mismas. La gran repercusin de la aproximacin funcional a la intervencin y al estudio del lenguaje no se ha circunscrito tan solo a los defensores o "aplicadores" de estos modelos, sino que ha generado tambin que desde otras metodologas o modelos de intervencin se asuman parte de las condiciones del paradigma del lenguaje natural. Nosotros pensamos, como hemos sealado en otras jornadas o seminarios sobre este tema, que los distintos enfoques o modelos -bsicamente conductual, lingstico y natural- no son totalmente excluyentes y apoyamos el uso de un modelo integrado y flexible de intervencin del lenguaje que contemple el predominio de los principios funcionales e interactivos. Adems, como

seala Monfort (1997), la aplicacin de los distintos modelos debe ser flexible, segn el momento evolutivo del nio, el nivel de competencias sociales, cognitivas y comunicativas adquiridas, o dependiente de los objetivos de la intervencin seleccionados. El objetivo central de la intervencin es conseguir u optimizar el uso comunicativo del lenguaje en el contexto natural, dando atencin prioritaria a las habilidades comunicativas o pragmticas pero sin olvidar que el lenguaje es un sistema global y que a medida que un nio desarrolla sus destrezas de comunicacin la distincin entre contenido, forma y uso se hace ms borrosa. El nfasis en ensear un lenguaje funcional no es incompatible, ni mucho menos, con la necesidad de fundamentar el programa de intervencin en el modelo de desarrollo normal. Nos referimos fundamentalmente a la importancia de disear los objetivos, los contenidos y las actividades de enseanza de acuerdo a la edad evolutiva del sujeto y basndonos en los datos evolutivos y psicolingsticos de la secuencia de desarrollo normal. Los modelos de aproximacin pragmtica han tenido tambin su influencia en el reconocimiento actual de la importancia de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de comunicacin en la intervencin del lenguaje y la comunicacin en las personas con autismo y otros t.g.d. Se recurre a mltiples cdigos, y no slo al lenguaje oral, para desarrollar las posibilidades comunicativas de las personas con autismo y/o t.g.d. Vamos a tratar de describir brevemente los principios fundamentales del modelo pragmtico y/o de los modelos funcionales, que a nuestro juicio deben estar presentes en los programas de intervencin del lenguaje y la comunicacin de las personas con autismo y/o t.g.d., refirindolos a tres aspectos clave de los programas: contenido - contexto y estrategias de aprendizaje/enseanza.

Contenido: Los programas de intervencin normalmente estn centrados en desarrollar tres reas o habilidades fundamentales: Intencionalidad o Uso funcional de actos comunicativos, Habilidades conversacionales y Discurso narrativo. Al inicio, la intervencin se centra en hacer sentir al nio la necesidad de comunicar y ms concretamente en las necesidades fsicas y sociales de comunicacin del propio sujeto. No interesa tanto la evaluacin de los dficits que la persona presenta, por ejemplo determinando si tiene el esperado numero o rango de actos comunicativos, como la evaluacin de los actos comunicativos para ver si se acoplan a los propsitos o fines del comunicador. El programa de intervencin se realiza para "satisfacer" las necesidades y propsitos del comunicador ms que para acotar sus dficits. Se parte de un conocimiento de las necesidades del sujeto y de un examen de los actos comunicativos de ocurrencia natural en los contextos de la vida diaria - o de actos elicitados en actividades naturalmente planificadas- que nos muestran cuales son o pueden ser sus intenciones comunicativas. Se trata de identificar los actos comunicativos que la persona utiliza y de determinar sus intentos fallidos para expresar sus intenciones o modos no convencionales de expresin. De

este modo los contenidos del programa de intervencin van a ir dirigidos a mejorar la expresin de las intenciones comunicativas del comunicador, facilitando primero que use las habilidades comunicativas que ya posee y ensendole modos ms convencionales o adaptados de expresar sus intenciones, y a diversificar o ampliar las categoras de funciones pragmticas que la persona utiliza. La seleccin de objetivos se basa pues en un cuidadoso anlisis de las intenciones comunicativas del comunicador, teniendo en cuenta que:

La destreza que se ensea debe tener utilidad inmediata para el estudiante en su ambiente natural. Debe ser til para l o formar parte de una habilidad ms amplia que ya posee. Debemos potenciar la motivacin del nio hacia el uso del lenguaje. Debe ser relevante y/o deseable para el nio. Deben ser conductas capaces de generar efectos significativos y reales para el estudiante, con consecuencias disponibles en su ambiente natural. Podramos decir que deben ser destrezas que el propio estudiante eligira tener ya que producen cambios significativos en su vida natural. Debe poder ser practicada con una frecuencia razonable dentro de su vida diaria. Debe ser apropiada a la edad evolutiva del estudiante y se deben fundamentar en el modelo de desarrollo normal. Deben seleccionar objetivos que promuevan y/o posibiliten su participacin en las actividades de la vida diaria. El nio debe desarrollar su lenguaje a travs de sus interacciones con el medio, en un contexto social. Las destrezas que le enseamos deben permitirle actuar/cambiar su medio fsico y social. Debemos partir de las destrezas o habilidades comunicativas y lingsticas que la persona posee, tratando de desarrollar en frecuencia y complejidad las conductas comunicativas o intencionales del propio sujeto.

Al hablar de los contenidos de los programas de intervencin, debemos recordar que hay muchas formas de comunicacin y que para muchos nios autistas no verbales el uso de formas ms concretas y visuales de comunicacin va a ser el vehculo que le abra las puertas a la comunicacin con los dems. Todos los profesionales que trabajamos con nios autistas no verbales debemos conocer y saber usar los distintos Sistemas Alternativos y Aumentativos de la Comunicacin dentro de un modelo que enfatice el uso funcional del sistema. Los programas dirigidos a desarrollar habilidades conversacionales incluyen objetivos relacionados con habilidades de toma de turnos y habilidades para iniciar y mantener tpicos conversacionales. Se trata de facilitar competencias conversacionales que les ayuden a participar en distintos contextos conversacionales de ocurrencia natural. Las intervenciones dirigidas a desarrollar el discurso narrativo tratan de ensear al estudiante a comprender y producir narraciones. Se le ensea al estudiante los componentes

de la gramtica de los cuentos tales como el contexto, iniciacin de eventos, respuestas internas, planes, consecuencias directas y reacciones. Contexto: El aprendizaje de las habilidades comunicativas y lingsticas ocurre en un contexto de actividades de ocurrencia natural y de actividades naturalmente planificadas que promueven la motivacin del nio para el uso del lenguaje. Se enfatiza la importancia de emplear contextos de interaccin natural y la necesidad de que el contexto se amolde a las necesidades del estudiante. Los distintos contextos de intervencin del lenguaje -contextos naturales de las rutinas de la vida diaria del nio y contextos clnicos estructurados o semiestructurados con actividades naturalmente planificadas- deben organizarse de modo que se les dote de soportes para facilitar la participacin del chico. Es ya conocido por todos la importancia que tiene en el aprendizaje-educacin de los nios autistas el propiciar la predictibilidad y la abstraccin analtica. El uso de rutinas altamente estructuradas y fijas junto con el empleo de claves o sistemas visuales que les faciliten la comprensin y uso de la informacin secuencial son principios que debe conocer toda persona que trabaje o se relacione con las personas autistas.

Procedimiento: Los mtodos que podemos utilizar para ayudar a una persona a desarrollar sus habilidades comunicativas y lingsticas se relacionan tanto con la adecuada planificacin/organizacin de los distintos contextos interactivos que rodean al chico como con utilizar una serie de ayudas o soportes que le faciliten la comunicacin y/o le enseen a comunicar mejor. Existen una serie de procedimientos o soportes de ayuda para elicitar y promover el lenguaje relacionados con los estmulos elicitadores o con el feedback que el nio recibe y que le permite mejorar o desarrollar su lenguaje. El "input" y el "feedback" lingstico que se le proporciona al individuo en los intercambios comunicativos tienen un importante papel en los procesos de adquisicin/desarrollo del lenguaje. Las estrategias educativas, relacionadas con el comportamiento verbal del enseante (o comunicativo), ms comnmente utilizadas seran: Adecuacin del Input lingstico y comunicativo, Feedback positivo, Repeticin idntica, Expansin, Extensin, Imitacin, Imitacin segn un modelo y secuencias sustitutorias, Indices visuales, Preguntas abiertas y preguntas de alternativa forzada, Instrucciones directas, Alusiones, Peticiones de clarificacin o de rectificacin, Espera Estructurada, Dialogo modelado. Ver anexo 2 referido a estrategias educativas. Estas estrategias educativas pueden ser utilizadas en diferentes formatos interactivos o contextos de intercambio comunicativo. Se tratara de organizar los distintos contextos de la vida diaria para conseguir que el nio tenga que usar el lenguaje y, a partir de ah para que deba usar ms y mejor lenguaje. Las estrategias ms comunmente usadas se basan en la identificacin/creaccin de situaciones en las que el nio necesita la ayuda del adulto para conseguir algn objetivo, en la interrupcin de una actividad en la que el nio esta inmerso

y en la programacin o fomento de actividades conjuntas. Tambin se usan tcnicas de interpretacin de papeles y la escenificacin de situaciones de la vida diaria usando claves o guas visuales en forma de dibujos o pictogramas que representan las escenas a interpretar. Algunas de las estrategias relacionadas con los formatos interactivos se definen como:

Mandato-modelo: el adulto inicia la interaccin generando una situacin en la que el nio necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto instruye al nio para que de una respuesta verbal como condicin de obtener su ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Indices visuales, Espera estructurada, Imitacin, repeticin y feedback positivo. Enseanza incidental: el nio inicia la interaccin y el adulto usa esa oportunidad para requerir al nio una emisin ms completa o elaborada. Se le ayuda al nio con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitacin, peticin de clarificacin u otras. Presentacin de obstculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual l esta activamente ocupado. El estudiante est usando objetos de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva informacin al adulto. Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el nio. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la expansin y la extensin.

Del mismo modo podemos utilizar otro tipo de soportes fsicos y sociales facilitadores del procesamiento de la informacin por parte de las personas con autismo u otros t.g.d.. Nos referimos brevemente a:

empleo de sistemas o claves visuales reforzando el mensaje verbal.

(input, output)

empleo de sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin posibilitando que el nio use uno o varios cdigos. empleo de soportes sociales que le ayuden a relacionarse ms positivamente con otros y a entender mejor el mundo de las personas. empleo de claves o soportes fsicos que le ayuden a entender el

significado de los objetos y de los sucesos de la vida diaria, as como a desarrollar capacidades de predictibilidad.

Anexo 2
Estrategias o procedimientos reeducativos

Adecuacin del in-put lingstico y comunicativo. Se trata de ajustar nuestro lenguaje a las necesidades y niveles de procesamiento del nio. Incluye: Hablar ms despacio, sin romper la entonacin y prosodia natural; cuidar la pronunciacin; emplear claves visuales en forma de gestos, signos o imgenes; ajustar el tamao y complejidad de los enunciados al nivel de procesamiento del nio..etc. Feedback positivo. Adoptar una actitud positiva ante los actos comunicativos del nio. Alabar y reforzar todos sus intentos comunicativos. Repeticin idntica. Expansin. El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la expande incorporando algn elemento sintctico o corrigindolo. No se le exige nada al nio, tan solo se le ofrecen modelos ligeramente ms complejos o correctos. Ejemplo: El nio dice: "gato salta". El adulto expande: "el gato est saltando" Extensin. El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la expande aadiendo algn elemento semntico. Ejemplo: El nio dice "un coche". El adulto responde: "un coche azul". Imitacin directa. Se trata de ofrecer al nio un modelo completo para que lo imite. Generalmente se inserta en una situacin en la que el nio requiere la ayuda del adulto, condicionando nuestra ayuda a una imitacin o verbalizacin previa. Imitacin segn un modelo y secuencias sustitutorias. Se trata de obtener expresiones espontaneas del nio en situaciones interactivas de toma de turnos en las que el adulto previamente ha ofrecido un modelo indirecto. Normalmente se utiliza en situaciones de juego, o intercambio conversacional activo, donde se repite una estructura previamente determinada y en la que el nio se ve elicitado a producir una expresin similar a la del adulto que ha iniciado el intercambio si quiere unirse al juego o conversacin. Indices visuales. Se ofrece al nio ayuda en forma de gestos, signos o imgenes visuales. Se incluye tambin la presencia del objeto como ndice visual. Preguntas abiertas (qu quieres?,qu haces?. etc.) y preguntas de alternativa forzada (preguntas basadas en la estructura X o Y? dnde se ofrece al nio el estmulo lingstico que queremos elicitar). Instrucciones directas. Se le da una instruccin para que la repita o se dirija a otro. Ejemplo: "Dile a pap que venga" Alusiones, Se trata de proporcionarle un ndice indirecto que indique al nio que se espera que comunique algo. Por ejemplo: "es hora de merendar", para hacer que pida su merienda, o "yo s donde est", para que pregunte. Peticiones de clarificacin o de rectificacin. El adulto hace una emisin, pregunta o comentario para indicar al nio que su emisin no ha sido entendida o de que debe mejorarla o completarla. Puede tomar mltiples formas: "qu?", "eh?", "Si, all hay patatas"/cuando el nio pide patatas con tan solo la denominacin.

Composicin y descomposicin de enunciados en expansin o en dialogo modelado.

Estrategias bsicas en formato de rutinas o de enseanza natural Mandato-modelo: el adulto inicia la interaccin generando una situacin en la que el nio necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto instruye al nio para que de una respuesta verbal como condicin de obtener su ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Indices visuales, Espera estructurada, Imitacin, repeticin y feedback positivo. Enseanza incidental: el nio inicia la interaccin y el adulto usa esa oportunidad para requerir al nio una emisin ms completa o elaborada. Se le ayuda al nio con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitacin, peticin de clarificacin u otras. Presentacin de obstculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual l esta activamente ocupado. El estudiante est usando objetos o actuando de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La interrupcin se puede realizar: bloqueando pasivamente la accin del nio, retrasando l darle un objeto que necesita para continuar, colocando un objeto fuera de su alcance, ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta cerrada.. Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva informacin al adulto. Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el nio. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la expansin y la extensin. Expansin: El adulto realiza un comentario que confirma la expresin del nio y la expande incorporando algn elemento nuevo o corrigindola indirectamente. El adulto debe ajustar la expansin al nivel de procesamiento del nio. No se le exige nada al nio, slo se le ofrecen modelos ligeramente ms complejos o correctos. Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al nio para que inicie la comunicacin. Se da ayuda en forma de proximidad fsica y mirada dirigida al nio, invitndole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una situacin donde el nio quiere o necesita comunicar, se sita frente al nio manteniendo contacto ocular en actitud de espera, mostrando que est dispuesto a ofrecer su ayuda y/o recibir la comunicacin. Dialogo modelado: Autoconversacin o autoinstruccin.

http://www.autismo.com/scripts/articulo/smuestra.idc?n=mgortazar1

Es el primer tratamiento que se les debiera impartir, esto no es mi opinin personal, sino la de profesionales en otros lugares del mundo, en los congresos mundiales cada vez se presentan ms trabajos y por tanto se demuestra que la musicoterapia es la primera terapia a utilizar con nios, por pequeos que sean. Luego, posteriormente pueden pasar a otras terapias, pero la primera respuesta que el nio puede dar es a travs de la musicoterapia. Porque la msica es el elemento ms afn a la manera de ser del nio, para el nio la msica es algo conatural. El ser humano no puede vivir sin msica, su vida emocional sera de lo ms pobre y nos convertiramos en robots. La msica es lo que nos ayuda a expresar nuestras emociones, incluso lo inexpresable en palabras, se puede a travs de la msica.

La musicoterapia es una opcin de tratamiento teraputico avalado por gran nmero de estudios e incluso ofertado por los sistemas pblicos de salud en pases como Dinamarca, Noruega o Alemania y que, sin embargo, en Espaa sigue siendo una gran desconocida, lo que los expertos achacan a la falta de apoyo de la administracin. Los efectos que la msica tiene en el cerebro humano la convierten en una importante herramienta para resolver diversos tipos de trastornos psquicos y fsicos. La msica influye en el sistema nervioso y el estado emocional aumentando o disminuyendo las secreciones glandulares y alterando la presin sangunea de forma que un cambio emocional produce otro fisiolgico. En funcin del tipo de problema a tratar se incide en uno u otro aspecto de la msica ya que cada uno influye de forma especial sobre un rea concreta del organismo, as la meloda afecta a los sentimientos, la armona al intelecto y el ritmo al movimiento, el aspecto motor y fisiolgico.

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La msica como terapia

Desde que tu hijo era muy pequeo observas que reacciona a los ritmos alegres, melanclicos o machacones de la msica. Y, por increble que parezca, esta forma de expresin puede mejorar la salud fsica y mental de los nios con problemas. Has odo hablar de la musicoterapia? Muchos profesionales se han decidido por este tratamiento para ayudar a nios con retrasos u otro tipo de dificultades. La musicoterapia es un tipo de terapia que consiste en utilizar la msica para mejorar y mantener la

salud, tanto fsica como mental. El musicoterapeuta se sirve de la msica como fuente de comunicacin para conseguir aquellos objetivos que se fijaron previamente al hacer el diagnstico.

Las aplicaciones de la musicoterapia son diversas.

En el mbito psicolgico se puede enfocar al trabajo de crecimiento personal en nios sin problemas.

Tambin se utiliza en nios hiperactivos, depresivos, agresivos y es muy til en el tratamiento de nios autistas para vencer su aislamiento y modificar pautas de comportamiento. Los nios disminuidos psquicos mejoran tambin su conducta y su capacidad de relacin con los otros gracias a la musicoterapia. Respecto a los nios con disminuciones fsicas, la musicoterapia sirve para superar la no-aceptacin de su discapacidad y de su diferencia respecto a los otros.

Dentro de la medicina general se aplica en el tratamiento contra el dolor, en intervenciones y en todo tipo de enfermedades o situaciones que exigen un soporte psicolgico del nio. En los hospitales de Estados Unidos es normal ver un musicoterapeuta responsable de tranquilizar al nio antes y despus de una operacin o de hacerle olvidar el dolor que siente por una enfermedad.

Podemos plantearnos llevar a nuestro hijo a un musicoterapeuta si queremos que se exprese y se comunique con libertad y fluidez. Quiz le cuesta expresar sus ideas y sus inquietudes verbalmente. En una sesin de musicoterapia, un nio que tiene vergenza de decir que se siente solo puede expresarlo cantando una cancin triste en la que se habla de alguien que est solo o de alguien que tiene sentimientos parecidos a l. En una sesin colectiva de musicoterapia conseguiremos que nuestro hijo mejore su relacin con los otros nios de la escuela. La msica, cuando se hace en grupo, consigue entrar en cada uno de los miembros y eso crea un clima emocional que permite expresarse y relacionarse con sinceridad y plenitud. Cuando l consigue relacionarse positivamente con los dems compaeros que hacen musicoterapia se da cuenta de que puede hacer lo mismo con otros nios cuando sale de la sesin porque ha aprendido nuevas maneras de hacerlo. Con el tratamiento con musicoterapia el nio desarrolla el conocimiento de s mismo. Se da cuenta de sus defectos y de sus virtudes respecto a los dems. Se da cuenta de cmo y en qu es diferente de los otros y de que esto no tiene porqu ser negativo. Adems, el nio obtiene a menudo experiencias gratificantes que le ayudan a configurar su personalidad. Uno de los campos en el que la musicoterapia parece ser muy prometedora es el de los trastornos del lenguaje. Por ejemplo, nios que tienen problemas de lenguaje debido a un accidente que ha afectado esta funcin y no pueden hablar son capaces de cantar las palabras de una cancin que recuerdan o que estn aprendiendo. Es til en nios que tienen problemas para situarse en el espacio y el tiempo ya que les permite asimilar estos conceptos de forma prctica. Adems, la musicoterapia se puede aplicar desde que el nio es muy pequeo ya que la msica es accesible a todo el mundo gracias a su sencilla estructura.

No debemos pensar, no obstante, que la msica por s sola es teraputica. La msica es el elemento que se utiliza para facilitar el cambio teraputico . As pues, cuando la msica se utiliza en terapia, sta hace el papel de gua, de facilitadora o de puente que lleva al nio a un contacto teraputico.

http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=12

Dieta sin Gluten Diversos estudios sugieren que ciertos alimentos pueden intervenir en diferentes procesos neurolgicos en los nios y ser responsables de determinados comportamientos autistas. Estos alimentos son los que contienen gluten (trigo, avena, cebada, avena) y casena (protena de la leche) Algunos grupos consideran que al no tener riesgos esta dieta debera seguirse cuanto antes para ver si mejoran los sntomas. Entrenamiento de Integracin Auditiva (AIT) Es un mtodo que modifica la sensibilidad de las personas a los sonidos de diferentes frecuencias. Fue inicialmente desarrollado para combatir la aparicin de algn tipo de sordera, pero fue aplicada a una nia autista y la cur. Desde entonces no se ha informado de ninguna otra curacin, pero se le acredita algn tipo de mejora de algunos sntomas autistas. Se recomienda especialmente a los autistas que muestran un especial desagrado o incluso aversin por algn tipo de sonido en particular.

