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APRESENTAO

O Pedagogia em Debate On Line Textos um livro em forma digital, resultante do evento de extenso, Pedagogia em Debate 2002 realizado pela Universidade Tuiuti do Paran, com verses anteriores em 2000 e 2001. Neste ano, concretiza-se como promoo conjunta do Mestrado em Educao e do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes da UTP. Organizado como um frum permanente de debate sobre questes relacionadas Pedagogia, o evento inova ao integrar-se Semana de Pedagogia, atingindo, assim, a totalidade de alunos do Curso de Graduao, alm de ser aberto aos docentes, aos alunos do Programa de Mestrado em Educao e para a comunidade. Pedagogia em Debate 2002 inova, principalmente, por ampliar a forma de divulgao, disponibilizando informaes sobre o evento, sobre as palestras e as oficinas realizadas. Da Pedagogia em Debate 2002, resultaram duas publicaes: a primeira, Pedagogia em Debate On Line - Resumos, contendo os resumos dos trabalhos desenvolvidos acrescidos de uma bibliografia sobre cada tema, sugerida pelos autores dos mesmos; a segunda este livro virtual, Pedagogia em Debate - Textos, que disponibiliza os textos completos apresentados no evento. Este livro virtual expressa o espao coletivo de socializao do conhecimento apresentado nas palestras e oficinas, extrapolando os limites do evento. Organizadoras Profa. Dra. Evelcy Monteiro Machado e Profa. Dra. Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo

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SUMRIO Reflexes Pedagogia, Escola e Famlia: algumas reflexes BARROS, Iolanda M.P; Martins, Maria , Antonieta.M.; Iarozinski, Maristela H.; Silva, Neyre C.; Baptista, Neusa M.G.; Gross, Renato e Guidelli, Rosangela C. Pedagogia e Crianas, Adolescentes e suas bases de apoio BETTEGA, Maria Odette; Neyre C.; Baptista, Neusa; M.G.; Gross, Renato e Guidelli, Rosangela C. A Educao para a Incluso BONETTI, Lindomar Wessler Pedagogia e a Gesto da Educao BORGES, Suzana Pedagogia e as Novas Tecnologias CORTELAZZO, Iolanda Bueno de Camargo Pedagogia e Letramento: questes para o DESCARDECI, Maria Alice A. de Souza Pedagogia e Educao Infantil ESCHER, Ana Maria Macedo Lopes Pedagogia e a Indisicplina nas Escolas GARCIA, Joe Pedagogia e Educao Continuada GOULART, Denise; PAULATTI, Ivana; FERREIRA Rodrigues, Rosilda e FRAGA, Vnia Pedagogia e Movimentos Sociais KAUCHAKJE, Samira Pedagogia e Educao Fsica LINCZUK, Edson Luiz Pedagogia e Pedagogia Social: Educao No-Formal MACHADO, Evelcy Monteiro Pedagogia e a Supercultura da Informao: A evoluo das tecnologias na sociedade NAUFFAL, Sergio Reflexes: Pedagogia e a Educao de Jovens e Adultos PASQUALOTTO, Maria Marlene Pedagogia e Novas Tecnologias de Informao e Comunicao: Um movimento necessrio para a formao do pedagogo? PURIFICAO, Ivonlia Pedagogia e as Tecnologias deInformao e de Comunicao: a importncia de alguns aspectos na escolha da metodologia ROCHA, Carlos Pedagogia e a Formao de Professores: em busca de virtudes ROCHA, Doralice ensino da lngua materna 40 49 58

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Pedagogia e Psicopedagogia SCHROEDER, Margaret Maria e MECKING, Maria Letizia Marchese Pedagogia em Debate Consideraes sobre Educao Ambiental ROSA, Maria Arlete Pedagogia e Cidadania SOUZA, Maria Antnia de Pedagogia e a Carreira do Magistrio
Naura Syria Carapeto Ferreira

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Direitos Autorais protegidos. Textos podem ser usados para estudo ou para orientao de alunos. No podem ser comercializados sem autorizao dos autores. Edio: Evelcy Monteiro Machado e Iolanda B. C. Cortelazzo - dezembro de 2002. Criao da Pgina: Ioalnda B. C. Cortelazzo - novembro 2002

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PEDAGOGIA, ESCOLA E FAMLIA: ALGUMAS REFLEXES


Iolanda Maria Pierin de Barros (Mestre pela USP) iolanda.barros@utp.br Maria Antonieta Meneghini Martins (Mestre pela UFPR) Maristela Heidemann Iarozinski (Mestre pelo CEFET-PR) Neyre Correia da Silva (Mestranda pela UFPR) Neusa Maria Gomide Baptista (Mestre pela UFPR) Renato Gross (Mestre pela PUC-PR) Rosangela Cristina Guidelli (Mestre pela UFSCar) Pedagogia, FCHLA Universidade Tuiuti do Paran UTP

Olhem para o cu, h um desejo premente pela manh que nasce diante de vocs. A histria, apesar de sua dor lancinante, jamais pode deixar de ser vivida; se enfrentada com coragem, dispensa ser revivida.
Olhem para o dia

que irrompe diante de vocs. Faam com que o sonho renasa. (MAYA ANGELOU1, apud CASTELLS, 1999, p. 17) O olhar que lanamos sobre o tema Pedagogia, Escola e Famlia: algumas reflexes pretende abordar os Fundamentos da Educao 2 no Curso de Pedagogia da UTP como pressupostos que direcionam nossa maneira de ver, refletir e pesquisar os desafios educacionais que irrompem diante de ns, repercutindo no entendimento de nosso mundo, nossa vida ou seja, de nosso mundo natural e social. O tema Pedagogia, Escola e Famlia: algumas reflexes, exige tambm a observao dos educadores sobre o como a Escola vem desempenhando suas

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MAYA ANGELOU. On the Pulse of Morning. [Os autores deste texto denominam Fundamentos da Educao um conjunto organizado de conhecimentos de natureza intelectual, que trazem em si uma histria construda por tericos, sendo alguns deles amplamente pensados como clssicos. Ao refletir sobre a cultura em sentido amplo, estudar os fundadores da grande rea do conhecimento Educao , no curso de Pedagogia, conhecer o processo epistemolgico da produo do conhecimento, principalmente nas cincias humanas e sociais. Poder analisar e explicar aqueles autores que ainda falam para ns com uma voz que considerada relevante, implica visualizar os desafios das posturas transdisciplinares no contexto contemporneo]. Exige interpretaes e reinterpretaes luz de imperativos, modas e mudanas nos acontecimentos. Wolin afirmou que a legitimao dos fundadores tem igualmente uma dimenso poltica e de implementao poltica. O ato de fundar uma teorizao poltica, precisamente porque os princpios inferidos a partir do trabalho dos fundadores legitimam dimenses bsicas da atividade intelectual [grifos do autor] (GIDDENS, 1998, p. 14).

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responsabilidades do ensino educativo, no como substituta da Famlia, mas, antes como sua aliada. Analisando a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, examinamos nessa seqncia como o Estado do Brasil trata a questo Escola e Famlia. Com o foco no currculo do Curso de Pedagogia, principalmente nas disciplinas englobadas no corpo dos Fundamentos da Educao, a questo que se coloca : Como desenvolver letra projetos interdisciplinares de pesquisa e prtica pedaggica, articulando os direitos e os deveres dos cidados contidos no esprito e na da legislao bsica do Estado do Brasil, com os estudos propostos nos Fundamentos da Educao, que abram caminhos para o estabelecimento de fecundas articulaes entre a Escola e a Famlia frente aos desafios da Educao atual? O Estado do Brasil vem propondo, a partir de 1988, uma Doutrina Jurdica de Proteo Integral Infncia e Adolescncia. A lei n 8.069/90 (ECA) representa uma nova concepo e transformao na prtica social ao mudar a considerao que se fazia sobre as crianas e os adolescentes que
da condio de menores, objeto da compaixo-represso, passam condio de sujeitos plenos de direitos: direito vida, sade, educao, convivncia familiar, ao lazer, entre um elenco de outros atributos que lhe so normativamente assegurados como cidados. A nova Doutrina Jurdica configurou-se como uma mudana de paradigma, isto , uma mudana na forma de pensar a questo, cujo inteiro teor o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) incorporou. Entende-se paradigma, conforme Kuhn, como um conjunto de conceitos que determina a legitimao, do ponto de vista cientfico, de determinadas questes tericas formuladas no seio da sociedade [grifo nosso] (GOMES DA COSTA; SAMPAIO OLIVEIRA LIMA, 2.000, p. 290-291).

Os Fundamentos da Educao estruturam o saber pedaggico nos clssicos e nas posturas transdisciplinares.

Provavelmente, h vrias razes para explicar por que esse sentido dos clssicos tem uma fora especfica nas cincias sociais [e humanas]. Uma delas metodolgica. Existe um hiato lgico entre as cincias naturais e sociais; no h, nas cincias sociais, a mesma forma de conhecimento cumulativo que pode caracterizar as cincias naturais. Em segundo lugar, h (...) um engajamento reflexivo inevitvel (...) das cincias sociais com o tema aes humanas historicamente constitudas que elas buscam analisar e explicar [ grifo nosso] (GIDDENS, 1998, p. 15).

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Sabe-se que o Curso de Pedagogia gravita em torno da criana, do jovem ou do adulto que freqentam a Escola e da formao dos profissionais da Educao para atuarem na Gesto Educacional, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Nesse universo, o acadmico aprende a conhecer e aprende a fazer a escolaridade bsica e as formas de socializao, ou seja, conhece, ensina e aprende como ser um membro da sociedade. Sendo a educao acima de tudo um ato social e o trabalho do professor, principalmente, formular representaes de ns mesmos, dos outros e de nosso ambiente fsico e social, praticamente impossvel elaborar ou esboar projetos pedaggicos sem a compreenso de que a realidade social uma construo humana e que as utopias constituem inspiraes para projetos. Esse entendimento formado tambm pelo estudo do encadeamento das idias defendidas pelos posturas transdisciplinares. Nos Fundamentos da Educao analisa-se e explica-se, atravs da clssicos e por

metodologia e do engajamento reflexivo inevitvel das cincias sociais com o tema aes humanas historicamente constitudas -, a sociedade como prticas sociais reproduzidas em uma diversidade indefinida de meios. Mas quais so as prticas sociais reproduzidas na Educao pelas polticas educacionais no Brasil? A Escola e a Famlia tm conscincia da importncia de sua participao na construo da realidade social atravs da prtica real? Como a Escola e a Famlia vo se completar na busca de solues para a Vida e para a Educao? No Brasil, segundo pesquisa recente, h uma legio de 32 (trinta e dois) milhes de pessoas famintas que no conseguem assumir o cuidado e a formao de suas crianas e adolescentes. A crise que o Estado do Brasil enfrenta como um pas com pouca poupana interna e m administrao do dinheiro pblico, certamente agrava os problemas econmicos do universo familiar daqueles que esto abaixo da linha da pobreza, resultando em maiores dificuldades. Revela tambm que h um total de 9 (nove) milhes de famlias indigentes. Portanto, a condio de pobreza e de indigncia enfrentada pelas Famlias brasileiras merece ser percebida sob novas perspectivas e consideraes; alguns

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aspectos devem ser reconhecidos pela Escola sobre o problema que as crianas e adolescentes enfrentam enquanto pertencerem ao mundo dos excludos. Paradoxalmente, encontram-se excludas por seu estado de miserabilidade e esto

amparadas pela lei como sujeitos plenos de direitos. Como as crianas e os jovens iro exercer seus direitos frente a fatos como: a falta dos pais fsicos na renda familiar e na transmisso da identidade 3; o despreparo dos adolescentes quando prematuramente se tornam pais fsicos; o consumo de lcool e outras drogas que tumultuam as relaes de afeto e responsabilidades? Para os profissionais da educao trabalharem em escolas freqentadas por crianas e jovens fragilizados pelas situaes descritas acima e outras tantas, que clssicos direcionam sua maneira de ver, refletir e pesquisar tais desafios educacionais? Como as instituies Escola e Famlia eram anteriormente vistas e como esto sendo pensadas na atualidade? Que experincias feitas no passado devem ser continuadas? Como operacion-las? Os grandes pensadores foram, acima de tudo, homens do seu tempo que refletiram sobre situaes e conflitos de sua poca. Certamente, hoje os desafios se apresentam com faces novas. Enfrent-los com lucidez eis a questo, ou seja, ter capacidade de contextualizar e englobar os problemas, situando-os com informaes no seu contexto, so e sempre foram os grandes desafios da sociedade humana. Utopias, projetos, valores constituem ingredientes fundadores da idia de Educao, palavra que sempre teve seu significado associado ao de conduzir a finalidades socialmente prefiguradas o que pressupe a existncia e a partilha de projetos coletivos. (MACHADO, 2001, p. 69). Boaventura de Souza Santos prope as seguintes reflexes para buscarmos respostas: como vejo a totalidade, a realidade social, o fenmeno social total? o que eu sei da sociedade e o que espero que ela saiba? quais so nossos horizontes de possibilidades? O que verdadeiramente caracterstico do tempo presente que, pela primeira vez (...), a crise de regulao social corre de par com a crise de emancipao social (SANTOS, 2000, p. 35).

Entende-se por identidade a fonte de significado e experincia de um povo. (CASTELLS, 1999, p. 22)

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Juntam-se a essas reflexes as de Edgar Morin quanto incerteza humana: A condio humana est marcada por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a incerteza histrica. (MORIN, 2001, p. 59). Mas, dificilmente, a prtica pela prtica apresentar novas maneiras e novas solues para os novos desafios da educao no Sculo XXI. Principalmente, enquanto viso para anlise das formas diversas que direcionam as propostas polticas de educao envolvendo o ser humano e a sociedade que constitumos - construmos. Tambm, entre os desafios para a Escola e a Famlia, esto o aprender a ser e o aprender a viver juntos associando-se as noes de cidadania com as de sociedade democrtica nas quais seja imprescindvel pensar no coletivo e no individual. A composio dessa articulao coletividade. Os adultos responsveis pela Escola e pela Famlia, ao estudarem aqueles autores que ainda falam para ns com uma voz que considerada relevante, mesmo luz de novos imperativos, e ao produzirem anlises inovadoras, fazem o sonho renascer encontrando novos caminhos, para possibilitar s pessoas refletirem sobre diferentes maneiras de assumir responsabilidades e comprometimentos quanto ao destino da

a formao da personalidade madura [pois, esta] resulta tanto do fortalecimento da autonomia pessoal como da construo de uma alteridade solidria, ou seja, do processo de descoberta do outro como atitude moral. A humanizao concebida como crescimento interior do indivduo encontra seu pleno desenvolvimento no ponto onde se encontram de modo permanente os caminhos da liberdade e da responsabilidade. Os sistemas educativos so fonte, simultaneamente, de capital humano(BECKER), capital cultural(BOURDIEU) e capital social(PUTNAM). Das cinzas do homem lobo do homem homo homini lupus - pode nascer o homem amigo do homem homo homini amicus - graas a uma educao pessoal e social fiel sua intencionalidade comunitria. A tarefa gigantesca e o mandato indeclinvel visto que dele depende a construo da nova ordem social no sculo [XXI]. Mas , sobretudo, pela formao para a justia que se pode reconstituir o ncleo de uma educao moral das conscincias que supem uma cultura cvica feita de inconformismo e de recusa perante a injustia e capacitem para uma cidadania ativa em que a responsabilidade de interveno se substitua a uma mera cidadania por delegao. Na verdade, pela apropriao do sentido da justia abstrato ( eqidade, igualdade de oportunidades, liberdade responsvel, respeito pelos outros, defesa dos mais fracos, apreo pela diferena) que se criam as atitudes psicolgicas que predispem para agir de maneira concreta pela justia social em defesa dos valores da democracia [grifo nosso] (CARNEIRO, 2000, p. 222-223).

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Este pensamento, consolida-se com o de Eugenia Puebla, em seu livro Educar com o corao (1997, p. 21) que diz: s sobreviveremos se aprendermos a elaborar um novo paradigma, no qual cooperar seja mais importante do que competir, a igualdade de oportunidades, uma realidade e no um mero enunciado, e em que construamos pontes de unio entre os pensamentos e as aes, sem limitar-nos ao nosso relativo ponto de vista. A pergunta se repete e a questo continua: que noes de saber e que formas de aprender so necessrias para tal projeto? Como aprender e ensinar a aceitao do outro para poder cooperar e aceitar a cooperao? Cada vez mais os fenmenos mais importantes so simultaneamente econmicos, polticos e culturais. (SANTOS, 2000, p. 39). O Estado do Brasil, atravs das suas novas leis vai traando novos paradigmas. A Escola e a Famlia vem como primordial aplic-las? Como desenvolver teorias que privilegiem a abertura dos horizontes de possibilidades e a criatividade da ao? Este texto no esgota o assunto, nem esta sua inteno. Mas, sim, levantar questes pertinentes, em cuja busca de respostas e solues, muito h que se discutir nas salas de aula do Curso de Pedagogia em particular, e, por que no, nos cursos de formao de professores em geral. A procura de uma praxis consciente, crtica e condizente com o atual momento histrico e social de nosso pas, repensada sobre o terreno frtil dos clssicos, certamente ajudar a olhar a realidade, a refletir sobre ela, a analis-la. Partindo-se da talvez seja possvel situar uma ao poltica pedaggica que abra caminhos para o estabelecimento de fecundas articulaes entre a Escola e a Famlia. Por certo, os Fundamentos da Educao embasam os profissionais da educao para compreender por que as coisas so como so e como vieram a se tornar assim; [para] tornar o familiar estranho e o estranho familiar. (CLIFFORD, 1981; CLIFFORD e MARCUS, 1986; MCLAREN, 1987, apud GIROUX e SIMON, 1999, p. 99). Vemos, a exemplo de GIROUX, (1999, p. 97) a Pedagogia como um esforo deliberado para influenciar os tipos e os processos de produo de conhecimentos e identidades em meio a determinados conjuntos de relaes sociais e entre eles.

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Necessitamos, por conseguinte, de muitas discusses e reflexes terico prticas que nos conduzam para uma formao do Pedagogo da sociedade do conhecimento e da sociedade da conscincia.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA CARNEIRO, R. Educao e Comunidades Humanas Revivificadas: uma viso da Escola socializadora no novo sculo. In: EDUCAO: um tesouro a descobrir. - 4. ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 2000. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI. CASTELLS, M. O poder da Identidade; trad. Klauss Brandini Gerhardt. - 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999. (A era da informao: economia, sociedade e cultura; v. 2). FORQUIN, J. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GIDDENS, A. Poltica, Sociologia e Teoria Social: encontros com o pensamento social clssico e contemporneo; trad. Cibele Saliba Rizek. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1998. GIROUX, H. A.; SIMON, R. Cultura Popular e Pedagogia crtica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: CURRCULO, CULTURA E SOCIEDADE (orgs.) Antonio Flvio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva. trad. Maria Aparecida Baptista. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1999. GOMES DA COSTA, A. C.; SAMPAIO OLIVEIRA LIMA, I. M. Estatuto e LDB: Direito Educao. Captulo 8. In: Pela Justia na Educao. (coord) de Afonso Armando Konzen ... [et al.]. Braslia: MEC: FUNDESCOLA, 2000. MACHADO, N. J. Cidadania e Educao. - 3. ed. So Paulo: Escrituras Editora, 2001. MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Elo Jacobina. - 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. PRTICAS INTERDISCIPLINARES NA ESCOLA (coord) Ivani Catarina Arantes Fazenda - 7. ed. So Paulo: Cortez, 2001. PUEBLA, E. Educar com o corao: uma educao que desenvolve a intuio; Trad. Patrcia Caffarena Celani Chnee So Paulo: Peirpolis, 1997. SANTOS, B. S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. - 7. ed. So Paulo: Cortez, 2000.

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PEDAGOGIA E CRIANAS, ADOLESCENTES E SUAS BASES DE APOIO.


Profa. Msc. Maria Odette de Pauli Bettega Universidade Tuiuti do Paran.

Nas famlias contemporneas, a organizao familiar tende a ter como ncleo a mulher sendo provedora e responsvel pela educao de seus filhos. Neste caso, quando inseridas no mercado formal buscam contar com uma rede de apoio como escolas, creches, babs, para o cuidado e ateno s crianas. Atualmente identificamos diferenciadas estruturas familiares, que trazem distintas concepes e formas de organizao,tais como (PERES,2001): famlias que no possuem sentimento de pertencer cidade, comunidade pois migraram da rea rural para grandes centros urbanos, desconstituindo os laos familiares e comunitrios anteriores; famlias que, pelo abandono ou morte do pai, so chefiadas pela me que, nesse caso desempenha dois papis: o de estruturar o cotidiano, cuidando da educao das crianas e o papel de ser provedora da casa; famlias em que os filhos so obrigados, por determinao social, a tambm participarem da responsabilidade de sobrevivncia da famlia, ingressando precocemente em atividades laborais no mercado informal de trabalho, especialmente nas ruas; famlias formadas de unies consensuais que se reconstituem uma ou mais vezes, onde os relacionamentos so insatisfatrios entre marido e mulher, e instveis entre pais e filhos; famlias que no conseguem exercer a maternidade e a paternidade em condies adequadas ao desenvolvimento biopsicosocial de seus filhos, tanto em razo das condies materiais, quanto em razo da dificuldade em constituir o ambiente domstico como um espao de dilogo, acolhimento e apoio; famlias onde a mulher e os filhos so vitimizados pela violncia fsica, psquica e moral por parte de quem o provedor material da famlia;

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famlias onde o grupo composto por meio do relacionamento; posteriormente decomposto atravs do divrcio ou separao e recomposto por meio do segundo casamento ou novos relacionamentos, constituindo a chamada famlia mosaico.

importante enfatizar que famlia em todas as formas e manifestaes - deve ser percebida como produto das relaes humanas e culturais, sendo considerada um dos elementos eleitos para garantir a constituio da sociedade moderna, ela o ncleo principal para a divulgao dos procedimentos legais e cotidianos que efetivam o modelo de sociedade.
Em muitas partes do mundo, antigos paradigmas referentes s polticas de bemestar e proteo infantil mudaram radicalmente, substituindo os modelos de cuidados oferecidos s crianas fora de casa, por outros que fornecem apoio e servios diretamente s famlias. Nos ltimos vinte anos, a ateno tambm se voltou para a comunidade e a interface entre as crianas, famlias e as comunidades nas quais estas vivem. Pesquisadores de diferentes partes do mundo estudam cada vez mais as mltiplas interaes entre famlias, crianas e suas comunidades assim como as implicaes polticas e programticas destas interaes.(RIZZINI, 2001).

Estes estudos tm consolidado uma necessria mudana de tica e de paradigmas. necessrio uma mudana de tica para mudar a prtica, com a reviso de paradigmas e a conseqente alterao de percepes e atitudes, buscando o envolvimento da comunidade e o fortalecimento de seus membros, os quais constituiro as bases de apoio para o desenvolvimento integral de crianas e adolescentes. Bases de apoio, assim definidas por RIZZINI (2000:9):
Bases de apoio so os elementos fundamentais que compem os alicerces do desenvolvimento integral da criana. So recursos familiares e comunitrios que oferecem segurana fsica, emocional e afetiva a crianas e jovens. Referem-se tanto a atividades ou organizaes formais ( creches, escolas, programas religiosos, clubes, centros juvenis), quanto a formas de apoio espontneo ou informais (rede de amizade e solidariedade, relaes afetivas significativas, na vida das crianas e jovens, oportunidades disponveis na prpria comunidade que contribuam para o seu desenvolvimento integral ...).

As bases de apoio esto intimamente relacionadas aos recursos familiares e comunitrios, que oferecem s crianas e aos adolescentes um sentido de segurana e de

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confiana, provenientes dos cuidados que recebem, das relaes que estabelecem, e das oportunidades de desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades. Portanto, referem-se aos laos afetivos em geral, s relaes interpessoais, e s possibilidades de participarem de atividades que contribuam para o desenvolvimento em mltiplas esferas, tais como a cognitiva, emocional, social, cultural, vocacional e criativa. Para efetivar a promoo do desenvolvimento da criana, atravs da participao e fortalecimento das bases de apoio familiares e comunitrias, so necessrias parcerias eficientes, geis e harmoniosamente interligadas para concretizao dos objetivos que pretendemos desenvolver na esfera das polticas pblicas. Estas parcerias devero contemplar a interface com as universidades e comunidades em geral, devendo estar includos nesse processo os Conselhos Tutelares, Organizaes No-Governamentais, Associaes Comunitrias, Escolas, Creches, Igrejas e demais segmentos sociais dispostos a colaborarem com a participao direta, responsvel e consciente da famlia. A participao das comunidades, no diagnstico, na elaborao e na gesto das polticas e programas condio estrutural para que as famlias se reconheam pertencentes aos programas e projetos desenvolvidos junto a seus filhos pelo Poder Pblico. A prtica verticalizada na implementao de programas sociais, consolida o distanciamento das comunidades na sua execuo, o que as faz desconsiderar esses programas sociais como efetivas bases de apoio. Para atuar no fortalecimento das bases de apoio preciso que seja reconhecido pelas polticas pblicas o saber presente no arcabouo cultural e social das comunidades, de maneira que se possa identificar as demandas reais e as potencialidades existentes. O Estatuto da Criana e do Adolescente determina que a famlia, a comunidade, a sociedade em geral e o Poder Pblico devem assegurar com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte , ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (artigo 4o.). Para tanto, fundamental deslocar o foco do risco para o foco da promoo e desenvolvimento, instituindo um novo paradigma que supere o paradigma de risco para o paradigma do desenvolvimento e bases de apoio.