Terapia de Integracin Sensorial Es un mtodo para ayudar a los autistas con hipersensibilidad en los 5 sentidos aplicndoles experiencias sensoriales diferentes como puede ser con tcnicas de balanceo, rodamientos, vueltas, saltos, etc. Terapia Conductista Tambin conocido como "Mtodo Lovaas", "Anlisis Conductual Aplicado" (ABA) o "Enseanza de Ensayos Incremntales" (DTT). Lovaas y otros psiclogos lo adaptaron como un mtodo de terapia educacional para los nios autistas; tiene muchos adeptos que proclaman que es el nico que posee un estudio completo con grupos de control que documenta el xito. Sus detractores argumentan que las personas utilizadas no eran realmente autistas y los mtodos utilizados son inhumanos y severos, con castigos y represiones para reducir los comportamientos autoagresivos. Tratamiento conductual ("Pivotal Response Training") Lentes Irlen Desarrollado para tratar la dislexia y otros trastornos parecidos. El empleo del color para el tratamiento de ciertas enfermedades tiene una larga historia no siempre avalada por el rigor cientfico. Irlen propuso una gama de cristales coloreados y una tcnica personal para elegir y suministrar los cristales presuntamente adecuados en cada caso. En la actualidad, el sistema se conoce como MRC System for Precision Ophthalmic Tinting (Sistema MRC para el tintado de precisin de lentes oftlmicas). Se basa en el uso de un aparato que utiliza un sistema patentado de mezcla de colores que permite modificar de forma independiente y continua los parmetros de tono y saturacin manteniendo constante el brillo. De esta forma, puede determinarse cul es el color preciso que mejora los problemas de distorsin en la percepcin y las molestias visuales. Una vez seleccionado el ajuste de color idneo para el paciente (cromaticidad), puede reproducirse combinando varias lentes, diseadas para reducir la influencia de la fuente de iluminacin. El paciente prueba la combinacin de lentes y se afina el color hasta dar con el que mejor aliviar los sntomas. La combinacin definitiva sirve para fabricar las lentes del color idneo para el paciente.

Los resultados de los primeros estudios parecen prometedores, pero este es un terreno en el que resulta particularmente difcil objetivar los datos y extraer conclusiones, por lo que es prudente esperar a que el conjunto de resultados sea ms amplio y slido. Adems, la utilizacin de lentes coloreadas para corregir dificultades de la visin en individuos con autismo en bastante reciente (1994). Enseanza de Habilidades Sociales Enseanza mediante lenguaje verbal de las reglas sociales no escritas, los gestos corporales que se utilizan durante la conversacin y la interaccin social.

http://salud.discapnet.es/discapacidades+y+deficiencias/trastornos+del+aprendizaje/autism o+20/

Autismo Que es el autismo? Cuales son algunas seales comunes del autismo? Como se diagnostica el autismo? Que causa el autismo? Que papel juega la genetica? Cambian los sintomas del autismo con el tiempo? Como puede ser tratado en autismo? Donde puedo encontrar mas informacin? Que es el autismo:
El autismo es un trastorno del desarrollo, el resultado de un dao neurolgico que afecta las funciones cerebrales e interfiere con el desarrollo normal del cerebro en las reas de razonamiento, habilidad de comunicacin y la interaccin social. El autismo no es causado por un problema emocional o un trauma psicolgico. Es un trastorno neurolgico que aparece por lo general en los primeros 3 aos de vida y es 4 veces ms frecuente en los hombres (de todas las razas o estrato social). El autismo por lo general no se detecta al nacimiento. Sin embargo los nios pueden presentar sntomas desde los pocos meses de nacidos como "arquear" la espalda cuando se les trata de cargar, o sobre-reaccionar a estmulos pequeos. Pueden ser muy pasivos, o por el contrario estar constantemente agitados.

Por lo general la madre o encargada del nio comienza a notar anormalidades de la comunicacin, comportamiento y retraso en el lenguaje, hasta despus de los 2 aos de edad. Muchos de los nios autistas no presentan inters por juguetes, no sonren y no les interesa el contacto con otros nios. Los sntomas ms comunes son: movimientos repetitivos como mecerse constantemente, mover sus manos enfrente de los ojos, repetir palabras o frases para s mismos, respuestas poco comunes a situaciones simples de la vida diaria y a las personas que los rodean, se resisten a los mtodos normales de aprendizaje, pueden actuar como si no oyeran, pueden presentar risa en momentos inapropiados, stress intenso sin razn, insensibilidad al dolor, parecen no sentir miedo al peligro, no hacen "contacto visual", pueden tener un apego anormal a algunos objetos, ser pasivos o presentar extrema actividad, se resisten al cambio de sus rutinas y dificultad en su relacin con otros nios. Los pacientes autistas presentan con frecuencia trastorno en uno o ms de los sentidos (odo, visin, tacto, gusto, olfacin y el sistema del equilibrio. Pueden presentar hipersensibilidad (sentir mucho) o hiposensibilidad (sentir menos) que les dificulta la respuesta normal a estmulos cotidianos. Algunos pacientes autistas rechazan por completo el contacto fsico y otros por el contrario, tienen poca sensibilidad al contacto o al dolor. Cuarenta por ciento de los autistas se sienten incmodos o molestos a ciertos sonidos y frecuencias como el llanto de un beb o el sonido del motor del auto, mientras que el resto no presenta reaccin a ruidos intensos. Algunos pacientes con autismo presentan talentos especiales como en el arte, la msica, las matemticas y pueden tener una memoria extraordinaria, pero por lo general, solo pueden mantener su atencin en un solo objeto o tarea a la vez. Muchos pueden aprender a hablar y ser independientes. Por su problema de ser altamente sensitivos, se pueden sentir sobrecargados o bombardeados emocionalmente, en situaciones sociales normales para otro individuo. Pueden reaccionar con confusin, furia o meterse en s mismos, cortando todos los estmulos exteriores Los autistas tienen dificultad para expresarse con su cuerpo, gestos, expresin de su cara. Por eso pueden parecer sin emociones. Se describe al autista como que "vive en su propio mundo" o "vive en el mundo normal, pero a su manera", ya que tienden a ser muy reservados, o tmidos. Los nios autistas tienden a tener dificultades en la pubertad. Se reporta que el 20% de estos pacientes puede sufrir de ataques epilpticos de diferentes grados. El autismo no es retardo mental, o psicosis o falta de contacto con la realidad. Los pacientes autistas no "escogen" ser autistas Un equipo multidisciplinario (neurlogo, psiclogo, pediatra, terapista de lenguaje, terapista de comportamiento) es muy importante para realizar un dignstico certero. No hay cura para el autismo, sin embargo la investigacin y tratamiento para estos pacientes ha avanzado mucho en los ltimos 50 aos. Se les ofrece terapia de comportamiento, de lenguaje, sensorial, de integracin, auditiva y en los ltimos aos se le ha dado gran importancia a la nutricin. inicio

Cuales son algunas seales comunes del autismo?

El rasgo ms notable del autismo es una interaccin social limitada. Los nios con autismo suelen no responder a sus nombres y a menudo evitan mirar a otras personas. Estos nios a menudo tienen dificultad interpretando el tono de la voz y las expresiones faciales y no responden a las emociones de otras personas u observan las caras de otras personas en busca de seales para el comportamiento apropiado. Ellos parecen estar ajenos de los sentimientos de otros hacia ellos y del impacto negativo que su comportamiento tiene en otras personas Muchos nios con autismo se absorben en movimientos repetitivos tales como mecerse y enrollarse el pelo, o en comportamiento auto daino tal como golpearse la cabeza o morderse. Ellos tambin suelen comenzar a hablar ms tarde que otros nios y se refieren a ellos mismos por el nombre en vez de "yo" o "a mi." Algunos hablan con una voz cantada sobre un nmero limitado de tpicos favoritos con poca consideracin del inters de la otra persona a quin le estn hablando. Las personas con autismo a menudo responden anormalmente a sonidos, el tacto u otros estmulos sensoriales. Muchos muestran una sensitividad reducida al dolor. Ellos tambin pueden ser extraordinariamente sensitivos a otras sensaciones. Estas sensitividades no usuales pueden contribuir a sntomas de comportamiento como el resistirse a ser abrazado. inicio

Como se diagnostica el autismo?


El autismo se clasifica como uno de los desrdenes extendidos del desarrollo. Algunos mdicos tambin usan trminos tal como "perturbado emocionalmente" para describir a personas con autismo. Porque ste vara grandemente en su severidad y sntomas, el autismo puede ser no reconocido especialmente en individuos levemente afectados o en aquellos con impedimentos mltiples. Los investigadores y terapeutas han desarrollado varios conjuntos de criterios para el diagnstico del autismo. Algunos criterios usados frequentemente incluyen. Juego imaginativo y social ausente o limitado Habilidad limitada para hacer amistad con sus iguales Habilidad limitada para iniciar o mantener una conversacin con otros Uso del lenguaje estereotipado, repetitivo o no habitual Patrones de intereses restringidos que son anormales en intensidad y foco Aparente inflxibilidad y apego a rutinas especficas o ritos Preocupacin por las partes de objetos Los nios con algunos de los sntomas de autismo, pero no son suficientes como para ser diagnosticados con la forma clsica del desorden, son frequentemente diagnosticados con el desorden extendido del desarrollo - no especfico (PDD - NOS del ingls "pervasive developmental disorder - not otherwise specified"). El trmino sndrome de Asperger es algunas veces usado para describir a personas con comportamiento autista pero con buen desarrollo de las destrezas del lenguaje. Los nios que parecen normales en sus primeros aos y que luego pierden destrezas y comienzan a mostrar un comportamiento autista suelen ser diagnosticados con el desorden desintegrativo de la niez (CDD del ingls "childhood disintegrative disorder"). Las nias con el sndrome de Rett, un desorden gentico ligado al sexo caracterizado por un desarrollo del cerebro inadecuado, convulsiones y otros problemas neurolgicos, tambin pueden mostrar un

comportamiento autista. PDD - NOS, el sndrome de Asperger, CDD y el sndrome de Rett son a veces llamados el espectro de desrdenes del autismo. Ya que los problemas de audicin pueden ser confundidos con autismo, los nios con desarrollo tardo del habla deben ser examinados de la audicin. Algunas veces los nios tienen dificultades de audicin adems de autismo. Cerca de la mitad de las personas con autismo tienen una puntuacin ms baja de 50 en exmenes de IQ, 20 porciento tienen una puntuacin entre 50 y 70, y 30 porciento tienen una puntuacin ms alta de 70. Sin embargo, estimar el IQ en nios pequeos con autismo es a menudo difcil porque los problemas del lenguaje y comportamiento interfieren con el examen. Un porcentaje pequeo de las personas con autismo son savants. Estas personas tienen destrezas limitadas pero extraordinarias en reas como la msica, las matemticas, el dibujo o la visualizacin. inicio

Que causa el autismo?


El autismo no tiene una sola causa. Los investigadores creen que algunos genes, as como factores ambientales tales como vruses o qumicos, contribuyen al desorden. Los estudios de personas con autismo han encontrado anormalidades en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo, la amigdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamiliares. Las neuronas en estas regiones parecen ser ms pequeas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas, las cuales pueden interferir con las seales nerviosas. Estas anormalidades sugieren que el autismo resulta de una ruptura en el desarrollo del cerebro durante el desarrollo fetal. Otros estudios sugieren que las personas con autismo tienen anormalidades en la serotonina y otras molculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos hallasgos son intrigrantes, stos son preliminares y requieren ms estudios. La creencia inicial de que los hbitos de los padres eran los responsables del autismo han sido ahora refutados. En una minora de los casos, desrdenes tales como el sndrome del X frgil, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubela congnita causan comportamiento autista. Otros desrdenes, incluyendo el sndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el desorden del dficit de la atencin, a menudo ocurren con el autismo pero no lo causan. Debido a razones an desconocidas, alrededor del 20 al 30 porciento de las personas con autismo tambin desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta. Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus sntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayora de las personas con esquizofrenia tambin tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo. inicio

Que papel juega la genetica?


Estudios recientes fuertemente sugieren que algunas personas tienen una predisposicin gentica al autismo. Los cientficos estiman que, en las familias con un nio autista, el riesgo de tener un segundo nio con el desorden es de aproximadamente cinco porciento, o uno en 20, lo cual es mayor que el riesgo para la poblacin general (vea "Qu es autismo"). Los investigadores estn buscando pistas de cules son los genes que contribuyen a este aumento en la susceptibilidad. En algunos casos, los padres y otros familiares de una persona autista muestran un comportamiento social, de comunicacin, o repetitivo que les permite funcionar normalmente pero que parece estar relacionado al autismo. La evidencia tambin sugiere que algunos desrdenes afectivos o emocionales, tales como la depresin mnica, ocurren ms frequente que el promedio en familias con personas con autismo. inicio

Cambian los sintomas del autismo con el tiempo?


Los sntomas en muchos nios con autismo mejoran con intervencin o segn el nio madura. Algunas personas con autismo eventualmente viven una vida normal o casi normal. Sin embargo,

los reportes de padres de nios con autismo indican que las destrezas de lenguaje de algunos nios retroceden temprano en la vida, usualmente antes de los tres aos de edad. Este retroceso a menudo parece ligado a la epilepsia o a actividad cerebral parecida a convulsiones. La adolescencia tambin empeora los problemas de comportamiento en algunos nios con autismo, los cuales se deprimen o paulatinamente se vuelven incontrolables. Los padres deben estar preparados para ajustar el tratamiento a las necesidades cambiantes de sus nios. inicio

Como puede ser tratado en autismo?


Al presente no hay cura para el autismo. Las terapias o intervenciones son diseadas para remediar sntomas especficos en cada individuo. Las terapias mejor estudiadas incluyen intervenciones mdicas y de educacin/conducta. Aunque estas intervenciones no curan el autismo, ellas a menudo logran una mejora substancial. Programas Individuales De Educacin: Estos programas implican una variedad amplia de interventions diseados para ayudar a una persona con autismo a superar sus problemas de comportamientos especficos relacionados con el autismo. Los programas individuales de la educacin aparecen ser los ms eficaces cuando se disean cuidadosamente a las necesidades del individuo y se ponen en ejecucion correctamente y metdicamente. El Anlisis del Compotamiento Aplicado(Applied Behavior Analysis o A.B.A):Esta tcnica se centra en la reduccin de problemas de los comportamientos especficas y de la enseanza de nuevas habilidades y puede incluir intervenciones usados antes o entre de episodios de problemas de comportamiento as como intervenciones usados durante y despus de arrebatos. El ABA intenta reducir las ocasiones que ciertas situaciones empiecen problemas de comportamiento demostrando a individuos cmo manejar cosas cotidianas como un cambio en horario, conocer nueva gente o mover muebles. Intervenciones de educacin/conducta: Estas estrategias enfatizan entrenamiento muy estructurado y a menudo intensamente orientado en destrezas el cual es ajustado para cada nio individualmente. Los terapeutas trabajan con nios para ayudarlos a desarrollar destrezas sociales y de lenguaje. Porque los nios aprenden ms efectivamente y rpido cuando son muy pequeos, este tipo de terapia debe comenzar lo ms temprano posible. La evidencia reciente sugiere que una intervencin temprana tiene una buena posibilidad de influenciar favorablemente el desarrollo del cerebro. Medicacin: Los mdicos pueden recetar una variedad de medicamentos para reducir la conducta autodaina u otros sntomas problemticos del autismo, as como condiciones asociadas tales como la epilepsia y los desrdenes de atencin. La mayora de estos medicamentos afectan los niveles de serotonina u otros qumicos mensajeros en el cerebro. inicio

http://www.freewebs.com/fortalezas/autismo.html#Como_puede_ser_tratado_en_autismo

Hablando de "La Hipoterapia"

Caballos que ayudan en la

discapacidad Por Nonantzin Martnez, del equipo editorial de PlanetaVida, Mxico. Los caballos han demostrado ser excelentes 'terapeutas' para ayudar a nios con problemas como autismo y parlisis cereberal, entre otros La rehabilitacin de nios con deficiencia mental, autismo, parlisis cerebral y trastornos de personalidad, ha trascendido ya las paredes de consultorios y hospitales para complementarse con otras alternativas. Una de ellas es la hipoterapia, disciplina en la que los pacientes interactan con caballos especialmente entrenados para recobrar la fuerza, libertad y armona que la disfuncin les rob. Al comps del trote de los caballos, los centros nerviosos de los enfermos son estimulados, e incluso se ha comprobado que ciertas hormonas producen sustancias neurotransmisoras en el organismo que dan una sensacin de bienestar, relajacin y euforia a los nios que los montan, los caballos simulan las funciones de varios aparatos ortopdicos, ya que sus movimientos oscilatorios van

directamente hacia los centros nerviosos, produciendo as una relajacin de los msculos y la elevacin del tono muscular, lo cual beneficia a pacientes con contracturas en su cuerpo. Los cuadrpedos logran captar la atencin en nios con problemas neurolgicos. ensear a los pacientes con sndrome de Down y nios autistas a dar rdenes a los caballos, se estimulan sus procesos de aprendizaje y percepcin. El caballo les ensea porque hay una orden verbal, una estimulacin somtica y una incitacin fsica, esto es, el nio siente la instruccin. A cabalgar se ha dicho! Dibujos, rompecabezas, cuadernos para iluminar con la figura del caballo, son los primeros acercamientos que los nios tienen con el animal. Despus recorren las caballerizas a fin de que observen la forma de vida del equino, cmo lo baan y cmo lo alimentan. La terapia consta de tres fases, seala la epecialista: * Hipoterapia pasiva. Consiste en montar al infante en el caballo para

lograr la interaccin, confianza y atencin del nio. En pacientes con autismo, el simple hecho de montar al caballo genera un decremento de conductas autorepetitivas y funciones alteradas. * La etapa dos o hipoterapia activa. En ella se ensean rdenes sencillas para controlar al equino, lo que favorece el aprendizaje del paciente. * La ltima etapa o ecuestre. El nio ya aprendi a controlar sus movimientos corporales y a dar instrucciones ms elaboradas a los equinos. No obstante la gran ayuda que proporciona el caballo al nio, los padres deben estar conscientes de que los nios tienen problemas irreversibles, y que an no hay una cura definitiva para los trastornos cerebrales. La hipoterapia es un complemento que ayuda a los nios a llevar de mejor manera otros tratamientos, pues el caballo hace las funciones de un aparato fisioteraputico, incluso con una mayor cantidad de movimientos. La terapia con caballos se inicia a partir de los 3 aos de edad; sin embargo, nios mayores tambin pueden integrarse al equipo.

Se trabaja 2 veces a la semana en sesiones de 30 minutos y el tiempo total de duracin depender del avance que presente el paciente.

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Educacin psicomotriz: El esquema corporal Se trata de tomar consciencia y control del propio cuerpo. Por medio de las sensaciones que nos proporciona el movimiento nos formamos un esquema, un conocimiento de nuestro cuerpo. Para ello es necesaria la realizacin de una serie de ejercicios, pero lo fundamental, no slo es la realizacin de estos ejercicios, sino la interiorizacin de las sensaciones que provocan esos ejercicios Por tanto, el objetivo general que perseguimos es llegar a conseguir el conocimiento y discriminacin de todas las partes del cuerpo, pero este objetivo se divide en distintos subobjetivos derivados de cada uno de los aspectos del cuerpo a conocer. Se realizarn los ejercicios que exponemos a continuacin: Mostrarle delante de un espejo, la situacin de las siguientes partes del cuerpo: Cabeza: ojos, boca, nariz, etc. Tronco: espalda, pecho, barriga, etc. Extremidades: brazos, piernas, manos, etc. Entrenarle en la realizacin de los siguientes movimientos: Inclinarse hacia delante. Inclinarse hacia atrs.

Inclinarse de costado. Girar el cuerpo. Flexionar rodillas. Extender el brazo. Doblar el codo. Hay que educar al nio para que se oriente en el espacio. Debe conocer cual es su situacin con respecto al entorno que le rodea. Por ejemplo, "estoy frente a la puerta y detrs de m est el armario". Entrenamiento en la toma de conciencia de sensaciones. Para ello, se realizarn una serie de ejercicios de carcter contrapuesto, con el fin de diferenciar mejor una sensacin de otra. Movimiento - parada. Apretar - soltar. Doblar - estirar.