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Enquanto no paradigma de risco o foco est voltado para a implantao de servios para uma pequena parcela da populao infanto-juvenil; o paradigma de desenvolvimento e bases de apoio tem seu foco voltado para o estabelecimento de servios para todas as crianas e jovens, evitando que ingressem em situaes de vulnerabilidade. Da mesma forma, o paradigma de risco pressupe pouca participao de famlias e comunidades, entendendo que programas de proteo devem ser estendidos s crianas e adolescentes, exclusivamente. Por outro lado, o paradigma de desenvolvimento e bases de apoio pressupe a promoo da participao de famlias e comunidades em todo o processo de organizao e gesto de programa de atendimento, compreendendo que a proteo e promoo deva ser estendida s crianas, adolescentes e adultos que compem o universo familiar. Continuamente o paradigma de risco prope oferecimento de servios pontuais, que se instituem depois que os problemas se manifestam e passam a representar uma espcie de ameaa social. No paradigma de desenvolvimento e bases de apoio os servios so voltados para a promoo do desenvolvimento saudvel, articulados em sistemas de redes que se comunicam, complementam e interagem. Finalmente, o paradigma de risco enfoca os problemas e riscos das crianas, adolescentes e famlias, reconhecendo-as como portadoras de dificuldades, distrbios, distores e desestruturas; enquanto o paradigma de desenvolvimento e bases de apoio reconhece nas crianas, adolescentes e famlias as suas habilidades e competncias, na medida em que as fortalezas dos sujeitos so identificadas criam-se possibilidades de resgate de vnculos, promoo pessoal e social e participao para a alterao da dinmica familiar. Qual a ao do pedagogo neste paradigma de desenvolvimento e bases de apoio? Constatamos que as transformaes contemporneas contriburam para a consolidao do entendimento da educao como fenmeno plurifacetado, ocorrendo em muitos lugares, institucionalizado ou no, sob vrias modalidades (LIBNEO,1998). E o poder pedaggico de vrios agentes educativos formais ou no-formais, vem se acentuando. Verifica-se, uma ao pedaggica mltipla na sociedade, o pedaggico perpassa toda a sociedade, extrapolando o mbito escolar, abrangendo esferas mais amplas da educao informal e no-formal.

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O Pedagogo o profissional que atua em vrias instncias da prtica educativa, direta ou indiretamente ligadas organizao e aos processos de transmisso e assimilao de saberes e modos de ao, tendo em vista objetivos de formao humana definidos em sua contextualizao histrica. (LIBNEO,1998). Portanto, fundamental a presena e a ao do pedagogo no planejamento estratgico de polticas e programas construdos sob um foco de promoo de desenvolvimento e de cidadania. E conclumos citando HERBERT DE SOUZA, 1992:
A criana o princpio sem fim. O fim da criana o princpio do fim. Quando uma sociedade deixa matar as crianas porque comeou seu suicdio como sociedade. Quanto no as ama porque deixou de se reconhecer como humanidade.

Referncias BETTEGA,M.O.& MENDONA,A.L. A implementao de polticas pblicas para a infncia e adolescncia e o fortalecimento das bases de apoio-o incio de uma trajetria no Municpio de Curitiba. In. RIZZINI,I (org.) Pesquisa em ao- crianas, adolescentes ,famlias e comunidades.Rio de Janeiro:Universidade Santa rsula/CESPI,2002. LIBNEO, J.C. Pedagogia e Pedagogos, para qu? So Paulo,Cortez,1998 PERES,V.L. Concepes de famlia em populao de periferia urbana. In.SOUZA,S.M.G. Infncia,Adolescncia e Famlia.Goinia:Cnone Editorial, 2001 RIZZINI,I.&BARKER,G.& CASSANIGA,N. Criana no risco, Oportunidade fortalecendo as bases de apoio familiares e comunitrias para crianas e adolescentes.Rio de Janeiro:USU/CESPI;Instituto PROMUNDO,2000. SOUZA,H. de (Betinho). Criana Coisa Sria. Rio de Janeiro:AMAIS,1992

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A EDUCAO PARA A INCLUSO


Lindomar Wessler Boneti lindomar.bonetti@utp.br Mestrado em Educao, FCHLA Universidade Tuiuti do Paran

Introduo Neste texto, ao se falar sobre educao e incluso, no se refere necessariamente discusso presente hoje no Brasil sobre a incluso de pessoas com necessidades especiais em escolas regulares. Trata-se de analisar, neste texto, em que medida a educao, enquanto processo de produo e transmisso de conhecimento, promove a incluso social. Argumentamos que a educao inclusiva quando dois principais aspectos so levados em considerao: O primeiro deles diz respeito ao significado do saber produzido pela educao, quando o saber produzido e/ou transmitido pela educao tem significado na luta pela vida das pessoas pobres. O segundo refere-se forma como o conhecimento produzido e/ou transmitido, ou seja, a pedagogia, propriamente dita. Comeando pelo primeiro aspecto, argumentamos que o saber enquanto bem socialmente produzido, exerce fundamental importncia, no processo da insero social, quer seja atravs do trabalho (na produo) ou na dinmica do prprio processo cultural da sua elaborao. O acelerado processo de inovao tecnolgica que caracteriza a sociedade dos dias de hoje, com o implemento de significativas mudanas nas relaes sociais de produo, faz com que o conhecimento tome uma particular importncia. Na sociedade dos nossos dias o conhecimento assume significativa importncia devido a rapidez que envolve a questo da inovao tecnolgica na produo e o caracter competitivo que a caracteriza. Isso significa dizer que a questo deve ser pensada de forma a considerar o conhecimento como meio e no como fim, mas um meio de vital importncia para os nossos dias. Em relao ao segundo aspecto analisado, argumentamos que o pressuposto terico paradigmtico que fundamenta as instituies pblicas no repasse do conhecimento socialmente produzido a diferentes segmentos sociais determina a utilizao de um procedimento metodolgico excludente provocante de um corte entre os segmentos sociais, beneficiando uns em detrimento de outros. Este corte pode ser entendido como um processo de diferenciao (entre os diferentes segmentos sociais) criado no ato do repasse do saber socialmente produzido. Fazemos a tentativa de

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estabelecer uma comparao entre o papel das polticas pblicas de desenvolvimento tecnolgico da produo e o da escola. Em outras palavras, trabalhamos com a hiptese que o paradigma da dualidade, nascido do positivismo clssico, ainda utilizado pelas polticas pblicas de desenvolvimento tecnolgico da produo, est presente na escola e que o resultado social similar ao da produo. Na produo, a concepo dualista da realidade social, a qual ainda aplicada pelas polticas pblicas de desenvolvimento tecnolgico, determina uma leitura irreal da realidade social, dicotomizando-a entre o errado e o correto, promovendo uma diferenciao entre o conhecimento correto e o no correto, o que leva a prtica produtiva correta ou a no correta etc., sem o esforo da conjugao entre um e outro. Nas teorias da modernizao, o conhecimento tcnico dito moderno materializado em novas tcnicas utilizadas na produo. Este conjunto de novas tcnicas confronta-se dualmente com o antigo, dizendo da necessidade da mudana de fatores de produo, isto , faz-se necessrio eliminar os conhecimentos ditos tradicionais para a implantao do conhecimento novo. Entendemos que esta leitura dualista da realidade social pode estar presente na escola e a partir dela que se institui uma postura metodolgica de repasse do saber socialmente produzido. Em outras palavras, a escola representa a instituio que passa o conhecimento novo, tido como o verdadeiro, em detrimento de outros tantos advindos das diferenas sociais. Entendemos ainda que a postura dualista utilizada no repasse a diferentes segmentos sociais do conhecimento socialmente produzido, quer seja na escola ou na produo, determina o aparecimento de um processo de troca de agentes sociais entre os ditos aptos e os no aptos para lidar com o conhecimento novo. Este resultado das polticas sociais de socializao do conhecimento est diretamente associado premissa da indiferenciao, buscando a promoo de um processo de homogeneizao. Mas essa homogeneizao, feita pelas polticas pblicas de desenvolvimento tecnolgico, vem acompanhada por um processo de competitividade/seletividade entre os agentes sociais (ou classes) resultando finalmente, na eliminao dos agentes sociais que entrarem nesta dinmica em condies diferenciadas. A discusso sobre o papel da homogeneizao na escola est bastante esgotada na rea da pedagogia e da poltica educacional, mas a resgatamos aqui porque entendemos que ela, nesta anlise, se apresenta com uma feio ampliada. A homogeneizao utilizada como parmetro e como meta, na escola e no processo de alterao da base tcnica de produo. No processo do ensino e da aprendizagem, tanto

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na escola como na produo, estabelece-se metas quantitativas e qualitativas em torno de um bloco de conhecimento. Na verdade, ao estabelecer-se esta meta, busca-se homogeneizar os sujeitos sociais, adotando uma postura indiferente com as diferenas, em torno de um alcanado uniforme. Estabelece-se tambm parmetros quantitativos e qualitativos em torno do contedo absorvido e do comportamento apreendido pelo sujeito social cuja finalidade a busca da homogeneidade. A homogeneidade como parmetro faz surgir, no prprio processo do repasse do conhecimento socialmente produzido, uma diviso seletiva entre os que atinge a homogeneidade e os que no conseguem esta meta. Este corte diferencial se d em duas dimenses: quando da socializao do conhecimento tcnico para ser utilizado na produo e no repasse do conhecimento socialmente produzido a diferentes segmentos sociais na escola. Ousaramos dizer ainda que a lgica dos procedimentos metodolgicos utilizados pelas instituies pblicas de repasse do conhecimento socialmente produzido a diferentes segmentos sociais, assemelha-se lgica do mercado. Pressupe-se que o mercado enquanto elemento regulador das relaes sociais, de conformidade com teoria liberal da lei da vantagem comparada, possibilita que todos os segmentos sociais tenham acesso a ele com igual condies, podendo se adaptar s regras homogneas da oferta e da procura, de igual para igual. A idia de aproveitar estas concluses obtidas com pesquisas junto esfera econmica na escola, nasceu a partir do pressuposto que l se tem um procedimento mais ou menos similar ao da produo no sentido do repasse do saber socialmente produzido a todos os segmentos sociais. Na escola, esta diferenciao constatada na esfera econmica pode ocorrer tambm, pois ela entendida como um espao pblico de repasse do saber socialmente produzido, ou, em certas circunstncia, da prpria produo do saber. A escola, ao exercer este papel, ela pode aprofundar as diferenciaes sociais trazidas do contexto social e at mesmo excluir o cidado do espao escolar. Isso pode ocorrer porque a escola parte do pressuposto que os sujeitos sociais so homogneos e, ao mesmo tempo, exige uma homogeneidade, quando cobra a aprendizagem de um padro de contedos, a submisso de regras nicas para todos os sujeitos sociais e utiliza um procedimento metodolgico para todos os sujeitos sociais independentemente da sua origem social. Assim como no mbito da socializao do saber na produo, a premissa utilizada no repasse do saber dentro da escola tambm o da dualidade entre o apto e o no apto. Vejamos, por exemplo, o papel da avaliao.

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Trata-se de uma cobrana do aprendizado de um contedo bsico para todos os sujeitos sociais a partir de uma lgica dual entre o certo e o errado. A dualidade do certo e do errado se traduz pela conveno do anteriormente decidido. O erro exerce o papel da seletividade, da segregao entre o que est em condies de seguir o caminho da escolarizao, e o que fica no caminho. A idia do erro fundamentada a partir da homogeneizao. Esta diferena que se estabelece entre o que fica e o que continua o caminho da escolarizao pode ser entendido como o corte social, a diferenciao que no contexto social mais amplo vai significar a formao de uma diviso social do trabalho. Alguns fatores so determinantes no aparecimento desta diferenciao social quando do repasse a diferentes segmentos sociais do conhecimento socialmente produzido ou mesmo quando de sua produo, sobretudo se levarmos em considerao a nova configurao das relaes sociais e produtivas dos dias de hoje. Analisaremos alguns, os que nos parece mais importantes. A dimenso ideolgica do conhecimento Dois aspectos so importantes para comear pensar o significado do conhecimento tcnico e a dimenso complicativa do seu repasse a todos os segmentos sociais. O primeiro aspecto diz respeito ao carter ideolgico da cincia e da tcnica. Neste aspecto, optamos por nos valer da contribuio de Habermas (1973). Este pensador, na tentativa de recuperar o conceito de racionalidade a distanciando da simplria lgica instrumental (como, segundo Habermas, o positivismo clssico a transformou), mostra o lado relativo e ideolgico e a dimenso no neutra do conhecimento tcnico. E Carlos R. Brando (1984, p. 46) contribui com a explicao do comprometimento ideolgico do conhecimento ao dizer que o triunfo atual da cincia levou-a a arrancar a mscara da neutralidade - empunhada principalmente pelos acadmicos - e o disfarce de objetividade com que se pretende impressionar o grande pblico O segundo aspecto a considerar est diretamente associado ao primeiro. A cincia se desenvolveu, historicamente, conjugada expanso das atividades econmicas, e neste caso o progresso tcnico assumiu um carter ideolgico de racionalidade. Assim, o carter ideolgico do progresso tcnico perfeitamente percebvel ao se associar o conceito de racionalidade forma capitalista da atividade econmica, entendendo-a como um conjunto de procedimentos visando um fim econmico. A partir desta concepo, a racionalizao no apenas consiste na escolha

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adequada das tecnologias e demais estratgias para transformao dos sistemas econmicos, mas a racionalidade significa adotar procedimentos tecnolgicos e metodolgicos de dominao. Dominao em duas principais instncias: sobre a natureza e sobre o conjunto das relaes sociais. A racionalidade, atravs da tcnica, subtende controlar o meio natural e o meio social para extrair destas o mximo possvel de lucro. Na sociedade capitalista o saber tcnico um bem de capital. O segmento social (grupo ou classe) que dispe do saber e do instrumental tecnolgico tem poder de dominao e de controle sobre a natureza e sobre as relaes de produo. Mesmo quando o Estado fomenta o desenvolvimento tecnolgico, ele o faz lanando um processo de competitividade e/ou seletividade entre os sujeitos sociais e/ou grupos sociais. Isto porque o Estado parte do pressuposto que os segmentos sociais so homogneos e impe uma homogeneidade como padro de racionalidade. Por exemplo, a racionalidade de um campons diferente de um tcnico agrcola. Estes dois sujeitos tm acesso ao progresso tecnolgico em condies diferenciadas. A racionalidade do tcnico, evidentemente, aproxima-se mais do padro homogneo exigido pela poltica de fomente tecnolgico. Nesta dimenso, o conceito de verdade deixa de ser uma qualidade fixa, sendo condicionado por uma funo de poder que formaliza e justifica o que aceitvel. E essa aceitao condicionada a vises concretas da sociedade poltica e seu desenvolvimento (Brando, 1984, p. 47). Neste caso, o controlar e o dominar as relaes sociais de produo e a natureza assume um papel excludente. A lgica da substituio dos fatores de produo, empregada pelas teorias da modernizao exclui o homem, (e seu trabalho) seus hbitos culturais e os ciclos naturais. A tcnica superior e colocada acima do natural, ela tem poder de dominar o natural. nesta lgica em que podemos situar a devastao do meio natural, uma lgica no de incluso mas de dominao e excluso. No mbito das relaes de produo a tcnica utilizada como fator de dominao das relaes de produo e, enquanto tal, na situao progresso tecnolgico ela no absorve as diferenas, mas as exclui. As polticas sociais e o preparo do sujeito til Em sntese, esta nova configurao que se instaura no mbito das relaes de produo em nossos dias, busca diferenciar com maior clareza a questo do trabalho e a do emprego. A garantia do emprego substituda pela competitividade tecnolgica

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adquirida com o acesso ao conhecimento socialmente produzido. Nesta dimenso, o trabalho continua sendo o elemento integrador, e no mais o emprego. exatamente nesta diferenciao que muitos analistas sociais se perdem ao afirmar que o trabalho no se constitui mais o elemento integrador no contexto da sociedade dos anos 90. a partir desta tica, no mais da garantia do emprego, mas do trabalho conquistado no mbito da competitividade do mercado, que atuam as instituies de repasse a diferentes segmentos sociais do conhecimento socialmente produzido. Trata-se de instrumentalizar os sujeitos sociais de um conhecimento til, mas exige-se deles uma homogeneidade afinada a racionalidade instrumental. As polticas sociais em geral, incluindo as da educao, tende a obedecer a lgica imposta pelo novo perfil de Estado e sociedade poltica dos anos 90. A tendncia que as polticas pblicas atendam as demandas dessa nova configurao social surgida de segmentos dominantes da sociedade. E nesta dimenso, a produo do conhecimento e seu repasse aos diferentes segmentos sociais pode estar condicionado demanda da nova configurao das relaes sociais de produo dos dias de hoje. Um padro que interessa ordem constituda, que, no caso dos anos 90, deve se afinar ao padro global, universalizante. As polticas pblicas, de conformidade com o entendimento exposto acima, outorga instituio estatal o papel de homogeneizao dos sujeitos sociais, tomando-se como parmetro o padro referencial do momento. Entendemos que nesta dimenso que se situa o fomento, pelas instituies pblicas do fomento da produo e da socializao do conhecimento ao diferentes segmentos sociais. A ordem do poder vigente, nos nossos dias, no Ocidente, a do Estado Mnimo, quando, sintomaticamente, a garantia do emprego no mais o elemento integrador e mecanismo igualador de diferenas. Nesse caso, o padro referencial de igualar as diferenas passa a ser a competncia tecnolgica na perspectiva de continuar includo no mundo da produo. Com isso o Estado se exime da responsabilidade pelas diferenas persistentes e/ou a excluso, jogando sobre os sujeitos sociais a culpa de sua no homogeneizao e a conseqente excluso. Mais do que o pleno emprego e a redistribuio fiscal, o Estado tende a assegurar a competitividade e as condies que a tornam possvel, sejam elas inovaes tecnolgicas, garantias de flexibilidades do mercado de trabalho e a subordinao geral da poltica social poltica econmica

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(Santos, 1995: 13). Trata-se de uma racionalidade instrumental concorrencial, para a qual o mercado o princpio de auto-regulao da esfera econmica e social. Atualmente, a sociedade assume como padro referencial um tipo especfico de racionalidade exigindo que os sujeitos sociais, para que sejam considerados iguais se apresentem imbudos desta racionalidade especfica. A universalizao de um padro tecnolgico, de hbitos culturais e de consumo passa a se constituir em um padro referencial de racionalidade e de elementos indispensveis para a expanso da produo econmica e a conquista de novos mercados consumidores e de matria-prima Essa racionalidade tem um trato todo especial com as desigualdades, no no sentido de as respeitar como tais, mas na perspectiva da homogeneizao (Boneti, 1988b). Por mais escamoteada que se apresenta esta nova configurao social dos nossos dias, no consegue esconder a dimenso de classe que a sustenta. Neste sentido, a verdadeira compreenso desta nova configurao social est mesmo na base da teoria de Marx. Trata-se de uma sociedade de classe cujo movimento continua sendo as relaes de produo, mas o capital abre espao para o conhecimento. O conhecimento assume importncia capital e designado por interesses especficos da ordem da produo. Neste sentido entendemos que as polticas sociais do Estado tm sua gnese e dinmica determinadas pelas mudanas ocorridas na organizao da produo e nas relaes de poder que impulsionaram a redifinio das estratgias econmicas e polticos-sociais do Estado nas sociedades capitalistas no final do sculo passado (Neves, 1994, p. 11-12). A partir deste quadro que se configuram as atuais relaes de produo, sociais e polticas, o repasse do saber socialmente produzido ao diferentes segmentos sociais, tanto no mbito produo quanto na escola, objetiva construir uma homogeneidade entre os sujeitos sociais no sentido da absoro de um conhecimento padro, tanto no nvel quantitativo quanto no qualitativo. Mas a questo maior que para a construo dessa homogeneidade, o procedimento metodolgico do servio pblico do repasse do saber tcnico, tanto na produo quanto na escola, parte do pressuposto que os sujeitos sociais j so homogneos. E neste sentido que se estabelece uma diferenciao do que acontece com o processo da inovao tecnolgica na produo e o repasse do saber na escola. Se na produo a apropriao do saber tcnico exige que os sujeitos sociais tenham uma homogeneidade mnima em termos de uma racionalidade tcnica e instrumental, na escola ampliam-se as exigncias em torno de uma homogeneidade de sujeito social, na qual as diferenas impeditivas para o processo da absoro do saber

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passam por um conjunto mais amplo de racionalidades, fazendo-se presente fatores mais gerais envolvendo traos culturais, padro moral, crenas religiosas, etc. As polticas pblicas de desenvolvimento tecnolgico na produo, assim como o procedimento utilizado na escola para o repasse do saber socialmente acumulado, objetiva trazer o sujeito social a uma homogeneidade, mas pressupe que os sujeitos sociais so j homogneos. Neste caso observa-se uma diferena no estabelecimento de um padro homogneo de sujeito social entre aquele que vai administrar, ele prprio, o meio de produo, com aquele que est na condio de candidato ao mercado de trabalho. No primeiro caso, pressupe-se que os sujeitos sociais sejam imbudos de uma racionalidade afinada com a acepo weberiana, a qual se pode entender, grosso modo, como hbitos, atitudes, procedimentos e utilizao de tecnologias que resultem na acumulao de capital. Mas o padro homogneo para o mercado de trabalho mais exigente. Trata-se da busca da excelncia, como diz Goulejac (1994). A exigncia da excelncia, como padro referencial, para os candidatos ao mundo do trabalho extrapola significativamente a aquisio de hbitos e atitudes do tipo instrumental, afinada com a acepo weberiana de racionalidade. Exige-se, alm da competncia tcnica, um perfil de sujeito social homogneo de conformidade com parmetros culturais, de cor, de aparncia, de crena religiosa, etc. O complicador para este caso, e o que fundamentalmente justifica a nossa anlise, trata-se da relao entre a excelncia, que tem como fundamento um padro homogneo de comportamento e de conhecimento, e as diferenciaes sociais de onde tem origem os sujeitos. A excelncia fundamentada sobre um padro homogneo. Trata-se de uma conveno que institui um tipo ideal de sujeito social dotado de um padro especfico de conhecimento tcnico e de comportamento social afinado com o paradigma da utilidade. Mas as regras do jogo para a conquista da excelncia so as mesmas da regra do mercado. A busca da excelncia se encontra no mercado competitivo da oferta e da procura do conhecimento socialmente produzido. A excelncia medida tomando-se como parmetro um padro homogneo de conhecimento tcnico e de comportamento individual. Pressupe-se que os sujeitos, oriundos de diferentes segmentos sociais, defrontam-se no mercado da aquisio e da venda da excelncia de igual para igual. A desigualdade uma condio em relao a um parceiro determinado, ambos imbudos numa dinmica comum.

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Seria ento de pensar que existe uma ordem vigente, uma ordem legal, econmica, social que se diz representante da racionalidade, como analisa Touraine (1992) chamada por ele de ordem do poder. Esta ordem se diz portadora da racionalidade pelo fato de agir de conformidade com parmetros convencionais regidos pelos rigores ditos cientficos, como o caso da tcnica. Centrada na idia da racionalidade nica e universal, para esta ordem, a direrena no mnimo indiferente, ou ainda inconveniente. A concepo do relativismo se contrape ordem vigente por fazer uma tentativa de reconhecer cientificamente a diferena, no apenas no mbito de segmentos sociais mas at mesmo no que se refere ao mtodo cientfico. A tentativa da ordem do poder nunca a do reconhecimento da diferena como a relativizao da verdade, mas sempre a de considerar o Fora e procurar integr-la Dentro. O fator tecnolgico um importante elemento utilizado como referncia, pela ordem do poder, para medir a racionalidade e medir o Fora e o Dentro. O conhecimento tecnologico, originado nos meandros da cincia convencional, tambm funciona como instrumento para tornar iguais os diferentes. Em sntese, o modo de o Estado tratar as diferenas, no as considerando como tais, mas no sentido de as homogeneizar a partir de um padro referencial do momento, pode excluir de vez os sujeitos sociais do contexto social constitudo, como o caso do direito participao na esfera produtiva e dos direitos sociais bsicos, como o caso da escola. Como denominar as pessoas que no conseguiram acompanhar a escola pelo fato de no se enquadrarem no perfil homogneo por ela exigido ou por no alcanar ao padro homogneo exigido de absoro do conhecimento? Como denominar o trabalhador que perdeu o seu emprego porque no tinha o conhecimento tcnico exigido pelo mercado de trabalho? Como denominar o campons que teve que abandonar o seu meio tradicional e autnomo de sobrevivncia porque no absorveu os conhecimentos tcnicos de produo exigidos pelo mercado? Trata-se de pessoas excludas? Concluso O conhecimento tecnolgico se constituiu sempre, durante todas as fases histricas da sociedade humana, de um importante fator de insero social, quer seja atravs da produo ou na dinmica da sua prpria elaborao. A diferena com o momento atual, que a nova configurao social criada pela organizao produtiva e a acelerao da mutao tecnolgica, faz com que o conhecimento tecnolgico tenha uma

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durabilidade

limitada,

determinando,

como

conseqncia,

uma

inevitvel

desqualificao dos sujeitos sociais. Por outro lado, a organizao poltica, o Estado, acompanhando as transformaes implementadas na organizao produtiva, toma tambm uma outra feio. Mais do que o pleno emprego e a redistribuio fiscal, o Estado tende a assegurar a competitividade e as condies que a tornam possvel, sejam elas inovaes tecnolgicas, garantias de flexibilidades do mercado de trabalho e a subordinao geral da poltica social poltica econmica. Neste caso, a reciclagem do conhecimento socialmente produzido toma uma importncia ainda maior, uma vez que o pleno emprego no mais garantido pelo Estado, mas atravs da competncia tcnica. Neste ponto, finalmente, chegamos na questo que procuramos responder ao longo deste artigo. A nossa questo no foi a de se perguntar se as instituies de repasse do conhecimento socialmente produzido, quer seja na escola ou na produo, assim ou fazem. A questo que procuramos responder como fazem e o resultado do como fazer. Bibliografia BARBEITO, Alberto C. e VUOLO, Rubn. La modernizacin excluyente transformacin econmica y Estado de Bienestar en Argentina. Buenos Aires: Editorial Losada, 1992. BONETI, Lindomar W. Os efeitos dos investimentos pblicos nas alteraes das relaes de trabalho: A construo da barragem de Au (RN). In: Anais do III Congresso Brasileiro de Energia Eltrica e I Seminrio Latino Americano de Energia Eltrica. Rio de Janeiro, UFRJ/Frum de Cincia e Cultura, 1993. BONETI, Lindomar W. Excluso como estratgia de Desenvolvimento. Cadernos CEAS, Salvador: CEAS n 170, julho e agosto de 1997, p. 33-49. BONETI, Lindomar W. O silncio das guas polticas pblicas, meio ambiente e excluso social. Iju, Editora UNIJUI, 1998a. BONETI, Lindomar W. Polticas pblicas, educao e excluso social. In: Educao, excluso e cidadania (coord. do prprio autor). Ijui: Editora Unijui, 1997, p. 185-210. BONETI, Lindomar W. Estado e excluso social hoje. In: Os caminhos da excluso social. (Org. de Paulo A ZARTH). Iju, Editora Uniju, 1998b, p. 9-44. BRANDO, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante, 4. Ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.