Percepcin y control del propio cuerpo Se trata de realizar una serie de ejercicios, mediante los cuales conseguir una serie de sensaciones precisas y bien localizadas de las distintas partes del cuerpo. Cabeza y cuello. Dejar caer la cabeza - levantarla. Dejar caer la cabeza a la derecha, a la izquierda levantarla. Pecho. Las dos manos colocadas sobre el abdomen: "llenar de aire pecho y abdomen" "soltar el aire soplando". (El abdomen debe subir y bajar. Se puede comprobar poniendo la mano encima, mientras respiramos).

Vientre. Las dos manos colocadas sobre el vientre: Meter el vientre - relajar. Levantar las piernas - bajarlas (Comprobar que el vientre se endurece). Replegar una pierna, luego la otra - estirar las dos juntas. Espalda. Mantener la espalda pegada a la pared - relajar. Tocar el suelo con las dos manos, los brazos extendidos y la espalda y piernas rectos. Sentado sobre el suelo, replegar las dos rodillas sobre el pecho para relajar la regin lumbar (riones).

Control respiratorio y relajacin El objetivo es tomar conciencia de la respiracin mediante la ayuda de una serie de ejercicios. Para ello vamos a necesitar un vaso y una caa o pajita. Ejercicios bsicos: Soplar en el vaso a travs de la pajita, mirando y escuchando el ruido de las burbujas. Hacer burbujas grandes. Hacer burbujas pequeas. Hacer burbujas pequeas durante el mximo tiempo posible. Contar tiempo de la espiracin. Interesar al nio en este dato de la duracin; tratar de hacerlo cada vez mayor hasta conseguir que sta sea el doble a la inspiracin. Ejercicios complementarios: Emisin de sonidos mantenidos: O, I, U (realizar cada sonido durante la espiracin, es decir, mientras se expulsa el aire de los pulmones).

Emitir el sonido fuerte. Emitirlo en voz baja durante bastante tiempo. Emitirlo bajo e ir subiendo progresivamente. Emitirlo fuerte e irlo bajando paulatinamente. Sentir el aire sobre la mano: "Dame la mano", se sopla sobre ella: sientes el aire?. "Haz t lo mismo". El nio sopla su mano. Soplar ms fuerte. Soplar ligeramente el mximo de tiempo. Materializando la espiracin bucal. Sobre una mesa, soplar y hacer rodar un globo o pelota. En el suelo, soplar fuerte y continuado llevando la pelota o globo lo ms lejos posible

Conductas motrices de base Consisten en la realizacin de una serie de ejercicios, todos ellos relacionados con la motricidad y cuyo objetivo fundamental es la adquisicin de una serie de habilidades, adems de una adecuada coordinacin dinmica general entre ellos, que van a favorecer el desarrollo de una mayor seguridad en el nio. Marcha. Marcha siguiendo una lnea recta - hacia delante hacia atrs - de puntillas - de taln - elevando las piernas - con zancada Marcha siguiendo una lnea recta con taln - punta. Los mismos pasos anteriores, realizados lateralmente. Carrera.

Correr siguiendo una lnea. Correr en zig-zag. Correr elevando las rodillas. Correr cayendo sobre la punta de los pies. Correr siguiendo un ritmo (con palmadas, por ejemplo). Correr saltando espacios. Correr entre obstculos sin tocarlos. Correr y detenerse al or un silbato o palmada. Salto. Saltar de un banco al suelo. Saltar desde el suelo a un banco. Repetir lo mismo con los pies juntos. Saltar cayendo agachado. Saltar sobre un pie. Saltar alternativamente sobre ambos pies. Saltar cayendo de puntillas. Saltar lateralmente con los pies juntos. Carrera y salto. Venir corriendo y saltar hacia adelante. Venir corriendo y saltar a partir de una raya. Venir corriendo y saltar una cuerda elevndola progresivamente. Saltar a la pata coja. Saltar a la pata coja alternando los pies cada 3-4 saltos. Saltar sobre un pie alrededor de un crculo. Equilibrio. Mantenerse de pie dentro de un crculo. Mantenerse de pie encima de una silla. Mantenerse de pie con los pies separados. Arrodillarse con apoyo de las manos. Doblar el cuerpo sin doblar las rodillas Desde una altura (silla) coger objetos del suelo. Estando en una altura (silla) inclinarse: hacia delante - hacia atrs. Mantenerse de puntillas.

Mantenerse sobre un solo pie (pata coja). Elevacin de las rodillas (alternando los pies). Una vez que todos estos apartados hayan sido entrenados y superados con xito por el nio, ser el momento de introducirle en el lenguaje expresivo y comprensivo en todos sus aspectos, ya que estar capacitado para comprender y asimilar conceptos, que sin haber superado los procesos anteriores, no podra asimilar ni aprender.

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TRATAMIENTOS PARA EL AUTISMO


Varios tratamientos han sido diseados para el tratar el autismo, unos con mayor xito que otros y algunos con poco o nulo resultado. En este manual se explicar el tratamiento conocido por Modificacin de Conducta que, a la fecha, es el ms aceptado y el que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner al nio bajo control instruccional y centrar su atencin. Sin embargo, es importante mencionar que est comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de reas especficas (por ejemplo, el habla). A continuacin se enlistan los ms conocidos, aclarando que no se recomienda alguno de ellos en particular. Sern los padres quienes evalen las posibles ventajas o desventajas que tenga cada uno de ellos, segn sea el caso, documentndose e investigando en diferentes medios el ms adecuado a la problemtica de su hijo. a) Terapia Conductual: Tambin conocida como mtodo Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y est basada en el conductismo. Se ensean habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo). b) TEACCH: Est basado en la comunicacin visual por medio de imgenes y smbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente por el sistema escolar para educacin especial de varios estados de la unin americana (entre ellos Texas y

Missouri) . Es una excelente opcin para trabajar en los nios una vez que estn bajo control instruccional y fijan su atencin. c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un mtodo de comunicacin visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante xito en algunos estados de la unin americana (Missouri destaca en este mtodo). d) Qumico y/o Frmaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este punto es ampliamente discutido, s es un hecho que ciertos nios tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfuncin (por ejemplo, epilepsia). En todos los casos, los padres nunca deben recetar a los nios. Siempre hay que consultar con un neurlogo pediatra y discutir con l las posibilidades. e) Dieta libre de Gluten y Casena: Consiste en restringir al nio alimentos que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las harinas de trigo y en los lcteos. Aunque sus resultados son favorables solamente en algunos casos, es una buena opcin a intentar por no tener efectos secundarios. Antes de iniciarla, quite los azcares para poder valorar mas objetivamente. f) Vitaminosis: Consiste en proveer al nio de una serie de vitaminas. Algunos estudios han demostrado que algunos nios carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las ms frecuentes estn las vitaminas del complejo B (B6 y B12).

g) Mtodo Doman, Filadelfia o Afalse: Segn mi experiencia, me atrevo a decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue diseado originalmente para parlisis cerebral y problemas neuromotores. Si el nio camina y se mueve perfectamente, no es necesario este tipo de terapias. h) Mtodo Tomatis y Berard: Estos mtodos se basan en adiestrar auditivamente al nio y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son muy discutidos. Los padres podran considerar este tipo de terapias cuando el nio muestre demasiada sensibilidad a los ruidos. i) Msico Terapia: Se busca el vnculo con el nio a travs de la msica y el ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar nociones matemticas a travs de este mtodo, pero no ha sido comprobado. En algunos nios ha dado buenos resultados.

j)

Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc. Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el nio tendr una experiencia nica. Algunos padres me han platicado que vieron mejora, los otros dijeron que, aunque sus nios salieron igual, se divirtieron como nunca en su vida.

Existen otros tratamientos como el psicoanlisis y la terapia Gestalt, de ellos, no he tenido conocimiento de algn caso con buen resultado. Tambin hay gente que ofrece medicina alterna, aunque de ellos no puedo ni me atrevo a emitir juicio alguno por no tener conocimiento objetivo y cientfico al respecto. http://mx.geocities.com/autismo_noticias/Manual.html

MANUAL PARA PADRES DE NIOS AUTISTAS

Fco. Javier Garza Fernndez

Prlogo
Este manual tiene la nica intencin de guiar a padres de nios cuyo diagnstico es autismo. No debe ser utilizado como gua para el desarrollo del nio. Las tcnicas aqu expuestas no estn actualizadas completamente aunque la variacin es poca. Los profesionales del rea y los docentes podrn acceder a este manual como una ayuda extra para guiar a los padres pero en ningn caso debern basarse en l. Es obligacin tica del profesional que lea este manual, documentarse y tomar diplomados certificados. En este manual nos centraremos principalmente en la tcnica de la Modificacin de la Conducta (conductismo) por ser sta la que mayor aceptacin ha tenido por parte de padres y profesionales del rea y porque no est peleada, adems, con ningn otro tipo de terapia. Este manual es realmente una recopilacin sobre la literatura del tema. Mi nico propsito es presentar la experiencia de ser padre de un nio autista y mis estudios profesionales nada tienen que ver con el tema (soy Licenciado en Sistemas), tan solo comparto con ustedes lo que he ledo. Me bas principalmente en el Manual para Terapeutas de la Asociacin Victorense de Nios Autistas (AVINA) as como algunos libros y artculos que consulte en la pgina de internet de Nuevo Horizonte (http://www.autismo.com), creada por Agustn Nez y Cristina Fanlo. Incluyo, al final del manual, la bibliografa (autores) en la cual bas mi consulta. Este manual es para libre distribucin y puede ser reproducido total o parcialmente siempre y cuando no sea con fines de lucro. Podr cobrarse una remuneracin si sta se destina para becas o programas de ayuda a nios con necesidades especiales. Pueden contactarme a mi correo personal (javier_garza_fdz@hotmail.com) y con gusto intercambiar opiniones e ideas; sin embargo, insisto en que para consultar sobre la situacin de su hijo, debe de dirigirse con un profesional (neurlogo o psiclogo) y verificar que ste tenga probada experiencia en el rea as como solvencia moral y tica. Deseo expresar mi agradecimiento a la Dra. Mariah Spanglet, quien me ayud en la revisin de este segundo manual ampliado y sus consejos fueron muy valiosos para el resultado final. Tambin agradezco a la Lic. Guadalupe

Martnez, quien brind su tiempo para revisar la redaccin y poder ofrecer un documento de mejor calidad. Este documento lo hice inspirado en el amor de mi hijo Javiercito y el apoyo incondicional de mi esposa Rosy. Espero que encuentren de utilidad esta pequea contribucin. Mis mejores deseos en sus vidas y besos a sus hijos. Javier Garza

NDICE
I. INTRODUCCIN AL AUTISMO.......................................................... 4 Caractersticas de los autistas............................................................ 5 Hechos comprobados..................................................................... .... 6 La etiqueta del autismo....................................................................... 6 Autismo y Sndrome de Asperger....................................................... 7 Tratamientos para el autismo............................................................. 7 Cuidado con los farsantes.................................................................. 9 II. COMPRENDIENDO AL AUTISTA...................................................... 11 Pensando en imgenes.................................................................... 11

Discriminacin auditiva selectiva........................................................ 12 Prosopagnosia.................................................................... ................ 12 Ceguera mental.............................................................................. ..... 13 Auto estimulacin...................................................................... .......... 13 Los autistas tienen sentimientos?..................................................... 14 Qu me dira un autista?................................................................... 14 III. PATERNIDAD: CALIDAD DE VIDA.................................................. 17 Aceptar o elegir?.............................................................................. 17 Los miserables......................................................................... .......... 18 Juegos extraos............................................................................ .....

18 Porqu son tan tiernos nuestros hijos?............................................ 19 Decidido a ser feliz............................................................................. 19 IV. INTRODUCCIN A LA TERAPIA CONDUCTUAL........................... 21 Condiciones para la aplicacin......................................................... 22 Mtodos generales de manejo.......................................................... 23 V. SISTEMA CONDUCTUAL.................................................................. 25 Tipos de reforzadores..................................................................... ... 26 Principios de reforzamiento................................................................ 26 Procedimientos para el aprendizaje................................................... 28 VI. TCNICAS PARA LA MODIFICACIN DE LA CONDUCTA.............

29 Tcnicas para decrementar conductas............................................... 29 Correccin verbal.......................................................................... . 29 Correccin fsica............................................................................ . 30 Interrupcin de respuesta............................................................... 31 Extincin...................................................................... ................... 32 Tiempo fuera........................................................................... ....... 32 Saciedad o sobrecorreccin........................................................... 33 Reforzamiento de conductas incompatibles................................... 34 Desensibilizacin........................................................... ................. 34 Costo de respuesta..................................................................... ...

35 Recomendaciones al aplicar estas tcnicas................................... 35 Tcnicas para incrementar una conducta........................................... 36 Modelamiento o Imitacin............................................................... 36 Moldeamiento............................................................... .................. 36 Contrato de Contingencias............................................................. 38 Economa de Fichas....................................................................... 39 VII. HABILIDADES BSICAS DEL TERAPEUTA.................................... 40 Control de sentimientos y emociones................................................ 40 Manejo de expresin facial, tono y volumen de voz.......................... 41 Dar instrucciones.................................................................... ........... 42

Presentacin y manejo de material.................................................... 43 Registro de programas y conductas................................................... 43 Graficacin de programas y conductas.............................................. 45 Manejo de apoyos............................................................................ ... 45 Elaboracin de programas.................................................................. 46 VIII. PLANEACIN DE LA TERAPIA...................................................... 47 Registro anecdtico...................................................................... ... 47 Definicin de las conductas.............................................................. 47 Lnea base o preevaluacin............................................................. 48 Evaluacin de la conducta................................................................ 48

Escala de reforzadores................................................................... .. 49 Control de las conductas inadecuadas............................................. 49 Habilidades preparatorias................................................................. 50 Valoracin...................................................................... ................... 52 Programacin por reas................................................................... 52 IX. BIBLIOGRAFA.................................................................... ............... 53 X. APNDICE............................................................................ .............. 54 Ejemplo de ficha de programacin...................................................... 54 Ejemplo del registro de programas..................................................... 55 Ejemplo de escala de reforzadores.....................................................

56 XI. NUESTROS ARTISTAS..................................................................... 57 XI. CARTA A MI HIJO.............................................................................. 58 Artculo Tengo un hijo autista!........................................................... 59

I. INTRODUCCIN AL AUTISMO
El autismo es un sndrome que estadsticamente afecta a 4 de cada 1,000 nios; a la fecha las causas son desconocidas, an y cuando desde hace muchos aos se le reconoce como un trastorno del desarrollo. Salvo contadas excepciones, el autismo es congnito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los nios regularmente entre los 18 meses y 3 aos de edad. Los primeros sntomas suelen ser: el nio pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesin por los objetos o muestra total desinters en las relaciones sociales con los dems. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil. Existen mltiples estudios genticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo as como otros que buscan vincularlo con cuestiones biolgicas como vacunas e intoxicacin de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teora y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del sndrome. Una definicin sencilla podra ser: El autismo es un sndrome que afecta la comunicacin y las relaciones sociales y afectivas del individuo. Como su definicin lo dice, el autismo es un sndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no existe cura. Se puede mejorar su calidad de vida y ensearle nuevas habilidades con la intencin de hacerlo ms independiente, pero como en el Sndrome de Down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga ser autista toda su vida. En ocasiones, estos nios, adems de ser autistas, tienen algn otro trastorno del desarrollo (retraso mental, motriz, Sndrome de Down, etc.) o bien, pueden ser lo que se conoce como el autista clsico o puro. Existe otro sndrome llamado Asperger, el cual, para efectos de este manual, se manejar de igual forma ya que la diferencia principal entre autismo y este sndrome es el nivel de inteligencia, as como su comunicacin.

A diferencia de los mitos que las novelas y pelculas recientes nos han hecho creer, solo un pequeo segmento de los autistas llega a mostrar alto grado de inteligencia y aunque no es vlido decir que tienen un retraso mental, su falta de aprendizaje se hace evidente, debido precisamente, a su pobre o nula comunicacin. Una analoga sera la de Mowgli (del Libro de la selva) en el que el nio crece sin contacto con los dems y por lo mismo es instintivo y sus conocimientos de la vida son nulos (esto, por supuesto, en el peor de los casos).

CARACTERSTICAS DEL AUTISTA


Las caractersticas por las que podemos reconocer a un nio autista son variadas, pues como ya dijimos anteriormente, es un sndrome (conjunto de anomalas) y no es una enfermedad. Se considera que una persona es autista si tiene o ha tenido en alguna etapa de su vida, cuando menos siete de las siguientes caractersticas: Lenguaje nulo, limitado o lo tena y dej de hablar. Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras). Parece sordo, no se inmuta con los sonidos. Obsesin por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montn de lpices o cepillos sin razn alguna. No tiene inters por los juguetes o no los usa adecuadamente. Apila los objetos o tiende a ponerlos en lnea. No ve a los ojos, evita cualquier contacto visual. No juega ni socializa con los dems nios. No responde a su nombre. Muestra total desinters por su entorno, no est pendiente. No obedece ni sigue instrucciones. Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigindola a lo que desea. Evita el contacto fsico. No le gusta que lo toquen o carguen. Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rtmica y constante. Gira o se mece sobre s mismo. Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado. Camina de puntitas (como ballet). No soporta ciertos sonidos o luces (por ejemplo, la licuadora o el microondas). Hiperactivo (muy inquieto) o extremo pasivo (demasiado quieto). Agresividad y/o auto agresividad (se golpea a s mismo). Obsesin por el orden y la rutina, no soporta los cambios. Se enoja mucho y hace rabietas sin razn aparente o porque no obtuvo algo. Se re sin razn aparente (como si viera fantasmas). Comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrn una y otra vez en forma constante.

Esta lista se da como referencia pero ser necesaria el diagnstico del neurlogo as como la valoracin del psiclogo.

Aqu se puede apreciar una fijacin por las cuerdas y el uso inadecuado de ellas.

HECHOS COMPROBADOS
Al margen de las controversias que rodean las teoras sobre el autismo, existe un buen nmero de hechos suficientemente comprobados:

Las pruebas con rayos X, TACS del cerebro y otras pruebas mdicas no reflejan hasta ahora sntomas fsicos que coincidan en los autistas. En algunos casos, se refleja en el electroencefalograma como unos picos. Se han realizado a la fecha muy pocas autopsias. A menudo los nios autistas no son diagnosticados tan pronto como se podra esperar: los diagnsticos van desde los 4 meses a los 4 aos. En algunos casos, la identificacin no se realiza hasta mucho tiempo despus. Sacar a los nios autistas de su casa y ponerlos al cuidado de otras personas no tiene ningn efecto. La estadstica muestra que por cada cuatro autistas del sexo masculino, hay una del sexo femenino. Los nios autistas generalmente no tienen contacto ocular e incluso lo evitan. Es relativamente sencillo ensear a un nio autista a mirar a los ojos, pero al hacerlo no se modifican otros aspectos de su comportamiento Una mayora de autistas tienen un aparente retraso mental. Digo "aparentemente" porque algunos creen que es slo eso, apariencia. De hecho es difcil valorar a quien ignora las pruebas tradicionales de Coeficiente Intelectual (IQ). Esto es porque al no tener comunicacin, tienen ausencia de aprendizaje. Aunque hay historias de autistas curados, ninguno de los mtodos que se auto acreditan dichas curaciones han producido otras curaciones posteriores.

Una minora de autistas lleva una vida normal, aunque prcticamente ninguno llega a casarse o muestra inters por el otro sexo y adems no tienen iniciativas. El resto precisan ser cuidados durante toda su vida.

LA ETIQUETA DEL AUTISMO


Desgraciadamente, ya sea por cultura o costumbre, antecedemos la etiqueta a la persona y pasamos por alto su dignidad. Cuando se recibe un diagnstico de autismo, ste no debe ocupar nunca el primer trmino, pues antes de ser autista, es una persona con necesidades, deseos y frustraciones, con un nombre propio y con los derechos que todo ser humano debe tener dentro de la sociedad. Aunque cuando mencionamos la palabra autista, nosotros los padres lo hacemos con amor, es recomendable decir: mi hijo tiene autismo en lugar de mi hijo es autista. Dos frases tan parecidas y diferentes a la vez, ya que en la primera, se da mayor importancia a la palabra hijo. Existe una tendencia cada vez mayor a decir personas con autismo, pues esta frase protege los derechos y la dignidad de ellos. La sociedad no tiene obligacin de aprender sobre nuestros nios, es nuestro deber ensearles.

AUTISMO Y SNDROME DE ASPERGER


El Sndrome de Asperger se distingue del autismo principalmente por lo severo de los sntomas o caractersticas. Una intervencin temprana incrementa las posibilidades de que el nio pueda efectuar sus estudios normales y logre su independencia en el futuro. Podemos distinguirlos principalmente por lo siguiente:

Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior al promedio. Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para comprender conceptos abstractos as como la irona y el humor. Buscan interactuar con los dems aunque tienen dificultades en la comprensin de los roles sociales, as como en los gestos y ademanes de las personas.

Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.