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PEDAGOGIA E GESTO DA EDUCAO


Profa. Suzana Maria Borges suzana.boges@utp.br Pedagogia, FCHLA Universidade Tuiuti do Paran

Para abrir o debate sobre a gesto da educao e sua contribuio formao dos profissionais em educao, necessrio apontar na direo do atual cenrio, o da globalizao e os desafios que se impem. As transformaes que vm ocorrendo na contemporaneidade colocam o homem diante de um cenrio mltiplo de questionamentos perante as mudanas, que no ltimo quarto de sculo atingiram

propores e dimenses que ainda tentamos explicar e compreender. O conheci- mento cientfico um dos grandes plos de mudana neste cenrio, onde as descobertas previnem doenas e aumentam a longevidade do homem. Esse contexto, em sua complexidade, demonstra que a educao nestes ltimos 25 anos, foi construindo sua trajetria histrica por polticas pblicas de intensa transformao, gerando seu processo de desenvolvimento e modernizao. Segundo a professora Azevedo, doutora em Cincias Sociais pela Unicamp, por meio de uma abordagem histrica, destacam-se marcos da poltica educacional e procura demonstrar como o tratamento da questo educacional tem sido sempre condicionado pelos valores autoritrios que presidem as relaes sociais brasileiras. Esse sentido histrico, tem apontado na direo de que a autonomia na educao no chegou a ser construda ou mesmo elaborada, sem que a articulao com a natureza poltica dos sistemas de governo crescessem na proporo da interveno com estes valores pouco ou democraticamente ausentes. A educao, como uma questo nacional, tal como outras realidades constitudas, e a prpria emergncia de mudanas num contexto globalizado, colocou o Estado como o proprietrio dos destinos da educao. As marcas conservadoras datam das ltimas conseqncias da pedagogia tecnicista, em que o aprisionamento da autonomia nas prticas relativas educao no respondiam s novas exigncias de uma sociedade em mudana. O saldo que se mantinha desse perodo estava incrustado pelas certezas que os tecnocratas acreditavam e pela condio de que no seria necessrio fazerem-se mudanas. A rigor, a reforma do Estado, a reformulao legal para as bases de uma educao nacional colocavam a gesto, na dcada de 90, a gerar tambm, em sua trajetria histrica, fontes de renovao e ser a alavanca para uma nova viso de

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administrao na educao por polticas pblicas de articulao mais facilitadoras ao processo de modernizao. Simultneo democratizao to solicitada nos espaos educacionais, a gesto vem acompanhada por uma defesa intensa a um conceito de gesto participativa, com clareza em suas diretrizes educao, como uma seara das possibilidades. A histria das lutas na humanidade contra os processos desiguais, a excluso social e a aspirao educacional, fazem parte no nosso pas, de uma dimenso temporal. A escravido na existncia humana e a sofisticao nos modos de explorao desde que constituiu-se a civilizao, carregaram a educao articuladas pela cultura de um povo, os modos de como se faria a administrao. A dimenso histrica pode nos ajudar a compreender e encaminhar a transformao. Podemos identificar , nessa teia entrelaada de polticas publicas para a educao, a renovao no papel gestor do Estado e da legislao da educao nacional, como um novo imperativo para os conceitos e ressignificaes do homem, do mundo e da sociedade para reorganizar ento o espao e o contexto educacional. A gesto da educao surge como elo entre o possvel e o real, recolocando as questes de qual homem queremos formar, qual conhecimento faz-se pertinente ,qual espao para a educao e qual sociedade temos a inteno de planificar para a dimenso humana existir realizada de forma coletiva na escola. Essas questes so levantadas e questionadas medida que a modernidade no dispara mais sinais de que tem a resposta sobre a sua prpria proposta. Reside nessa reflexo, o drama que rene o paradigma da modernidade, imbuda e revestida de todas as convices que resultaram no panorama mundial a que assistimos hoje, do homem viajar em um nibus espacial para fazer contato com a Lua e os homens no planeta terem a possibilidade de assistir. Enquanto na Terra, ainda no conseguimos que todos tenham acesso comum aos bens da aspirao de toda sociedade : ir para a escola, estudar e ter projetos para sua vida e dos que esto sua volta, de encontrar a sociedade organizada para o individual, e no para o grupal. A recada dos valores fundamentais confirma-se em cada conduta do homem nas relaes sociais, em que a tica resume-se aos espasmos da indiferena intelectual, racional ou de sentimentos menos nobres e pobres, como a comiserao, covardia, infidelidade e outros do mesmo gnero. A linguagem, maior instrumento de e conceito sobre as lutas em

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confirmao da presena da existncia e de seu desenvolvimento, hoje, resume seu uso mais s imagens e sons do que linguagem escrita e falada. O homem fala mais com menos sentido e convoca apenas sua capacidade intuitiva, ao faz-lo. A transformao do ser humano reside na possibilidade de fazer o uso adequado da linguagem e no na sua restrio. Desse modo, o homem tem hoje as questes apontadas sobre as mudanas necessrias na educao, na sociedade e no prprio fazer. Ao educador cabe abrir o caminho para desbravar novas intenes, revestidas de tica. Em tese, a nova pedagogia indica a necessidade da expanso da educao bsica, de forma democrtica, a formao plena do profissional que supere as problematizaes do cotidiano escolar e a viso de eficcia para as prticas educacionais. Coloca-se ento, a importncia de uma gesto para a educao, cumprindo as intenes de renovao dos aspectos da formao humana e de seu desenvolvimento, em uma administrao que seja boa no presente, construindo um futuro de possibilidades pelos que passarem pela Escola. O profissional de educao, no estar mais s para o cumprimento do magistrio em sala de aula e a sua performance amplia-se por uma pedagogia do homem, da sociedade, do mundo do trabalho e do bem ao humano. A democratizao do conhecimento e as atuais exigncias scio- culturais para a evoluo do crescimento humano incidem em como formar profissionais na rea da educao, sob a renovada orientao de gesto voltada dimenso destas habilidades e competncias. Com a direo estabelecida, democraticamente, para o conhecimento a gesto da educao constitui-se na possibilidade de concretizar na experincia humana a insero de um modo de pensar coletivo, integrado a todas as aes, cumprindo seu papel fundamental de conduzir a educao e o ensino para a realidade contempornea de prticas educativas, que resultem na organizao dos espaos para a construo da cidadania, da justia entre os homens e da igualdade de oportunidades a um mundo de excluso, de sofrimento nas desigualdades e injustias sociais. A concepo de educao no mais atingindo poucos, mas, congraando a todos, pela nova viso de superar com a gesto, uma prxis de coeso, integrao confere s organizaes e espaos educacionais o ambiente dos valores fundamentais dos homens e dos saberes, garantindo ao mundo das relaes um cenrio de equilbrio e de novas perspectivas para a existncia humana nas sociedades. A responsabilidade da escola, como o local dessa formao, inspirada pela gesto e garantida por ela, vincula sua posio em uma forma de administrao que rene a

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comunidade educativa que a concentra integrada em uma poltica educacional que delimita direo e sentido de todo o trabalho que ali acontecer. Dessa forma, a gesto no s concretiza os caminhos, como confere o sentido das prticas que emergem desse ambiente escolar e das relaes construdas coletivamente. A gesto da

educao, funcionando como um termmetro ao exame e avaliao da realidade, possibilita do planejar ao revisar, da contradio clareza, da incoerncia coerncia, do individual ao sempre grupal, coletivo e participativo. Esses elementos de deciso, ao e reflexo colocam a funo da escola e seu papel, pelo projeto pedaggico, de forma sustentvel, e torna possvel examinarmos as interfaces da educao com a gesto, verificando a ntima relao que se estabelece. A primeira resulta da gesto estar como promotora em suas intenes para a educao dos destinos a que estar submetida a escola na sua tarefa do ensino e da aprendizagem . De todas as limitaes que a realidade escolar apresenta hoje, a gesto a possibilidade de incentivar a reflexo, requerendo um homem mais criativo, participativo e integrado com a globalizao e democratizao do conhecimento para uma s direo , que rena os valores , as habilidades e competncias do profissional, que contemple em si, a prpria evidncia da concepo de gesto como a alternativa de abertura s prticas educativas de encontro s prticas sociais integradas. Referncias FERREIRA, N.S. C. & AGUIAR, M. A . da S.(orgs).Gesto da Educao. So Paulo: Cortez:2000. FERREIRA. N.S.C. (org). Gesto democrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. So Paulo:Cortez: 2000.

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PEDAGOGIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS Iolanda B. C. Cortelazzo iolanda.cortelazzo@utp.br Programa de Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran Pedagogia e as Novas Tecnologias A sociedade deste incio do sculo XXI, conhecida, agora, como Sociedade do Conhecimento, no pode dispensar a educao formal que se sistematiza na instituio escola, ainda que homens e mulheres, crianas, adolescentes e jovens, sejam bombardeados por informaes pelos mais diferentes meios de comunicao, na rua, nas igrejas, nos bancos, nos estdios de futebol e, mesmo em casa. Porm, essas informaes que se deslocam, envelhecendo e morrendo com velocidade cada vez maior (Gadotti, 2002, p.32) pelo avano das novas tecnologias, precisam ser selecionadas, avaliadas, compiladas e processadas para que se transformem em conhecimento vlido, relevante e necessrio para o crescimento do homem como ser humano em um mundo sustentvel. Visto que a presena das tecnologias nos mais diversos setores da sociedade contempornea, irreversvel, orientar os professores para uso das novas tecnologias de informao e de comunicao como tecnologias interativas em projetos pedaggicos tanto no seu desenvolvimento contnuo quanto na sua prtica pedaggica se faz urgente. A urgncia se deve no apenas no sentido de preparar os indivduos para us-las, mas principalmente, para prepar-los como leitores crticos e escritores conscientes das mdias que servem de suporte a essas tecnologias. No basta ao cidado, hoje, aprender a ler e escrever textos na linguagem verbal. necessrio que ele aprenda a ler outros meios como o rdio, a TV, o videogame, o programa de multimdia, o programa de computador, as pginas da WWW. Ao usar as tecnologias, fundamental que ele no se deixe usar. essencial que os professores se apropriem, portanto, das diferentes tecnologias de informao e de comunicao, aprendendo a ler e a escrever as diferentes linguagens, representaes usadas nas diversas tecnologias. Este artigo pretende apresentar algumas indicaes e reflexes que possam orientar a otimizao dessa apropriao por estudantes de Pedagogia. Os cursos de Pedagogia no devem abrir mo dessa responsabilidade que vem sendo assumida por tcnicos e professores de informtica, comunicadores, engenheiros, que acabam por enfocar apenas os aspectos operacionais das tecnologias de informao

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e de comunicao e no se referem a uma complexidade de relaes de poder, de manipulao, de formao e, mesmo, de filosofia que esto subjacentes sua introduo na escola. momento de se organizarem equipes multidisciplinares com esses profissionais e compartilhar seus saberes de modo que haja aprendizagem significativa tanto por parte dsos professores em relao tecnologia quanto desses profissionais tcnicos em relao prtica pedaggica. Assim a atuao com os alunos no ser s operacional, nem s pedaggica e conceitual. fundamental que se tenham claros os conceitos e termos com os quais vou trabalhar neste texto e na preparao dos docentes para o uso das Tecnologias de Informao de Comunicao para melhor compreenso do texto. Significados Entendendo por tecnologia a aplicao de um conhecimento cientfico ou

tcnico, de um saber como fazer, de mtodos e materiais para a soluo de um dado problema, este texto tratar das Tecnologias de Informao e das Tecnologias de Comunicao como mediadoras do processo de ensino e aprendizagem e como tecnologias colaborativas. Tecnologia de Informao designa toda forma de gerar, armazenar, processar e reproduzir a informao. Exemplos de suportes de armazenamento de informaes so o: papel, os arquivos, os fichrios, as fitas magnticas, os discos ticos. Dispositivos que permitem o seu processamento so os computadores e os robs, e exemplos de aparelhos que possibilitam a sua retroprojetor, o projetor de slides. Tecnologia de Comunicao designa toda forma de veicular informao. Tem-se como meios de veiculao, incluindo as mdias mais tradicionais, os pergaminhos, os tambores na selva, os livros, o fax, o telefone, o jornal, do correio, o telex, as revistas, o rdio, a TV, o vdeo, as redes de computadores, at a Internet. Na atualidade, os diferentes usos dessas mdias se confundem e passam a ser caractersticos das Tecnologias de Informao e de Comunicao, que mudam os padres de trabalho, o tempo, o lazer, a educao, a sade e a indstria e criam uma nova sociedade, novos ambientes de trabalho, novos ambientes de aprendizagem um novo tipo de aluno que precisa de um novo tipo de professor. reproduo so a mquina de fotocopiar, o

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As

tecnologias de informao e de comunicao, usadas na comunicao

social, esto cada vez mais interativas,. pois permitem a interao dos seus usurios (que no so mais s receptores) com recursos que lhes permitem escolhas e caminhos diferentes, como o vdeo interativo , a TV a Cabo, os programas de multimdia, e a Internet. So tecnologia que permitem a elaborao e manipulao conjunta de contedos especficos por parte do emissor (professor/aluno) e do receptor (aluno/professor), codificando-os, decodificando-os, recodificando-os conforme as suas realidades , as suas histrias de vida e a cultura em que vivem; permitindo uma comunicao mais dinmica, alternando os papis de emissor (professor/aluno) e receptor (aluno/ professor), de ensinante e aprendente, como co-protagonistas e colaboradores da ao educativa. Incorporar de forma inteligente as tecnologias interativas significa: adotar uma postura positiva e interdisciplinar em relao tecnologia; manter as caractersticas identificadoras da cultura popular e nacional; trabalhar com as tecnologias de informao e de comunicao como elementos emancipatrios na prtica pedaggica. Tecnologia colaborativas so as tecnologias que permitem a otimizao do trabalho em equipe colaborativo. Esclarecendo, as tecnologias de informao e de comunicao podem ser usadas para se atingir objetivos individuais isoladamente. Assim, quando um professor pesquisa em bases de dados da Internet e, ao descobrir textos interessante, guarda-os para seu uso particular em sua biblioteca virtual individual (em disquete, CD-ROM ou no disco rgido de seu computador), os seus objetivos individuais esto sendo contemplados. Se, por outro lado, comunica a existncia desses textos a outros professores que esto trabalhando com ele(a) em um projeto comum, propondo uma leitura e discusso conjunta atravs dos servios da prpria Internet (e-mail, frum de discusso ou teleconferncia), essa tecnologia se reveste de uma caracterstica que otimiza a colaborao, da ser ento denominada de tecnologia colaborativa. O computador ou a rede de computadores no so os nicos meios que servem a tecnologia colaborativa. Outros suportes tradicionais como o livro, o audiocassete, e mesmo o videocassete podem ser caracterizados como suportes de uma tecnologia colaborativa se forem usados como apoio para o compartilhamento de um trabalho de equipe que tem objetivos comuns. Assim quando gravo minhas impresses sobre um texto em uma fita de udio e recebo de volta essa fita (ou uma cpia dela que tambm foi distribuda para todos os elementos da equipe) com as

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impresses de meus outros colegas, utilizo-me de uma tecnologia tradicional como tecnologia colaborativa.

Aprender para ensinar Ao se trabalhar, adequadamente, com essas tecnologias, constata-se que a aprendizagem pode se dar com o envolvimento integral do indivduo, isto , do emocional, do racional, do seu imaginrio, do intuitivo, do sensorial em interao, a partir de desafios, da explorao de possibilidades, do assumir de responsabilidades, do criar e do refletir juntos (Kenski,1996, p.146). Trabalhar com as tecnologias de forma interativa nas aulas de cursos escolares requer: a intencionalidade de aperfeioar as compreenses de alunos sobre o mundo natural e cultural em que vivem. Faz-se, necessrio o desenvolvimento contnuo de interaes cumulativas desses alunos com dados e informaes sobre o mundo e a histria de sua natureza, de sua cultura, posicionando-se e expressando-se, de modo significativo, com os elementos observados, elaborados que sero melhor conhecidos, melhor sabidos. O lay-out das salas de aula devero mudar, como j mudaram em algumas instituies de ensino no Brasil e esto mudando em muitas regies do mundo. Esta a parte visvel da introduo de novas tecnologias na educao. Mas, hoje, como no final do sculo XIX quando se introduziu o quadro negro na sala de aula, ou na dcada de 20 do sculo XX, quando se tentou introduzir o cinema na Educao, a implantao se inicia e continua com a criao de uma certa infra-estrutura tecnolgica e um programa de utilizao sem que os professores sejam treinados operacionalmente, capacitados metodologicamente e filosoficamente para a utilizao dessas novas tecnologias na sua prtica pedaggica. O papel do professor tem que mudar tambm, e os cursos de Pedagogia precisam preparar os professores para no perderem o controle da tecnologia que so solicitados ou se dispem a usar em suas salas de aulas. Os professores precisam aprender a manipular as tecnologias e ajudar os alunos a, eles tambm, aprenderem como manipul-las e no se permitirem serem manipulados por elas. Mas para tanto, precisam us-las para ensinar, saber de sua existncia, aproximar-se das mesmas, familiarizar-se com elas, apropriar-se de suas potencialidades, controlar sua eficincia e seu uso e criar

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novos saberes e novos usos, para poderem estar, de fato, no controles das mesmas e poderem orientar seus alunos a lerem e escreverem com elas. As tecnologias de informao e de comunicao tem estado disposio do ser humano desde que os homens escreveram nas cavernas, pela primeira vez, usando carvo e substncias para tingir em rituais religioso ou de caa. Ao longo da histria do homem, o armazenamento e a comunicao da informao para se resolver determinadas situaes foram se aperfeioando, mas continuam encontrando resistncia por parte de professores na sua apropriao e na sua utilizao. Os professores podem tirar o que h de melhor dessas tecnologias. Devem ter conscincia, ao utiliz-las, que elas no so neutras, e que se deve questionar o que representam, revertendo o seu uso em proveito da sua prtica pedaggica tanto quanto em proveito da aprendizagem de seus alunos. Os alunos tm diferentes estilos de aprendizagem que se expressam em diferentes formas de representaes. Uns so mais auditivos, outros so mais visuais; uns precisam de textos que completem as imagens; outros precisam de imagens que complementem os textos. Uns so mais lineares na aprendizagem, outros, precisam de uma certa hipertextualidade. Enfim, as diferentes formas de expresso podem ser otimizadas em um primeiro momento, aumentando a auto-estima do aluno, para depois, aproxim-lo das formas de expresso que lhe apresentam maiores dificuldades, orientando-os a desenvolverem novas habilidades. Se os professores conhecerem, manipularem e controlarem essas tecnologias, cujos meios formam uma rede de mdias, podero orientar seus alunos a trabalharem com elas, a desmistificarem seu uso, a decodificarem sua linguagem e tornarem-se leitores e escritores proficientes dessas mdias e quando necessitarem do apoio da tecnologia saberem fazer as escolhas apropriadas. Os professores no devem substituir as velhas tecnologias pelas novas, devem, antes, se apropriar das novas para aquilo que elas so nicas e resgatar os usos das velhas em rede com as novas, ou seja, usar cada uma naquilo que ela tem de especfico e, portanto, melhor do que a outra. O uso e controle das tecnologias devem servir ao professor no s em relao sua atividade de ensino, mas tambm na sua atividade de pesquisa. E a pesquisa com as novas tecnologias tem caractersticas diferentes que esto diretamente ligadas procura da informao.

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Informtica e educao O computador, a linguagem digital e as redes de computadores, mais especificamente, a Internet, abrem infinitas possibilidades para os professores pesquisadores. As redes comunicacionais podem ajudar as pessoas se aproximarem e/ou acessarem bancos de dados e repositrios de informao, quebrando os limites e as barreiras de tempo e espao. Mas no basta dar-lhes competncia no acesso s informaes. fundamental que se lhes desenvolvam critrios para buscar, selecionar, tratar e divulgar as informaes em forma de conhecimento reelaborado. Jarbas Novelino Barato, que trabalha h mais de 15 anos com as tecnologias em educao, chama a ateno para o fato de que s a existncia de redes que permitem acesso a qualquer tipo de informao no significa melhorar a educao, Para que haja educao, diz Barato, preciso muito mais do que uma massa formidvel de informaes imediatamente acessveis: preciso que haja elaborao do saber, considerando o jogo da interatividade entre conhecimento, informao e ao humana(2002, p. 109) Ao se falar de novas tecnologias, pensa-se imediatamente, em computadores e redes de computadores e muitos confundem computadores e informtica. Projetam informatizar as escolas e, novamente, preocupam-se apenas com a infra-estrutura, com a introduo de computadores nas escolas, sem se preocupar que sistemas informacionais estaro sendo introduzidos e trabalhados. A informtica potencializada pelos computadores, mas no pode se resumir sua introduo nas escola. A Informtica a cincia do tratamento automtico da informao que tem por objetivo a conservao dos conhecimentos e sua comunicao4. Nilson Jos Machado enfatiza que o que no se pode deixar de lado , exatamente, a preocupao com a natureza informacional dos contedos escolares ou as caractersticas de controle do sistema escolar, alm de outros ingredientes de uma cultura informtica em sentido amplo (Machado, 1996, p.235-236). A seduo ou o repdio que as tecnologias provocam nas pessoas no deve se sobrepor necessidade de se entender e se trabalhar com as questes subjacentes ao emprego dessas tecnologias. As tecnologias devem ser introduzidas na escola a servio do projeto pedaggico da instituio e de princpios e valores fundamentais para a realizao de uma vida sustentvel. Como diz Machado, a questo no se introduzir novos contedos, mas
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Traduo da definio encontrada no Dictionaire du Franais Contemporain (p. 631), que melhor corresponde ao que entendo por Informtica..

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reconhecer e articular contedos escolares j tratados com a Informtica, reavaliar a funo da escola nestes novos tempos no perdendo de vista os princpios norteadores das novas funes, como a capacidade de argumentao, a tolerncia, a diversidade de opinies, os valores democrticos e de constituio de uma cidadania consciente e crtica (Machado, 1996, p. 252). Pedagogia e a formao do professor Os professores devem trabalhar com seus alunos no s para ajud-los a desenvolverem habilidades, procedimentos, estratgias para coletar e selecionar informaes, mas, sobretudo, para ajud-los a desenvolverem conceitos. Conceitos que sero a base para a construo de seu conhecimento. Como diz Gadotti, o professor deixar de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem (...) um mediador do conhecimento, um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e sobretudo, um organizador de aprendizagem (2002, p. 32). Para encerrar estas reflexes, no se pode deixar de enfatizar a importncia de se repensar as prticas docente a partir da valorizao do processo de interao, cooperao e colaborao que devem estar presentes tanto na educao presencial quanto na educao a distncia, alternativa metodolgica to discutida nos dias atuais e que vem sendo praticada por profissionais das reas mais variadas, com nfase no uso das tecnologias, mas muito pouco por professores. muito preocupante como os professores esto afastados dessas prticas alternativas, apresentando muita resistncia. A Pedagogia precisa repensar seu currculo e preparar seus professores tanto para se apropriarem das tecnologias de informao e comunicao quanto para a prtica da educao a distncia que se v viabilizada por essas tecnologias. Os professores precisam ter competncia para escolher se querem ou no uslas, se querem ou no praticar educao a distncia. O que no mais aceitvel que se faa resistncia a umas e/ou a outra por insegurana ou falta de proficincia. Como dizem Pimenta e Anastasiou, o desafio educar as crianas e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico de modo que adquiram condies para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo ( Pimenta e Anastasiou , 2002, p.12).

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Assim, os professores precisam estar profissionalmente qualificados e, hoje, no se pode falar em qualificao sem apropriao das tecnologias. A Pedagogia como responsvel pela formao de parte desses profissionais deve, pois, ter seu currculo preparado para prover essa formao, aliando a teoria uma prtica reflexiva. Referncias Barato, Jarbas Novelino. Aqui Agora: novas tecnologias, o local e o universal. IN Escritos sobre Tecnologia Educacional e Educao Profissional. So Paulo, SENAC, 2002. Cortelazzo, Iolanda. B. C. Colaborao, Trabalho em Equipe e Novas Tecnologias de Comunicao: Relaes de Proximidade em Cursos de Ps-Graduao. Tese de Doutorado, FE-USP, 2000. __________. Computador para interao comunicativa. Comunicao e Educao. So Paulo, [16]: 19 a 25, set./dez., 1999. Gadotti, Moacir A boniteza de um sonho: aprender e ensinar com sentido. abceducatio. ano III, n. 17, p. 30-33, 2002. Kenski, Vani Moreira. O Ensino e os resursos didticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In VEIGA, Ilma P. Alencastro (org). Didtica: o Ensino e suas relaes. Campinas,SP, Papirus, 1996. Machado, Nilson Jos. Epistemologia e Didtica: As concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo, Cortez, 1996. Pimenta, Selma Garrido e Anastasiou , Lea das Graas Camargos. Docncia no Ensino Superior. S Paulo, Cortez, 2002

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PEDAGOGIA E LETRAMENTO: QUESTES PARA O ENSINO DA LNGUA MATERNA


Maria Alice A.S. Descardeci, Ph.D Maria.descardeci@utp.br Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran H pessoas que sabem cantar ou tocar de ouvido, Mas no sabem ler as pautas. Pelo contrrio, a maioria das pessoas que aprende a escrita musical no consegue de incio us-la de modo a produzir uma melodia coerente; aps terem aprendido a escrita, tero de aprender a construir uma coerncia musical Donald Schn

Breve Histrico e Estado da Arte Histrico. Os estudos do letramento tiveram incio nos Estados Unidos, pouco depois da Segunda Guerra Mundial. Neste pas, no Canad, assim como em vrios pases da Europa, como Frana, Blgica e Inglaterra, comeou-se a perceber que, embora tidos como alfabetizados, indivduos jovens e adultos no conseguiam lidar satisfatoriamente com as demandas sociais de leitura e escrita do dia-a-dia. Os dados estatsticos que esses pases possuam sobre analfabetismo no correspondiam situao real de analfabetismo entre a populao. Uma pesquisa recente mostra, na Inglaterra, que 13% de adultos na faixa dos 23 anos de idade afirmam ter dificuldades para ler e/ou escrever. Na Blgica, em 1983, estimou-se o nmero de analfabetos na casa de cem mil indivduos adultos. No Canad, ainda na dcada de 1980, o nmero de analfabetos foi estimado em 24%, sendo 28% em Quebec. A Frana, que sempre teve o sucesso de seu sistema de ensino reconhecido mundialmente, registrou, na mesma poca, o nmero alarmente de 9% de analfabetos entre sua populao adulta (Stercq, 1993). No Brasil, os estudos do letramento iniciaram-se mais efetivamente na segunda metade da dcada de 1980. A rea do conhecimento pioneira nesses estudos foi a Lingstica Aplicada. Hoje, contudo, letramento assunto de debate em diversas outras reas, como Educao, Antropologia, Histria e Sociologia, para citarmos apenas algumas. Seguindo as tradies Americana e Europia, pesquisadores no Brasil comeam a perceber que, embora escolarizadas, as pessoas no sabem fazer uso de seu conhecimento de leitura e escrita para comunicarem-se com sucesso em suas interaes sociais, pessoais e profissionais. Assim, o Brasil entra na discusso internacional,

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incluindo, para tanto, um item vocabular novo em seu lxico: a palavra letramento (ainda no dicionarizada), cunhada, no Brasil, em 1986 (Kleiman, 1995). Estado da Arte Internacionalmente, os primeiros estudos sobre o impacto social da escrita voltavam-se para a comparao valorativa das modalidades falada e escrita de uma lngua, apontando, na grande maioria das vezes, para a superioridade cultural dos povos que dominavam o sistema escrito. Como representativos desse momento h os estudos de Goody & Watt (1963), Havelock (1963) e Ong (1967). Tais autores conferem escrita o enorme poder de promover a evoluo social: desde a economia, a cultura e a viso de mundo de uma sociedade, at o incremento das habilidades cognitivas de cada sujeito individualmente. O fim da dcada de 1970 e o incio da dcada de 1980 marcaram uma mudana nas tendncias dos trabalhos sobre a escrita. Scribner & Cole (1981) pesquisam uma comunidade que convive com trs escritas diferentes: uma utilizada no ambiente domstico; outra utilizada para fins religiosos; e uma terceira utilizada para assuntos comerciais e governamentais. A concluso a que esses autores chegaram foi de que h fatores sociais, alm dos psicolgicos, que interferem no desempenho de atividades cognitivas. Surge, ento, a partir desse estudo, uma nova perspectiva de anlise nas futuras pesquisas. Estas buscaro examinar sob o ponto de vista social as questes que envolvem o ensino/aprendizagem e o uso da lngua. Dentro desse mesmo enfoque temos autores como: Scollon & Scollon (1981), Heath (1983), Street (1984), tendo esses dois ltimos um ponto de vista antropolgico. No incio dos anos de 1990, os estudos do letramento tendem a se posicionar dentro de um enfoque ideolgico (j contemplado nos escritos de Street, acima citado). Gee (1990), por exemplo, afirma que qualquer viso de letramento essencialmente poltica (no sentido de que envolve relaes de ordem e poder entre as pessoas) (p. 27). No Brasil, o encaminhamento dos estudos de letramento teve praticamente a mesma seqncia, sendo que aqueles comparativos da oralidade e da escrita vieram pelo menos uma dcada depois. As demais tendncias, no entanto, ocorreram contemporaneamente s discusses no mbito internacional.

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O mais significativo dos estudos do letramento no Brasil , sem dvidas, o de Paulo Freire, cuja extensa obra um esforo constante em fazer com que, ao se alfabetizar, o indivduo conquiste tambm sua cidadania. Outros trabalhos incluem: Kato (1986), Tfouni (1986, 1995), Kleiman (1995), para citar apenas alguns, e a pesquisa pioneira sobre letramento no local de trabalho, de Descardeci (1992). Universidades de todo o Brasil, com predominncia nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Gois e Rio Grande do Sul, viram intensificados os interesses de pesquisa na rea do letramento a partir do ano de 1990, sendo vrios programas nas reas de Letras, Lingstica Aplicada e Educao responsveis pelo desenvolvimento dessas pesquisas. Letramento: questes e definies Os estudos do letramento preocupam-se com usos e funes sociais da leitura e da escrita. Com estes, o enfoque da pesquisa em lngua materna deixa de preocupar-se apenas com as questes sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar, e vai para alm dos muros da escola, para a sociedade, onde as pessoas precisam desenvolver os conhecimentos adquiridos na instituio escolar em seus relacionamentos pessoais. A partir desse enfoque, comea-se a questionar a formao do professor alfabetizador e do professor de lngua materna enquanto agentes de letramento na comunidade. Para ensinar sobre prticas de letramento, estes precisam estar familiarizados com as prticas prestigiadas de uso da lngua, precisam ser letrados. Que significado tem a palavra letramento? De onde ela surgiu e qual a sua finalidade? O que h de novo na teoria sobre e na prtica da linguagem que apela para a adio de um termo ao nosso vocabulrio? O que ser um sujeito letrado? A palavra letramento surgiu para nomear a busca de se registrar usos e funes da modalidade escrita em processos sociais de comunicao. Diferentes comunidades podem ter diferentes prticas de letramento. O termo difere-se de alfabetizao uma vez que esta refere-se ao processo de ensino e aprendizagem do cdigo escrito. Os usos feitos da leitura e da escrita so socialmente determinados, e portanto tm valor e significado especficos para cada comunidade em especfico (Street, op. cit.). Sendo assim, o domnio do cdigo escrito algo que se espera em todas as comunidades nas quais os indivduos sejam reconhecidos como alfabetizados, enquanto as prticas de letramento podem variar de comunidade para comunidade, e at mesmo de grupos sociais para grupos sociais dentro de uma mesma comunidade. As pessoas podem ser

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mais familiares com certas prticas de letramento do que com outras, dependendo do engajamento delas naquela prtica social especfica. Em contrapartida, as pessoas no podem ser mais_ ou menos_ alfabetizadas. Elas sabem, ou no sabem, ler e escrever. Essas noes no so facilmente aceitas quando temos uma realidade social na qual h indivduos que apenas sabem assinar o prprio nome, outros que so capazes de ler e produzir pequenos textos, outros ainda que tm o hbito de ler jornal, e outros que usam o cdigo escrito como ferramenta essencial para suas interaes dirias, seja no trabalho, na igreja, ou em qualquer outro domnio social. Soares (2001, pp. 31 e 39) elabora definies bem claras de alfabetizar, alfabetizao e letramento.

Alfabetizar ensinar a ler e a escrever, tornar o indivduo capaz de ler e escrever. Alfabetizao a ao de alfabetizar. Letramento o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais

Afinal, o que ser alfabetizado e como se define um sujeito letrado? Deixando de lado os interesses poltico-ideolgicos que subjazem s definies dessas duas expresses, definirei alfabetizado como sendo o conhecedor do cdigo escrito. Aquele que passou pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita um indivduo alfabetizado. Quanto definio de ser letrado, refere-se capacidade do indivduo de usar o cdigo escrito para interagir em sua comunidade, quando nesta existem demandas de letramento. Como foi apontado anteriormente neste texto, as demandas sociais de letramento podem variar de comunidade para comunidade, e at dentro de uma mesma comunidade. Elas incluem dentre outras, a leitura de placas, cartazes e painis, participao em abaixo-assinados, lista de compras, elaborao de cartas e bilhetes, anotao de recados e avisos, etc. Tais demandas podem advir do local de trabalho, da igreja, do comrcio, da prefeitura, da escola, do centro comunitrio, etc. Sendo assim, letrado o indivduo que, ao necessitar, capaz de fazer uso do cdigo escrito (e de todas as habilidades cognitivas que a aquisio da escrita propicia) para responder s demandas de letramento de seu meio social (de leitura, de escrita e de compreenso/interpretao).

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Apresentarei abaixo alguns exemplos de problemas referentes ao letramento. So pequenos textos advindos de situaes reais de comunicao no ambiente de trabalho. Estes foram, na maioria das vezes, produzidos por indivduos altamente escolarizados, como gerentes, supervisores e executivos, e inscritos em um concurso promovido por uma revista norte-americana que pedia mensagens reais estranhas do local de trabalho de seus leitores. [1] A partir de amanh, os empregados somente podero acessar o prdio usando cartes de segurana individuais. As fotografias sero tiradas na prxima quarta-feira, e os empregados recebero seus cartes em duas semanas (Microsoft, Redmond,WA) [2] Precisamos de uma lista de problemas especficos desconhecidos que iremos encontrar (Lykes Lines Shipping) [3] E-mail no deve ser usado para passar informaes ou dados, mas s para negcios da empresa (gerente de contabilidade, Electric Boat Company) [4] Este projeto to importante, que no podemos deixar coisas mais importantes interferirem nele (gerente de publicidade e marketing, United Parcel Service) Perfeitamente corretos no que tange estrutura gramatical e ortografia, esses exemplos deixam claramente evidente a necessidade de se trabalhar o uso da linguagem a um nvel acima da alfabetizao: ao nvel do letramento. Os mitos sobre o letramento Dado o crescente interesse de pesquisa sobre usos e funes sociais da modalidade escrita, a definio de letramento foi estendida para vrias reas do conhecimento, tendo surgido ento expresses tais como letramento acadmico, letramento funcional, letramento visual, letramento cultural, e assim por diante (Descardeci, 1997). Segundo essas noes, um indivduo poderia ser letrado em computao, letrado em cinema, letrado em msica, etc. O problema com essas amplas definies que, por um lado, perde-se a essncia do significado da palavra; e por outro, abre-se espao para usos discriminatrios do termo. De uma definio de sujeito letrado como sendo aquele que faz uso do cdigo escrito para interagir socialmente, passa-se a uma definio de sujeito letrado como aquele que seja expert em uma rea qualquer do conhecimento, como se o envolvimento com outras prticas passasse necessariamente pelo domnio do cdigo escrito. Acredito que todos j tenhamos

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conhecido pelo menos uma pessoa que seja expert em sua rea de conhecimento, sem contudo ser conhecedora do cdigo escrito. Tornar-se letrado um processo que se inicia logo aps a aprendizagem do cdigo escrito, e que no se encerra, desde que o indivduo se encontre exposto a demandas de letramento. Tornar-se letrado um processo no qual o indivduo se engaja mais, ou menos, de acordo com seu papel, seus interesses e suas necessidades na comunidade em que vive. Contudo, o fato de um indivduo no necessitar do cdigo escrito para interagir socialmente no significa de maneira alguma que ele seja menos inteligente do que aquele que faz uso da escrita, ou que ele seja incapaz de funcionar satisfatoriamente em seu meio social. Este um dos mitos (Descardeci, 2001) sobre letramento predominantes no senso comum: o de se pensar que aquele que no faz uso do cdigo escrito para se comunicar seja incapaz de raciocinar logicamente, de inferir informaes ou de se expressar oralmente. Outro mito muito comum, que de certa forma decorre do descrito acima, o de se pensar que o adulto iletrado deva ser tratado como criana, porque ele pensa como criana. O exemplo mais marcante desse mito encontra-se nos livros didticos para ensino de adultos. Estes, em sua maioria, reproduzem o modelo e a linguagem daqueles usados em cursos regulares de alfabetizao e ps-alfabetizao. H que se considerar, contudo, que adultos que retornam escola, ou que a procuram pela primeira vez, vm de uma experincia de vida completamente diferente daquela das crianas, bem como com objetivos completamente distintos. O uso que eles fazem da linguagem em suas vidas tambm difere daquele das crianas. O modo como eles representam o mundo tambm diferente. Um terceiro mito sobre o letramento refere-se crena de que a modalidade escrita de representao da mensagem seja superior a outras modalidades . tendncia comum em sociedades letradas se atribuir maior relevncia escrita do que a outros modos de representao. Contudo, o cdigo escrito no pode ser entendido seno em relao com outros modos de representao da mensagem, tais como imagens, layout e recursos tipogrficos (formato das letras). A escrita um modo de representao que se combina com outros na composio da mensagem. Se pensarmos, por exemplo, em um carto de Natal, vrios modos de representao atuam conjuntamente para comunicarem a mensagem que este se prope a comunicar: o formato do carto, o contedo do texto escrito, a cor e o formato das letras, as imagens

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desenhadas, e at mesmo a cor diferente do envelope (que alguns cartes possuem), todos esses recursos so modos diferentes de representao combinados em uma mesma mensagem. No se pode dizer, por exemplo, que o cdigo escrito que aparece na mensagem seja mais relevante do que a ilustrao, ou mesmo que a mensagem seria a mesma se o formato e a cor das letras fosse outro. nesse sentido que se argumenta hoje em dia contra o mito da superioridade do modo escrito sobre outros modos de representao da mensagem impressa. H que se ressaltar, contudo, que, como vivemos em sociedades letradas (umas mais do que outras), o domnio do cdigo escrito faz-se necessrio em vrios contextos, isto , para funcionarmos satisfatoriamente em variadas prticas sociais. So cada vez mais comuns as situaes nas quais temos que preencher um formulrio, ou mesmo um cupom para participarmos de um sorteio no supermercado; que temos que ler um folheto explicativo de uma doena e como preveni-la; e assim por diante. Portanto, impossvel negarmos que, de uma forma ou de outra, o cdigo escrito perpassa nossas vidas de alguma maneira. Mas tem se tornado cada vez mais evidente os processos sociais de interao servem-se de uma combinao de modos de representao para a composio dos mais variados textos que passam por nossas mos no dia-a-dia, integrando o contedo da mensagem. Concluso O ensino sistematizado de Lngua Portuguesa, tanto nas escolas de ensino fundamental e mdio, como nos cursos de formao de professores na rea, tem contribudo para a perpetuao dos mitos sobre o letramento apontados acima, ainda que em menor escala nos ltimos dez anos ou um pouco mais. As teorias da semitica social (Kress, 1993; e Kress & van Leeuwen, 1996) e da anlise crtica do discurso (Fairclough, 1992), que apontam para o re-pensar a composio de um texto em relao a outras formas de representao disponveis alm da escrita, so recentes, e poderiam contribuir para as mudanas necessrias nesse cenrio. Como todo processo, esse novo enfoque nos usos e funes sociais da escrita, bem como do papel do cdigo escrito na formao do cidado, requer tempo para comear a fazer parte das prticas envolvidas no ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa. Devemos, contudo, repensar, enquanto educadores, o respeito a outros saberes, para que no participemos da excluso social de indivduos que, sua maneira, tm a contribuir para a nossa coletividade, mesmo margem do mundo letrado.

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PEDAGOGIA E EDUCAO INFANTIL Ana Maria Macedo Lopes Escher ANA.ESCHER@UTP.BR Pedagogia, FCHLA Universidade Tuiuti do Paran O momento histrico atual marcado por transformaes tecnolgicas-cientficas e tico-sociais destaca a educao da criana, enquanto sujeito social, legitimando-a como competente e sujeito de direitos. Citando ZABALZA(1998), pode-se dizer que se est diante da "infncia recuperada". Da criana reprimida, adulto em miniatura, criana-aluno, criana-filho renasce uma criana verdadeira, pedindo para viver como criana, reconhecida pela grandeza de seu tempo ao construir tambm a histria. A educao ocupa o espao de esperana na dinmica da sociedade. Famlia, escola e sociedade so chamadas a compor uma unidade em prol deste desafio, que requer um rever contnuo de crenas, valores, princpios e ideais. escola em parceria com a famlia e sociedade reservado o papel de desenvolver a formao da criana para a cidadania, envolvendo conhecimentos, atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agir contextualizadas ao social para que possa participar de sua transformao. O mundo dos adultos estabelece alguns paradoxos em relao infncia ao considerar as crianas, as suas circunstncias e condies de vida. ( Pinto e Sarmento,1997). Na histria da infncia, nunca houve tanta preocupao com as crianas como acontece hoje em dia. Constata-se, no entanto, que a criana no dispe mais de tempo para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, to benficas ao seu desenvolvimento mental e emocional. Por um lado valorizada a espontaneidade e expresso infantil, ao passo que, por outro, bloqueia-se suas manifestaes naturais. Sabe-se que os pais so os primeiros agentes sociabilizadores e os educadores mais importantes para seus filhos, apesar dessa assertiva, no assumem a maior parte da responsabilidade sobre eles. Da mesma forma, acredita-se que as crianas devem viver e comportar-se dentro do que lhe prprio, porm suas infantilidades so criticadas e bloqueadas pelos adultos. Defende-se a importncia do brincar na construo do desenvolvimento e aprendizado infantil, mas quando ordenamos, em determinadas circunstncias, que parem de brincar e elas resistem, no se compreende essa rebeldia e repreende-se com a autoridade de

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adulto. Incentivam-se as crianas a criar e se expressar s que da maneira que se idealiza para elas. Discursa-se, tambm, sobre o respeito ao ritmo de desenvolvimento, interesses, possibilidades, caractersticas e espao infantil e, em contrapartida, limita-se a vida das crianas a longos perodos em carteiras realizando atividades sem significado, rotineiras e que no conduzem promoo. Espera-se que as crianas desvendem o mundo e se fecha a porta da descoberta, da curiosidade e da experincia tateante, com encaminhamentos definidos e impostos pelo adulto. Ao mesmo tempo que se incentiva as crianas autonomia, livre expresso e comunicao, no cotidiano elas no podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas idias e desejos. Outrossim, as crianas devem forma inflexvel. Diante desse contexto, ser que possvel as crianas serem importantes e sem importncia ao mesmo tempo ? As preocupaes com a infncia abrem novas possibilidades e um novo caminho para repensar as intenes pedaggicas e sociais, no sentido de dar resposta s expectativas infantis, apontando para novas tendncias e desafios educacionais. As crianas pequenas precisam dos adultos a fim de de que possam ter seus direitos assegurados. a partir das questes que se evidenciam. A partir das questes que se evidenciam, est despontando, atualmente, uma pedagogia da educao infantil que respeite a criana como cidad e a coloque no centro do processo educacional. Um desafio se coloca para o professor de educao infantil: um novo olhar sensvel e reflexivo sobre a criana, procurando compreender e aceitar os sinais que manifesta e que comunica a respeito do que e espera do adulto. Dos estudos de Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori a Piaget e seus seguidores abre-se um novo conceito para o desenvolvimento cognitivo com a construo do conhecimento. Segundo Freinet, a tica do desenvolvimento natural e da perspectiva cultural e social se delineia e com Vygotsky, se confirma o paradigma contemporneo da educao infantil, que destaca no pensamento e na linguagem , na interao e na mediao a tnica de uma educao infantil que de escolar, com o foco no aluno, configura-se como educacional, e passa a concentrar sua ateno na criana, competente e sujeito de direitos. A trajetria da educao infantil sustenta, assim, uma concepo em torno da idia de WALLON (1995) sobre a evoluo natural da criana, vista como ser social em ser educadas para a liberdade e para a democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites so impostos de

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desenvolvimento, pensada em termos das relaes sociais que estabelece, considerada em sua individualidade e possibilidades. Os parmetros pedaggicos da "infncia em situao escolar" sustentam uma situao em que a educao infantil vista como uma antecipao das rotinas do ensino fundamental, quando o currculo deste adaptado para a criana de zero a seis anos. Est em construo uma pedagogia no-escolar para a educao infantil, superando o assistencialismo e se confirmando a integrao educao e cuidado, que envolve a criana e o adulto, que contempla a famlia, que viabiliza uma nova organizao de tempo e espao pedaggico, com o desenvolvimento de projetos no lugar de disciplinas curriculares isoladas, vindo a garantir a construo da cultura infantil. preciso ampliar a rede de solidariedade de preocupaes com as crianas de zero a seis anos, reavivando a imagem do professor diante do sentido da ao educativa na contemporaneidade. Diante do contexto de desafios e descaso entre professores encontram-se os que "tiram de quase nada formas criativas, amorosas, inovadoras, estimulantes, que mobilizam a curiosidade das crianas de aprender, o que as faz a cada dia retornar escola com brilho nos olhos, cheias de perguntas, cheias de descobertas, ansiando por compartilhar com a professora e com as outras crianas os seus novos saberes e novos desejos de saber". (GARCIA, 2002:8) A passagem da infncia do mbito familiar para o institucional, medida que se co-responsabiliza pela criana, passa a constituir um discurso prprio e novos contornos se encontram a caminho de definio. Uma nova ao pedaggica em um contexto que contemple todas as dimenses do humano passa a ser o desafio aos educadores. A instituio de educao infantil um espao diferente, assim como o professor deve ter um perfil prprio, composto por um amplo conhecimento cultural e uma formao na qual aprendesse a vibrar e a fazer vibrar. (BALAGUER, 1999), avanando a uma prtica reflexiva e transformadora. A tarefa, pois, consiste em "devolver infncia a sua presena enigmtica . (LAROSSA, 1998:233) Pedagogia cabe, assim, ampliar e subsidiar a formao ampla e contnua do professor para a educao infantil, que atenda s demandas scioculturais dos programas voltados para a infncia ressaltando uma postura tica, polivalente e comprometida, que agregue ousadia para conquistar na prtica as conquistas obtidas nos aspectos legais em relao infncia brasileira. Significa, pois, saber utilizar os

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conhecimentos socialmente produzidos para estabelecer transposies didticas adequadas e de qualidade para o cuidado e educao das crianas. De uma pedagogia escolar, novos contornos esto se delineando timidamente. A criana em seu prprio tempo d um impulso a uma abordagem humanizadora interveno educativa. As relaes scioculturais, o conceito de infncia heterognea, os diferentes contextos de construo da diversidade, a necessidade de se resgatar a infncia abrem um universo de oportunidades pedagogia. Uma criana renovada desponta diante do quadro constatado na famlia, na escola e na sociedade. Inteligente, curiosa, ativa, solidria, criativa, integrada no meio em que vive, quer dialogar e participar da construo de seu caminho, ao mesmo tempo, vida por afeto, brincar, correr, sorrir, chorar, viver e por sonhar. Ao longo da histria da humanidade foi com os pais, parentes e vizinhos, brincando com outras crianas que ela aprendeu a viver. E hoje, o que se oferece a ela ? A necessidade de programas sensveis s crianas, vem sendo destacados e analisados no cenrio mundial. O que se confirma nas palavras de EDWARDS (1999:294): uma sociedade humana parece ser um pr-requisito necessrio para ter-se escolas humanas, onde os professores sejam capazes de aprender com as crianas e com seu ambiente. No faz parte deste trabalho recuperar a histria da educao infantil no Brasil, pois muitos estudiosos j o fizeram , com muita propriedade. No entanto, alguns recortes dessa histria representam a exigncia de um determinado momento histrico e clarificam os paradigmas existentes. O sistema educacional brasileiro marcada h mais de um sculo pelo incio de preocupao com a educao infantil. Surge, sem nenhuma indicao legal a respeito, no momento em que o processo de industrializao do pas atrai a mulher ao mercado de trabalho. Os registros oficiais da educao pr-escolar mais remotos so descritos, na dcada de 1930, na Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo Capanema, onde os Institutos de Educao eram responsveis pelo profissionais do magistrio primrio e tambm pelo curso de especializao para o trabalho pr-escolar. Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no pas, contempla todos os nveis de educao, no alterando a formao do professor da pr-escola que continua sendo realizada no ensino mdio.Refere-se educao infantil como os Jardins de Infncia

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e, em acordo com a CLT(1943), define que as mes que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, seriam estimuladas a organizar instituies de educao prprimria. S que com o golpe militar de 1964 as discusses educacionais passam por uma longa fase de conformismo e silncio. Durante este perodo, a influncia do tecnicismo norte-americano e os acordos MEC-USAID tornam-se os marcos das Leis 5.540/68 e 5.692/71 que reorganizavam o ensino superior e de 1. e 2. graus, respectivamente. O Curso de Magistrio transformou-se em Habilitao Especfica para o Magistrio, tendo um ncleo comum destinado formao geral e formao especial, de carter profissionalizante, que habilitava o aluno, em quatro anos, a lecionar da pr-escola a 6. srie do 1. grau. educao infantil ficava reservada a parte da formao especial nas matrias que contemplavam o desenvolvimento infantil e didtico-pedaggico para esta fase. Iniciativas isoladas, movidas por idealismo de educadores, traando uma educao realmente preocupada com a infncia . Neste sentido, a Constituio Brasileira (1988) torna-se um ponto decisivo na afirmao dos direitos da criana incluindo, pela primeira vez na histria, o direito educao em creches e pr-escolas. (art. 208, inciso IV). Em 1990, O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA - , insere as crianas no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos, reconhecendo-as como pessoas em condies peculiares de desenvolvimento, como cidads, com direito ao afeto, a brincar, a querer, a no-querer, a conhecer, a opinar e a sonhar. O referido Estatuto considerado pela UNICEF uma das legislaes mais avanadas do mundo na rea do direito da criana e do adolescente, ao enfatizar a vida, a educao, a sade, a proteo, a liberdade, a convivncia familiar e o lazer. neste contexto que o Ministrio de Educao e Desporto (MEC), em 1994, assume o papel de propor a formulao de uma Poltica Nacional de Educao Infantil. Neste perodo, a Coordenao Geral de Educao Infantil (Coedi) da Secretaria de Educao Fundamental do MEC publicou uma srie de documentos para a educao infantil no Brasil, entre os quais se destacam: "Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil" (1994), "Poltica Nacional de Educao Infantil"(1994), "Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianas" (1995).