Es posible que un nio que haya sido diagnosticado con autismo inicialmente, pueda ser cambiado el diagnstico a Sndrome de Asperger. Es importante reconocer cuando el nio no tiene lenguaje o bien, no quiere hablar (mutismo selectivo). An cuando estos nios tengan un alto grado de inteligencia, al hablar con ellos, tenga en cuenta que no existen obvios y por lo mismo, la paciencia y la comprensin sern su mejor aliada en el trato con ellos.

TRATAMIENTOS PARA EL AUTISMO


Varios tratamientos han sido diseados para el tratar el autismo, unos con mayor xito que otros y algunos con poco o nulo resultado. En este manual se explicar el tratamiento conocido por Modificacin de Conducta que, a la fecha, es el ms aceptado y el que mejores resultados ha tenido, especialmente para poner al nio bajo control instruccional y centrar su atencin. Sin embargo, es importante mencionar que est comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de reas especficas (por ejemplo, el habla). A continuacin se enlistan los ms conocidos, aclarando que no se recomienda alguno de ellos en particular. Sern los padres quienes evalen las posibles ventajas o desventajas que tenga cada uno de ellos, segn sea el caso, documentndose e investigando en diferentes medios el ms adecuado a la problemtica de su hijo. a) Terapia Conductual: Tambin conocida como mtodo Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y est basada en el conductismo. Se ensean habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo). b) TEACCH: Est basado en la comunicacin visual por medio de imgenes y smbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente por el sistema escolar para educacin especial de varios estados de la unin americana (entre ellos Texas y Missouri) . Es una excelente opcin para trabajar en los nios una vez que estn bajo control instruccional y fijan su atencin.

c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un mtodo de comunicacin visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante xito en algunos estados de la unin americana (Missouri destaca en este mtodo). d) Qumico y/o Frmaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este punto es ampliamente discutido, s es un hecho que ciertos nios tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfuncin (por ejemplo, epilepsia). En todos los casos, los padres nunca deben recetar a los nios. Siempre hay que consultar con un neurlogo pediatra y discutir con l las posibilidades. e) Dieta libre de Gluten y Casena: Consiste en restringir al nio alimentos que tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las harinas de trigo y en los lcteos. Aunque sus resultados son favorables solamente en algunos casos, es una buena opcin a intentar por no tener efectos secundarios. Antes de iniciarla, quite los azcares para poder valorar mas objetivamente. f) Vitaminosis: Consiste en proveer al nio de una serie de vitaminas. Algunos estudios han demostrado que algunos nios carecen o tienen insuficiencia de ellas. Entre las ms frecuentes estn las vitaminas del complejo B (B6 y B12).

g) Mtodo Doman, Filadelfia o Afalse: Segn mi experiencia, me atrevo a decir que este nada tiene que ver con el autismo. Fue diseado originalmente para parlisis cerebral y problemas neuromotores. Si el nio camina y se mueve perfectamente, no es necesario este tipo de terapias. h) Mtodo Tomatis y Berard: Estos mtodos se basan en adiestrar auditivamente al nio y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son muy discutidos. Los padres podran considerar este tipo de terapias cuando el nio muestre demasiada sensibilidad a los ruidos. i) Msico Terapia: Se busca el vnculo con el nio a travs de la msica y el ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar nociones matemticas a travs de este mtodo, pero no ha sido comprobado. En algunos nios ha dado buenos resultados. Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc. Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el nio tendr una experiencia nica.

j)

Algunos padres me han platicado que vieron mejora, los otros dijeron que, aunque sus nios salieron igual, se divirtieron como nunca en su vida. Existen otros tratamientos como el psicoanlisis y la terapia Gestalt, de ellos, no he tenido conocimiento de algn caso con buen resultado. Tambin hay gente que ofrece medicina alterna, aunque de ellos no puedo ni me atrevo a emitir juicio alguno por no tener conocimiento objetivo y cientfico al respecto.

CUIDADO CON LOS FARSANTES


Desgraciadamente, como en todo, existe gente sin escrpulos que se aprovecha del dolor y la desesperacin de los padres, ofreciendo tratamientos novedosos y hasta curas. He conocido padres que han pasado por estas experiencias y el desgaste fsico, adems del econmico (ninguno lo hace gratis) y principalmente del emocional, han sido peores que el dao mismo del sndrome. Existen otras personas que tienen los conocimientos para manejar el autismo pero su tica profesional y la forma en que sangra econmicamente a los padres los pone en el mismo nivel que los anteriores. Para evitar caer en manos de uno de estos farsantes y evitar perder el valioso tiempo del nio, basta seguir este simple declogo de consejos: 1. Exija ver el ttulo de la persona donde demuestre que tiene los estudios que lo acredita profesionalmente. Cudese de gente sin ttulo que muestra certificados de diplomados o cursos. Verifique que la universidad u organizacin que emite el ttulo sea una institucin seria. Aunque vaya en contra de sus creencias, ningn espiritista, religioso, mentalista o brujo podr hacer algo por su hijo. El nio tiene autismo, no est posedo, ni le han hecho ningn conjuro, ni tiene energas negativas que lo hacen comportarse as. Verifique que el tratamiento sea avalado por el Colegio de Psiquiatra, Psicologa, Neurologa y/o Pediatra. No confe en los investigadores y/o cientficos annimos. Aunque le presenten muchos testimonios, pida ver investigaciones cientficas que acrediten dicho tratamiento.

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No existe medicamento ni elxir mgico que curar a su hijo. Algunos medicamentos pueden mejorar su condicin y no porque dio resultado con otro nio, necesariamente dar resultado con el suyo. Jams administre ningn medicamento sin la prescripcin de un mdico. Si cree que dicho medicamento puede tener reacciones secundarias o pudiese causar algn dao, busque una segunda opinin con otro doctor. No drogue a su hijo innecesariamente. Documntese totalmente sobre el tratamiento que le ofrecen y pida los nombres y telfonos de cuando menos tres diferentes padres de nios autistas que sean pacientes y hable para pedir referencias. Pregunte sobre los avances y en cuanto tiempo lo lograron. Investigue en las bibliotecas o por el internet. Usted tiene todo el derecho de saber lo que le estn haciendo a su hijo. Si evitan que vea la terapia o bien, no lo involucran o no le informan constantemente sobre los avances de la terapia del nio, usted corre el riesgo de que la persona lo estafe ya sea alargando el tiempo de la consulta o bien haciendo algo indebido con el nio. La terapia conductual (ABA) se da uno a uno y nunca por un terapeuta con varios nios a la vez. Adems, los castigos corporales se aplican solo en casos muy extremos donde est en riesgo la integridad del nio (agresin y/o auto agresin) y en todos los casos, debe ser autorizado previamente en escrito por los padres, en caso contrario, denuncie a la persona. Cudese de esos tratamientos milagrosos que todo lo curan. Cuando alguien le diga que mejora el autismo, down, parlisis cerebral, trastorno bipolar, lento aprendizaje, etc. muy posiblemente est escuchando a un farsante. El autismo es muy especfico y por lo mismo, su tratamiento tambin lo es.

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10. Sea precavido con los nuevos descubrimientos, especialmente si no se han realizado las debidas pruebas que garanticen la seguridad de su hijo. No lo convierta en un conejillo de india. 11. La oracin a Dios es buena y enriquece su alma y espritu, pero necesita tambin que su hijo reciba tratamiento de un profesional. Los religiosos son telogos, estudian a Dios. Los psiclogos son las que estudian la mente y comprenden el autismo.

II. COMPRENDIENDO AL AUTISTA


Cuando me dieron el diagnstico de mi hijo, dos cosas invadieron mi mente: saber qu era el autismo y cmo pensaba o senta mi hijo. Lo primero fue mas fcil, pues existen muchos libros adems de un sinfn de artculos en el internet. Lo segundo fue una tarea mas difcil. Deba buscar en chats, libros y artculos escritos por ellos; luego deba asimilar esa informacin desde una perspectiva que rompa los esquemas establecidos en mi mente. Comprender al autista implica desear sentir y pensar como l, penetrarse en sus juegos y rituales lejos de acoplarlo a los nuestros. Hay mucho que aprender de ellos y mucho ms que, debido a nuestra incapacidad o soberbia, nunca entenderemos. Sin embargo, cualquier paso que avance en lograr el vnculo con su hijo, ser siempre de gran provecho, por pequeo que ste parezca.

PENSANDO EN IMGENES
Pensando en Imgenes es un libro en el cual su autora, Temple Gradin (autista de alta funcionalidad), explica que los procesos mentales en los autistas son diferentes. Cuando habla ella de s misma, hace una analoga de su mente con la de un disco duro de gran capacidad de almacenamiento pero de muy lenta velocidad y un deficiente sistema de archivos. El ser humano guarda la informacin en su cerebro a travs de conceptos y smbolos. Todo recibe una definicin y cada idea se interrelaciona con otra. Nuestro razonamiento es abstracto y nos da la capacidad de entender todo aquello que incluso no podamos ver, como lo es Dios, el bien y el mal, etc., debido a que le damos una definicin lgica. Como un detalle les puedo aseverar: un autista jams dice mentiras por lo mismo que no puede comprender el decir cosas que no son o no existen, entonces si descubre que si su hijo dice una mentirita, es vlido hacerle toda una fiesta (expresin mexicana), pues eso demuestra un gran avance (solo evite que se convierta en costumbre). Para el caso de los autistas, la informacin la guarda en imgenes (como fotografas) y los conceptos o definiciones lo logran por

generalizacin, es decir, por la asimilacin mltiples imgenes de un mismo concepto se generan una serie de caractersticas similares que le permiten de establecer una definicin por la relacin entre ellas. Por ejemplo, para nosotros el definir un automvil es sencillo: cualquier vehculo con motor y ruedas para transportar gente o cosas . Un autista tiene que tener la imagen de varios automviles, todos de diferentes marcas, colores y estilos, donde por similitud entre ellos puede establecer: todos tienen llantas, todos tienen motor, todos transportan gente o cosas, todos esos son automviles, de tal manera que mientras si nosotros escuchamos la palabra automvil, simplemente pensamos en el concepto, ellos tienen que traer a su mente toda esa gran cantidad de imgenes. A un autista se le facilita el entendimiento si al platicarle algo, usamos lenguaje descriptivo, es decir, describimos como si platicramos de una pintura o retrato.

DISCRIMINACIN AUDITIVA SELECTIVA


Estoy seguro que ms de un profesional dir que el trmino es incorrecto, pero a m como padre me es mas fcil entenderlo as. La discriminacin auditiva selectiva consiste en la inhabilidad que tienen algunos autistas para separar y bajar el volumen dentro de su odo a aquellos sonidos que interfieren, distorsionan o vician el entorno. Como un ejemplo prctico para comprender esto, cuntas veces han platicado con alguien que est al extremo opuesto de la mesa y le entienden perfectamente, an cuando en medio estn otras personas hablando al mismo tiempo? Eso lo logran ya que su cerebro disminuye en su odo el volumen de las voces intermedias y centra la atencin en la voz que desean escuchar. Esto es como si tuvisemos un ecualizador dentro de nuestros odos con el cual seleccionamos aquello que nos agrade y desechamos todo lo que nos cause distorsin o interferencia. Ahora imaginemos que no tuvisemos esa habilidad y que todos los sonidos llegasen al mismo volumen y en forma constante, incluyendo aquellos que nos desagradan. No se volveran locos? Es por ello que los autistas no soportan algunos sonidos, porque mientras nosotros simplemente le bajamos el volumen interno, ellos no pueden hacerlo y esos sonidos les lastima. Esta es una de las razones por lo que los nios autistas son hipersensibles auditivamente y a veces, hacen una rabieta al sonar la licuadora.

PROSOPAGNOSIA
Tuve la oportunidad de intercambiar correos y platicar por internet con un singular personaje quien en su momento me ayud mucho a comprender mejor a mi hijo; l se llama Guy Lelarge, de origen francs, adulto, con Sndrome de Asperger y con una mente privilegiada. En una de las muchas plticas que tuvimos, l me describi un padecimiento que tiene y que se denomina prosopagnosia, esto es, la incapacidad de reconocer caras. Este trmino desconocido por muchos, es un padecimiento que sufren muchos autistas y aspergers al no poder reconocer caras, algunos tan severos que no pueden reconocerse a s mismos frente a un espejo. Me platicaba Guy de cmo cuando vea una cara, se le nublaba la imagen y vea otras cosas, por ejemplo, una cebolla (sic). Otra situacin de los autistas, es que si no tienen prosopagnosia, el mismo hecho que evitan ver hacia la cara de las personas, por lo agresiva que es la mirada para ellos, se centran en reconocer a la gente por caractersticas alrededor de ellas, por ejemplo, el cuerpo, la barba, el pelo, el cuello, la voz, etc. Algunos autistas podrn aprender a ver (mejor dicho, soportar) la mirada de los dems, pero habr algunos que nunca lo podrn tolerar.

CEGUERA MENTAL
Entre las muchas cosas que tuve la oportunidad de aprender a Guy Lelarge y a travs de l, conocer mejor a mi hijo, fue la ceguera mental (no tengo la seguridad que el trmino sea el correcto, pero as le llamaba Guy), la cual consiste en la incapacidad para reconocer los estados de nimo de otras personas. Para los autistas, les es muy difcil darse cuenta si la persona frente a l est triste o est contenta. Es la ceguera mental la que afecta al autista en su inhabilidad social. Mas de una vez habrn odo que nuestros nios son las personas mas egostas del universo, que solo piensan en ellos y sus propias necesidades. Eso no es del todo correcto, lo que sucede es que aunque nos molestemos o por el contrario, estemos muy contentos, es algo que ellos no logran darse cuenta tan fcilmente. No dar nada por obvio y decirle a un autista nuestro estado de nimo, ya sea de enojo o aprobacin, ayudar bastante en las

relaciones que tengamos con l. Los estados de nimo es un rol social que tendrn que aprender los nios durante toda su vida.

AUTO ESTIMULACIN
Aunado a todo lo anterior, los autistas tienen todos sus sentidos mucho muy sensibles (imagina que todo te llega al 500%), adems de la frustracin que les origina el no poder darse a entender y comunicar sus necesidades a los dems. Esto origina dos posibles reacciones: la rabieta (ahora s se comprende mejor, verdad?) o la auto estimulacin. Cualquier movimiento repetitivo (como mecerse, aletear manos) o quedarse inmvil viendo a un punto fijo, hace que la mente se bloquee a todos los estmulos externos, lo cual causa un grado de placer y relajacin en ellos. Un buen ejercicio para comprender este concepto es que se inclinen hacia atrs en la silla y se queden fijamente viendo un foco sin pensar en nada, luego, pnganse a mecerse lentamente en forma metdica y repetitiva. Si han hecho estos ejercicios, vern cmo la mente se relaja y hasta se sentirn descansados. La auto estimulacin, aunque inicialmente los calma, es como la hiperventilacin (inhalar y exhalar con la boca bruscamente) la cual al rato de haber iniciado, marea, irrita o crea ansiedad. A excepcin de que vea que una forma de auto estimulacin que el nio haga no causa este efecto, es recomendable evitarlas.

LOS AUTISTAS TIENEN SENTIMIENTOS?


Es un hecho conocido por todos los padres y profesionales en la materia, que todos los nios autistas son altamente manipuladores con una capacidad para actuar el llanto para lograr su objetivo (estoy pensando seriamente proponer a mi hijo para que reciba el Oscar de la Academia al mejor actor). Errneamente y aunado a la ceguera mental, algunos profesionales aseveran que los autistas no tienen sentimientos y mucho menos, la capacidad de amar. Los autistas s aman, solo que la forma en que lo demuestran es diferente a como nos lo ensearon nuestros padres. Un nio normal nos dice que nos quiere, nos busca para invitarnos a jugar con l interactivamente, muestra su sonrisa cuando nos ve y hace dibujos de sus paps para orgullosamente mostrarlo a sus amiguitos. Un autista no sabe la forma de comunicarnos que nos quiere, pero lo podemos notar porque busca estar donde estamos nosotros, su estado de nimo

cambia cuando nos acercamos, juega a nuestro lado (en lo suyo) o trata de imitarnos. As como les enseamos a los autistas diferentes habilidades que van desde imitacin, auto cuidado, cognitivas, etc. se le puede ensear a demostrar sentimientos. En el caso muy particular de mi hijo, quien tiene 9 aos y es autista severo, habla muy poco y su entendimiento es bastante limitado, sin embargo, aprendi a dar besos, abrazos, sonreir y hacer diferentes caras (enojado, contento, etc.) y ahora que ya sabe demostrar su afecto, es sumamente carioso con la gente. Los autistas s sienten, aman y sufren al igual que nosotros, solo que no saben expresarlo de la manera a la que estamos acostumbrados.

QU ME DIRA UN AUTISTA?
1. Aydame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y faciltame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos. 2. No te angusties conmigo, porque haces que tambin me angustie. Respeta mi ritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms, aunque a veces tenga algunos retrocesos. 3. No me hables demasiado, ni tampoco rpido. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo. 4. Como otros nios y adultos, tambin necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cundo he hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas. 5. Necesito ms orden del que t necesitas, que el medio sea mas predecible de lo que t requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.

6. Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo. 7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo. 8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones. Batallo para entender lo que est bien y lo que est mal. 9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia lgica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme. 10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los dems, que resulta difcil penetrar en l. No vivo en una "fortaleza vaca", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicacin que las personas que se consideran normales. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t! No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es ms lo que compartimos que lo que nos separa. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o ms satisfacciones que otras personas, aunque no sean las mismas.

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Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa. 14. No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicacin, procura que sea revisada peridicamente por el especialista. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce ms que sufrimiento en relacin con mi problema. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de ms. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa. Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesin. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acrcate a m, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor. Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista. S optimista sin hacerte "novelas" o castillos en el aire. Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin. Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparacin con los que llamas "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida como autista puede

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ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

Angel Rivire ()

III. PATERNIDAD: CALIDAD DE VIDA


Cuando el nio naci y durante sus primeros meses de vida, permiti a los padres soar en un futuro promisorio, en el cual, las expectativas son muy distantes a la realidad actual. Esa noticia que se recibe alrededor de los 2 aos de vida es cae como un balde de agua fra y cambia todo de un solo golpe. Resulta que no ser todo aquello que se esperaba, ayer era un nio y hoy es un autista. Precisamente, debido a que se tuvo la oportunidad de creer y anhelar, el derrumbe emocional que reciben los padres suele ser muy profundo y conlleva a mltiples y variadas reacciones que van desde la tristeza y desencanto hasta la ira y desesperacin. El camino ms frecuente que se puede observar es el rechazo y el fracaso anticipado, en que el padre se sume en una profunda depresin y a veces, termina incluso con el rompimiento del vnculo familiar y en el peor de los casos, el desentendimiento por parte de alguno de ellos. Esto afecta no solo a los padres, sino a los nios, tanto a los especiales como a los normales.

ACEPTAR O ELEGIR?
La aceptacin de un nio especial no significa necesariamente que los padres estn satisfechos con su destino. Mas de una ocasin los escuchamos decir que llevan su cruz o se estn ganando su boleto al cielo. Ven a su hijo como un calvario y no como un ser que vino a dar una semblanza nueva en sus vidas. Uno puede aceptar al nio como es y en su interior, soar en lo que pudo ser y que nunca ser. Este pensamiento merma poco a poco el espritu de los padres pues lo que realmente estn haciendo es conformndose con su situacin y haciendo lo mejor posible que sus valores morales, ticos y afectivos indiquen. Otra opcin es elegir al nio, donde el padre desee a su hijo tal como es, sin pensar en cmo sera si fuese normal ni compararlo con los hijos de sus seres cercanos. Sus fuerzas estn encaminadas a sacar a su hijo adelante al igual que a cualquier nio. El padre debe aprender a encontrar a su hijo y a travs de l, encontrarse a s mismo.

Cmo sera mi hijo si no fuese autista? No podra contestar esa pregunta. Dej de pensar en ello hace mas de 6 aos. Hoy no podra imaginar a mi hijo diferente, sera otro nio menos mi hijo.

LOS MISERABLES
Un trmino algo agresivo, pero en eso se convierten los padres que constantemente dedican su mente a pensar en todo lo desgraciados que son. Buscan provocar lstima en los dems e incluso algunos hasta maldicen su suerte. Hacen ellos de su vida su propia prisin y arrastran a sus seres queridos a ese abismo. El camino ms fcil es ser un miserable y llorar por las desdichas de tener un hijo que no promete un futuro. La negacin es otra forma de ser miserable, aparentando una falsa felicidad y vivir da a da sin ninguna meta a seguir. Cuando se es miserable, el padre se encierra en su casa y se acaba toda vida social. Siempre encontrar una y mil excusas para no ir a fiestas o das de campo. Los nios necesitan a sus padres sanos, felices, unidos y conviviendo en pareja como cuando se juraron amor eterno frente al altar.