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Reafirmando estas mudanas, a LDB Lei de Diretrizes e Bases, n. 9394/96, estabelece o vnculo entre a educao e a sociedade e, ao longo do texto, faz referncias especficas educao infantil, de forma sucinta e genrica. Reafirma que a educao para crianas com menos de seis anos a primeira etapa da educao bsica, destaca a idia de desenvolvimento integral e o dever do Estado com o atendimento gratuito em creches e pr-escolas. Outro avano, refere-se avaliao na educao infantil, ressaltando que no tem a finalidade de promoo, em oposio viso preparatria para as sries iniciais. A exigncia da formao dos profissionais para a educao infantil em nvel superior e ensino mdio, apresentada pela Lei, vem sendo motivo de debates e reflexes, a nvel nacional. De acordo com a LDB, considerando seu papel e sua responsabilidade na induo, proposio e avaliao das polticas pblicas relativas educao nacional, o Ministrio da Educao e do Desporto prope, em 1998,o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. So trs volumes, sem valor legal, que constituem-se num conjunto de sugestes para os professores de creches e pr-escolas, para que possam promover e ampliar as condies necessrias ao exerccio da cidadania da criana brasileira. GARCIA(2001:41) ao fazer uma anlise das crticas ao documento, ressalta que "mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultural e social da sociedade brasileira e das propostas curriculares de educao infantil existentes, a leitura crtica deste documento pode ser um importante subsdio para o debate sobre a criana e a educao infantil". Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educao publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, com o intuito de nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos para educao da criana de 0 a 6 anos e, estabelece paradigmas para a prpria concepo de programas de cuidado e educao, com qualidade, em situaes de brincadeiras e aprendizagem orientada de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de respeito e confiana, enquanto tem acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. O documento destaca a evoluo do conceito de criana na histria da educao infantil e os impactos da modificao da constituio familiar e da vida na sociedade

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sobre a vida da criana. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil confirmam os Princpios, Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica na orientao das instituies de educao infantil. No entanto, sabe-se que a lei e as diretrizes ao assegurarem a concepo de criana cidad e da educao infantil como direito da criana no Brasil, no determinam a mudana na realidade das crianas brasileiras e nas propostas e trabalho das creches e pr-escolas. E a quem cabe agilizar e concretizar toda esta proposta ? Qual a real situao dos profissionais que atuam diretamente em creches e pr-escolas do pas ? Que perguntas se fazem esses profissionais sobre sua identidade e tarefa de educadores infantis ? A anlise dos impactos das transformaes sociais, tecnolgicas e culturais sobre a criana de 0 a 6 anos, as consequncias sobre seu modo de ser e se relacionar tm sido alvo das discusses pertinentes na formao do professor de educao infantil, em nvel superior? Os questionamentos esto presentes nas abordagens pedaggicas, de conhecimento geral e especfico, do universo infantil e da formao do perfil profissional do professor ? Sabe-se que a interveno pedaggica tem oscilado entre as concepes de mundo e de educao em que, ou se permite criana ser criana em seu processo de desenvolvimento natural, no seu tempo e singularidade, ou se opta a forar a natureza, estipulando regras, modelos e padres a serem aprendidos, seguidos e repetidos. A educao infantil comprometida e planejada para ser um tempo e um espao de aprendizagem, socializao e diverso, oportuniza a criana a viver como criana em instituies educacionais. Atravs de atividades que no tm a conotao escolar ou iguais s de sua casa, criana reservado o lugar de viver sua infncia, sem encurt-la com tarefas rotineiras e desmotivantes ao ser aluno ou ser trabalhador, em seus contextos familiar e social. O reconhecimento da educao infantil como espao de aprendizado e conhecimento, traz a importncia de repensar as relaes da Pedagogia com a educao infantil, orientada para uma prtica comprometida com uma intencionalidade educativa que resgate a infncia. Pascal & Bertran (apud ROSEMBERG, 1994) afirmam que se quisermos melhorar a qualidade da educao de crianas pequenas, devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores.

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Ao considerar a concepo de infncia e de educao na formao acadmica do professor de educao infantil, destaca-se a importncia do estudo da educao e da investigao da realidade, para que possa intervir e fazer sua ao pedaggica relacionada com os componentes da prtica educativa, ou seja, a criana, o professor e o contexto em que vivem. Cabe, pois, considerar os valores e princpios presentes na concepo de criana, sociedade, conhecimento, educao e cultura, necessrios contextualizao sciopoltica da formao do pedagogo crtico, reflexivo, pesquisador, criativo e comprometido com a responsabilidade social e inovadora infantil. A perspectiva da relao pedagogia-educao infantil considera necessria a mobilizao frente s discusses sobre a reorganizao institucional e legal da educao de crianas de zero a seis anos como, tambm, pelo campo educacional que aponta para uma nova concepoda infncia e para a exigncia de uma formao geral e cultural continuada dos professores para a educao infantil, instaurando e fortalecendo os processos de mudana na perspectiva de um profissional pedagogo, especialista nas questes da educao, um cientista da educao e pesquisador da prtica educativa, como resposta aos desafios que a criana solicita em seu desenvolvimento. um desafio permanente que se impe para pensar e realizar uma pedagogia que invista em fazeres e saberes pedagogicamente comprometidos com uma educao humanizadora de nossas crianas. Referncias BALAGUER,I. Entrevista. Ptio Revista Pedaggica. Porto Alegre, n.7, nov1998/jan1999. p.27. BONDIOLI,A. Manual de educao infantil de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. BRASIL,BRASLIA. LDB-Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.1996. _______.CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer 022/98. Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil.. Braslia:,1998. _______.Estatuto da criana e do adolescente. Lei 8.069/90.Rio de Janeiro:DP&A,2001. na educao

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PEDAGOGIA E A CULTURA DE INDISCIPLINA NAS ESCOLAS Prof. Dr. Joe Garcia joe.garcia@utp.br Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran

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Pedagogia e Educao a Distncia


Prof Denise Fernandes Goulart denise.goulart@utp.br Prof Ivana Barbosa Paulatti ivana.paulatti@utp.br Prof Rosilda Maria Borges Ferreira rosilda.ferreira@utp.br Prof Vnia Fernandes Fraga vania.fraga@utp.br Coordenadoria de Educao a Distncia

Universidade Tuiuti do Paran

Introduo Ir escola e dedicar a ela um perodo de tempo em local estruturado, seguindo regras scio-culturais e educacionais, faz parte da vida de todos os que tm a oportunidade de freqentar uma instituio escolar. Esta realidade, no entanto, vem mudando, e, segundo o Professor Cassiano Zeferino de Carvalho Neto haver tempo em que a escola, a casa do aluno e o mundo constituiro os lugares da Educao. O avano tecnolgico e os novos meios de comunicao, esto mudando a realidade escolar, pressionando o sistema no sentido da construo de uma Sociedade da Informao, que facilite o acesso ao conhecimento. Neste sentido, a Educao a Distncia, vem como resposta a esta necessidade social. Breve Histrico As primeiras experincias em EAD datam de 1813 e sua institucionalizao ocorreu no final do sculo XIX, com a criao de universidades em vrios pases da Europa: Universidade Aberta da Gr-Bretanha (Open University), a Universidade de Wisconsin, a Fernuniversitt na Alemanha, a UNED na Espanha, que apresentaram propostas de qualidade e transformaram-se em modelos de ensino a distncia. Mais recentemente na Amrica Latina podemos citar a Universidade Aberta da Venezuela, a Universidade de Estatal a Distncia da Costa Rica, a Universidade

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Autnoma do Mxico, o Sistema de Educao a Distncia da Universidade de Braslia (UNB), entre outros. No Brasil podemos citar tambm outras instituies que ofertam EAD: a Universidade do Anhembi, Universidade Virtual, Unicamp; em Curitiba temos a Universidade Federal do Paran, Universidade Eletrnica do Brasil, PUC PR, FAE e a partir de maro de 2002, iniciamos a implantao de EAD na Universidade Tuiuti do Paran. Apesar de todos estes anos, com experincias muito bem sucedidas em alguns pases, a EAD sofre resistncias e preconceitos. A grande preocupao com a qualidade do ensino e com o compromisso do professor com a Educao e a obrigatoriedade de apropriar-se de ferramentas tecnolgicas (que lhes so desconhecidas), Quanto ao aluno a preocupao com o modelo de educao mais focado em sua disciplina, com a auto-aprendizagem e com a regulao de seu tempo de estudos, antes bem determinado pelo modelo presencial (local e horrios). A EAD, apoiada no avano tecnolgico, nos faz vislumbrar um modelo educacional, que no tem mais volta; isto , um modelo que veio para ficar, porque vem dando respostas positivas para o mundo contemporneo. Ao atingir um nmero maior de pessoas que no tm condies de frequentar a escola, da forma como ela se apresenta, por questes de tempo, distncia, fatores econmicos, e outros, a EAD vem sendo vista como um modelo transformador do paradigma atual presencial: professorXaluno face a face desenvolvendo competncias e habilidades. O objetivo primordial da EAD, a (re) significao de um paradigma educacional, que no responde mais aos anseios e perspectivas deste sculo, principalmente para a populao adulta. Dr. Santiago Castilho Arredondo, titular da UNED / Madrid / Espanha, prope uma definio para EAD: A educao / ensino a distncia, um sistema didticotecnolgico, organizado para promover / facilitar o processo de ensino-aprendizagem, a um nmero massivo de alunos, individuais e autnomos, separados e dispersos, sem a presena fsica simultnea do professor, dotada de recursos docentes, administrativos e de servios necessrios, que possibilitam a intercomunicao bidirecional entre

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professores e alunos; mediante a utilizao de meios didticos especficos e a aplicao dos novos recursos tecnolgicos e o apoio assistencial do Professor Tutor. No entanto, no podemos incorrer no erro de pensar que a EAD vai solucionar todos os problemas educacionais brasileiros. Ela pode sem dvida nenhuma auxiliar a grande massa de brasileiros jovens e adultos que necessitam de alfabetizao; que necessitam se profissionalizar e/ou reciclar, diante das exigncias de um mundo em constante mudanas, ampliando oportunidades de estudo e emprego. Assim sendo, a EAD tem uma proposta metodolgica e um sistema de avaliao diferente do modelo presencial.

Metodologia EDUCAO, ENSINO OU APRENDIZAGEM A DISTNCIA? Educao a Distncia uma modalidade que, embora feita a distncia, mantm uma preocupao em articular contedos, objetivos e a iniciativa do educando, como qualquer processo pedaggico. A EAD no se resume a um material instrucional com uma seqncia ordenada de contedos, de forma que o educando possa assimil-los. Embora esta preocupao esteja contida no processo de elaborao do material didtico, no pode ser elemento central. Esta distoro se justifica pela preocupao exclusiva com a lgica interna do contedo, acreditando que o material didtico, quando preparado obedecendo a esta lgica, por si s assegura o aprendizado de qualquer educando. necessrio esclarecer o que se entende por processo educativo: educar no simplesmente fazer com que o aluno memorize uma seqncia de informaes; trata-se de fazer com que o aluno seja capaz de compreender conceitos a partir da vinculao dos mesmos com sua realidade prxima e de reinterpret-los. Ensino a distncia o ensino que no implica a presena fsica do professor indicado para ministr-lo no lugar onde recebido, ou no qual o professor est presente apenas em certas ocasies ou para determinadas tarefas. Ensino: instruo, transmisso de conhecimentos e informaes, adestramento, treinamento.

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Educao: prtica educativa, processo ensino-aprendizagem que leva o indivduo a aprender a aprender, a saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar ativamente de seu prprio crescimento. Evidentemente h situaes e objetivos que se esgotariam no ensino, mas a proposta mais abrangente e fundamental est, por certo, na educao. A omunicao em Educao a Distncia Etimologicamente a palavra comunicao vem do latim communicare que o ato intencional de pr em comum: idias, desejos e emoes, de forma clara, atraente e direta. Por isto, em EAD, todos os cuidados devem ser tomados para evitar rudos, que sero muito prejudiciais, porque o professor no estar ao lado do aluno para resolver, de imediato, dvidas que surjam. Como a comunicao se realiza por diversos meios (a fala, a escrita e o gesto), veiculados pelo prprio emissor ou atravs de reproduo sonora e/ou visual, utilizando recursos eletroeletrnicos (multimdia), deixa de ser unicamente lingstica para assumir uma natureza semitica, pois so muitos os elementos de que se utilizam os especialistas em recursos didticos. Deve-se encarar a EAD como um instrumento para reduzir distncias. Assim sendo, o professor dever preparar o material didtico de modo a garantir a qualidade da relao e da comunicao entre ambos. Materiais didticos preparados por professores especialistas altamente

capacitados constituem-se no meio por intermdio do qual o aluno adquire conhecimentos, desenvolve hbitos e atitudes de estudo, sem a presena fsica do docente. O to almejado autodidatismo vai sendo construdo pelo prprio aluno, constituindo-se em ganho para toda a vida e extrapolando os benefcios diretos de experincias vivenciadas na prtica do aprender a distncia. Interatividade e Interao As facilidades de comunicao oferecidas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), vm modificar as possibilidades de interao a distncia simultnea ou diferida, pondo disposio dos sistemas, de seus estudantes e professores, tcnicas rpidas, seguras, eficientes e, em alguns casos, mesmo baratas, como e-mail, por exemplo.

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A caracterstica principal destas tecnologias a interatividade, caracterstica tcnica que significa possibilidade de o usurio interagir com uma mquina. INTERAO ao recproca entre os sujeitos que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veculo tcnico de comunicao, como por exemplo, carta ou telefone). INTERATIVIDADE termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade tcnica oferecida por determinado meio (Por exemplo, CD-ROMS de consulta, hipertextos em geral ou jogos informatizados), e de outro, a atividade humana do usurio, de agir sobre a mquina, e de receber em troca uma retroao da mquina sobre ele. Em situaes de aprendizagem a distncia, a interao pessoal entre professores e alunos extremamente importante e neste caso o uso do telefone pode ser de grande eficcia, sendo totalmente diferente do uso pelo estudante de um programa informtico, mesmo que este lhe oferea muitas possibilidades interativas: na primeira situao h intersubjetividade e retorno imediato, troca de mensagens de carter socioafetivo, enquanto na segunda h busca e troca de informaes. Em ambas as situaes pode e deve ocorrer a aprendizagem, e os dois tipos de meios evocados podem e devem ser teis e complementares para EAD. A interao no se d apenas entre aluno e material instrucional, alunos entre si, alunos e tutor, alunos e instituio de ensino. D-se tambm, entre os demais elementos que compem o universo do aluno (histria de vida, famlia, trabalho, classe, outros grupos a que pertena). Diante da diversidade, preciso ateno para valorizar as diferenas, estimular idias, opinies e atitudes, desenvolver a capacidade de aprender a pensar, assim como levar o aluno a obter o controle consciente do aprendido, ret-lo e saber aplic-lo em outro contexto. Observa-se ento, que a distncia no apenas um espao fsico, mas tambm psicolgico, sociolgico, cultural, econmico, filosfico, entre outros. A interao professor-aluno na Ead se faz intermediada por um meio, recurso ou material estrategicamente elaborado, que estimule a auto-aprendizagem, suprindo a ausncia fsica dos participantes do curso. A Metodologia utilizada deve permitir a comunicao ativa entre todos os participantes do ambiente, fazendo com que toda a informao necessria ao

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desenvolvimento e aquisio do conhecimento seja acessvel a todos. Alm disso, indispensvel que esse ambiente virtual permita a realizao de questionamentos coordenados pelos tutores (professores), que gerem discusses permitindo a comunicao a qualquer hora entre alunos e professores. Os mtodos em EAD devem buscar reduzir a distncia interpessoal promovendo a interao entre professor-aluno e aluno-aluno, garantindo a aprendizagem e a transferncia de mensagens. Material Didtico O material didtico deve ser uma ferramenta bsica de aprendizagem e como princpio ser necessariamente auto-explicativo: permitindo a auto-aprendizagem; motivador: incentivando e estimulando ao estudo; variado: senso adequado aos vrios estilos de aprendizagem. Caractersticas do material didtico: Interatividade: permitindo ao aprendiz um papel ativo e proporcionando-lhe uma construo do seu aprendizado em nvel de sensibilizao diferenciado. Praticidade possibilitando-lhe encontrar as informaes para entender qualquer ponto que no tenha compreendido. Autonomia permite que o aprendiz navegue livremente pelo material proposto implicando estruturao prpria do seu conhecimento. O Professor na Aula O tutor um elemento importante e indispensvel na rede de comunicao que vincula os cursistas instituio de ensino promotora do curso, pois, alm de manter a motivao dos alunos, possibilita a retroalimentao acadmica e pedaggica do processo educativo. Deve ter o conhecimento da matria em que atua como tutor e domnio das tcnicas indicadas para o desenvolvimento da ao tutorial, em suas diversas formas e estilos. Um bom docente cria propostas de atividades para a reflexo, apia sua resoluo, sugere fontes de informao alternativas, oferece explicaes, facilita os processos de compreenso; isto , guia, orienta, apia e nisso consiste seu ensino. O tutor ideal deve ter algumas qualidades bsicas, como: autenticidade, amadurecimento e estabilidade emocional, conhecimento de si mesmo, empatia,

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inteligncia, rapidez mental, cultura social, confiana nos outros, liderana, capacidade de ouvir, entre outras. um facilitador e orientador do processo ensino-aprendizagem. Produo e Material Didtico A evoluo das novas tecnologias bem como a ampla difuso de sua utilizao tem possibilitado a implementao da Educao a Distncia. A seleo dos recursos didticos a serem utilizados para cada curso, cada disciplina, deve considerar, principalmente, o pblico-alvo e o acesso que eles devem proporcionar que no poder ser desigual, causando o bom desempenho de alguns em relao a outros. Material Impresso O recurso impresso deve ser composto de: GUIA DIDTICO informaes que guiam o aluno atravs de seu curso como saber estudar, saber organizar-se, interatividades, calendrio, professores, monitorias, eventos, avaliaes. LIVRO TEXTO - informaes sobre o curso, contedo, exerccios, autoavaliaes. MATERIAL DE APOIO textos e informes que daro suporte aos contedos como textos de livros, jornais, informativos, Internet. Vdeo VDEO AULA ou BROADCAST (TV Aberta).Este tipo de material provoca um sentimento de pertencer a um grupo, possui menor custo de distribuio mas no permite interrupes e efmero e exige hora marcada para assistncia.

VDEO AULA ou VDEOCASSETE As vdeos aulas amenizam o isolamento, possuem um custo menor de produo, permitem um horrio flexvel, admitem pausas e so um material permanente.

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TELECONFERNCIA. Transmisso de programa de TV fechada, transmitido para localidades designadas e com capacidade de comunicao corporativa, congressos, seminrios, aulas, palestras.

VDEOCONFERNCIA. Permite ver a imagem do interlocutor bem como documentos, atravs de captura de imagens, o meio que mais se aproxima da sala de aula tradicional, o nmero de participantes, de certo modo, limitado, no devendo ultrapassar a 20 alunos por transmisso ou 10 em cada ponto podendo, tambm, ser uma transmisso ponto a ponto (individual). um sistema mais eficaz com tpicos do que com textos.

udio Rdio. Este recurso conta com a possibilidade de chegar as mais distantes regies do pas porm, exige um comportamento muito passivo do aluno, no admite interrupes e exige horrios pr-determinados. Pelo seu mbito maior de audincia, pressupe uma linguagem mais simples e que no haja custo ao receptor. indicado para apoio ao processo ensino-aprendizagem e para cursos ou disciplinas que utilizem mensagens sonoras como msica ou lnguas. Fita K7. Possui a possibilidade de retorno da mensagem e horrio flexvel. Pode conter maior complexidade na linguagem e a mensagem necessita de maior tempo para sua elaborao alm de implicar em custo para o receptor. Telefone. Fixo Digital e analgico Mvel Digital e Analgico 0800 Acesso Gratuito MULTIMDIA ,CD-ROM. Trata-se da produo de softwares, adequados educao (processo ensinoaprendizagem), como mtodo auxiliar ao professor.

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Internet. Facilita a comunicao por causa do e-mail, organiza o conhecimento e o recebimento das informaes, possibilita o dilogo com fruns e chats e respostas a questes e facilita o aprendizado no ritmo prprio do aluno. Avaliao Avaliao no Processo Ensino-Aprendizagem na Modalidade EAD No processo de ensino aprendizagem, a avaliao um sistema contnuo de verificao, que proporciona apoio e contribui para a obteno de resultados. feita por meio de atividades em que o aluno expressa seus conhecimentos e idias, desenvolvendo o pensamento crtico e criativo. A viso holstica da avaliao a enxerga como parte vital do processo de ensinoaprendizagem. Portanto, a avaliao deve ser vista como um meio para a percepo, para o diagnstico e para a anlise de problemas no aprendizado e no apenas para comprovar dados, ou mesmo assumir um carter seletivo, autoritrio e punitivo. Na modalidade de Educao a Distncia, por meio de uma avaliao sistemtica, formativa e contnua pode-se levantar indicadores que revelam se a aprendizagem foi eficaz ou no. Isso se d pelo monitoramento/acompanhamento permanente atravs dos meios e mtodos, o que propicia a retroalimentao, fator indispensvel em educao a distncia. Dentro deste contexto, alunos podero retomar o caminho proposto para atingir o objetivo de melhorar o seu desempenho, reabilitar-se e por fim adquirir conhecimento Os critrios de avaliao devem ser elaborados no planejamento e explicitados para que o aluno tome conhecimento de como ser avaliado logo no incio do mdulo. ARETIO(1996), v "na avaliao a distncia a possibilidade de proporcionar ao aluno um processo de aprendizagem menos dependente do professor e mais centrado no auto-estudo. Isso permite uma maior flexibilidade para organizar as atividades, o que se constitui numa das principais vantagens indicadas pelos alunos de cursos a distncia".

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Caractersticas da Avaliao em EAD Embora haja um avano tecnolgico em EAD, preciso desenvolver formas de avaliaes inovadoras, que se adaptem a esta modalidade, dinmicas e interativas. Os sistemas de avaliao em EAD iro depender do contedo do curso, do pblico-alvo, do planejamento, da execuo e da escolha dos meios de comunicao que sero utilizados ao longo do curso. Com base em todo esse contexto, o professor ir determinar quais mtodos avaliativos so mais adequados ao curso/disciplina ofertado. Apesar de suas caractersticas peculiares, no h um modelo preestabelecido para avaliar em EAD. Os especialistas em avaliao que anunciam a quebra de velhos paradigmas j esto sendo ouvidos e compreendidos. Poucos docentes ainda ignoram as vantagens de uma avaliao mais democrtica, justa, qualitativa e significante. para que sejam mais

Instrumentos de Avaliao Como avaliar? O rendimento do aluno se verifica por meio de instrumentos avaliativos, que podem ser aplicados em diversas situaes: Avaliao Presencial: So provas com tempo, espao e situao delimitados, sob a superviso de um representante da instituio. Todos os alunos do curso/disciplina esto na mesma situao. O aluno poder demonstrar que os trabalhos realizados a distncia so fruto de seu esforo pessoal. Avaliao A Distncia O espao e a situao nesta modalidade esto livres para o aluno, porm com datas, limites para entregar os trabalhos e atividades. Apresenta-se normalmente como atividades que devem ser respondidas e enviadas ao professor, atravs de meios como correio, fax ou E-mail. Novas formas de comunicao, propiciadas pelas inovaes tecnolgicas, so de grande utilidade para a avaliao a distncia. Os mesmos critrios da avaliao presencial podem ser observados por meios assncronos e/ou sncronos. A avaliao a distncia pode realizar-se por meio da AUTO AVALIAO.

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Sendo a EAD uma modalidade voltada para a aprendizagem independente ou auto-aprendizagem, imprescindvel que o aluno seja tambm seu prprio avaliador, e seja estimulado a exercer essa atividade com freqncia, desenvolvendo uma autonomia crtica sobre seu prprio trabalho. A aprendizagem significativa reflexiva, construtiva e auto-reguladora, as pessoas so construtoras de seus prprios conhecimentos. O modo como o estudante organiza, estrutura e utiliza as informaes um fator primordial na avaliao. A realidade de cada aluno deve ser levada em considerao numa avaliao em EAD, pois, sem isso, as habilidades individuais sero mais difceis de identificar.

Concluso Diante deste cenrio, podemos concluir que a Escola, necessita mudar, em seus aspectos: estruturais e pedaggicos. Esta nova sociedade que se descortina, exige um professor diferente, um aluno diferente, que atuam num mundo em constante transformao. No educamos mais para o futuro, porque o futuro hoje e, educar hoje, significa cooperar, trabalhar junto, abrir-se para novas reas do conhecimento, numa viso multidisciplinar. Ser professor hoje, significa (re) significar a profisso, dar novo sentido misso e segundo Paulo Freire ... ser professor hoje, viver inteiramente o seu tempo, conviver; ter conscincia e sensibilidade... no se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores... ... O professor hoje um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito de sua prpria formao; um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem... Se esta a realidade atual, se o cyberespao o espao da aprendizagem, a proposta de EAD, est pedagogicamente correta. No est a para substituir o modelo presencial, mas para agregar esforos no sentido da melhoria da qualidade da educao.

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Referncias ANTUNES DE S, Ricardo, MARTINS, Onilza Borges, POLAK, Ymiracy Nascimento de Souza. A educao a distncia: um debate multidisciplinar. UFPR, 1999. BELLONI, Maria Lusa. Educao a Distncia. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. GIACOMANTONIO, Marcelo. Os meios audiovisuais. Martins Fontes. SP, 1976. LAASER, Wolfram (Org.). Manual de criao e elaborao de materiais para a educao a distncia. Braslia: CEAD; Editora Universidade de Braslia, 1997. LANDIM, Claudia Maria M. P. F. Educao a Distncia: algumas consideraes. Rio de Janeiro, 1997. NISKIU, Arnaldo. Educao a distncia a tecnologia da esperana. Edit. Loyola. SP, 1999. MACHADO, Arlindo. A arte do vdeo. Brasiliense. 3 ed. SP, 1995. MARTINS, Onilza Borges e POLAK, Imiracy Nascimento de Souza (Org.). Educao a Distncia na UFPR: novos caminhos e novos rumos. 2 ed. Curitiba: Editora da UFPR, 2001. MEDEIROS, Jos Adelino. O que tecnologia. Brasiliense. 1. Ed. So Paulo, 1993. p. 10. PRETTI, Oreste. Educao a Distncia: incio e indcios de um percurso. IN: PRETTI, (Org.). Educao a Distncia: uma prtica educativa e mediatizada. Cuiab (MT), NEAD/IE, UFMT, 1996. REVISTA abc educatio a revista da educao n 16 Edit. Criart ltda. SP.

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PEDAGOGIA E MOVIMENTOS SOCIAIS: UMA RELAO SIGNIFICATIVA NA AMPLIAO DA DEMOCRACIA E DA CIDADANIA NO BRASIL
Samira Kauchakje samira.kauchakje@utp.br

-Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran

Apresentao Este trabalho pretende apresentar algumas reflexes suscitadas pela pesquisa que desenvolvemos desde 1987 sobre as movimentos sociais e outros formatos da participao e gesto social, tendo como constituinte aspectos do cenrio social e poltico do Brasil. Para organizar a exposio, o item 1 introduz, de forma genrica e parcial, algumas noes sobre o conceito de movimento social; o item 2 apresenta dados sobre as teses e dissertaes produzidas na USP e na UNICAMP, relacionando-os ao cenrio social e poltico brasileiro; o item 3 apresenta uma reflexo sobre a possibilidade de os movimentos sociais e outros formatos da sociedade civil organizada estarem se constituindo em espaos pedaggicos privilegiados para a ampliao e aprofundamento da democracia e da cidadania neste pas. 1. Movimento social
Movimento social um fenmeno de diversas facetas, que acompanha a histria das diferentes sociedades - portanto, mais apropriado tratar (no plural) de movimentos sociais relacionando-os ao cenrio social do qual emergem-; e tambm objeto de anlise, est inserido num campo terico que o descola, ao menos parcialmente, da realidade diversificada e, desta forma, possvel ultrapassar as singularidades e particularidades de cada movimento social e abranger, num mesmo conceito, fenmenos empricos muito variados.