JUEGOS EXTRAOS
Los nios autistas nunca jugarn igual que los dems. esta afirmacin: Sus juegos sern diferentes S jugarn S se reirn Es posible convivir y disfrutar la convivencia con un autista y las reglas son muy sencillas, de hecho es solo una: NO HAY REGLAS! Los juegos y reglas de convivencia que conocemos y que nos agradan, los aprendimos por nuestros padres y del entorno (hermanos, primos, amigos, etc.) Son pautas que se siguen y nos causan placer. Es tiempo de desechar todo eso y poner nuestra mente en blanco, ya que debemos entrenarnos nuevamente en esas reglas sociales. Sin Analicemos

importar la forma en que se conviva con un autista, si provoca sonrisas, es vlido (aunque se vea raro o ridculo). Pensndolo mejor, si debemos poner una regla: NO IMPORTA LO QUE LOS DEMS PIENSEN O CMO NOS VEAN! La cultura y costumbres son relativas al entorno en que nos desenvolvemos. Lo que aqu es correcto, posiblemente en China sea una falta de educacin. Cualquier persona que les critique su forma de convivir y jugar con su hijo es alguien que no desean tener en su crculo de amistades. Cuando se tiene un ser tan especial como lo es el autista, los amigos sern pocos pero de un gran valor. Cada uno de los padres por separado, as como cada uno de los hermanos, deber encontrar aquel juego que los identifique con el nio y les permita convivir en recreacin. Algunos juegos con los que podran iniciar seran (buscando tomar turnos): Cosquillitas (el ms efectivo). Correr y perseguirse. Jugar a las escondidas (inicialmente se pueden tapar solo los ojos). Repetirse ciertas palabras (aunque no signifiquen nada). Bailar canciones infantiles (si canta es mucho mejor). Acercarse haciendo gestos y sonidos como de monstruo (mi segundo preferido).

POR QU SON TAN TIERNOS NUESTROS HIJOS?


Frecuentemente decimos que nuestros hijos son muy tiernos y es muy posible que gente ajena que los conozca piensen que estamos locos y no estn del todo equivocados. Cuando los abrazamos, nos rechazan. Para lograr una pequea sonrisa, debemos hacer todo un circo. Para lograr una mirada de ellos, se la tenemos que exigir. El socializar con nosotros lo hacen casi en forma obligada. Si hablan es raro y difcilmente nos expresaran un sentimiento. Si los dejamos solos para ellos es mejor la mayor parte del tiempo. ...y muchas cosas ms. Y es que para conseguir cualquiera de lo anterior, luchamos en forma incansable hasta lograrlo con ellos... pero cuando sucede al fin, el esfuerzo invertido nos premia con un instante tan mgico que dice uno a s mismo que vali la pena y lo disfrutamos enormemente.

Esos instantes mgicos los atesoramos, los recordamos siempre y por ellos continuamos trabajando por nuestros hijos, para que continen existiendo una y otra vez. Y es que cuando se lucha tanto, cuando se pone tanta esperanza, se aprende a valorar el ms mnimo detalle. Por eso, nuestros hijos son tan tiernos.

DECIDIDO A SER FELIZ


Como se mencion anteriormente, cuando el padre elige a su hijo, aprende a gozar de esos pequeos detalles y cada da ve una oportunidad de ser mejor. La felicidad no se da por s sola, se debe desear y luchar por ella. El padre feliz ama a su hijo y se enorgullece de l. No se gua por las expectativas de los dems y re de las caras de asombro de otras personas ante las diferentes situaciones que acarrea a su hijo. En una de tantas ocasiones que mi hijo y yo fuimos al cine, en la dulcera la joven le preguntaba al nio qu dulce deseaba. Por supuesto, mi hijo solo apuntaba con la mano y yo, entre risas le dije: si logras que hable, ests contratada... l es autista. Ella se qued paralizada por mi comentario (un padre que hace burla de su hijo) y no entenda que para m, ser autista es como si fuese gordito, flaquito, alto, chaparro, tartamudo, etc. La palabra autismo no es tab, as son ellos y debemos ensear a la sociedad a no sentirles lstima sino mas bien, aceptarlos como lo haran con cualquier otro nio. Personalmente, yo adoro a mi hijo y me siento muy orgulloso de l. No existe da que no presuma a alguien las travesuras que hace, sus ocurrencias como ltimamente le ha dado por usar lentes oscuros (claro, que los rompe cada 2 o 3 semanas y le compro otros) y toma poses para que lo veamos. Ms de una vez gente cercana a m me ha comentado que tengo un amor enfermizo por mi hijo. Porqu se considera enfermizo? Si el nio fuese normal, entonces s estara justificado? El mundo empezar a ser mejor cuando se pueda comprender que es ms importante ejercer una paternidad para uno mismo que una paternidad responsable. La segunda no implica necesariamente la primera, pero de la primera siempre se deriva forzosamente la segunda.

Hoy es el da en que puedes decidir ser feliz.


Un nio autista puede dar satisfacciones al igual que cualquier nio normal. Debemos entrenarnos de nuevo y desechar todo lo aprendido para encontrar sus formas de juego.

IV. INTRODUCCIN CONDUCTUAL

LA

TERAPIA

En el manejo del autismo, se han aplicado mltiples tcnicas para mejorar las condiciones del nio con resultados aceptables y entre ellas, la que a la fecha mejores resultados ha dado, especialmente en nios pequeos, es la Terapia Conductual o Anlisis Aplicado de la Conducta (ABA: Applied Behavior Annalisys). La Terapia Conductual puede ser definida como: la aplicacin sistemtica de los principios y tcnicas del aprendizaje en la modificacin de la conducta humana. Es algo parecido a la enseanza por medio de repeticin con premios y castigos. A esta terapia se le han dado diversos nombres como: Modificacin de conducta, Terapia del Condicionamiento, Manejo Conductual, Anlisis Conductual, etc. En los Estados Unidos han preferido llamarla Terapia conductual, ya que es el trmino usado por Skinner, uno de los principales precursores de esta tcnica. El inicio de la Terapia conductual se sita en los experimentos del filsofo Ruso Ivan Pavlov (1927), aunque lo anteceden en Amrica los estudios de Thorndike acerca del aprendizaje por causa y efecto en 1913, pero no fue sino hasta 1924 cuando el psiclogo estadounidense John B. Watson, realizara contribuciones sobre el aprendizaje en los nios. Fue en la dcada de los 50s cuando Federic Skinner realiz valiosas aportaciones de investigaciones individuales sobre Programas de Reforzamiento (1950-1954).

En los ltimos 35 aos, la modificacin de conducta ha tenido una aceptacin y crecimiento gigantesco. Esto por tres importantes razones: 1. Ha demostrado ser efectiva en gran variedad de sitios, desde hospitales psiquitricos, escuelas y en las actividades de la comunidad en general. 2. Se ha venido dando gradualmente un desencanto por los programas educativos existentes y sistemas tradicionales. 3. Ha demostrado con el elemento ms importante que caracteriza a la terapia conductual: Ser objetiva y poder ser observada, es decir, que es confiable y tiene validez, ya que puede medirse. La tendencia en la modificacin de conducta est dirigida hacia controles positivos de la conducta, pero debido a que muchos profesionales hacen mal uso de estas tcnicas, faltando a los cdigos ticos y legales a los que tiene derecho el paciente, se tiene un concepto distorsionado de la Terapia conductual. Algunas instituciones emplean el castigo para suprimir una conducta pero olvidan implementar controles positivos para desarrollar una conducta deseable incompatible con la anterior. Cada da es mayor la tendencia al refuerzo (premio) de conductas deseables que aplicar el castigo. De hecho, muchos terapeutas presentan al nio la oportunidad de jugar y ganar premios en lugar del escenario de trabajar. Existe una diversidad de terapias muy efectivas para el autismo, como lo es el Teacch, sin embargo, esta tcnica provee al nio del repertorio bsico para el aprendizaje: atencin, seguimiento de instrucciones e imitacin. An cuando considere otros tipos de tratamientos, es recomendable iniciar con la Terapia Conductual, especialmente cuando se trate de nios pequeos menores de 10 aos (aunque tambin es efectivo en otras edades), ya sean autistas o aspergers.

CONDICIONES PARA LA APLICACIN


Existen reglas generales para la aplicacin de la Terapia conductual que el terapeuta debe tener presente antes de iniciar la modificacin de conducta:

Es indispensable tener una impresin diagnstica del paciente . El nio debe ser visto por un neurlogo y ser valorado por un psiclogo de manera que se conozcan las necesidades a tratar en el nio. Si los padres no estn conforme con el diagnstico, debern buscar una segunda y hasta una tercera opinin. Cada nio es un individuo nico. Semejante a todos los dems en muchos aspectos y diferente a la vez en todos ellos. Por ello, las necesidades, avances y logros son tambin individuales y nunca deben ser comparados con otros nios. No existen terapias universales. Cada nio, en su individualidad, requiere de terapias especficas a sus necesidades y sus avances sern conforme sus capacidades. Ningn programa, por bien diseado que est, funcionar igual para todos los nios. Programacin acorde a las necesidades individuales. No existe receta de cocina para aplicar. La programacin debe basarse en las necesidades individuales del nio y para cada uno es diferente. Ambiente que rodea al nio. Se debe designar un escenario conductual adecuado de acuerdo a las caractersticas y necesidades del nio, el cual debe de estar libre de ruidos y distracciones. No se puede utilizar un cuarto con la televisin prendida o con muchas imgenes en las paredes que distraigan al nio. Salud del nio. El estado fsico del nio debe ser tomado en cuenta diariamente, ya que esto es una variable que influye fuertemente en el desempeo del paciente. Un nio enfermo o cansado siempre bajar sus porcentajes en la terapia. Trabajo en equipo. El terapeuta deber involucrar a los padres y maestros en el tratamiento del nio. De nada sirve tres horas de trabajo durante la semana si las otras 95 horas se retrocede o se deja libre al nio. Se debe tener el acercamiento constante y la comunicacin entre todos aquellos que interacten en el desarrollo del nio. Constancia. Punto clave e indispensable para la adquisicin de nuevas habilidades. La programacin establecida debe seguirse en forma continua tanto en casa por los padres como en la escuela por

los maestros. La terapia conductual debe ser 7 das a la semana los 365 das del ao. Disciplina. Se debe tener siempre estricto apego en la aplicacin de los programas y procedimientos establecidos para la terapia, sin variaciones. No se vale descansar los fines de semana y dejar que el nio desate sus conductas, pues eso implica retroceso en su aprendizaje. El tiempo de estos nios vale oro.

MTODOS GENERALES DE MANEJO


Para la planeacin de la terapia conductual, existen cuatro mtodos generales de manejo que se pueden aplicar en casa, en los cuales debemos basar nuestro criterio: 1. Anticipacin: Este mtodo plantea la anticipacin a las necesidades e intereses del nio, por lo que el terapeuta necesita tener conocimientos sobre crecimiento y desarrollo del nio para ser capaces de prever sus necesidades y de esta manera evitar conductas problema. Por ejemplo: si el nio se auto estimula con cintos o cuerdas, una forma de anticiparse sera quitrselos de su vista antes de que los vea. 2. Desviacin: Es el proceso de llevar algn elemento actividad agradable para el nio en el momento en que la conducta inadecuada va a presentarse, es decir, cuando apenas inicia la conducta que queremos evitar y no alcanzamos a anticiparnos. Por ejemplo: si el nio ya vio las cuerdas y quiere agarrarlas, podramos ponerle una pelcula de Walt Disney o jugar con l. 3. Sustitucin: Es dirigir la atencin del nio de una actividad a otra agradable cuando est realizando otra actividad o conducta inadecuada. Como dice su nombre, si el nio ya present la conducta, la sustituiremos por otra que sea adecuada. Esta es muy parecida a la anterior, con la variable que el nio ya presenta la conducta por lo que el elemento o actividad sustituta deber ser de mayor peso e inters para el nio. Por ejemplo: si el nio ya vio las cuerdas, ya los agarr y se est auto estimulando con ellas, se le ofrecer una paleta o llevarlo a jugar al parque. 4. Restriccin: Es el proceso de establecer lmites en la conducta de manera que ste no se dae fsicamente o agreda a otros. Consiste en sujetar al nio e inmovilizarlo hasta que se calme o llevarlo a un

rea que le haga imposible la conducta blanco. Este mtodo se aplica casi exclusivamente cuando el nio agrede, se auto agrede o est demasiado inquieto y no hay forma de calmarlo. Se debe tener especial cuidado de que bajo ninguna circunstancia se dae o lastime al nio, fsica o emocionalmente. Al aplicarlo, tenga en cuenta que no est aplicando un castigo, el fin de este procedimiento es tranquilizar al nio y se le deber soltar tan pronto est quieto y que las palpitaciones de su corazn sean normales. Al aplicarlo, recuerde cuidar su dignidad evitando los espectadores innecesarios.

Restriccin: Se inmoviliza al nio hasta tranquilizarse. Se puede observar que las piernas y brazos estn sujetos, recargando la cabeza del nio en el hombro para evitar golpes con la cabeza. Se debe tener especial cuidado de no lastimarlo.

V. SISTEMA CONDUCTUAL
Toda conducta emitida por un organismo es provocada por un evento, ya sea dentro o fuera de l. A este evento se le llama estmulo y es el provocador de toda conducta. El proceso de una conducta refleja se conoce con el nombre de Conducta Clsica, sta se caracteriza por ser innata o instintiva, su estmulo no est bajo control, su aparicin es de uno a uno y no se altera en forma. El condicionamiento Clsico se rige por el paradigma: Estmulo incondicionado
(El)

Respuesta incondicionada

(RI)

Ejemplos: Parpadeo de los ojos Bostezar Estornudar Agitarnos con un susto, etc. Al igual que en la conducta clsica o refleja, el elemento que tiene mayor importancia es el estmulo que precede a la respuesta (conducta). En la conducta operante o condicionada, el elemento ms importante es la consecuencia del acto o de haberse presentado la conducta. Por lo tanto, en el condicionamiento operante, dicha conducta est basada en el ambiente entorno presentado en contraste al condicionamiento clsico, donde la conducta se da en forma de respuesta refleja. Las consecuencias de la conducta se dividen en tres operaciones principales, esto de acuerdo con los efectos que tiene sobre la conducta. a) Reforzamiento Positivo: Es la presentacin de un reforzador agradable (premio), despus de que la habilidad deseada se ha exhibido. Dentro de los reforzadores positivos se encuentran: la comida y golosinas, los juguetes, salidas a lugares recreativos, los elogios o halagos y las caricias o contacto fsico. Por ejemplo: se le pide al nio que se mantenga quieto y se le aplaude (elogio) a la vez que se le da un dulcecito como premio. b) Reforzamiento Negativo: Es eliminar un estmulo aversivo con la intencin de aumentar la frecuencia de ocurrencia de la

habilidad. Los reforzadores negativos pueden ser de las mismas caractersticas de los positivos, con la diferencia de que aqu son desagradables para el nio y se los vamos a quitar a condicin de que no haga la conducta indeseable. Por ejemplo: mientras el nio est fuera de su lugar, hacemos un ruido que le moleste y cesamos al momento que se siente. c) Ausencia del Reforzamiento: Esto consiste en no dar reforzador de ningn tipo (se ignora) al nio aunque la conducta se haya presentado, esta consecuencia se utiliza para decrementar una conducta inadecuada. Esto se aplica principalmente cuando el nio presenta conductas (rabietas) tendientes a manipular a los padres o terapeutas.

TIPOS DE REFORZADORES
Los reforzadores son cualquier cosa que al nio agrade y que sea suficiente para lograr la atencin de este y pueden ser, entre otros: Comestibles. Cualquier tipo de alimento o bebida.

Tangibles. Juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atencin del nio. Actividad. ser juegos. Sociales. caricias. Actividades recreacionales o pasatiempos. Pueden

Elogios y halagos.

Generalmente, se acompaan de

PRINCIPIOS DE REFORZAMIENTO
Existen principios que regulan a los reforzadores, los cuales se detallan a continuacin y son de observancia estricta: 1. El refuerzo depende de la exhibicin de la habilidad que se esta queriendo ensear. Se determina cual ser utilizado para cada programa y en qu forma se dar, observando estricto apego. La habilidad debe ser reforzada inmediatamente despus de exhibirse. Si se tarda se puede confundir al nio.

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Durante las etapas iniciales del proceso de aprender la habilidad, sta debe ser reforzada cada vez que se exhiba. Es decir, por cada respuesta o ensayo correcto, se da un premio al nio. Cuando la habilidad recin adquirida alcanza un nivel de frecuencia satisfactorio, se refuerza intermitentemente. Los reforzadores se van distanciando poco a poco, primero cada dos ensayos, luego cada tres y as sucesivamente. Siempre que se apliquen reforzadores comestibles, tangibles o de actividad, ser seguido por reforzadores sociales. El reforzador debe darse en pequeas cantidades para no saciar al nio, de otra manera el reforzador pierde fuerza. Por ejemplo: las frituras y cacahuates se dan en trocitos, las bebidas se dan con un rociador o un popote muy delgado, como un agitador para caf. Se recomienda no dar la terapia cuando el nio recin acaba de ingerir sus alimentos, pues se sentir lleno y no responder apropiadamente. El nio no debe conseguir el reforzador en bajo ninguna circunstancia que no sea la de terapia. Es decir, el nio obtendr el premio exclusivamente cuando presente la habilidad y de la forma que est programado. Los padres debern enterar a los maestros y a todas las personas que de una u otra manera, tengan contacto con el nio, para que se abstengan de darle al nio los reforzadores programados. El reforzador debe ser respetado por el terapeuta tomando en cuenta las estrictas caractersticas del que se ha seleccionado, incluyendo marca, presentacin, etc. Por lo general, los reforzadores cambian cada cierto tiempo y se buscan nuevos . El tono y volumen de la voz, as como la expresin facial que se utilizan en el reforzamiento es de extrema alegra. Cuando damos terapia conductual, actuamos nuestras expresiones y emociones, exagerndolos con ademanes para lograr captar la atencin del nio. Mientras mayor expresin de alegra se transmita al nio, mejores resultados se obtendrn de la terapia. El reforzador deber ser retirado si en el momento de reforzar se presenta una conducta inadecuada, ya que el nio puede confundirse y creer que el premio que recibe es por esa conducta no deseada.

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Durante la terapia, los reforzadores deben colocarse de tal manera que el terapeuta pueda tomarlos rpidamente y que estn fuera del alcance de las manos del nio.

En este caso, el nio volte a ver el objeto en mesa, por lo que se le da el reforzador inmediatamente. Observe que los reforzadores estn fuera del alcance del nio.

PROCEDIMIENTOS PARA EL APRENDIZAJE


Los procedimientos para el aprendizaje marcan la forma en la que se modificar una conducta. Consisten en seguir el paradigma del condicionamiento operante, con diferentes consecuencias. stas son tres: 1.- Procedimiento por Reforzamiento Estmulo - Respuesta - Consecuencia Si la consecuencia es positiva se dar al nio un reforzador Si la consecuencia es negativa se suspender el reforzador Ejemplo: Se le ordena al nio pararse y se le dar un dulcecito solo si obedece la instruccin. 2.- Procedimiento por Evitacin Estmulo - Respuesta - Consecuencia Si la consecuencia es positiva se suspender el aversivo Si la consecuencia es negativa se dar el aversivo Ejemplo: Al nio le molesta que aplaudan y se pretende mantenerlo sentado. Si se para se aplaude y mientras dure sentado, se deja de aplaudir. 3.- Procedimiento por Escape Estmulo c/ aversivo - Respuesta - Consecuencia Si la consecuencia es positiva se suspender el aversivo Si la consecuencia es negativa se continuar con el aversivo Ejemplo: A diferencia de la Evitacin, usando el mismo ejemplo, estando el nio parado, se empieza a aplaudir y se le ordena al nio sentarse. Se mantendr aplaudiendo hasta que se siente y en ese momento se deja de aplaudir.

VI.TCNICAS PARA LA MODIFICACIN DE LA CONDUCTA


Las tcnicas para modificar o implementar conductas, son procedimientos que deben ser aplicados de acuerdo a la conducta blanco o deseada. Existen dos tipos de tcnicas: Tcnicas para incrementar conductas deseadas (habilidades). Tcnicas para decrementar conductas inadecuadas. Estas tcnicas se aplican al nio de acuerdo a sus necesidades y al tipo de conducta. Ninguna tcnica es mejor que otra, todo depende de que funcione con el nio. Por lo general, se busca aplicar las tcnicas mas suaves dejando las mas aversivas como recurso extra cuando no se logran los resultados.

TCNICAS PARA DECREMENTAR CONDUCTAS


Las tcnicas para disminuir una conducta inadecuada deben aplicarse en el preciso momento en que aparece la conducta blanco o que se desea eliminar. Las 9 tcnicas ms comunes de uso para decrementar una conducta son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Correccin verbal Correccin fsica Interrupcin de respuesta. Extincin Tiempo fuera Saciedad o sobrecorreccin Reforzamiento de conductas incompatibles Desensibilizacin Costo de respuesta

CORRECCIN VERBAL

Consiste en repetir al nio la instruccin dada con un No! antepuesto. ste puede ser suave o fuerte, dependiendo de cmo haya sido programado. El NO suave se aplica bajando el tono de voz media octava del tono normal de voz del terapeuta; mientras que el NO fuerte es exhalando en volumen alto y apoyando el estmago, casi como un grito pero sin llegar a este nivel. Para su aplicacin se deben respetar las siguientes reglas: Aplicar inmediatamente despus de la latencia establecida, es decir, del tiempo que se le da al nio para obedecer. Por lo general, son de 2 a 5 segundos. Aplicar con tono de voz grave, aunado con la expresin facial seria de enojo. No reforzar nunca despus de una correccin. Respetar la misma instruccin haciendo nfasis en la pronunciacin de la misma. Respetar el No! programado, ya sea suave o fuerte. Ejemplo: Prate... No, prate!

Una variante de esta tcnica es suprimir la palabra No! haciendo un mayor nfasis en la instruccin aplicando un tono distinto de voz (mas grave) y marcando las slabas. Ambas formas son correctas y su aplicacin depende de la apreciacin que tengan los padres del nio y los profesionales que lo atienden. Ejemplo: Prate... P-RA-TE!

An cuando decida suprimir el No! antepuesto, los tiempos de espera (latencia) as como los gestos deben de respetarse y deber ser consistente en su aplicacin. No es vlido suprimirlo en algunos casos y en otros aplicarlos, pues el nio se podr confundir.

CORRECCIN FSICA
La correccin fsica es llevar al nio a realizar la habilidad esperada, no dada por el nio despus de una instruccin o correccin verbal. Es llevar al nio fsicamente a realizar la conducta, debe de ir acompaado con cierta fuerza o estrujn que comunique desagrado, teniendo especial cuidado de no causar dolor ni lastimar al nio. Para ser aplicada deben respetarse las siguientes reglas:

Aplicar inmediatamente despus de la latencia establecida. Aplicar con tono de voz grave, aunado con la expresin facial seria de enojo. No reforzar nunca despus de una correccin. Respetar la misma instruccin, al repetirla en la correccin, haciendo nfasis en la pronunciacin. Aplicar el No! programado, ya sea suave o fuerte. Ejemplo: Prate... No, prate!... No, prate! - al mismo tiempo que poniendo las manos en los antebrazos del nio, se le levanta de la silla con cierta brusquedad, sin daar al nio.

En este ejemplo, la terapeuta le orden al nio que se sentara y al no obedecer a la segunda ocasin, aplica la correccin fsica. Observe como lo toma del hombro y con la mano en la cintura del nio, lo empuja suavemente para que caiga sentado en la silla sin lastimarlo.

INTERRUPCIN DE RESPUESTA
Esta tcnica conductual consiste en cortar la presentacin de la conducta inadecuada inmediatamente a su aparicin, mediante una instruccin y acompaado en ocasiones de una correccin fsica. Como todas las tcnicas, deben ser respetadas con todos los elementos con que haya sido programada, as como realizarse con constancia. Ejemplo: El nio empieza a agitar sus manos y se le ordena: Pon tus manos quietas pudiendo opcionalmente sujetarle sus manos. Ejemplo: El nio hace ruidos con la boca, por lo que con las yemas de los dedos se le sujetan

suavemente sus labios para juntarlos y se le dice: Mantn tu boca cerrada.

En este ejemplo, el nio present la conducta inadecuada de aleteo con las manos, por lo que se le sujetan las manos y se le dice: Pon tus manos quietas

EXTINCIN
Extincin es la eliminacin completa o discontinuacin del reforzador de una conducta inadecuada que anteriormente fue reforzada. Se debe ignorar total y consistentemente la conducta inadecuada, como si ni siquiera nos diramos cuenta. Esta tcnica se usa comnmente cuando el nio intenta manipular con rabietas (el nio se pone a gritar o se tira al piso), incluso con auto agresin. Es importante hacer aclarar que si se aplica esta tcnica, habr de tener estricta observancia, pues de lo contrario, lejos de ayudar empeorar la situacin. Cuando no se llega a tener consistencia, el nio aprende que llorando mas fuerte o pegndose contra la pared lograr la atencin de sus padres. Una vez iniciada la extincin, se debe ser firme y aceptar que posiblemente el nio se lastime un poco a s mismo. En el proceso de extincin se pueden presentar una de las dos etapas de respuesta, que aparecen inmediatamente despus de la aplicacin de la tcnica pero al final siempre tiende a disminuir: Inmediatamente despus de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta inadecuada, sta aumenta o disminuye drsticamente. Inmediatamente despus de que se elimina el reforzador que mantiene la conducta inadecuada, sta aumenta o disminuye sistemticamente, poco a poco.

Ejemplo: El nio se tira al piso llorando y gritando, uno lo ignora totalmente, actuando como que no nos hemos dado cuenta evitando cualquier contacto visual o de palabra con el nio.

TIEMPO FUERA
Consiste en retirar al nio del ambiente reforzante para colocarlo en otro que no lo sea, por un perodo de tiempo limitado y especfico. La idea de este mtodo es retirar al nio todo estmulo para erradicar as la conducta inadecuada. Existen 3 tipos de tiempo fuera: 1. Observacional: Se quitan todos los estmulos que tenga a su alcance y se suspende toda la actividad mientras se observa inmvil y en silencio al nio hasta que deje de presentar la conducta inadecuada. Por ejemplo: al momento de estar dando terapia en mesa, el nio se inquieta mucho, se retiran todos los objetos de su alcance y en silencio, sin ninguna expresin facial, se observa al nio hasta que este se calme. Pocas veces es efectivo este tipo de tiempo fuera. 2. Exclusin: Es parecido al tiempo fuera observacional, con la variante de que se voltea el terapeuta hacia otro lado para no tener contacto visual alguno con el nio, ignorndolo intencionalmente. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, el terapeuta retira los objetos de la mesa, voltea su silla y le da la espalda al nio. Este mtodo no es comn, pues pocos nios reaccionan favorablemente. 3. Aislamiento: Se asla al nio de todo estmulo y distracciones pudiendo ser la esquina de una pared. Puede ser tambin detrs de una mampara o una habitacin totalmente vaca (siempre y cuando no le cause miedo al nio). Una nueva modalidad en algunos centros en EE.UU. es poner una caja grande totalmente cerrada y con una cortina opaca como entrada, donde meten al nio ensendole que puede salir de ah sin ningn problema y se le cierra la cortina. As, el nio queda totalmente a oscuras, no se irrita ya que puede salir de ah en el momento que lo desee. Esta tercera forma de tiempo fuera es muy til en casa y no es aversiva, adems de ser aceptada socialmente, pues equivale a mandar al nio a pararse al rincn por portarse mal durante un tiempo determinado.

Evite usar esta tcnica indiscriminadamente, pues puede correr el riesgo de perder su efectividad. Asegrese que el nio sepa la razn por la cual se le est castigando. Debe tener previamente definido en qu casos se aplicar y deber ajustarse estrictamente el procedimiento e incluso las palabras que utilice. La tcnica requiere de ciertas reglas que se deben respetar para que funcione: Tiempo de duracin (generalmente 1 minuto por ao de vida). Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesin. Su aplicacin es inmediata, para que el nio comprenda la razn por la cual se le est castigando. Se debe cuidar que el lugar donde se coloque al nio no tenga distractores. En ocasiones, la pared puede tener texturas o dibujos que le sean agradables. A veces ser necesario pararse detrs del nio para impedir que se quite del lugar donde se le aplica el tiempo fuera.

SACIEDAD O SOBRECORRECCIN
Es la realizacin continua y aumentada de la conducta inadecuada, es decir, obligar al nio a realizar la conducta en repetidas ocasiones seguidas con el objetivo de que sta sea desagradable o provoque cansancio en el nio. Por ejemplo: si el nio se hace pop en los calzones, se le lleva al bao y frente al escusado se le inclina 50 veces a la vez que se le dice en voz fuerte: La pop se hace en el bao, no en el calzn. Otro ejemplo sera que si el nio tira objetos, se le obliga a recogerlos y tirarlo un n nmero de veces. Esta tcnica es muy aversiva y se recomienda agotar los dems recursos antes de que se decida aplicarla. Una vez que se programa, se debe ser constante y aplicarse cada vez que se presente la conducta inadecuada. Las reglas de la Saciedad o sobrecorreccin son: Aplicarse inmediatamente a la presencia de la conducta blanco. Se debe establecer el nmero de repeticiones y completarse siempre.

Se debe describir la forma detallada en la que se dar la sobrecorreccin.

REFORZAMIENTO DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES


Consiste en reforzar una conducta que sea contraria a la conducta inadecuada y que evita que suceda. Bsicamente, es reforzar una conducta que sea lo opuesto a la conducta que deseamos erradicar. Este mtodo es muy efectivo y poco aversivo, por lo que se recomienda probarlo antes que los dems. Un ejemplo sera que el nio no puede brincar en la cama si le mantenemos sentado o acostado. Otro ejemplo sera que la forma de evitar que aletee las manos es mantener las manos quietas. Al aplicar esta tcnica debemos tomar en cuenta: La conducta incompatible debe ser reforzada inmediatamente, es decir, la conducta que deseamos y que evita la inadecuada. Las dos conductas incompatibles deben ser descritas con anterioridad. Al seleccionar la conducta incompatible a la conducta inadecuada, sta debe ser totalmente contraria y que haga imposible se desencadene la segunda.

DESENSIBILIZACIN
Esta tcnica consiste en un proceso de disminucin sistemtica de determinadas reacciones como miedo, desagrado o negacin total hacia algo, mediante un reforzamiento de las aproximaciones. Un ejemplo tpico es cuando el nio le tiene miedo al mar, primero se le acerca a que solo se moje los pies, luego un poco mas adentro y as, poco a poco, hasta que venza el miedo. Los elementos que se deben tomar en cuenta para la aplicacin son: Identificar con anterioridad la conducta problema. Describir especficamente los elementos que componen la conducta. Determinar cuantas veces se llevar a cabo la desensibilizacin. Determinar el avance que se tendr en cada aproximacin.

COSTO DE RESPUESTA
Es la prdida gradual de un reforzador sin posibilidad de recuperarse y presentado al nio en forma evidente. El aversivo consiste en que el nio pierde el premio o eso que le agrade sin opcin a ganrselo posteriormente. Se utiliza frecuentemente cuando el nio presenta conductas inadecuadas durante la terapia y los aversivos parecen no funcionar. Por ejemplo: el nio efecta un ensayo correcto y al momento de recibir el premio, aletea las manos, por lo que el terapeuta se come el dulce al tiempo que dice te lo pierdes.

RECOMENDACIONES EN LA APLICACIN DE ESTAS TCNICAS


Algunas de estas tcnicas, como es el castigo, puede significar para mucha gente una especie de barbarie, sin embargo, existen nios que se golpean a s mismos a una razn de mas de 500 golpes por hora lastimndose severamente y aplicando la tcnica, bajan la frecuencia a un mnimo en muy corto tiempo. Cuando aplique cualquier correctivo al nio, tenga siempre en cuenta lo siguiente: Usted est dando un aprendizaje, mantenga siempre eso en la mente. Aplique exactamente la correccin tal y como fue programada. No permita que la frustracin o desesperacin le gane. El nio posiblemente podr pegarle, recuerde que no lo hace con dolo. Cuide siempre la dignidad del nio, evite espectadores innecesarios. Cuando inicie un correctivo, termnelo!, nunca lo deje a medias. No espere que a la primera el nio entienda, requiere tiempo y paciencia. El nio tiene sentimientos, siempre hgale saber que lo que Ud. le da es disciplina y que nada tiene que ver con el cario que siente por l.

Refuerce lo anterior dicindole al nio: te quiero mucho varias veces al da y en las noches, antes de que se vaya a dormir. Haga de esto una costumbre. Si est Ud. enojado, es preferible no corregirlo, ya que corre el riesgo de no medir sus propias acciones.

TCNICAS PARA INCREMENTAR UNA CONDUCTA


Las tcnicas para la adquisicin de conducta son los medios por los cuales un nio adquiere (le enseamos) una habilidad. stas se programan acorde a las necesidades especficas del nio y las habilidades que se pretenden ensear. Las principales tcnicas para incrementar conductas son: Modelamiento o Imitacin Moldeamiento Contrato de Contingencias Economa de Fichas

MODELAMIENTO O IMITACIN
Esta tcnica de aprendizaje consiste en que el nio por medio de la observacin reproduzca una conducta modelada por el terapeuta. Su caracterstica fundamental es servir de ejemplo o patrn para que sea imitada por el nio. Un ejemplo sera cuando hacemos algo y le decimos al nio haz esto o cuando al nio le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeuta programador, especificando todos los elementos que componen la conducta. En ambas imgenes, la terapeuta efecta el movimiento a la vez que ordena: Haz esto y el nio imita la accin.

MOLDEAMIENTO
Consiste en el reforzamiento sistemtico e inmediato de aproximaciones sucesivas a la conducta blanco, hasta que sta se instituya. Esta tcnica se usa cuando se ensean habilidades mas complejas o que constan de varios pasos, como sera el cepillado de dientes, vestirse, abrocharse los zapatos, etc. Es necesario que el terapeuta distinga todas y cada uno de los pasos en forma detallada sin dar nada por obvio para poder transmitir la habilidad (por ejemplo, un cepillado de dientes puede constar de mas de 20 pasos a seguir). Existen 3 formas distintas de moldeamiento, las cuales se aplican segn el tipo de habilidad que se est enseando: 1. Por aproximaciones sucesivas. Se determinan todos los pasos y se empieza siempre del paso uno, agregando pasos nuevos a manera de que se vayan dominando. El programa de cepillado de dientes que se describe mas adelante es un ejemplo de este mtodo. Por encadenamiento de actividades distintas. Se ensea en forma separada diferentes habilidades con el mtodo anterior y una vez ya dominadas, se encadenan para

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lograr la habilidad completa mediante aproximaciones sucesivas. Por ejemplo, para ensearle a vestirse, se le ensea a ponerse el pantaln en un programa, otro para la camisa, otro para los calcetines, etc. Al final, una vez que tenga todo dominado, se juntan en un solo programa: ponerse calcetines, luego camisa y al final pantaln. 3. Por encadenamiento hacia atrs. Es igual que las aproximaciones sucesivas, pero en orden inverso, es decir, enseamos primero el ltimo paso y a manera que va dominando, agregamos los pasos anteriores, siempre llegando hasta el final. El mismo ejemplo de abajo, pero se va enseando desde el ltimo paso hasta llegar al primero.

EJEMPLO DE PASOS PARA UN CEPILLADO DE DIENTES: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. Entra al bao y prende la luz. Toma el vaso con la mano derecha. Abre el grifo de agua con la mano izquierda. Sin soltar la perilla, llena el vaso de agua. Cierra el grifo de agua con la mano izquierda. Acomoda el vaso de agua a un lado del lavabo. Toma la pasta de dientes con la mano derecha. Abre la pasta de dientes usando la mano izquierda. Toma el cepillo de dientes con la mano izquierda. Ponle pasta de dientes al cepillo. Pon a un lado la pasta de dientes. Agarra el cepillo con la mano derecha. Abre el grifo de agua con la mano izquierda. Moja el cepillo. Cierra el grifo de agua. Cepilla los dientes frontales. Cepilla las muelas izquierdas. Cepilla las muelas derechas. Cepilla los dientes por adentro. Cepilla las muelas izquierdas por adentro. Cepilla las muelas derechas por adentro. Pon el cepillo de dientes a un lado del vaso. Toma el vaso de agua con la mano derecha. Toma un sorbo de agua sin tragarla. Enjuaga la boca cinco veces. Escupe el agua. Toma otro sorbo de agua sin tragarla. Vuelve a enjuagar la boca cinco veces. Escupe el agua. Tira el agua sobrante por el resumidero. Pon el vaso a un lado del lavabo.

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Toma el cepillo de dientes con la mano derecha. Abre el grifo de agua con la mano izquierda. Con los dedos de la mano izquierda, limpia el cepillo. Cierra el grifo de agua con la mano izquierda. Pon el cepillo en su lugar. Agarra la toalla con ambas manos. Scate la cara con la toalla. Scate las manos con la toalla. Acomoda la toalla en su lugar. Apaga la luz y sal del bao.

CONTRATO DE CONTINGENCIAS
Esta tcnica consiste en utilizar un reforzador de alto nivel de aceptacin para el nio con el propsito de incrementar una conducta de bajo nivel de ocurrencia (ensear una nueva habilidad). Esta tcnica es bsicamente la que se aplica por primera vez a un nio y es dar un premio por cada vez que obedece una instruccin. Por ejemplo, se le ordena al nio pararse (se puede dar apoyo fsico) y si obedece, se gana su premio. Todo contrato de contingencias consta de los siguientes elementos: 1. Descripcin detallada de la conducta a modificar o habilidad a adquirir. 2. Establecimiento de una frecuencia objetivo o ensayos con los que dar una respuesta correcta. 3. Especificacin del reforzador a utilizar (por lo general es comestible). 4. Establecimiento de registros para poder medir los avances. 5. Establecimiento del lapso de tiempo en que el nio debe dar la respuesta (latencia, por lo general de 2 a 5 segundos).

ECONOMA DE FICHAS
Consiste en la aplicacin de un reforzador positivo mediante un sistema de puntos. Este reforzador puede ser entregado al nio a corto o mediano plazo. Las fichas o puntos son la representacin simblica del reforzador, el cual se entregar hasta que el nio acumule un nmero establecido de puntos o fichas. Las fichas que conforman el tablero se deben dividir entre el nmero de programas establecidos y stas se otorgan de acuerdo a un criterio de reforzamiento (%) y al nivel en que se encuentra la habilidad. Se entregarn mas puntos para aquellas habilidades que se buscan adquirir y menos en aquellas que ya tiene dominado. Los premios a ganar el nio, pueden ser comestibles, manipulables o de actividad. En el caso de nios asperger (alto funcionamiento) se recomienda utilizar esta tcnica tan pronto tengan dominado el concepto de cantidad y nmero.