Neste sentido, o conceito de movimento social compreende tanto os movimentos sociais de carter histrico, como os da Antigidade e da Idade Mdia: revolta de escravos, heresias e seitas sociais, levantes camponeses e outros como os movimentos milenrios do sculo XIX (HOBSBAWN, 1978); os motins rurais do sculo XVIII (RUD, 1991); os movimentos socialista e trabalhista ps-Revoluo Industrial (HOBSBAWN, 1981, 1987; THOMPSON, 1987; CARONE, 1979); os movimentos de bairro ou populares urbanos, j na segunda metade de nosso sculo, acentuadamente aps 1960 (CASTELLS, 1977, 1983; SINGER, 1983; GOHN, 1985, 1991; CAMACHO, 1987; MOISS, 1978; BOSCHI, 1987; KOWARICK, 1988); os

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movimentos brasileiros (rurais) destas ltimas dcadas e anteriores (GRZYBOWSK, 1987; MARTINS, 1989; MEDEIROS, 1989); os denominados novos movimentos sociais, de mulheres, pacifistas, ecolgicos, tnicos, etc., das ltimas dcadas do sculo XX (SCHERER -WARREN & KRISCHKE, 1987; OFFE, 1993). Por estarem presentes, de diversas formas, no decorrer da histria de diferentes sociedades, pde-se afirmar que os movimentos sociais no so fenmenos extravagantes ou excepcionais, ao contrrio, so centrais, esto no cerne da vida social. Os temas e as questes que envolvem o estudo sobre movimentos social ocupam um lugar privilegiado na teoria sociolgica clssica e contempornea. Basta lembrar que um dos aspectos essenciais na Sociologia, desde sua origem, a anlise das manifestaes coletivas, sob forma de movimentos de massa, das revoltas, enfim, a anlise da multido1. Cada corrente de pensamento sociolgico procura compreender, explicar, exorcizar, dinamizar ou controlar a multido _este fenmeno que impressiona, desafia, assusta ou entusiasma (IANNI, 1988, p.22). Tais correntes tericas apresentam uma variedade de conceitos sobre movimento social que quase nunca so comparveis entre si, seja pelos prprios antagonismos e diferenas entre as correntes, seja porque os movimentos sociais se constituem objetos que envolvem interesses e paixes (MELUCCI, 1997, p.12). Assim como a maioria das noes das cincias sociais, a de movimento social no descreve parte da realidade, mas um elemento de um modo especfico de construir a realidade social (RENON, 1996, p.500) (grifo nosso). 2. Movimentos sociais e cenrio scio-poltico brasileiro: a pesquisa sobre teses e dissertaes produzidas na USP e Unicamp. As pesquisas sobre movimento social esto, em grande parte, vinculadas ao surgimento e ressurgimento, em cena pblica, destes sempre novos personagens (SADER, 1987). No Brasil, o perodo de 1970 e 1995 so bastante significativos para o
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A multido surge na sociedade civil, ubano-industrial, burguesa, capitalista. Aparece nas manifestaes de camponeses, operrios, populares, desempregados, miserveis, fanticos. Desde os comeos da sociedade nacional, quando se rompem as relaes, os processos e as estruturas que organizam o feudo, o grmio, o convento, a aldeia, o vilarejo, desde ento ela irrompe na sociedade, com a sociedade. Nos campos e cidades, nas casas de negcios e fbricas, nas ruas e praas, ela se torna uma realidade viva, forte, surpreendente, assustadora, deslumbrante.(...) So muitos os estudos que registram, descrevem ou interpretam os acontecimentos: protestos, greves, revoltas e revolues; banditismo social e messianismo; movimento social e partidos polticos, jacobinismo, blanquismo, anarquismo, socialimo e comunismo. Todos esto atravessados pela presena da multido, plebe, turba, malta, patulia, ral, massas trabalhadoras, classes populares, coletividades em busca da cidadania, povo em luta pela conquista de diretos polticos e sociais. (IANNI, 1988, p. 22,23)

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campo terico dos movimentos sociais sob dois aspectos principais: a) coincide com a poca de consolidao ou implantao da quase totalidade dos programas de psgraduao nas universidades brasileiras; b) foi a poca em que ocorreu um nmero significativo de movimentos sociais, em todo o Brasil. Entre 1970 e 1995, a USP e a UNICAMP produziram 322 teses e dissertaes sobre movimentos sociais (206 e 116 pesquisas, respectivamente) 2, considerando os seguintes tipos de movimentos: dos trabalhadores; popular; novos; messinicos e ligados a seitas e a religies; estudantis; poltico partidrios; de elites econmicas. O interesse pelo tema perene, o nmero absolutos de trabalhos quase sempre crescente e a maior parte da produo (55,9%) est concentrada nos anos 90. interessante notar que, ao longo do perodo, alm de o nmero de trabalhos sobre movimentos sociais ter se mantido relativamente significativo, houve, tambm, um aumento da diversidade de tipos de movimentos sobre os quais as pesquisas versavam. Na USP e na UNICAMP o maior nmero de teses e dissertaes sobre movimento dos trabalhadores (so 150 pesquisas, destes 92 foram concludos na USP e 58 na UNICAMP), seguidos, em ordem decrescente, por 64 pesquisas sobre movimento popular (44 - USP e 20 -UNICAMP); 53 trabalhos sobre novos movimentos sociais (37 e 16, respectivamente); 31 sobre movimento messinico e ligado religio (22; 9); 15 sobre movimento poltico-partidrio (7; 8); 5 estudantil (2; 3) e; 4 teses e dissertaes sobre movimento de elites econmicas (2 na USP e 2 na UNICAMP).3 Podemos fazer um exerccio interessante ao destacar esta produo terica das Universidades em relao a aspectos do cenrio social e poltico do perodo: Dcada de 70. Dcada dos governos militares de Mdice (1969-1974), Geisel (1974-1979) e Figueiredo (1979-1985), foi um dos momentos de maior centralizao e represso por parte do Estado. Este perodo tambm preparou o caminho para a abertura, obra das lutas populares, de elites progressistas e da prpria cpula do governo
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Este trabalhos foram realizados especialmente, porm, no exclusivamente, na rea de Cincias Humanas. Na USP (campus da cidade de So Paulo) foram realizados na: Faculdade de Filosofia Letras e Cincias Humanas (FFLCH), Escola de Comunicao e Artes (ECA), Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU), Faculdade de Educao (FE), Instituto de Psicologia (IP), Escola Poltcnica e Faculdade de Sade Pblica. Na UNICAMP: Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH), Faculdade de Educao (FE), Instituto de Economia (IE), Instituto de Artes (IA)e Faculdade de Cincias Mdicas (FCM). 3 Os nmeros e resumos dos trabalhos pesquisados esto expostos na tese do doutorado Movimentos sociais na Academia; Um olhar sobre as Teses e Dissertaes produzidas na UNICAMP e USP entre 1970 e 1995. Apresent-los aqui iria comprometer a fluncia do texto e demandaria um nmero de pginas incompatvel com a proposta de um artigo.

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de ento. O processo de liberalizao ocorreu como exigncia da sociedade civil e com o planejamento do governo militar. Nestes anos ocorreram os movimentos populares e trabalhistas que simbolizam a luta pela reconquista da cidadania. Os movimentos populares (especialmente at meados da dcada de 80) surgiram com caractersticas novas, propondo uma relao menos clientelstica com as agncias do Estado e, por isso mesmo, desafiando a capacidade deste de atender ou incorporar as reivindicaes, vindo a provocar o aumento das fissuras no sistema poltico e econmico de ento. Tais movimentos foram organizados em torno, principalmente, da ala progressista da Igreja Catlica (ligada Teologia da Libertao e atuando nas Comunidades Eclesiais de Base-CEBs). Dentre eles destacamos o Movimento do Custo de Vida (MCV, mudando, depois, para MCC - Movimento Contra a Carestia), iniciado em 1974 e cujo pico mobilizador foi em 1978 e, neste mesmo ano, o movimento operrio passou a ser conhecido dentro e fora do pas, a partir das greves no ABC paulista (DOIMO, 1993). Na USP e na UNICAMP parte das teses e dissertaes sobre o movimentos sociais foram realizadas no calor da hora, uma vez que, a maioria destas pesquisas, concludas nos anos 70, abordaram os movimentos de trabalhadores e o popular. Cabe destacar que os trabalhos sobre movimento popular discorreram sobre as demandas por equipamentos escolares (especificamente creches e escolas de 1o. grau) habitao; transporte; sade; equipamentos e servios de consumo coletivo. Dcada de 80. Um marco importante da dcada o movimento das Diretas-J (1984), para que fosse aprovada a emenda Dante de Oliveira, que versava sobre eleies diretas para presidente. Apesar do movimento, houve a passagem indireta do governo militar para o civil. Somente em 1989, 25 anos depois de instalado o regime militar, a populao elegeu diretamente o Presidente da Repblica. Em 1988, aps um processo constituinte que volta a mobilizar setores organizados da sociedade, elaborada a nova Constituio. Nela esto inscritos avanos considerveis em relao aos direitos sociais e polticos. Entretanto, para o Brasil e para um grande nmero de pases, esta dcada foi marcada por forte recesso econmica, empobrecimento do Estado e de amplas camadas da populao (AVELAR, 1994, p.53). Inclusive no mundo capitalista desenvolvido, problemas como pobreza, desemprego em massa, misria e instabilidade, que pareciam ter sido eliminados h uma gerao, reapareceram depois de 1973 e, na dcada de 80 muitos dos pases mais ricos e desenvolvidos se viram outra vez acostumando-se com a viso diria de mendigos nas ruas, e mesmo com o espetculo

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mais chocante de desabrigados protegendo-se em vos de portas e caixas de papelo... (HOBSBAWN, 1995, p.396-397). Neste perodo, a maior parte das teses e dissertaes abordaram os movimentos sociais populares e os dos trabalhadores, no entanto, comea a aparecer de forma crescente as pesquisas sobre os novos movimentos sociais e os movimentos messinicos e ligados a religio. Em particular, as teses e as dissertaes sobre novos movimentos sociais so mais freqentes a partir da segunda metade dos anos 80 e grande parte delas defendida nos anos 90. Anos 90. Apesar de a dcada anterior ter sido vivida sob o signo da esperana democrtica, encerrou-se, no entanto, com o espetculo de uma pobreza talvez jamais vista em nossa histria republicana. Entramos nos anos 90 vivendo o paradoxo de uma democracia consolidada nas suas instituies e nas regras formais do jogo poltico, mas que convive cotidianamente com a violncia, a violao dos direitos humanos e a incivilidade nas relaes sociais. (TELLES, 1994, p.7). Neste quadro, a alternativa que mais obteve repercusso, junto a parte da populao e elite poltica, foi a propagada pelos idelogos do neoliberalismo4. Na Brasil dos anos 90 destacam-se dois momentos importantes na perspectiva da participao social e poltica: em 1992, a deposio do Presidente Collor, acusado de corrupo. Em 1994, a eleio para a Presidncia, tendo frente da disputa os candidatos Lus IncioLula da Silva (Partido dos Trabalhadores) e Fernando Henrique Cardoso (Partido Social Democrata Brasileiro), o qual vence a eleio. Neste perodo, os movimentos populares e dos trabalhadores, principalmente, passam por um perodo de menor expressividade pblica 5. T~em maior visibilidade pblica e na mdia, os novos movimentos sociais, tais como os que se movem nas questes de gnero, etrias, tnicas e do meio ambiente, (relacionados diversidade identitria, cultural, e biolgica e, assim, aos chamdos direitos de 3 e 4 gerao). No Brasil, o Movimento pelo Impeachment, Movimento da Cidadania contra a Fome, Movimento pela tica na Poltica, Movimento Viva Rio e Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua, por exemplo, que ocorrem nesta dcada, inscrevem-se no rol destes novos movimentos com a caracterstica peculiar de que, em nossa realidade, no possvel deixar de acrescentar s novas demandas, s lutas sociais por novos
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Ver, por exemplo: SADER (1995), DRAIBE (1993). O movimento no campo vai contra esta tendncia e, com o MST (Movimento dos Trabalhadores Sem Terra) frente, pode ser considerado o que mais cresceu em fora poltica nos anos 90

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direitos, as reivindicaes de direitos sociais tradicionais: abrigo, comida, sade e educao. Tambm na UNICAMP e na USP as teses e dissertaes que se destacam numericamente nos anos 90 so as que discorrem sobre os novos movimentos sociais, e, preciso lembrar, as poucas pesquisas sobre o movimento estudantil foram concludas, principalmente nestes ltimos anos do perodo abordado6. As teses e dissertaes sobre os novos movimentos sociais, em grande parte, (56,6% do total das pesquisas sobre este tipo de movimento) trataram do movimento de gnero (de mulheres, principalmente), seguido do tnico (22,6% de seu total abordando o movimento negro) e do ambientalista (13,2%). As pesquisas sobre movimentos sociais de diferentes tipos, com a crescente diversidade ao longo do perodo, pode indicar que estes trabalhos acompanharam os desafios colocados pelas mudanas conjunturais da sociedade brasileira, entre 1970 e 1995. 3. Movimentos sociais: espao pedaggico para a cidadania Se tomarmos os anos partir da dcada de 1970, observamos que diferentes protagonistas, atores sociais, sujeitos coletivos e polticos, estiveram presentes no cenrio nacional brasileiro, atravs dos movimentos sociais pela redemocratizao do pas e pela consolidao e garantia de direitos, tais como os movimentos de trabalhadores urbanos e rurais, os movimentos populares, de gnero, tnicos, de meninos e meninas que vivem nas ruas, movimento pela cidadania e tica na poltica, movimentos ecolgico e ambientalista. Mais recentemente, tais atores sociais tambm esto articulados em redes, em Foruns e por meio de participaes institucionalizadas em Organizaes no Governamentais, em Conselhos Gestores dos municpios, estados e federao e, nas experincias de oramento participativo, entre outras formas de organizao, participao e gesto social. Estas configuraes da sociedade civil organizada, tm expressado, desafiado e colocado propostas que se contrapem ao processo de mundializao em curso
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Uma possvel compreenso sobre o nmero pouco expressivo de pesquisas sobre movimento estudantil estaria centrada no cenrio social e poltico dos anos 70 a 1995, no qual os pesquisadores, assim como os prprios movimentos sociais, priorizaram a luta pela democratizao e pela reconquista da cidadania. Lutas estas protagonizadas principalmente pelos movimentos de trabalhadores e populares, porm, no raro, com a solidariedade participativa do movimento estudantil e de outros segmentos da populao. Ver, por exemplo: MARTINS FILHO (1987).

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encabeado pela globalizao do capital7, influindo ou demandando influir na formulao e gesto das polticas pblicas. Nesta perspectiva, possvel afirmar que as diversas expresses da participao social dos sujeitos e atores coletivos, na contemporaneidade brasileira, tm ampliado e ocupado os espaos pblicos de se fazer poltica. Consideramos, assim, que as experincias ou experimentos de participao social na atualidade tm trazido poltica um novo significado: a poltica entendida como forma de sociabilidade (TELLES, 2000), e tm provocado mudanas, inclusive, no sentido da democracia, desenvolvendo a idia de que a democracia no s um regime poltico, mas um regime de vida (RIBEIRO, 2000), . tem trazido Se ainda vlido afirmar com WEFFORT (1985) que a desgraa de quem no se interessa por poltica ser governado pelos que se interessam, ento, esta ampliao do espao pblico e a socializao da poltica - possibilitada pelos movimentos sociais entre outras formas de participao social -, pode provocar o adensamento e enraizamento da democracia neste pas. Isto tm um significado pedaggico de grande relevncia, uma vez que se ope ao secular aprendizado de subordinao da populao brasileira que promove a noo de que a poltica coisa de tcnicos-especialistas (NOGUEIRA, 2001) ou de polticos profissionais. Referncias AVELAR, L. Mudanas Estruturais, Crise Poltica e Eleies. So Paulo em Perspectiva Revista SEADE, 8 (2): abr-jun, 1994. BOSCHI, R. R. A Arte da Associao Poltica de Base e Democracia no Brasil. Rio de Janeiro, Vrtice, 1987. CAMACHO, D. Movimentos sociais, algumas discusses conceituais. In: SCHERERWARREN, I. & KRISCHKE, P. (org.)- Uma Revoluo no Cotidiano? Os novos movimentos sociais na Amrica Latina. So Paulo, Brasiliense, 1987. CARONE, E. Movimento Operrio no Brasil. So Paulo, Difel, 1979. CASTELLS, M. The city and the grassroots. California, Ed. University of California Press, 1983.
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Globalizao esta, que extermina, abafa e se apropria de bens culturais, recursos materiais locais e regionais.

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COUTINHO, C. N. Contra a Corrente: ensaio sobre democracia e socialismo. So Paulo, 2002. DRAIBE, S. As Polticas Sociais e o Neoliberalismo. Revista USP - Dossi Liberalismo/Neoliberalismo (17): mar-abr-mai, 1993. DOIMO, A. M. Movimento Popular no Brasil ps-70: Formao de um Campo tico - Poltico. So Paulo, 1993 (Tese-Doutorado-FFLCH-USP). GOHN, M. G. A fora da Periferia. Rio de Janeiro, Vozes,1985. GRZYBOWSK, C. Caminhos e descaminhos dos movimentos sociais no campo. So Paulo, Vozes/Fase, 1987. HOBSBAWN, E. J. Era dos Extremos- O breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo, Companhia das Letras, 1995. _________________ Mundos do trabalho; novos estudos sobre histria operria. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. _________________ Rebeldes Primitivos - Estudos de formas arcaicas de movimentos sociais nos sculos XIX e XX. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. _________________ Os Trabalhadores: estudo sobre a histria do operariado. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981. IANNI, O.- A Sociologia e o Mundo Moderno. Revista-PUC, n.5, So Paulo, 1988. KOWARICK, L. Lutas sociais e a cidade, So Paulo: passado e presente. So Paulo, Paz e Terra, 1988. MARTINS, J. S. Caminhada no Cho da Noite: Emancipao Poltica e Libertao nos Movimentos Sociais no Campo. So Paulo, Hucitec, 1989. MARTINS FILHO, J.R. Movimento estudantil e ditadura militar. So Paulo, Papirus, 1987. MEDEIROS, L. S. Histria dos movimentos sociais no campo. So Paulo, Fase, 1989. MELUCCI, A. Movimentos sociais e sociedade complexa. Cadernos do Ncleo de Estudos e Pesquisa sobre Movimento Sociais, PUC, no. 2 abr.97. MOISS, J. A. Classes populares e protestos urbanos. So Paulo, 1978 (TeseDoutorado-FFLCH-USP).

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PEDAGOGIA E EDUCAO FSICA PEDAGOGIA E EDUCAO FSICA


Edson Luiz Linczuk edson.Linczuk@utp.br Pedagogia, FCHLA UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN Muito mais que estabelecer uma relao entre a Educao Fsica e a Pedagogia, este estudo pretende demonstrar como a Educao Fsica contribui ou pode contribuir no processo de aprendizagem em todos os nveis escolares, dentro de seus valores e contedos, que acredita-se corresponder com os objetivos educacionais da Pedagogia.

Para tanto, iniciar-se- buscando uma definio do que a Educao Fsica, diferente das definies tradicionais, como cincia que estuda o movimento humano. MEDINA(1983) citado por OLIVEIRA(1994), define Educao Fsica como: A arte e a cincia do movimento humano que, atravs de atividades especficas, auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos, renovando-os e transformando-os no sentido de sua auto-realizao e em conformidade com a prpria realizao de uma sociedade mais justa e livre. J para PEREIRA(1988), a parte da educao do ser humano que acontece a partir, com e para o movimento. A educao fsica um meio de educao social que ocorre atravs e para a prtica consciente, processual, metdica de atividades fsicas gmnico desportivas, que valorizam o conhecimento do corpo humano e objetivam o seu desenvolvimento. Educao Fsica a educao corporal, via exercitao fsica, realizada necessariamente sob o prisma pedaggico, de unidade scio-biolgica, que pelo desenvolvimento e treinamento de habilidades motoras e qualidades fsicas, psquicas e morais que visa a plena elevao cultural, harmoniosa e integral do homem. GLASER(1981), define Educao Fsica como: Um aspecto da educao, por parte de um todo; portanto tem os mesmos fins da educao, isto , formar o indivduo fsica, espiritual e moralmente sadio. Aqui, rapidamente adota-se o conceito de que a Educao Fsica pode ser a cincia que estuda a ao humana, tanto do ponto de vista motor quanto social. Estuda o homem como agente transformador, que lana mo de suas aes, movimentos e expresses corpreas; da sua cultura e conscincia corporal em si, para determinar e

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transformar o mundo e sua vida material. Por isso justifica-se o estudo de contedos relacionados Histria, Filosofia e Sociologia da Educao Fsica, nos cursos de Educao Fsica e Pedagogia. Mas, dentro do processo educativo, como age a Educao Fsica? quase de comum acordo entre os estudiosos que analisam todas as faces das Educao Fsica Escolar, de que a mesma educa por dois processos, ao mesmo tempo similares e ao mesmo tempo to distintos: Educao para o Movimento e, Educao pelo Movimento. Educao para o movimento, a utilizao de atividades fsicas, motoras e recreativas, com o objetivo de desenvolver a motricidade geral do educando. Visa o ensino e o aprimoramento de capacidades fsicas (fora, velocidade, etc.) e capacidades motoras de base (coordenao, lateralidade, noo espacial), bem como habilidades especficas, no que concerne s tcnicas de movimento. A educao centra-se no movimento. Para FREIRE(1992), na educao pelo movimento, o movimento um instrumento facilitador da aprendizagem de contedos ligados ao aspecto cognitivo. O movimento torna-se ento, um meio de aquisio e desenvolvimento de objetivos educacionais de ensino, como psicomotricidade, cognio e afetividade, por exemplo. LE BOULCH(1987), acredita que o objetivo central da educao pelo movimento contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criana, de quem depende ao mesmo tempo a evoluo de sua personalidade e o sucesso escolar. Conforme MATTOS (1999), a educao pelo movimento visa conjugar os fenmenos motores, intelectuais e afetivos, garantindo ao homem melhores possibilidades na aquisio instrumental e cognitiva, bem como na formao de sua personalidade. justamente por intermdio da educao pelo movimento que a Educao Fsica interage com a Pedagogia no processo educativo, pois ambas visam o desenvolvimento de mtodos e processos de ensino que objetivam o desenvolvimento global do indivduo. Mas, antes de esclarecer de forma mais especfica como a Educao Fsica se relaciona com a Pedagogia e como contribui para a Educao geral...cabe ressaltar que a Educao Fsica, como ocorre com a Educao, sofre e sofreu influncia de tendncias e concepes variadas, servindo tambm aos interesses do estado e instrumento ideolgico do sistema econmico dominante. CASTELLANI F(1988, p.11.), afirma que a Educao fsica, muitas vezes, tem servido de poderoso

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instrumento ideolgico e de manipuilao para que as pessoas continuem alienadas e impotentes diante da necessidade de verdadeiras transformaes no seio da sociedade. Por conseqncia escreve-se quase sempre uma histria que o prprio reflexo dessa situao de dominao que se pretende eternizar. A Educao Fsica como componente curricular educacional, pode-se dizer que sofreu ampla influncia das tendncias ou concepes de educao que surgiram e vigoram at hoje na escola. SAVIANI(1998, p. 19), considera como tendncias, determinadas orientaes gerais luz das quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas orientaes especficas, subsumidas pelo termo correntes. Dentro de uma concepo de que a Educao Fsica, como componente educacional, tambm passou e passa por influncias pedaggicas e ideolgicas e, que tambm pode estar servio de modelos sociais e polticos dominantes, tentar-se- relacionar a Educao Fsica escolar s tendncias e concepes pedaggicas vigentes ou que j vigoraram na educao brasileira, com o intuito de verificar a influncia dessas concepes no referido campo de estudo. Esta anlise se iniciar com a Pedagogia Tradicional, com suas caractersticas j descritas anteriormente, de que forma esta influenciou ou influencia a prtica do ensino da Educao Fsica na escola. A Educao Fsica adentrou na educao brasileira, com fins militares e higinicos, no Brasil Imprio a grande maioria dos trabalhos sobre Educao Fsica, devem-se ao Colgio do Rio de Janeiro(Faculdade de Medicina), que exigia dos candidatos ao diploma de doutor em medicina, uma tese obrigatria. Influenciados pelas teorias de Rousseau e Spencer, muitos dos doutorandos escolhiam a Educao Fsica como tema de suas teses. CASTELLANI F, diz estar a Histria da Educao Fsica no Brasil, se confundindo em muitos momentos, com a dos militares.(1988, p. 34). Desde a criao da Academia Real Militar em 1810(dois anos aps a chegada da Famlia Real no Brasil), passando pela fundao da Escola de Educao Fsica da Fora Policial do Estado de So Paulo, em 1910 ( o mais antigo estabelecimento especializado em todo o pas), at a criao do Centro Militar de Educao Fsica em 1922, criado partir de

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uma portaria do Ministrio da Guerra, somados a outros fatos, marcaram a presena dos militares na formao dos primeiros professores civis de Educao Fsica. Desta forma, a Educao Fsica no Brasil, teve suas origens marcadas pela forte influncia das instituies militares, que por seu lado, foram influenciadas e contaminadas pelos princpios positivistas de manuteno da ordem social para chegar-se ao Progresso e ao Desenvolvimento do pas. Assim, a Educao Fsica no Brasil, desde o sculo XIX, foi entendida como um elemento de extrema importncia para forjar o indivduo forte, saudvel, indispensvel implantao do processo de desenvolvimento do pas. (CASTELLANI F, 1988, p.38 e 39). Esta tendncia Higienista(Educao do Fsico/Sade Corporal), no deve-se apenas aos militares, mas tambm aos mdicos da poca, que dentro da sua produo acadmica, como j citado anteriormente, em referncia a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro; tambm influenciaram nos padres de conduta fsica, moral e intelectual da sociedade. Influncia esta, que vem da Europa do sculo XVIII onde a medicina era muito mais como tcnica geral da sade, do que propriamente servio das doenas ou arte das curas, pois o mdico de certa forma estabelecia algumas condies morais(higienistas) famlia europia. (CASTELLANI F, 1988, p. 40-41). A fora fsica, a energia fsica, transformava-se em fora de trabalho; os exerccios fsicos ento, passam a ser entendidos como receita ou remdio. O trabalhador, at ento, cheio de molstias acarrentadas pelo seu modo de vida, deveria adquirir um corpo saudvel, gil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista; desta forma, neste perodo, a Educao Fsica correspondeu plenamente aos interesses da classe social hegemnica. (SOARES, 1992, p.51). Foi por influncia higienista que os educadores passaram a defender a introduo da ginstica nos colgios, apesar da resistncia da elite que via com preconceitos a prtica da atividade fsica, porque valorizava o trabalho intelectual. A Educao Fsica era, inclusive por seus defensores (como por exemplo Rui Barbosa), algo relacionado apenas ao corpo, separado do esprito e do intelecto, dentro de uma viso dual do homem. O surgimento dos mtodos ginsticos na Europa, foi uma necessidade de sistematizao dos exerccios fsicos formativos. No Brasil, especificamente nas quatro primeiras dcadas do sculo XX, foi marcante no sistema educacional a influncia dos mtodos ginsticos e da instituio

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militar.(SOARES, 1992, p.53). A educao Fsica era assim concebida, como atividade exclusivamente prtica. Como a prtica da Educao Fsica escolar basicamente iniciou-se com o militarismo e o higienismo, estes possuiam dentro da pedagogia tradicional ampla relevncia no sentido da formao do corpo vigoroso e saudvel, com suas destrezas bem aprimoradas, com o objetivo de formar o indivduo forte e apto para o trabalho e para o cumprimento das obrigaes militares. Basicamente as atividades fsicas praticadas na escola em nada distinguiam da praticada nos quartis, com ampla utilizao dos mtodos ginsticos europeus e nfase acentuada nos exerccios calistnicos (repetitivos, sequnciais, formativos, militarizantes), que objetivavam o desenvolvimento das qualidades fsicas essenciais como fora, velocidade, agilidade, ritmo,etc. Alguns exemplos desses exerccios so o poli-chinelo, a flexo de brao, o abdominal, o canguru, etc. O professor de Educao Fsica, ento como mero transmissor destes contedos, em nada faz com que estes sejam motivantes ou despertem o prazer pela prtica, o aluno deve apenas reproduzir e executar corretamente os movimentos orientados pelo professor, de maneira passiva e disciplinada, semelhante realmente a um quartel. Tanto que para isso, algumas vozes de comando eram utilizadas na Pedagogia Tradicional, como esquerda ou direita volver ou posio de sentido, etc. A Pedagogia Tradicional quando lana mo de algum contedo que no seja a ginstica formativa militarista, utiliza de desportos tradicionais como o atletismo, a ginstica olmpica, o futebol, voleibol, basquetebol e o handebol. Aqui a avaliao dos contedos somativa e a reprovao, quando ocorre, se efetua por desempenho fsico-motor insatisfatrio. Assim a Educao Fsica na Pedagogia Tradicional, nada mais que uma disciplina potencializadora de sade para o mundo do trabalho e para o servio militar. Como conseqncia dessa prtica autoritria, ocorre o que chama-se de alienao do corpo, limitando a autonomia do aluno em relao a sua criatividade de expresso corporal, condicionando-o executar as funes criadas pelo sistema. Historicamente a educao liberal iniciou-se com a Pedagogia Tradicional e, por razes de recomposio da hegemonia da burguesia, evoluiu para a Pedagogia Renovada (Escola Nova). (MYAGIMA, 1989, p.07).