Ejemplo de atencin: la terapeuta muestra un objeto en el aire y dice: Mira esto. El nio voltea a ver el objeto y recibe un dulcecito. Observe que la terapeuta ya tiene listo el premio en la mano.

http://mx.geocities.com/autismo_noticias/Manual.html

Sern prioritarios los objetivos educativos relacionados con la interaccin social y actividad funcional con objetos; la comunicacin, representacin simblica e imitacin; el desarrollo motor y las habilidades de autonoma. En este sentido es importante estimular la exploracin de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando reforzadores potentes de msica y juego: juguetes, juegos interactivos (p.e. "los lobitos", "las palmitas", "currn-currn"...), canciones,... En fases evolutivas iniciales se trabajarn esquemas simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalizacin de "toma" y "dame", encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control culo-manual y prensin sostenida de objetos. Deben realizarse diariamente juegos circulares de interaccin centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relacin, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara. Adems del uso funcional de objetos, son importante para su desarrollo la realizacin de juegos de simulacin e imitacin. Es muy importante procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caticos, para facilitar sus posibilidades de anticipacin. Un ambiente estructurado es aqul en que el nio-a sabe y conoce las pautas bsicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y as predecible. Adems de la estructuracin ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilizacin de ste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del nio-a, asegurar la adquisicin previa de los objetivos de conducta que se pretenden ensear, descomponer al mximo los objetivos educativos, controlar la presentacin clara de los estmulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distraccin y ambigedad en la situacin educativa, mantener motivado-a al nio-a mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. Otra tcnica metodolgica fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje a seguir, es el Encadenamiento hacia atrs, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realizacin de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que el nio-a realizar la conducta con cada vez menos ayuda; lo ltimo que realizar por s solo, ser el primer paso de la secuencia. Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseanza incidental, es decir, cuando los episodios de enseanza son iniciados por el nio-a en lugar y contenido. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptndose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas. Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos

hacerlas funcionales dndoles ese sentido. Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algn acercamiento o tipo de peticin, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el brazo, drselo y reforzarle el intento. A las rabietas no hay que prestar atencin, y una vez finalizadas se contina realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada. Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estmulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen tras su realizacin. Tcnicas como evitar los estmulos desencadenantes, la extincin, el "tiempo - fuera" han de ser tenidas en cuenta. Realizar el anlisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intencin comunicativa (peticin, escape y llamada de atencin), y que si logramos detectarla tendremos que ensearles a lograrlas con habilidades ms sociales y comunicativas. Las tcnicas basadas en el Condicionamiento Clsico y Operante no son las nicas, ni las "mejores" vas para el tratamiento de las conductas problemticas. Otras tcnicas que pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificacin de conducta, son las de corte cognitivo; como las tcnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se ensean al nio competencias bsicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a travs de mediadores manejados y controlados por ellos. As por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos tcnicas de Autoevaluacin y Autorrefuerzo donde se le ensea en primer lugar, a hablarse a s mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo "lo estoy haciendo bien" y "vaya, aqu me he equivocado", "qu valiente soy", etc. O con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesin con dos o ms tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonoma y segn preferencias. Pretenderemos as, que el nio sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideracin del Autocontrol como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, por tanto una competencia con diferentes niveles de adquisicin, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. As es posible hablar de la enseanza de autocontrol en poblaciones que, como las aqu referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de eleccin mejorarn asimismo el concepto de autoestima de los alumnos y alumnas. En cuanto a la comunicacin, cuando no existe lenguaje oral o este es ecollico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicacin Total - Habla Signada de Benson Schaeffer, que no slo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, est muy estructurado y utiliza un

procedimiento de enseanza muy apropiado (moldeamiento fsico, encadenamiento hacia atrs, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad). 3.- MATERIALES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA En el abordaje de la respuesta educativa a llevar a cabo con nuestros alumnos y alumnas y dentro del desarrollo de las reas curriculares pueden utilizarse los siguientes materiales: Son interesantes aquellos juguetes y objetos que estimulen la percepcin y las sensaciones, del tipo de los materiales usados en la estimulacin basal: Baos (esponja, jabn, sales, toalla, secador, cremas...), duchas y baos secos (arroz, guisantes, bolas, arena...), cepillado (guantes de masaje), mviles, con cordones y tiras, suspendidos que rozan al nio o nia y se mueven al menor contacto. Tambin son interesantes todo tipo de vibradores, con o sin instrumento musical. La estimulacin sensorial, en todas sus vertientes, proporciona abundantes materiales adecuados para la intervencin. La estimulacin de la boca a travs de contactos, objetos fros y calientes, cepillado de dientes, esponjitas y juguetes para mordisquear; la estimulacin del olfato con botellitas para oler y "perfumamientos"; la estimulacin del gusto con sabores diferentes; la estimulacin acstica desde el propio latido del corazn, audicin lateral, instrumentos de actividad propia, instrumentos y juguetes musicales, experiencias reales (lavadora, radio...), hasta el habla; la estimulacin tctil hptica, a travs de diferentes tactos, temperaturas, presin, movimientos, y prensin; y por ltimo la estimulacin visual, con juegos de luces en la oscuridad, linternas, lmparas, diapositivas, objetos brillantes, caleidoscopios, prismticos y lentes, juguetes luminosos... Otra gama de materiales lo proporcionan los juguetes de Primera Infancia (los centros de actividades, gimnasios de primer ao, cubos, apilables, juguetes de arrastre, y tentetiesos), de manipulacin (seor patata, peluches...), juguetes de mecanismo o resorte, juguetes de ensartado fijo y mvil, de encajar, de hacer torres y construcciones, puzzles, y todo tipo de juguetes y juegos simblicos: muecas, miniaturas, mascotas, telfono, coches, lavadero, peluquera, lavadora, plancha, casas, alimentos y supermercados, carritos, juegos de platos y caf, mdicos; en este sentido, merece especial mencin los disfraces, las casas grandes de tela y tiendas de campaa, los muecos de guiol y la dramatizacin. Asimismo, la informtica nos viene proporcionando un caudal de recursos y materiales impresionante, todo tipo de juegos y ordenadores, infantiles y de adulto pueden ser tiles si se utilizan de forma adecuada; es impresionante ver como problemas de relacin social muy severos se flexibilizan ante una pantalla con dibujos y personajes animados, adems de las posibilidades que dan para trabajar habilidades sociales. La realidad virtual podr decir dentro de unos aos como conoce y procesa la informacin la persona con trastornos del desarrollo, adems de revelar muchas de las incgnitas que hoy da tenemos sobre el funcionamiento cognitivo de estas personas. Otro tipo de materiales, ms especficos, que se encuentran en comercios

especializados son los encajes, los domins y los juegos de colores; los lotos de objetos, contrastes, relaciones, posiciones y accin - reaccin (JOCDI GOULA), los juegos de abecedarios y numeracin, los juegos de secuencias bsicas (nivel 1 y 2 de AKROS EDUCATIVO y NARDIL), las barajas y lotos de fotografas: alimentos, expresiones faciales, orientacin espacial e izquierda y derecha (AKROS EDUCATIVO), autodictado con fotografas (AKROS) y autodictados de nombres - cosas, adjetivos - cualidades, y verbos - acciones (XANGO), juegos de monedas y billetes, formacin de frases (NARDIL), calendarios escolar (AKROS) con los das del mes, semanas, meses, las estaciones, temperatura, actividades y el tiempo; las pizarras magnticas borrables (El Cuerpo Humano de AKROS), y los franelogramas y murales. Adems de esta relacin de materiales, en el centro utilizamos las agendas diarias y personales, los calendarios mensuales, el tabln del desayuno y el del men, tablones de secuencias de actividades, pictogramas (SPC y otros), libros de lectura personalizados (de signos Schaeffer, pictogramas, imgenes y palabras), mural del tiempo, tarjetas de objetos por centros de inters, tarjetas de acciones, libros de alimentos, comidas y recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, lminas de lectura de pictogramas e imgenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y murales de imgenes. Un soporte fundamental es el libro de Benson Schaeffer y el glosario de signos.

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Trastornos de la personalidad Psiquiatras y psiclogos discrepan sobre la [ Enve esta noticia ] [ Imprimir ] [ Feedback ] efectividad de las terapias de reinsercin social

Psicpatas: en el lmite de la enfermedad mental


Son egostas, mentirosos, desprecian las normas sociales y los derechos de los dems y slo valoran a las personas como medio para obtener sus objetivos. Carecen de principios morales y de sentimiento de culpa. Este es el perfil psicolgico, elaborado por la Asociacin Americana de Psiquiatra, de los asesinos en serie, la mayora psicpatas, como Tony King, en prisin preventiva como autor confeso de las muertes de Sonia Carabantes y Roco Wanninkhof. Pero las preguntas clave son: se trata nicamente de asesinos o son enfermos mentales? Qu alteraciones subyacen tras estos comportamientos?

D. Altit/G. Surez. Madrid correofarmaceutico@recoletos.es Un psicpata padece un trastorno de la personalidad tcnicamente denominado trastorno antisocial de la personalidad. Los expertos coinciden en afirmar que estos trastornos no son por s mismos enfermedades mentales y, por tanto, quienes cometen delitos de estas caractersticas no pueden ser tratados como enfermos: "Los crmenes no suelen estar vinculados con la enfermedad mental -afirma Manuel Desviat, director mdico del Instituto Psiquitrico Jos Germain de Legans, en Madrid-, aunque la vinculacin puede venir motivada porque intentamos buscar una justificacin y recurrir a la enfermedad porque nos deja ms tranquilos". Jess de la Gndara, jefe de Psiquiatra del Hospital General Yage, de Burgos, explica que aunque en la Clasificacin Internacional de las Enfermedades Mentales de la OMS se incluyen los trastornos de la personalidad, la comunidad psiquitrica no los considera enfermedad sino alteraciones.

Voluntariedad
De la Gndara y Francisco Alonso-Fernndez, presidente de la Sociedad Europea de Psiquiatra Social, coinciden en que la diferencia entre un enfermo mental y un asesino psicpata reside en la voluntariedad: "Los enfermos mentales pueden cometer actos violentos pero inconsciente e involuntariamente porque existe una patologa subyacente. Un psicpata es consciente de lo que hace, su problema es que no tiene mecanismos de contencin de sus impulsos. Otra cosa distinta -matiza De la Gndara- es que un psicpata pueda tener adems una enfermedad mental de fondo, una adiccin a ciertas sustancias, etc".

Otros perfiles
El psicpata clsico siempre es conflictivo y no sufre remordimientos, pero existen, segn Alonso-Fernndez, personalidades psicopticas ms variables: "Enmascaran su conducta; externamente son aparentemente afables y luego est su yo criminal, que hace aparicin peridicamente". Esto probablemente le provoque un gran sentimiento de soledad, pues siente que siempre est actuando. Tampoco todos los psicpatas son agresivos: "El psicpata persigue obtener el poder para compensar situaciones sufridas en la infancia -explica el terapeuta Detlef Hoff-mann, del Instituto de Psicoterapia Gestalt-. Unos se imponen de forma violenta mientras que otros, la mayora, recurren a maniobras de seduccin. El seductor no matar pero practicar un sexo muy agresivo". Aunque la mayor parte de psicpatas son varones (en las mujeres son ms frecuentes las depresiones), la mayora de psicpatas femeninas pertenecen al apartado de seductores.

Reinsertables?
Los expertos coinciden en sealar que trastornos de la personalidad como la psicopata no pueden considerarse enfermedades. La discrepancia surge en torno a si estos individuos pueden llegar a reinsertarse en la sociedad. Frente a la negativa generalizada de los psiquiatras destaca la visin positiva de psicoterapeutas, como Detlef Hoffmann, que defiende que el trastorno es fruto del ambiente y que si el paciente contacta de nuevo con su emocin podr recuperarse. Los psiquiatras creen que en estas personas la presin ambiental acta como desencadenante de factores genticos y consideran que es difcil, si no imposible, reinsertarlos. En cualquier caso, si se consensuara la necesidad de imponer un tratamiento, cubrira, segn Francisco Alonso-Fernndez, presidente de la Sociedad Europea de Psiquiatra Social, y Jess de la Gndara, jefe de Psiquiatra del Hospital Yage, de Burgos, aspectos

educacionales, una rehabilitacin social, medidas de control ajeno y slo tangencialmente un tratamiento farmacolgico para controlar la impulsividad. No obstante, Alfredo Calcedo, profesor de Psiquiatra en el Hospital Gregorio Maran, de Madrid, insiste en que todos los tratamientos hasta ahora han fracasado.

Clasificacin de las enfermedades mentales y trastornos de personalidad 1. Trastornos mentales orgnicos, incluidos los sintomticos:
demencia en la enfermedad de Alzheimer, demencia vascular, otras demencias, delirio no inducido por alcohol u otras sustancias psicotropas, patologas debidas a lesin o disfuncin cerebral o a enfermedad somtica.

2. Trastornos mentales y del comportamiento debidos al consumo de sustancias psicotropas (alcohol, opioides, cannabinoides,
sedantes o hipnticos, cocana, alucingenos, tabaco, disolventes voltiles y sustancias estimulantes, incluyendo la cafena).

3. Esquizofrenia, trastorno esquizotpico y trastornos de ideas delirantes 3.1. Tipos de esquizofrenia: paranoide, hebefrnica, catatnica,
indiferenciada, postesquizofrnica, residual, simple, otras. 3.2. Trastorno esquizotpico: comportamiento excntrico y por anomalas del pensamiento y de la afectividad que se asemejan a las de la esquizofrenia, a pesar de que no se presentan, ni se han presentado, las anomalas caractersticas y definidas de este trastorno. 3.3.- Trastornos de ideas delirantes persistentes: se trata de un grupo de trastornos, caracterizado por la aparicin de un nico tema delirante o de un grupo de ideas delirantes relacionadas entre s que normalmente son muy persistentes y que incluso pueden durar hasta el final de la vida del individuo. El contenido del tema o conjunto de ideas delirantes es muy variable. A menudo es de tipo de persecucin, hipocondriaco o de grandeza, pero tambin puede referirse a temas de litigio o de celos o poner de manifiesto la conviccin de que una parte del propio cuerpo est deformada o de que otros piensan que se despide mal olor o que se es homosexual.

4. Trastornos del humor. 4.1. Episodio manaco. 4.2. Trastorno bipolar:


episodios reiterados (al menos dos) en los que el estado de nimo y los niveles de actividad del enfermo estn profundamente alterados, de forma que en ocasiones la alteracin consiste en una exaltacin del estado de nimo y un aumento de la vitalidad y del nivel de actividad (mana o hipomana) y en otras, en una disminucin del estado de nimo y un descenso de la vitalidad y de la actividad. 4.3 Episodios depresivos.

5. Trastornos neurticos, secundarios a situaciones estresantes y somatomorfos: 5.1. Ansiedad fbica. 5.2. Trastorno obsesivocompulsivo. 5.3. Reacciones graves a estrs y trastornos de adaptacin. 5.4. Trastornos disociativos (de conversin). 5.5. Trastornos somatomorfos: el rasgo principal de estos trastornos es la presentacin reiterada de sntomas somticos acompaados de demandas persistentes de exploraciones clnicas, a pesar de repetidos resultados negativos de exploraciones clnicas y de continuas garantas de los mdicos de que los sntomas no tienen una justificacin somtica. 5.6. Otros trastornos neurticos: neurastenia, despersonalizacin-desrealizacin.

6. Trastornos del comportamiento asociados a disfunciones

fisiologicas y a factores somticos. 6.1. Trastornos de la conducta


alimentaria. 6.2. Trastornos no orgnicos del sueo. 6.3. Disfuncin sexual no orgnica.

7. Trastornos de la personalidad y del comportamiento del adulto: representan desviaciones extremas, o al menos significativas, del

modo como el individuo normal de una cultura determinada percibe, piensa, siente y, sobre todo, se relaciona con los dems. Estas formas de comportamiento tienden a ser estables y a abarcar aspectos mltiples de las funciones psicolgicas y del comportamiento. Con frecuencia, aunque no siempre, se acompaan de grados variables de tensin subjetiva y de dificultades de adaptacin social. Son alteraciones del desarrollo que aparecen en la infancia o la adolescencia y persisten en la madurez. No son secundarios a otros trastornos mentales o lesiones cerebrales, a pesar de que pueden preceder a otros trastornos o coexistir con ellos.

http://www.correofarmaceutico.com/edicion/componentes/noticia/VersionImprimirCF_ cmp/0,3299,396022,00.html
Es una persona que tiene un trastorno a la personalidad, condicin que se reparte en los seres humanos igual que cualquier otra caracterstica. En el marco de las distintas clases de personalidades una persona con personalidad normal se caracteriza por presentar una variedad de rasgos que son los ms frecuentes. Una personalidad anormal, representa la agudizacin de algunos de estos rasgos, y una personalidad psicpata involucra a su vez una exacerbacin de una personalidad anormal. La Raz de el Trastorno Normalmente, este trastorno se relaciona con la incapacidad de compartir los valores comunes y los principios que se articulan en la vida social. Por lo mismo, tal como explica el doctor Brunetti el psicpata es totalmente responsable de sus actos, por que entiende la diferencia entre una conducta normal y una delictual. Lo que sucede es que l, opta por la ltima. El crimen del psicpata tiene motivaciones definidas y por lo tanto lo podemos comprender. Estas motivaciones pueden ser de carcter afectivas, econmicas, sexuales, etctera. En cambio, un sictico fundamenta su accionar criminal en una enfermedad mental, entre las que destaca la esquizofrenia. Un individuo de esta naturaleza comete un acto que puede no tener motivaciones o motivos aparentes por que es una persona enferma. En general, su crimen nos resulta incomprensible, es decir podemos explicarnos por qu lo hizo pero no lo logramos comprender seala el psiquiatra. Probablemente esta caracterstica es la que determina que este tipo de crmenes tengan una relevancia meditica que los catapulta a los espacios privilegiados de diarios y canales de televisin, pues lo que impacta es justamente esa incomprensin de su acto. En ambos grupos de potenciales criminales, existen ciertos factores que pueden incidir en que un sujeto cometa un delito. El grado de desarrollo cultural, el nivel intelectual, el consumo de alcohol y drogas, el entorno social y el ambiente familiar, entre otros, son elementos que deben ser considerados al momento de analizar al criminal. De hecho, en numerosas ocasiones el psicpata puede ser una persona con un alto nivel educacional, bastante educada y muy inteligente. Probablemente, en este caso el crimen ser un acto elaborado y con un alto grado de complejidad. En otras, el psicpata puede presentar un menor grado de inteligencia, uno de cuyos rasgos es una marcada debilidad mental, que dificulta el control

de las emociones. De esta forma, el delito ser ms primitivo y menos complejo. Uno de los elementos ms complicados y peligrosos en el caso de los psicpatas es el desalmamiento que mueve el crimen. El sujeto entonces no es capaz de percibir el dolor y el sufrimiento de las dems personas. La maldad, la carencia de sentimientos y la falta de arrepentimiento son caractersticas propias del psicpata explica el doctor Brunetti. Las acciones de los sicpatas pueden ser tanto improvisadas como elaboradas, pero responden a un ejercicio conciente que involucra la utilizacin de la inteligencia. Por lo tanto es un delito claramente imputable. Lo que gatilla el acto criminal es un conjunto de factores que se relacionan: el momento, las circunstancias y las motivaciones del crimen. Al revs, el crimen del enfermo mental no responde a una planificacin rigurosa del delito. Es ms bien un acto impulsivo, producto de la patologa propia que padece el sujeto. Conozco el caso de un joven que estaba conversando con su madre. l le pregunto si estaba lista la comida y ella le contest que no. Como l se mostr molesto, la madre en broma le dijo mtame ahora, y efectivamente la mat. Ahora est internado en el Hospital Psiquitrico cuenta el especialista de Clnica Alemana. En esta clase de delitos puede ocurrir que la persona quede penalmente exenta de responsabilidad, pues el sujeto no es responsable en forma plena de sus actos y a veces incluso no son capaces de diferenciar con claridad lo que se entiende por bien y mal. Como el crimen es originado por una enfermedad, no resulta adecuado enviar a estas personas a una crcel comn y corriente, donde difcilmente recibirn una terapia adecuada para su patologa. Son derivados a una institucin mental para su tratamiento dependiendo de la gravedad del crimen, pues como explica el doctor Brunetti la justicia busca proteger a la sociedad de estos enfermos internndolos en establecimientos especializados, pero no se persigue castigar a la persona. Lo anterior se explica por que segn el doctor Brunetti es muy probable que cuando el sictico comete el crimen se encuentra en un estado de agudizacin de su enfermedad, lo que en psiquiatra se considera un aumento de la productividad del sictico. Es en ese momento cuando resulta ms factible que el individuo cometa un delito, por que los sntomas de su enfermedad, ya sean voces, alucinaciones o delirios, estn exacerbados. Esto agrega una cuota de peligrosidad especial a este tipo de crmenes, pues a veces resulta difcil prever cundo una persona puede experimentar una crisis de su enfermedad.

http://www.alemana.cl/not/not/not030124.html

5. RECREO

En el recreo los nios y nias desarrollan el juego libre y espontneo en un espacio amplio, generalmente el patio escolar, en el que coincide alumnado de diferentes edades. Son caractersticos los juegos libres, imaginativos, de participacin en grupo pequeo; tambin los juegos dinmicos, de reglas y juegos organizados en los que se participa en grupos ms grandes. Los juegos y actividades que se realizan en el recreo y en el patio ayudan al desarrollo de las relaciones sociales, a travs de la toma de turnos, de la adquisicin de las primeras pautas y normas de grupo, etc. Tambin potencia el desarrollo psicomotriz, la consolidacin de nociones espaciales y temporales, el control del propio cuerpo y del espacio, etc. Estas actividades ldicas y de juego ayudan tambin a que se adquieran pautas de anticipacin sobre lo que va a suceder: lo que es antes del recreo, despus del recreo, reconocer el timbre o la msica que anuncia que se termina esta actividad, lo que sucede cuando alguien se esconde, etc. Hacer una relacin de juegos, de participacin en grupo o no, que se le pueden ensear como: lanzar la pelota, dar a la cuerda, andar en triciclo, hacer pasteles con arena, etc. Ensearle a utilizar los juegos que puedan existir en el Centro: tobogn, arena, columpio, balancn, triciclo, etc 8. TXOKO O RINCN DE JUEGO SIMBLICO Espacio donde los nios y nias encuentran objetos y juegos que representan la realidad ms cercana a ellos y que les sirven para simular, imaginar y representar la realidad y su mundo interno. Se encuentran materiales como cocinas, platos, camas, tenedores, vasos y tazas, tiendas, productos para vender y comprar, muecas, disfraces, trajes y telas con los que pueden imaginar situaciones cotidianas o bien imitar y representar sucesos significativos de su mundo interno. Es un espacio en el que los nios y nias tienen oportunidad de: * desarrollar diferentes roles de la realidad a travs de situaciones de juego, llegando a una mejor comprensin de la misma y de las relaciones entre las personas

* ponerse en el lugar de otra persona para imitarla y representarla: la mam, el mdico, la tendera, etc. * representar situaciones cercanas a su afectividad y resolver conflictos en ellas. * simular la realidad asignando a los objetos de juego otras propiedades para llegar a la simbolizacin. Que hay que trabajar con el alumno o alumna? Imitar acciones de juego muy sencillas que puede ver en otros nios y nias Familiarizarse con los juguetes y objetos que hay en ese rincn. Estar junto a otros nios y nias, observando, fijando la atencin sobre lo que hacen y, en la medida de los posible, participando Asociar que las escenas y situaciones de juego tienen un paralelo con la realidad. Aprender el uso funcional de distintos objetos, sus colores, clasificacin de los mismos,.... Manipular diferentes objetos y juegos, imitar la realidad, observar y realizar acciones, desarrollar la posibilidad de elegir entre uno o varios juegos Ponerle en situaciones en que tenga que pedir determinados objetos y desarrollar estrategias de comunicacin para ello Interactuar con los dems ensendole a responder a la iniciativa de los otros. Qu ayudas necesita?