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Na 2 fase do Brasil Repblica(1930-1937), as reformas educacionais realizadas em diversos estados brasileiros, nas dcadas de 20 e 30, contemplam a Educao Fsica como componente curricular do ensino primrio e secundrio. partir desse momento a Educao Fsica comeou a ser alvo das atenes dos profissionais da educao, alm dos militares e mdicos; comeando assim, o incio de um leve distanciamento dos princpios higienistas. Aps a Constituio de 1937 (Ditadura Vargas), algumas questes como a Segurana Nacional e o reforo do civismo, fizeram com que a Educao Fsica assumisse um carter de militarizao do corpo mais acentuado (moralizao do corpo, aprimoramento eugnico, preparo ideolgico do indivduo por meio do fsico -adestramento fsico). As prticas fsicas, neste perodo, no mudaram muito no que se refere ao contedo dos perodos anteriores, devido ao auge da Escola Renovada ter ocorrido na dcada de 30, onde o Brasil buscava seu desenvolvimento nacional, as influncias militaristas, higienistas e eugnicas que predominavam nas dcadas anteriores, permaneciam fortes na educao pelas necessidades da poca. Com isso, os contedos curriculares permaneciam centralizados na ginstica e no desporto, mas, devido aos conceitos de centralizao do processo educativo nos interesses e necessidades dos alunos, comea a despontar aqui, o interesse pela Recreao no contedo de Educao Fsica, como agente motivador e catalisador do prazer pela aula de Educao Fsica, que tambm lanou mo, alm das brincadeiras tradicionais, dos esportes como meio de recreao, motivao e lazer, fruto de conceitos advindos do perodo Ps-Revoluo Industrial. A Recreao atende aos preceitos Escola Novistas do professor (recreador) como mediador e facilitador da aprendizagem e o aluno como um ser ativo, centro do processo; seus interesses, motivaes e auto-realizao dirigem a aula. A partir do ensino que privilegiou os aspectos metodolgicos em contraposio nfase dos contedos das matrias, introduz-se nos sistemas pblicos de ensino a tecnologia educacional, incorporando prtica escolar os recursos fornecidos por esta tecnologia, criando a Pedagogia Tecnicista ou Analtica, caracterizada pela exacerbao dos meios tcnicos de transmisso do conhecimento.(MYAGIMA, 1989, p.07). Aps o Estado Novo, busca-se a continuidade da ordem scio-econmica e, com a evoluo da Repblica, o positivismo vai sendo aos poucos superado pelo tecnicismo.

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Termos como Ordem e Progresso, vo sendo substitudos por Segurana e Desenvolvimento.(CASTELLANI F, 1988, p. 103). J no perodo ps-guerra, comea a despontar no Brasil a influncia do carter esportivo, que vai firmando-se paulatinamente, partir do Mtodo de Educao Fsica Desportivo Generalizado, fazendo com que at hoje, os esportes determinem o contedo da Educao Fsica Escolar. partir da Pedagogia Tecnicista, no incio dos anos 60, passa-se a atribuir escola, a funo de preparar e qualificar tecnicamente os trabalhadores para um futuro trabalho industrial, fruto do milagre econmico. Esta teoria desenvolvimentista, sustentava-se no discurso do crescimento econmico e na ascenso social individual, contribuindo assim para o desenvolvimento do Capitalismo, produzindo mo-de-obra qualificada. (RIGO & CHAGAS, CBCE, 1990, p.179). No tecnicismo, a proposta pedaggica em Educao Fsica uma proposta competitivista, com os contedos centrados primordialmente nos esportes, dentro de uma viso biolgica ou biologizante, que objetiva a performance e o rendimento motor. O esporte foi altamente promovido pelo governo brasileiro, nas dcadas de 60, 70 e 80, pelos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade (SOARES, 1992, p.54).; atrelado Pedagogia Tecnicista. Como o tecnicismo foi implantado na educao, durante o Regime Militar, dentro das premissas de ordem social e fortalecimento do sistema capitalista, em contraposio aos movimentos de esquerda que eram sufocados no pas; o contedo esportivo na Educao Fsica veio a atender com plena eficincia aos interesses do poder, em formar jovens dceis e saudveis e preparados para uma sociedade competitiva. Assim, o tecnicismo busca por meio do esporte, um campeo, promovendo a seletividade, reproduzindo valores dominantes, como disciplina e obedincia, no estimulando a crtica e a criatividade.(GUILHERMETI, Revista da Educao Fsica da UEM, 1991, p.14). O governo militar investiu na Educao Fsica em funo de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao nacional e na segurana nacional, tanto na formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel como na tentativa de desmobilizao das foras polticas oposicionistas.(BRASIL, PCNs, 2000, p.22).

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No caso da Educao Bsica, a iniciao esportiva ( partir da 5 srie), tornouse um dos eixos fundamentais para a busca de novos talentos que pudessem vir a participar de competies internacionais representando o pas. A Educao Fsica tornou-se elitista e classificatria (categorizao). Ao contrrio da pedagogia tradicional, aqui o autoritarismo e o controle dos movimentos dos alunos, acontecem de forma mais sutil, visto que os professores trabalham de forma diferente com os diversos grupos de alunos: os que fazem parte das selees e equipes escolares e aqueles que so rejeitados, por no possuirem condies de atingir os padres mnimos necessrios para fazerem parte da elite esportiva da escola. (RIGO & CHAGAS, Revista CBCE, 1990, p.182). O professor, nesta pedagogia, assume um carter de tcnico esportivo, com o intuto de melhorar a eficincia motora e fsica do aluno com nfase nas tcnicas esportivas, e tambm, formar e selecionar futuros atletas que venham possivelmente a representar a nao Como meio de resistncia e contraposio ao Tecnicismo e a ditadura militar, comeam a ganhar adeptos no incio dos anos 70, as correntes pedaggicas centradas na dialtica e nas teorias crticas da educao, ganhando fora e maior solidez, por volta dos anos 80; tendncias estas, de cunho progressista e interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao e democratizao da sociedade. Na dcada de 80, novas tendncias comeam a surgir na Educao Fsica: Como o Brasil no se tornou uma nao olmpica e a competio esportiva da elite no aumentou o nmero de praticantes de atividades fsicas. Iniciou-se ento uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no prprio discurso da Educao Fsica, que originou uma mudana significativa nas polticas educacionais.(BRASIL, PCNs, 2000, p.23). Dentro das Pedagogias Progressistas, a Educao Fsica perde sua nfase no carter meramente esportivo, e comea a ganhar caractersticas de nvel histrico, crtico e social, com a introduo de elementos como aulas tericas sobre os contedos, aulas de histria e filosofia da Educao Fsica, alm de contextualizaes, discusses e anlise de textos sobre os contedos programados.

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Coloca-se como necessidade a compreenso da Educao Fsica enquanto processo educacional no interior do processo histrico de desenvolvimento da sociedade; e, a partir deste entendimento, estabelecer quais os limites e possibilidades de atuao da Educao Fsica no processo de transformao social. (GUILHERMETI, 1991, p.15). Considera-se na avaliao que o patrimnio cultural que se expresa nas possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se diferencia de acordo com a condio de classe dos alunos. (SOARES, Coletivo de autores, 1992, p. 105). Os contedos so integrados, os domnios psicomotor, cognitivo e afetivo so vistos de uma forma globalizada, visando a expressividade corporal do aluno, dentro de uma formao crtica. Torna-se difcil porm, afirmar que os profissionais de Educao Fsica, so fiis na sua prtica profissional, a todos os elementos que caracterizam uma pedagogia ou outra. Se levarmos em conta a educao brasileira tal como se desenvolve em nossas escolas nos dias atuais, veremos que as diferentes tendncias...esto, ao mesmo tempo, presentes na prtica pedaggica dos professores e educadores em geral...de tal forma que elas se cruzam e interpenetram.(SAVIANI, 1998, p.40). Algumas respostas carecem de uma teorizao mais ampla sobre os fundamentos da Educao Fsica Escolar, como por exemplo: Quais os valores desenvolvidos pela mesma na escola? Qual a sua real contribuio ao processo educativo? E, quais as relaes que podem ser estabelecidas com a Pedagogia? No que se refere aos valores desenvolvidos pela mesma na escola, HURTADO (1988), classifica alguns valores, como: biolgicos e fisiolgicos (sade, qualidades fsicas e valores estticos); psicolgicos (valores psquicos ou emocionais); sociais (camaradagem, disciplina, responsabilidade, liderana, etc., valores morais ou ticos). Segundo a Carta Brasileira de Educao Fsica (CONFEF,2000), a Educao Fsica pelos seus valores, deve ser compreendida como um dos direitos fundamentais de todas as pessoas...e que ao promover uma educao efetiva para a sade e ocupao saudvel do tempo livre de lazer, constitui-se num meio efetivo para a conquista, de um estilo de vida ativo, dos seres humanos. (p.11). tambm, um caminho privilegiado de

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Educao, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimenso motora e afetiva das pessoas, principalmente das crianas e adolescentes, conjuntamente com os domnios cognitivos e sociais, e por tratar de um dos mais preciosos recursos humanos, que o corpo. Segundo o Manifesto Mundial da Educao Fsica (FIEP, 2000), A Educao Fsica desenvolve valores como educao para a sade; educao para o lazer; meio de promoo cultural; instrumento contra a discriminao e excluso social; fator para a cultura da paz; meio de conscincia ambiental. A partir desses valores, de que forma a Educao Fsica pode contribuir com a aprendizagem? Levando-se em conta de que o objeto de estudo da Educao Fsica o movimento humano, e atravs deste que as pessoas podem se comunicar e se relacionar com o meio (noo espao-temporal, percepo, ateno...) e com outras pessoas, alm de conhecer-se a s prprio(esquema corporal). Assim , o desenvolvimento motor est altamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo, sendo que deficincias em algum destes trs aspectos podem causar dficits de desenvolvimento nos demais. por meio da explorao do ambiente fsico, atravs de seus movimentos bsicos, que a criana inicia seu processo de aprendizagem, relacionando-se com situaes, objetos e pessoas. No pode-se portanto, tentar dissociar o aspecto motor do desenvolvimento dos demais aspectos. Uma criana que no tenha desenvolvido de maneira correta sua lateralidade por exemplo, ter srias dificuldades de definio da dominncia homolateral de algum hemisfrio cerebral, o que poder acarretar problemas na escrita e na leitura, em fases de alfabetizao. O no desenvolvimento de aspectos como equilbrio, ritmo, coordenao motora, esquema corporal, noo espacial, dentre outros; aspectos esses desenvolvidos geralmente na educao infantil e nas sries iniciais; pode acarretar inmeros prejuzos na vida futura de qualquer ser humano, indo alm do campo educacional, adentrando inclusive na sua relao com o mundo do trabalho. Outros contedos da Educao Fsica Escolar, tambm so essenciais na formao do indivduo, pelos valores que so trabalhados nestes contedos, como por exemplo os jogos e as brincadeiras tradicionais, que possuem objetivos pedaggicos que auxiliam na formao do indivduo, objetivos como: trabalhar a ansiedade; rever os limites; desenvolver a capacidade de realizao; desenvolvimento da autonomia; aprimorar a coordenao motora; desenvolver a organizao espacial; melhorar o controle segmentar(eficincia mecnica); aumentar a

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ateno e a concentrao; desenvolver antecipao e estratgia; trabalhar a discriminao auditiva; ampliar o raciocnio lgico; desenvolver a criatividade; desenvolver o ritmo corporal, etc. O contedo esportivo, apesar de introduzido na escola com objetivos ideolgicos, se bem trabalhado com coerncia, competncia e alguns cuidados com a competitividade e a seletividade, pode desenvolver capacidades e habilidades motoras; condicionamento fsico-orgnico; capacidade de raciocnio; formao de valores e comportamentos, que reforam a moral; a sociabilizao; tomadas de deciso; autosuperao, perda da timidez; motivao e auto-realizao. As lutas, a dana e o folclore, tambm possuem enorme valor na formao do aluno crtico, no sentido do desenvolvimento da expresso corporal; do conhecimento histrico das atividades culturais e folclricas; da criatividade; do ritmo corporal; dos movimentos naturais; dos aspectos afetivos (sensibilidade); harmonia e equilbrio psicolgico. Dentro desses contedos, pode haver uma integrao entre a Educao Fsica e a Pedagogia no sentido de que a finalidade principal das duas reas, como j foi dito anteriormente, a formao global do indivduo em todos seus aspectos. Contedos como a recreao, os jogos, as brincadeiras, as danas, o folclore e atividades complementares como acantonamento, passeios, etc.; alm da prpria psicomotricidade, podem ser trabalhados em conjunto por pedagogos e profissionais de Educao Fsica, numa troca de conhecimentos especficos de cada rea, numa integrao que s vem a trazer benefcios para ambos os lados, para a Educao e, principalmente para o aluno. Referncias BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica. Braslia: Ministrio da Educao, 2.000. Carta Brasileira de Educao Fsica. Conselho Federal de Educao Fsica CONFEF. Belo Horizonte: Agosto/2000. CASTELLANI Filho, Lino. Educao Fsica no Brasil: A histria que no se conta. Campinas, SP: Papirus, 1988. FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro: Teoria e prtica da educao fsica. 3 edio. So Paulo: Scipione, 1992.

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PEDAGOGIA E A PEDAGOGIA SOCIAL: EDUCAO NO FORMAL


Profa. Dra. Evelcy Monteiro Machado evelcy.machado@utp.br Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran

O Curso de Pedagogia no Brasil, desde sua origem em 1930, tem se centrado nas questes relacionadas formao do educador para atuar na educao formal, regular e escolar. As trs regulamentaes do Curso, ocorridas em 1939, 1962 e 1969, propiciaram pouca flexilibilizao e inovaes nos projetos das instituies formadoras, j que continham um currculo mnimo indicado que era implantado como referncia nacional. A Reforma da Educao ocorrida em 1996 rompe com a tradio da oferta padro o currculo mnimo substitudo por diretrizes curriculares alm de possibilitar diversidade e diversificao de projetos educacionais. Na tramitao da nova regulamentao do Curso se acentua o debate sobre a formao e trabalho do pedagogo. Alm de questes conflitantes, como a proposta de fragmentao do trabalho do pedagogo, com a restrio da formao para a docncia e nfase na gesto e da proposta de novos agentes formadores para docncia (os Institutos Superiores de Educao), so includas nas discusses novas demandas de trabalho que propiciam atuao em diferentes espaos. O presente texto terico-reflexivo pretende situar, a Pedagogia como perspectiva de inovao para o Curso de Pedagogia em relao questo da educao fora da escola. A sociedade moderna apresenta demandas scio-educacionais que ultrapassam os limites formais e regulares da escola. Apesar de ainda no esgotado o debate sobre a questo prioritria da educao escolar bsica, essas novas demandas se incorporam aos desafios formao do educador, j que so crescentes as intervenes e aes educativas em mbitos, meios e organizaes diferenciados do sistema educacional. As perspectivas de educao permanente e educao ao longo da vida tambm ratificam a necessidade de se discutir a educao alm dos limites da escola. Dessa forma, a Pedagogia Social se insere no debate como a cincia que referenda polticas de formao do educador para atuar na rea social e como prtica intervencionista, justificando-se, assim, a dimenso terico-prtica nesta discusso.

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A Pedagogia Social apresenta-se, nos diferentes autores, como uma cincia que propicia a criao de conhecimentos, como uma disciplina que possibilita sistematizao, reorganizao e transmisso de conhecimentos e como uma profisso com dimenso prtica, com aes orientadas e intencionais. Como cincia, traz implcitos critrios e paradigmas prprios das teorias e da metodologia das cincias. cincia da Educao, que se identifica com o saber que se constri na Pedagogia, dividindo espao e diferenciando-se da Sociologia, da Antropologia e da Histria da Educao. Associada Sociologia da Educao na metade do sculo XX atualmente se especifica com clareza e distino frente a outras reas. O objeto formal da Pedagogia Social a interveno na realidade, como cincia normativa, comprometida com o fazer. Apropria-se da anlise de indivduos e da sociedade desenvolvida por outras reas. Necessita, portanto, de outras cincias que lhe dem suporte ao. Enquanto teoria e/ou prtica, a Pedagogia Social, fundamentada e presente em diversos pases, atende a critrios que a caracterizam por possuir condies de desenvolvimento intelectual da rea, estrutura acadmica, estrutura social com associaes, publicaes especializadas, alm de ter um ttulo profissional, cdigo prprio e marco deontolgico. Nos pases da Amrica Latina, entre os quais o Brasil, a Pedagogia Social, apesar de praticamente desconhecida enquanto abordagem terica e qualificao profissional regular, est presente em intervenes de diferentes naturezas. Ainda que as intervenes scio-educacionais estejam presentes em diferentes espaos formais e no formais da educao a expanso e a consolidao da Pedagogia Social ocorre na educao no formal. Essa educao no formal que se amplia nas ofertas para Trilla1 o conjunto de processos, meios e instituies especficas organizadas em funo de objetivos explcitos de formao ou instruo que no esto diretamente vinculados obteno de graus prprios do sistema educativo formal. distinta da escola, mas ato planejado, intencional e apresenta organizao especfica. Tal espao est presente na LDB de 1996 que amplia a concepo de educao incluindo novos agentes e espaos educativos. No Brasil, na dcada de 60, destacam-se os modelos de educao popular com a abordagem terica desenvolvida por Paulo Freire para a educao de adultos com

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abordagem terica desenvolvida por Paulo Freire. A pedagogia de Freire difundiu-se e influenciou nas campanhas de alfabetizao. Como vem ocorrendo em outros pases, a prtica tem pressionado para que se amplie o debate terico. Assim, apesar de incipientes as discusses a respeito da rea scio-educacional como um todo, alguns aspectos especficos apresentam avanos. Dessa forma as intervenes no formais que no incio estiveram relacionadas a projetos de educao popular desarticulados ou a projetos exclusivamente assistencialistas tm se transformado e passam a incluir discusses sobre polticas sociais pblicas para os setores especficos. A prpria sociedade civil passa a participar desse debate, ainda que de maneira restrita, e a assumir responsabilidades prticas. Na Amrica Latina a educao popular se amplia na ateno a estruturas sociais diversificadas e com projetos educacionais relacionando a: 1) programas relativos a populaes indgenas, nativas, referentes a questes de lngua, multiculturalismo, identidade tnica, resistncia assimilao da cultura dominante; 2) programas de pesquisa participativa em ao de resgate cultura e conhecimento popular para reapropriao do poder de grupos dominantes (de informao, de ideologia), apoiados na coero e na fora; 3) programas de participao comunitria, de identificao de programas educacionais, envolvendo pais, professores e alunos; 4) programas de educao popular relacionados a questes da terra, reforma agrria e educao rural; 5) programas de formao poltica por meio de recursos e atividades educacionais alfabetizao e necessidades de classes marginalizadas para organizao e mobilizao na contestao de estruturas sociais e o poder do Estado. Alm desses programas de educao no formal so desenvolvidos com enfoques diferenciados projetos que priorizam ateno s classes menos favorecidas, na questo da cidadania, na questo de carncias urbanas e rurais e nas situaes de vcios e dependncia de drogas. Inclui-se, tambm, como programas de educao no formal com enfoques da Pedagogia Social as questes ecolgicas, ambientais do trnsito, da terceira idade, das minorias (os sem-terra, os ndios, a mulher, os negros, os presos, os hospitalizados), a questo cultural (desde o resgate de origens at a ampliao de horizontes), entre outras. Surgem outras demandas com atendimento em programas fora da escola regular formal em geral desvinculados da Pedagogia Social. So relacionadas a escolas de msica,

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lnguas, esporte e comunicao; e ainda a questo da pedagogia na empresa, sob o enfoque de educao de adultos ou do treinamento de recursos humanos na perspectiva de modernizao e formao de capital humano. Na literatura espanhola, percebe-se que, para explicar as tendncias atuais da Pedagogia Social, muitos autores retomam dados da evoluo histrica do tema. Tal fato se justifica pela amplitude, variedade de enfoques, de orientaes e perspectivas tericas, presentes nas referncias Pedagogia Social. Para .Quintana5, uma das indicaes mais constantes nos textos tericos, as concepes presentes nos diversos autores podem ser organizadas em cinco grupos: a) Pedagogia Social como doutrina da formao social do indivduo . Representa o modo clssico de compreender a Pedagogia Social, que est latente na histria da Pedagogia e entendida como parte da Pedagogia Geral. Refere-se a preposies da educao para a vida em sociedade por intermdio de processos de socializao. Encontra-se em autores como H. Pestalozzi, H. Nohl e B. Suchodolski, e persiste nas discusses atuais. b) A Pedagogia Social como doutrina da educao poltica e nacionalista do indivduo. Como maneira radical de implementar a concepo anterior, compreende a educao do indivduo para a sociedade, sendo esta identificada com o Estado. Apresentou-se como expresso mais contundente na Alemanha entre as duas guerras. Est presente em trabalhos como os de Hegel, G. Kerschensteiner, E. Krieck e G. Giese, e encontra-se superada na maioria dos pases. c) A Pedagogia Social como teoria da ao educadora da sociedade. Refere-se a propostas de extrair das cidades suas potencialidades educadoras. Extrapola-se da escola para a educao extra-escolar. Essa concepo de cidade educativa tem repercusso mais ampla na Itlia. defendida, entre outros, por A. Agazzi, por A. Fischer e pela UNESCO. Apesar de no ser destacada na classificao de Quintana, essa concepo est presente tambm na Espanha, citada, entre outros, por Requejo e Caride, por Trilla e divulgada nos pases da Amrica Latina. d) A Pedagogia Social como doutrina de beneficncia pr-infncia e adolescncia. Uma concepo voltada para atender a necessidades sociais, que extrapola a viso tradicional da educao escolar por se propor a intervir na sociedade. Surgiu no contexto de necessidade ps-guerra, na Alemanha, de atendimento a rfos e

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desabrigados, inicialmente dirigida a crianas e, posteriormente, juventude e a adultos. So representativos autores como Nohl; Mollenhaner; Baner e Wilhelm. Nessa concepo, inclui-se o Trabalho Social, nas perspectivas atuais. e) A Pedagogia Social como doutrina do sociologismo pedaggico. Objetiva a incorporao dos indivduos a estruturas e circunstncias sociais. Incorpora todas as formas de conceber Pedagogia Social, sendo mais do que uma disciplina ou corrente pedaggica, tornando-se uma Pedagogia Sociolgica. Apesar de sua importante contribuio, como concepo de Pedagogia Social est superada. Est presente, entre outros, nos trabalhos de Natorp, Durkheim, Weber e Willmann. As classificaes tm auxiliado na busca do objeto da Pedagogia Social, por conter indicaes sociais prprias da atualidade em que se consolida a necessidade de educao permanente, em que se discutem as relaes entre educao formal, no formal e informal, em que se prope que a escola possa ser entendida como educao comunitria, em que surgem novas formas de instituies educativas, em que os meios de comunicao de massa, j ao alcance de quase todos os segmentos da populao, passam a estar presentes tambm na educao e, mais, no momento em que a prpria cidade vista como meio de educao, com a evoluo dos estudos sobre cidades educadoras. Assim, tm sido considerados, como objetos da Pedagogia Social, dois campos distintos: o primeiro referente socializao do indivduo, socializao compreendida como cincia pedaggica da educao social do indivduo, que pode ser desenvolvida por pais, professores e famlia; o segundo relacionado ao trabalho social, com enfoque pedaggico, direcionado ao atendimento a necessidades humano sociais, desenvolvido por equipe multidisciplinar da qual participa o Educador Social, como profissional da Pedagogia Social. Este profissional definido, segundo Petrus, por dois mbitos: pelo social, em funo de seu trabalho, e pelo carter interventivo de sua ao, cuja demarcao terica persiste controvertida devido a ideologias, filosofia e viso antropolgica. Petrus aponta que, de maneira geral, na Espanha, a educao social realizada e pensada apresenta funo de ajuda educativa a pessoas ou grupos que configuram a realidade social menos favorecida, funo validada constitucionalmente.