Una persona que haga de "mediadora" entre l y las situaciones de juego. La profesora puede ayudarle organizando el juego, interactuando con l y ensendole a jugar al igual que se ensean otras destrezas. Los otros nios ayudan como modelo y tambin puede enserseles cuales son los juegos con los que puede jugar mejor. Elegir situaciones sencillas con pocas secuencias y con objetos de su inters: dar de comer, poner a dormir, ponerle a hacer pis, abrir y cerrar, etc. Utilizar una clave visual que le indique el momento en que tiene que estar en ese rincn. Darle tiempo para que se familiarice con los objetos ensendole su utilizacin Las situaciones de juego simblico pueden ser muy complejas para l por lo que hay que tener claro el objetivo en cada momento, estar a gusto, mirar cmo juegan, pedir un juego,..., y planificar la actividad con cierta flexibilidad estructurando el entorno para que pueda entender qu tiene que hacer y cmo. 9. TXOKO O RINCN DE COGNICIN Lugar en el que se puede realizar actividades ms individualizadas y organizarlas en funcin del ritmo y los conocimientos previos de cada nio y nia. En este rincn se pueden plantear ms fcilmente refuerzos individuales y ayudas para aprendizajes especficos. Los materiales que se

utilizan habitualmente: puzzles, encajes, bloques lgicos, lotos de asociacin, seriaciones por tamaos o grosor, clasificaciones con objetos, fotografas, tarjetas o dibujos, indican por s mismos lo que hay que hacer con ellos puesto que son materiales estructurados. Esta informacin, muy importante cara al trabajo con nios y nias con autismo, facilita predecir lo que se les pide y saber qu tareas hacer con estos materiales. Habitualmente se realizan actividades de: * Manipulacin de distintos objetos y materiales estructurados o no * Adquisicin de conceptos bsicos relacionados con el tiempo, el espacio, la cantidad, las medidas * Clasificacin segn tamaos, color, cantidad, uso de los objetos, * Ampliacin de vocabulario y el lenguaje e iniciacin al pensamiento lgico * Desarrollo de hbitos de atencin y centraje en una tarea determinada Que hay que trabajar con el alumno o alumna? Hbitos de atencin y centraje en la tarea a realizar Adquisicin de hbitos y destrezas bsicas: atencin, encajes, precisin manual, percepcin espacial y temporal, etc. Asociacin de colores, formas, fotografas de personas, expresiones faciales, Comprensin de las actividades que se le piden en estas situaciones Aprender a comenzar y terminar la tarea. Estrategias comunicativas para expresar cuando ha acabado, cuando necesita ayuda, cuando le falta una pieza, cuando lo ha hecho bien o no sabe hacerlo, etc. Conocimiento, satisfaccin y sensacin de lo que ha hecho bien.

Qu ayudas necesita? Darle informacin suficiente sobre lo que tiene que hacer en ese momento, con instrucciones claras y de forma que le resulten comprensibles. Acompaar el lenguaje verbal con ayudas de tipo visual, gestual, Las sugerencias y ayudas de un compaero que le haga de gua y le sirva de modelo. Presentarle el material de la actividad adecuada a sus competencias y de forma progresiva Tener claras las secuencias de tareas complejas presentando de forma progresiva cada paso de la misma. Estar atento y prestarle ayuda en los momentos en que esta perdido en la tarea y es excesivamente difcil. Reforzarle positivamente, con muestras de agrado y aprobacin, gestos o smbolos indicndole cuando ha terminado la tarea y lo ha hecho bien. 10. TXOKO O RINCN DE PSICOMOTRICIDAD En la sala de psicomotricidad o rincn del aula donde se realizan estas actividades los nios y nias a travs del desarrollo motorico y sensorial de su cuerpo descubren el mundo que les rodea tienen acceso al mundo externo, lo pueden conocer y ampliar sus intereses. A travs de experiencias sensoriales y motrices estructuran y consolidan su esquema corporal y logran una imagen ajustada de s mismo. El juego psicomotor contribuye a conocer el mundo prximo, a

conocerse a s mismos y a los otros, aprender a planificar sus acciones en el medio y en relacin a los dems. Los momentos de actividad psicomotriz son ideales para que los nios puedan relacionarse entre s, para aprender a dominar el espacio, desarrollar su lenguaje y expresividad corporal con libertad. Que hay que trabajar con el alumno o alumna? Conocimiento, movimiento y desplazamiento en el espacio Desarrollo de destrezas motrices y de coordinacin que le permitan organizarse en el espacio Manipulacin y exploracin de objetos de diferentes cualidades Conocimiento corporal y adquisicin de nociones espaciales y temporales bsicas Estrategias comunicativas para expresar las caractersticas de los objetos, las condiciones del espacio, si necesita ayuda, etc. Satisfaccin y disfrute del desenvolvimiento y control del esquema corporal y del espacio Juegos motrices de desplazamientos, equilibrio, balanceo, lanzamientos de objetos, control de diferentes alturas, etc.,

Otra intervencin es el trabajo del gran grupo. Crculo Es una actividad en la que se producen mltiples situaciones de interaccin social, se expresan hechos que han sucedido, sentimientos y emociones y tambin se ha de entender lo que los dems dicen y piensan sobre las cosas. Es un espacio donde se comprende la participacin individual pero dentro de

un grupo y en relacin a los dems. Son momentos muy significativos de interaccin de gran grupo en el que se suelen realizar diversas actividades, entre ellas: Es un momento de encuentro, de acogida y de inicio del da Se cuenta y escucha lo que se ha hecho el da anterior. Se escuchan y comparten otras experiencias Se cuentan y escuchan cuentos, se cantan canciones y se escenifican cuentos. Se organiza el da y lo que se va a hacer en el aula Se participa en gran parte de las actividades a travs de la Expresin Verbal. intercalar actividades no verbales, juegos, motrices, mmica, dibujos,....,

Existe una carencia de programas diseados para atender a los nios autistas. Uno de estos programas es el mtodo de Teacch, del grupo de investigadores de Carolina del Norte, donde los objetivos surgen de manera individual, de la observacin de esa persona, en contextos diferentes y de determinadas categoras sociales. Este programa ha sido reconocido nacional e internacionalmente, ya que ha servido de modelo para el establecimiento de programas similares. El objetivo principal del mtodo Teacch consiste en preparar a la gente con autismo para vivir y trabajar mas efectivamente en el hogar, en la escuela y en la comunidad. Se preparan planes individuales para ayudar a las personas autistas y sus familias a vivir juntos en forma afectiva, reduciendo o removiendo los comportamientos autistas. El establecimiento de los objetivos, individualizados consta de cuatro fases: 1) evaluacin de las habilidades sociales, 2) entrevistas con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del nio y sus prioridades para el cambio, 3)establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos, 4) elaborar un diseo individualizado para el entrenamiento de habilidades sociales. Qu tcnicas utilizar? Se consideran apropiados los tableros con palabras, dibujos y letras. La

comunicacin verbal se fomenta con la prctica de guiones sociales y la interaccin social se logra a travs de trabajos de grupo y juegos didcticos donde puedan participar varios nios y de esa manera interacten entre s. Cmo evaluar? Uno de los instrumentos de evaluacin ms utilizados en los nios autistas es el Perfil PsicoEducacional (PEP) (Schopler y Reichler 1979) el cual fue creado dentro del Programa de Divisin TEACCH con el fin de evaluar determinadas reas del desarrollo autista. La prueba permite evaluar en la escala de desarrollo y la escala patolgica. Cmo puede ser tratado el autismo? Las terapias o intervenciones son diseadas para remediar sntomas especficos en cada individuo, a travs de ellas se logra mejoras en la conducta de las personas que lo padecen. Las terapias de educacin-conducta, enfatizan entrenamiento muy estructurado para desarrollar destrezas sociales y del lenguaje. Terapias de grupo, se realizan con un grupo de nios y terapeutas que interactan entre s para lograr habilidades que ayudarn al autista a lograr la autosuficiencia. Estas debern realizarse en sesiones de tres o cuatro horas diarias. Terapias individuales, se establecen en sesiones de una hora diaria y se realizan de manera personalizada permitiendo la terapeuta observar la evolucin del nio. Terapias sociales, se realizan en un ambiente estructurado con alto grado de coherencia donde se realizan actividades que pretenden lograr la interaccin social. A travs de estas terapias, se logran enseanzas de reglas bsicas de conducta (comportamiento en pblico), rutinas sociales (saludos, despedidas), enseanzas de juegos (reglas a seguir), ayudas al compaero, etc. Terapias comunicativas y del lenguaje, las cuales emplean tarjetas visuales donde se presentan dibujos de objetos y el terapeuta repite con frecuencia el nombre del objeto presentando, haciendo que el nio tambin lo repita, logrando de esa manera que se pueda establecer una comunicacin terapeutanio. El horario, la frecuencia de las sesiones y los perodos de vacaciones deben quedar clarificados desde el inicio de las terapias. Usualmente estn presentes materiales de tipo variado: papeles, lpices, pinturas, plastilinas y juguetes, etc. Tambin se pueden aadir otros materiales que el terapeuta considere propicio para desarrollar ciertas habilidades en los nios.

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Trastornos de la personalidad Psiquiatras y psiclogos discrepan sobre la

efectividad de las terapias de reinsercin social

Psicpatas: en el lmite de la enfermedad mental


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Son egostas, mentirosos, desprecian las normas sociales y los derechos de los dems y slo valoran a las personas como medio para obtener sus objetivos. Carecen de principios morales y de sentimiento de culpa. Este es el perfil psicolgico, elaborado por la Asociacin Americana de Psiquiatra, de los asesinos en serie, la mayora psicpatas, como Tony King, en prisin preventiva como autor confeso de las muertes de Sonia Carabantes y Roco Wanninkhof. Pero las preguntas clave son: se trata nicamente de asesinos o son enfermos mentales? Qu alteraciones subyacen tras estos comportamientos? D. Altit/G. Surez. Madrid correofarmaceutico@recoletos.es Un psicpata padece un trastorno de la personalidad tcnicamente denominado trastorno antisocial de la personalidad. Los expertos coinciden en afirmar que estos trastornos no son por s mismos enfermedades mentales y, por tanto, quienes cometen delitos de estas caractersticas no pueden ser tratados como enfermos: "Los crmenes no suelen estar vinculados con la enfermedad mental -afirma Manuel Desviat, director mdico del Instituto Psiquitrico Jos Germain de Legans, en Madrid-, aunque la vinculacin puede venir motivada porque intentamos buscar una justificacin y recurrir a la enfermedad porque nos deja ms tranquilos". Jess de la Gndara, jefe de Psiquiatra del Hospital General Yage, de Burgos, explica que aunque en la Clasificacin Internacional de las Enfermedades Mentales de la OMS se incluyen los trastornos de la personalidad, la comunidad psiquitrica no los considera enfermedad sino alteraciones.

Voluntariedad
De la Gndara y Francisco Alonso-Fernndez, presidente de la Sociedad Europea de Psiquiatra Social, coinciden en que la diferencia entre un enfermo mental y un asesino psicpata reside en la voluntariedad: "Los enfermos mentales pueden cometer actos violentos pero inconsciente e involuntariamente porque existe una patologa subyacente. Un psicpata es consciente de lo que hace, su problema es que no tiene mecanismos de contencin de sus impulsos. Otra cosa distinta -matiza De la Gndara- es que un psicpata pueda tener adems una enfermedad mental de fondo, una adiccin a ciertas sustancias, etc".

Otros perfiles
El psicpata clsico siempre es conflictivo y no sufre remordimientos, pero existen, segn Alonso-Fernndez, personalidades psicopticas ms variables: "Enmascaran su conducta; externamente son aparentemente afables y luego est su yo criminal, que hace aparicin peridicamente". Esto probablemente le provoque un gran sentimiento de soledad, pues siente que siempre est actuando. Tampoco todos los psicpatas son agresivos: "El psicpata persigue obtener el poder para compensar situaciones sufridas en la infancia -explica el terapeuta Detlef Hoff-mann, del Instituto de Psicoterapia Gestalt-. Unos se imponen de forma violenta mientras que otros, la mayora, recurren a maniobras de seduccin. El seductor no matar pero practicar un sexo muy agresivo". Aunque la mayor parte de psicpatas son varones (en las mujeres son ms frecuentes las depresiones), la mayora de psicpatas femeninas pertenecen al apartado de seductores.

Reinsertables?

Los expertos coinciden en sealar que trastornos de la personalidad como la psicopata no pueden considerarse enfermedades. La discrepancia surge en torno a si estos individuos pueden llegar a reinsertarse en la sociedad. Frente a la negativa generalizada de los psiquiatras destaca la visin positiva de psicoterapeutas, como Detlef Hoffmann, que defiende que el trastorno es fruto del ambiente y que si el paciente contacta de nuevo con su emocin podr recuperarse. Los psiquiatras creen que en estas personas la presin ambiental acta como desencadenante de factores genticos y consideran que es difcil, si no imposible, reinsertarlos. En cualquier caso, si se consensuara la necesidad de imponer un tratamiento, cubrira, segn Francisco Alonso-Fernndez, presidente de la Sociedad Europea de Psiquiatra Social, y Jess de la Gndara, jefe de Psiquiatra del Hospital Yage, de Burgos, aspectos educacionales, una rehabilitacin social, medidas de control ajeno y slo tangencialmente un tratamiento farmacolgico para controlar la impulsividad. No obstante, Alfredo Calcedo, profesor de Psiquiatra en el Hospital Gregorio Maran, de Madrid, insiste en que todos los tratamientos hasta ahora han fracasado.

Clasificacin de las enfermedades mentales y trastornos de personalidad 1. Trastornos mentales orgnicos, incluidos los sintomticos:
demencia en la enfermedad de Alzheimer, demencia vascular, otras demencias, delirio no inducido por alcohol u otras sustancias psicotropas, patologas debidas a lesin o disfuncin cerebral o a enfermedad somtica.

2. Trastornos mentales y del comportamiento debidos al consumo de sustancias psicotropas (alcohol, opioides, cannabinoides,

sedantes o hipnticos, cocana, alucingenos, tabaco, disolventes voltiles y sustancias estimulantes, incluyendo la cafena).

3. Esquizofrenia, trastorno esquizotpico y trastornos de ideas delirantes 3.1. Tipos de esquizofrenia: paranoide, hebefrnica, catatnica,
indiferenciada, postesquizofrnica, residual, simple, otras. 3.2. Trastorno esquizotpico: comportamiento excntrico y por anomalas del pensamiento y de la afectividad que se asemejan a las de la esquizofrenia, a pesar de que no se presentan, ni se han presentado, las anomalas caractersticas y definidas de este trastorno. 3.3.- Trastornos de ideas delirantes persistentes: se trata de un grupo de trastornos, caracterizado por la aparicin de un nico tema delirante o de un grupo de ideas delirantes relacionadas entre s que normalmente son muy persistentes y que incluso pueden durar hasta el final de la vida del individuo. El contenido del tema o conjunto de ideas delirantes es muy variable. A menudo es de tipo de persecucin, hipocondriaco o de grandeza, pero tambin puede referirse a temas de litigio o de celos o poner de manifiesto la conviccin de que una parte del propio cuerpo est deformada o de que otros piensan que se despide mal olor o que se es homosexual.

4. Trastornos del humor. 4.1. Episodio manaco. 4.2. Trastorno bipolar:


episodios reiterados (al menos dos) en los que el estado de nimo y los niveles de actividad del enfermo estn profundamente alterados, de forma que en ocasiones la alteracin consiste en una exaltacin del estado de nimo y un aumento de la vitalidad y del nivel de actividad (mana o hipomana) y en otras, en una disminucin del estado de nimo y un descenso de la vitalidad y de la actividad. 4.3 Episodios depresivos.

5. Trastornos neurticos, secundarios a situaciones estresantes y somatomorfos: 5.1. Ansiedad fbica. 5.2. Trastorno obsesivo-

compulsivo. 5.3. Reacciones graves a estrs y trastornos de adaptacin. 5.4. Trastornos disociativos (de conversin). 5.5. Trastornos somatomorfos: el rasgo principal de estos trastornos es la presentacin reiterada de sntomas somticos acompaados de demandas persistentes de exploraciones clnicas, a pesar de repetidos resultados negativos de exploraciones clnicas y de continuas garantas de los mdicos de que los sntomas no tienen una justificacin somtica. 5.6. Otros trastornos neurticos: neurastenia, despersonalizacin-desrealizacin.

6. Trastornos del comportamiento asociados a disfunciones fisiologicas y a factores somticos. 6.1. Trastornos de la conducta
alimentaria. 6.2. Trastornos no orgnicos del sueo. 6.3. Disfuncin sexual no orgnica.

7. Trastornos de la personalidad y del comportamiento del adulto: representan desviaciones extremas, o al menos significativas, del

modo como el individuo normal de una cultura determinada percibe, piensa, siente y, sobre todo, se relaciona con los dems. Estas formas de comportamiento tienden a ser estables y a abarcar aspectos mltiples de las funciones psicolgicas y del comportamiento. Con frecuencia, aunque no siempre, se acompaan de grados variables de tensin subjetiva y de dificultades de adaptacin social. Son alteraciones del desarrollo que aparecen en la infancia o la adolescencia y persisten en la madurez. No son secundarios a otros trastornos mentales o lesiones cerebrales, a pesar de que pueden preceder a otros trastornos o coexistir con ellos.

8. Retraso mental. 9. Trastornos del desarrollo psicolgico. 10. Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia.
Cmo son, cmo piensan y cmo actan Cruel despreocupacin por los sentimientos de los dems y falta de capacidad de empata. Actitud marcada y persistente de irresponsabilidad y despreocupacin por las normas legales, reglas y obligaciones sociales. Irresponsabilidad persistente, manifestada en la incapacidad para mantener relaciones personales duraderas, mantener un trabajo con constancia o de hacerse cargo de obligaciones econmicas. Muy baja tolerancia a la frustracin o bajo umbral para descargas de agresividad, dando lugar a episodios e incluso comportamientos agresivos. Incapacidad para sentir culpa y para aprender de la experiencia, en particular del castigo. Marcada predisposicin a culpar a los dems o a ofrecer racionalizaciones verosmiles del comportamiento conflictivo. Irritabilidad continua. Deshonestidad, indicada por mentir repetidamente, utilizar un alias, estafar a otros para obtener un beneficio personal o por placer.

Impulsividad o incapacidad para planificar el futuro. Despreocupacin imprudente por su seguridad o por la de los dems. Fuente: Asociacin Americana de Psiquiatra y la OMS.

http://www.correofarmaceutico.com/edicion/componentes/noticia/VersionImprim irCF_cmp/0,3299,396022,00.html
Definicin Es una condicin psiquitrica caracterizada por un comportamiento crnico de manipulacin, explotacin o violacin de los derechos de los dems y a menudo es un comportamiento criminal. Nombres alternativos Personalidad psicoptica; personalidad socioptica; desrdenes de personalidad antisocial Causas, incidencia y factores de riesgo Los trastornos de personalidad son patrones de relaciones y comportamientos crnicos que interfieren con la vida de una persona durante muchos aos. Para hacer un diagnstico del trastorno de personalidad antisocial una persona tiene que haber tenido primero un comportamiento durante la infancia que encuadre dentro del diagnstico de un trastorno de conducta. La causa de este trastorno se desconoce, pero se cree que algunos factores genticos y el maltrato infantil contribuyen a su desarrollo. Los individuos de padres antisociales o alcohlicos estn en mayor riesgo de desarrollar esta condicin. Asimismo, los hombres resultan muchsimo ms afectados que las mujeres y para nadie es una sorpresa que la condicin sea comn en la poblacin carcelaria. Sntomas Una persona con trastorno de personalidad antisocial: Quebranta la ley constantemente Miente, roba y a menudo se involucra en rias Descuida su propia seguridad y la de los dems Demuestra ausencia de culpa Tuvo en la niez un diagnstico de trastorno de conducta o sntomas relacionados con dicha condicin

Signos y exmenes Los individuos con trastorno de personalidad antisocial a menudo estn enojados y son arrogantes, pero pueden ser capaces de mostrar sensatez y encanto superficiales. Es probable que tiendan a adular y manipular las emociones de otros y, con frecuencia, estn involucrados en problemas legales y alto consumo de drogas. http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/000921.htmTratamiento