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Alm da interveno sobre a inadaptao social, o autor destaca outros enfoques da educao social no contexto espanhol: a) compreendida como sinnimo de correta socializao; b) pressupe interveno qualificada de profissionais, a ajuda de recursos e presena de umas determinadas circunstncias sobre um sistema social; c) refere-se tambm aquisio de competncias sociais; d) representa o conjunto de estratgias e intervenes scio-comunitrias no meio social; e) concebida como formao social e poltica do indivduo, como educao poltica do cidado; f) atua na preveno de desvios sociais; g) define-se como trabalho social, entendido, programado e realizado desde a perspectiva educativa e no meramente assistencialista; h) definida como ao educadora da sociedade. Ressalta-se que o Educador Social tem a Pedagogia Social como referncia. Distingue-se do Trabalhador Social pelo carter de sua interveno: o Educador Social atua no campo de interveno scio-educativa, enquanto ao Trabalhador Social compete a assistncia social, a anlise sistemtica da realidade, a coleta de dados e de informaes que subsidiam a prpria interveno do Educador Social. Torna-se evidente o carter interdisciplinar do trabalho social em ao. a partir da integrao em equipe, incluindo profissionais de diferentes reas, que se viabilizam planos, programas, projetos de implementao, acompanhamento e avaliao nessa rea. A Pedagogia Social, como uma das reas no campo de Trabalho Social, envolve uma srie de especialidades que, na classificao de Quintana, so as seguintes: 1- ateno infncia com problemas (abandono, ambiente familiar desestruturado...); 2- ateno adolescncia (orientao pessoal e profissional, tempo frias...); 3- ateno juventude (poltica de juventude, associacionismo, voluntariado, atividades, emprego...) livre,

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4- ateno

famlia

em

suas

necessidades

existenciais

(famlias

desestruturadas, adoo, separaes...); 5- ateno terceira idade; 6- ateno aos deficientes fsicos, sensoriais e psquicos; 7- pedagogia hospitalar; 8- preveno e tratamento das toxicomanias e do alcoolismo; 9- preveno da delinqncia juvenil. (reeducao dos dissocializados); 10- ateno a grupos marginalizados (imigrantes, minorias tnicas, presos e expresidirios); 11- promoo da condio social da mulher; 12- educao de adultos 13- animao scio-cultural. Por serem decorrentes de necessidades sociais, essas reas sofrem alteraes. O prprio Quintana apresenta a questo dos meios de comunicao de massa e a polmica em torno da existncia ou no de uma Pedagogia Social dos meios de Comunicao Social. Coloca-se na defesa do duplo objeto da Pedagogia Social: socializao do indivduo e Trabalho Social, remetendo Pedagogia Especial as questes dos Meios de Comunicao, bem como da Pedagogia do Tempo Livre e Pedagogia Empresarial. Para autores como Ventosa educao para o trabalho distingue-se de educao de adultos, pela natureza das propostas; inclui novas reas como educao cvica e educao para a paz. Entretanto, para fins de estruturao e estudo, pelas caractersticas prprias, as reas de interveno scio-educacional podem ser organizadas em trs grandes grupos que, separados ou integrados, respondem diversidade de contextos e de intervenes. So eles: a Animao Sociocultural, a Educao de Adultos e a Educao Especializada. Ressalta-se, em concluso, a necessidade de aprofundar discusses, ampliar domnio de conhecimentos tericos e investir em pesquisas na rea de Pedagogia Social um dos desafios formao do pedagogo como alternativa superao de prticas e intervenes scio-educacionais determinadas pelo senso comum e pela cultura escolar. Referncias TORRES, C. A. A poltica da educao no formal na Amrica Latina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.

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PEDAGOGIA E A SUPERCULTURA DA INFORMAO: A EVOLUO DAS TECNOLOGIAS NA SOCIEDADE


Prof. MS. Srgio Nauffal SERGIO.NAUFFAL@UTP.BR Pedagogia, FCHLA Universidade Tuiuti do Paran

...um aprendizado realista necessrio para se dirigir a tecnologia, prefervel a tecnologia dirigir o aprendizado. Wayne D.R. Daley- MiME

Tecnologia ao mesmo tempo arte, cincia e a tcnica de usar instrumentos e equipamentos para desenvolver trabalhos, mecanismos e sistemas de produo de bens e servios. Arte, cincia e tcnica so saber e cultura, traduzindo-se em conhecimento e educao.
O ser humano possui uma personalidade tecnolgica intrnsica, partindo-se do princpio que opera seus dedos, neste ponto de vista, como um instrumento de tecnologia avanada. Ou seja, uma criatura que pode determinar contagem numrica, enumerando coisas atravs do uso de seu primeiro instrumento tecnolgico, suas mos. Antes mesmo de falar, enquanto ainda beb, j sabe mostrar os dedos, exprimindo informao e raciocnio. De uma forma mais especfica, podemos relacionar sua percepo e incio da construo do raciocnio pela manipulao do seu primeiro, e principal instrumento, seus dedos. Isso mesmo, seu primeiro instrumento tecnolgico, desenvolvido e avanado, sua prpria mo, de um ponto de vista de dispositivo ou componente de um instrumento. Em uma situao simples e emprica, apenas para ilustrar, quando se pergunta a um beb, que ainda no sabe falar, se ele sabe contar quantos anos ele tem, com certeza ele mostrar os dedos. claro que no cabe aqui, neste contexto, uma discusso da psicopedagogia infantil, relacionada construo do pensar e cognio de um beb, mas apenas como mero instrumento ilustrativo da correlao, quanto ao uso de tecnologias, pelo ser humano de forma geral, partindo-se de um ponto inicial cronolgico e evolutivo. Ao mesmo tempo, o conceito de informao digital, curiosamente, em relao ao termo digital tem origem no vocbulo latino digitus, ou seja, dedos. Sabe-se, no entanto que o termo digital refere-se ao termo em ingls binary digit, o bit, relativo a unidade nfima de informao, em memria de armazenamento computacional, determinando dgitos numricos multiplexados em uma converso analgica versus numrica por pontos [Norton, 1997].

Alm disso, como tais criaturas tecnolgicas que so os seres humanos, estes reelaboram suas estruturas fsicas tecnolgicas para desenvolver novas tecnologias, via

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refinamentos de materiais componentes e manufaturas inovadoras. Assim, tecnologia significa conhecimento e domnio do prprio conhecimento, sobre mecanismos ou maquinrios, enquanto, alta tecnologia significa o mais avanado nvel de conhecimento de mecanismos ultramodernos, ou seja, desta forma, conhecimento, cultura e educao esto intimamente interelacionados, principalmente na atual supercultura da informao [LULL,2001]. Atualmente, as tecnologias esto sendo traduzidas pelas interfaces dinmicas, e esto se tornando o principal meio de suporte da chamada supercultura, pois determina a essncia desta supercultura, que se relaciona e mede as esferas culturais atualmente existentes. Conforme ainda Lull, na supercultura atual em qual vivemos, as tecnologias com interfaces dinmicas como calculadoras, computadores, TVs e vdeos, esto dentro desta matriz cultural que os indivduos criam para si mesmos, onde o acesso a recursos culturais, muitas vezes distantes se expande de maneira considervel, sendo que a essncia da supercultura reside nas interfaces dinmicas. A interface dinmica uma componente base das aplicaes multimdia, estabelecendo interaes e comunicao entre a aplicao e o utilizador.
Contudo, correlacionando a cronologia de idias, conforme a antropologia moderna com a supercultura de interfaces dinmicas, percebe-se que o ser humano essencialmente uma espcie instrumental ou tecnolgica, e analisando-se esta evoluo pelos instrumentos de contagem ou clculo, alm do termo comum homem-mquina, mais especificamente o homem-mquina-de-calcular, ou o homem-interface-dinmica, da supercultura da informao, iniciou sua trajetria evolutiva a partir do domnio dos materiais, partindo-se do extrativismo natural. Ou seja, dominando primeiro suas mos, depois objetos naturais como pedras, conchas, gravetos ou folhas, determinando simbolicamente as contas, assim por diante, refinando materiais e usando-os em novos instrumentos, aperfeioando estes para contadores ou calculadoras, como bacos e calcx ou calculus 5 [LEAD, 1999] e [HOFSTRA, 2000]. Para ento, num processo cada vez mais acelerado e menor na linha do tempo, dominar materiais para implementar novos instrumentos de contagem, tendo inclusive, em certos momentos, como no caso de Charles Babbage, em 1823 [LEAD, 1999], tendo interrompido o avano de seus instrumentos, mas no de suas idias analticas, pela falta de refinamentos de materiais, ou neste caso, a no inveno da eletricidade ainda, que apenas foi inventada aps, em 1832 por Michael Faraday e Volta, e 1879 a lmpada por Thomas Edison [GE, 2002], determinando um hiato em equipamentos pela falta de componentes e dispositivos capazes de compor ou resolver a ativao de um instrumento, como a famosa Difference Engine de Babbage [LEAD, 1999] e [HOFSTRA, 2000], projetada para operar mecanicamente, mas nunca efetivada como mquina de calcular.

O vocbulo calculus para o baco romano designava pedra, o que acabou determinando o termo clculo, de calcular, equacionar, posteriormente em lnguas neolatinas como o portugus.

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Porm, quanto ao princpio cronolgico da evoluo, enquanto espcie homo sapiens percebe-se que essa evoluo somente avana a partir do refinamento de materiais para criao de novos instrumentos tecnolgicos e, novas formas de realizar o uso destes instrumentos ou pesquisa para desenvolv-los. Por sua vez, os instrumento anteriores no so descartados pelos seres humanos, mas incorporados ao rol dos instrumentos tecnolgicos, conforme Cortelazzo [Cortelazzo, 1999]. Assim, cada equipamento tecnolgico serve de inspirao para novos aperfeioamentos, tanto da capacidade de cognio e raciocnio da espcie, bem como de novos instrumentos e materiais tecnolgicos, que acabam por educar novas geraes. Para entender esta cronologia de fatos observe o quadro da Tabela 1, descrita a partir de fatos pontuais interelacionados e considerados mais relevantes. O objetivo de explanar esta tabela
Tabela 1 : Cronologia de instrumentos para clculo, evoluo de componentes, mais os autores

Data/Era 60.000 a.C. 10.000 a.C. 3.000 a.C. 2.500 a.C. 1642 1805 1822 1880 1946 1964 1976 1981

Instrumento/Inveno Mos/dedos Contas (e inv. da escrita) baco Calcx (Calculus) Calculadora Pascaline Tear mecnico programvel

Material/Dispositivo Orgnico

Autoria HOMO SAPIENS

Conchas, folhas, Homo sapiens pedras, gravetos sapiens Bambu Chineses Pedras de mrmore Romanos Mecnico Blaise Pascal Placas perfuradas Jean M. Jacquard (pr-automao) Princpio da Entrada- Charles Babbage Calculador Analtico Processamento-Sada(incompleto) Memria Computador Carto-perfurado Herman Hollerith eletromecnico ENIAC Vlvula J. Presper e Mauchly IBM 360 Apple I Microcomputador PC Circuito Integrado Microprocessador Microprocessador IBM Stephen Wosniak e Steve Jobs IBM

Fonte: www.utp.br/lead

evidenciar a evoluo acelerada dos equipamentos na linha do tempo na coluna Data/Era, possibilitando se entender o contexto, do porque computadores tornam-se obsoletos a cada poucos meses, a cada dia que passa na atualidade.

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Este um processo contnuo e irreversvel da supercultura da informao do homem-interface-dinmica na qual a sociedade e a prpria espcie est inserida completamente. Conseqentemente, as estruturas organizacionais da supercultura atuam sobre as de formao acadmica, e geram reflexos imediatos na formao das estruturas educacionais inferiores a cada mudana de gerao de instrumentos tecnolgicos, modificando sim, as metodologias de ensino, pois esto inseridos no contexto desta supercultura que a sociedade atual. Enfim, o objetivo deste documento no pesquisar as vantagens e desvantagens do uso das tecnologias, mas apenas atravs de um ponto de vista histrico cronolgico descrever fatos relevantes e colocar em discusso certas caractersticas da espcie homo sapiens sapiens, ao mesmo tempo advertir sobre ocorrncias do imaginrio popular relacionado a mitologias ditas cientficas sem epistemologia cientfica que se transformam em verdades, tais como feio contar nos dedos! e o uso do lado direito ou esquerdo do cerebelo, relacionados com desempenho instrucional em nvel pedaggico de sries iniciais e educao infantil. Pois, conforme os fatos demonstrados, lcito dizer que, saber manipular equipamentos desta forma um processo natural e social. Como foi descrito, este artigo no entra no mrito de certo ou errado, mas apenas descreve fatos por um ponto de vista da histria do computador que conduziram a chamada supercultura das interfaces dinmicas e o uso educacional, ou no, que influencia a sociedade. Este artigo tambm no discute o papel da contextualizao do ensino tecnolgico atravs do uso disseminado de interfaces dinmicas. Mas oportunamente faz referncia ao relato de experincias com projetos relacionados ao uso educacional de interfaces dinmicas, como o projeto LabTICE [LABTICE, 2002] e o projeto HyperMath, para a educao matemtica [HYPERMATH, 2002]. Estes projetos direcionam o foco no desenvolvimento de sistemas interativos de aprendizagem, para o uso em educao em experincias na Universidade Tuiuti do Paran, usando interfaces dinmicas, bem como esto voltados aos prprios graduandos em licenciatura matemtica e, acadmicos de pedagogia.

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Estes projetos, como do laboratrio HyperMath que envolve o emprego do desenvolvimento de software educacionais matemticos e a explorao de ferramentas tecnolgicas de ensino em licenciatura matemtica, tais como Cabri, MatLab, etc, inclusive empregando-se aplicativos tutoriais e de simulao, empregam o uso de interfaces dinmicas. Estes esforos nestes projetos de interfaces dinmicas so baseados na crena de que o ensino-aprendizagem um processo construtivo, na qual o aluno constri suas representaes pessoais do mundo que o cerca [DALEY, 2001]. Esta construo interna ocorre primeiramente atravs de experincias idealizadas, situadas em um contexto amplo. Uma das intenes o emprego de tecnologia para ampliar e dar maiores oportunidades para os estudantes em um contexto de experincias reais, na manufatura de sistemas e software educacionais matemticos e assim encorajar, a transferir e conectar, a instruo baseada em sala de aula com o mundo real, tal como j descrito em Nauffal [NAUFFAL, 2001]. Projetar interfaces dinmicas educacionais tem tambm como caractersticas discutir o papel do professor-aluno aliado aos mtodos instrucionais, tais como os descritos na Illinois Mathematics and Science Academy [IMSA, 1998], que compara os mtodos instrucionais, de aula expositiva, instruo direta, mtodos de CASES, investigaes baseadas em descobertas, aprendizagem centrado no problema, simulao e jogos, orientaes de um especialista, e ensino baseado em problemas. Ou seja, unir mtodos instrucionais inovadores em projetos de interfaces dinmicas com ensino baseado em problemas (ou projetos), explorando tecnologias e metodologias de ensino tecnolgicos simultaneamente, para fazer com que os alunos participem do processo, at evolutivo, da sociedade da supercultura, pela experimentao e elaborao de seus prprios instrumentos tecnolgicos de ensino, uma vez que estes sero futuros professores, ou no, transformando o contexto realstico de ensino-aprendizagem, disponibilizado por estes processos colaborativos, ou seja, ao produzir software educacional ou site educativo o aluno constri o prprio aprendizado. Contudo, em vista do fato de que para desenvolver tecnologia necessrio despender energia, e a despeito do desejo de modificar a realidade futura pela implementao tecnolgica, existem tambm conseqncias para o mundo natural e o meio-ambiente, como poluio e destruio de florestas e guas, entre outras

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grandes questes interelacionadas, que determiro perspectivas e situaesproblema futuras a serem analisadas.

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REFLEXES : PEDAGOGIA E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS


Maria Marlene do Carmo Pasqualotto Marlene.pasqualotto@utp.br Universidade Tuiuti do Paran

O objetivo do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo ele o sujeito de sua ao. Paulo Freire (l993). A preocupao no que diz respeito educao de jovens e adultos no tem recebido a devida ateno em nosso pas, pois negado grande parcela da populao o direito educao. Em pesquisa realizada com jovens e adultos, levantou-se o perfil desses jovens e adultos e suas expectativas com relao escola, e ao modo como os professores vm conduzindo essa educao. O resultado desse levantamento fez com que se refletisse sobre o preparo dos professores no tocante ao atendimento a essa clientela. Se analisarmos a educao de jovens e adultos, numa retrospectiva histrica, verifica-se que alguns avanos aconteceram, porm os problemas bsicos continuam os mesmos, principalmente porque os educadores dessa modalidade de ensino ainda no tm propostas pedaggicas concretas mais prximas dessa realidade. A partir do estudo realizado, ficou claro que, embora a escola no seja a nica instncia da sociedade responsvel pela formao do educando, no interior dela que o mesmo poder se aproximar do conhecimento (saber que lhe ser possvel ampliar sua viso do homem, da sociedade, do mundo e do trabalho). A educao real envolve um exame da experincia pessoal luz de um encontro com as idias (conhecimento), o que facilita as tomadas de decises na sociedade onde se vive. A educao de jovens e adultos tornou-se um desafio, porque as iniciativas para formao do educador nessa modalidade de ensino, no mbito da universidade, ainda so reduzidas. H uma grande demanda social, pois uma imensa massa de jovens e adultos no tem ou no completou sua escolarizao. A educao de jovens e adultos uma denominao recente no pas, embora a escola noturna para adultos remonte ao imprio, com caractersticas que permanecem at hoje, tanto do ponto de vista da implantao quanto do atendimento. Tudo que se fez foi sempre pouco significativo, sob o ponto de vista do nmero de educandos envolvidos, conforme constado no Plano Nacional de Educao a seguir:

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Os dficits do atendimento no ensino fundamental, resultaram ao longo dos anos, num grande numero de jovens e adultos que no tiveram acesso ou no lograram terminar o ensino fundamental obrigatrio. Embora tenha havido progresso com relao a essa questo, o nmero de analfabetos ainda excessivo e envergonha o pas: atinge 16 milhes de brasileiros maiores de 15 anos. O analfabetismo est intimamente associado s taxas de escolarizao e ao nmero de crianas fora da escola. ( BRASIL Ministrio da Educao, Cultura e Desportos, 2000, p.103 )
TAXAS DE ANALFABETISMO DAS PESSOAS DE 15 ANOS DE IDADE OU MAIS BRASIL E REGIES 1996 Brasil 14,7% Regio Norte urbana * 11,6% Regio Nordeste 28,7% Regio Sudeste 8,7% Regio Sul 8,9% Regio Centro Oeste 11,6% Fonte: pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 1996. Rio de Janeiro. IBGE, v. 18, 1998. * Exclusive populao da rea rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap. ( BRASIL Ministrio da Educao, Cultura e Desportos, 2000, p.104 )

A educao escolar cada dia mais importante para o cidado. As exigncias do mercado de trabalho aumentam, junto s rpidas transformaes que vm ocorrendo na sociedade. Quem no completou pelo menos a escolaridade bsica encontra muita dificuldade na disputa por um emprego, pois, em muitas empresas, candidatos que no tm o certificado de concluso do Ensino Fundamental no podem sequer preencher uma ficha de recrutamento, recaindo a escolha sempre no candidato com nvel de instruo mais elevado. (PROJETO, 1997, p. 3). Com novas tecnologias cada vez mais sofisticadas, o mercado de trabalho, tanto no campo como na cidade, requer trabalhadores melhor preparados. A sociedade conta com a escola para preparar esses trabalhadores. Entretanto, nosso sistema educacional no est preparado para enfrentar este desafio, seja porque no consegue atender populao, seja porque no consegue manter na escola os que a ela tm acesso. (PROJETO, 1997, p. 3). O sentimento negativo de no ter conseguido concluir o ensino regular gera uma experincia que leva o aluno a formar imagens negativas de si prprio, acreditando em sua inadequao no espao escolar, pensando que sua a responsabilidade por essa situao. Por isso, cumpre olhar com mais ateno para esses alunos. O primeiro passo convencer-se de que os alunos so capazes de aprender e de que a maioria deles est nessa situao por prticas de ensino inadequadas. Ao assumir uma proposta pedaggica significativa e relevante so condies bsicas de sucesso: incentivar o conhecimento, o

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autoconceito positivo e a confiana na prpria capacidade de aprender, desses jovens e adultos ao retornar escola. Esses jovens e adultos so em sua grande maioria constitudos por

trabalhadores e trabalhadoras, por desempregados e por indivduos no escolarizados. So jovens e adultos que j tiveram passagem em escolas regulares, porm com resultados fracassados, conforme se analisou anteriormente. Encontram-se em situao de excluso devido a diversos fatores como idade, dificuldades de conciliao de horrios de trabalho, situao financeira e outros fatores. Partindo do principio de que o aluno capaz de aprender e de que a interao (professor-aluno) fator fundamental na construo do conhecimento, faz-se necessrio prever uma dinmica de atuao pedaggica que valorize os conhecimentos que os alunos j possuem, promovendo o avano para nveis mais elaborados atravs do questionamento, da busca de informaes e do confronto de idias. A apropriao do conhecimento um processo dinmico, e acreditar que todos so capazes de aprender implica um novo redimensionamento para a prtica pedaggica. A proposta deve atender ao ritmo de cada aluno, sem atribuio de rtulos ou classificaes prvias, com um olhar otimista, com respeito a seus diferentes modos de vida, aos conhecimentos que trazem, estimulando-os a vencer obstculos de modo confiante, valorizando seus progressos e promovendo sua auto-estima. A educao um processo de construo pessoal e social que se d na interao com o mundo concreto, na histria, no cotidiano, nas relaes que o homem estabelece com a natureza e com a sociedade e suas estruturas polticas, sociais e econmicas: Educao o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar a tonar-se conscientes de si prprios, de sua forma de atuar e de pensar, quando desenvolvem todas as suas capacidades considerando no apenas eles mesmos, mas tambm as necessidades dos demais. (FREIRE, p. 40) H que se garantir espao para que o aluno possa ampliar seus conhecimentos e ultrapassar a viso assistencialista, buscando na educao, alternativas que o prepare integralmente, para que se torne um ser social capaz de interagir no meio em que vive. O professor muito importante para os alunos e a maneira como se relaciona com eles fundamental, como foi colocado pelos alunos atravs da pesquisa realizada.

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Temos claro que o ser humano um ser inacabado e incompleto buscando continuamente seu aperfeioamento. Quem no capaz de amar os seres inacabados no pode educar. FREIRE (apud TRANJAN, 1999, p. 96) O adulto um sujeito em processo histrico, tem caractersticas prprias e diferencia-se da criana e do adolescente. No processo de formao desse ser, impossvel no considerar primeiramente a histria de cada um e, a partir da, buscar aes para seu desenvolvimento. Portanto, nenhum programa de formao pode ser oferecido a pessoas com histrias diferentes e, conseqentemente, com interesse e motivaes diversas. Pessoas diferentes exigem programas, mtodos e contedos adequados ao seu grau de maturidade. Pelas respostas dadas,( pesquisa) de maneira geral, os alunos desejam uma educao formativa ampla. Assim, postula-se uma formao que una elementos de natureza poltica a elementos de natureza pedaggica. Esses alunos querem aprender a gerenciar sua interveno enquanto cidado

(planejar, executar e avaliar aes da sua vida), querem ter claros os contedos de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, mas tambm desejam enveredar no mundo das tecnologias e, acima de tudo, adquirir autoconfiana e auto-estima como requisitos bsicos para sua formao. Mediante o quadro analisado, percebe-se que esse pblico resulta de confrontos existentes nos espaos socioculturais, porm apresentam expectativas quanto busca de alternativas criativas para a construo do novo, seja a nvel poltico, social ou econmico. Conforme PINTO (2000, p. 85)
evidente que se necessita aprender os elementos bsicos do saber letrado, as primeiras letras, a escrita, os rudimentos da matemtica, mas este saber, ainda que fundamental e indispensvel, s vale per seu significado instrumental, por aquilo que possibilita ao educando para chegar a saber . o saber para chegar a saber, para o mais saber.

Alm da formao de base (Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e da formao especfica para o aprimoramento pessoal e profissional, h que estar clara a relevncia da formao contnua e permanente, tendo em vista o mundo moderno, quando os

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conhecimentos precisam ser modificados, reelaborados, e quando o desenvolvimento tecnolgico, poltico e social deixou de ser um complemento passando a basear-se na estrutura da prpria vida. Da a educao de adultos ser uma necessidade. A formao do jovem e o adulto a efetivao da prpria vida em ao. Para tanto, o professor precisa perceber essa realidade e pesquisar, aprofundar-se teoricamente. Educao de jovens e adultos, pois, deve se centrar no processo e no no produto, sendo o prprio adulto um agente de sua formao.

O professor deve ensinar. preciso faz-lo. S que ensinar no transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua com tal, preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de aprender o contedo ou o objeto cognoscvel, com que o educando se torna produtor tambm do conhecimento que lhe foi ensinado. (FREIRE, 1993, p. 188)

Analisando os pontos levantados pelos professores da instituio pesquisada, percebe-se a carncia de preparo para enfrentar as novas tecnologias, e essa uma das maiores solicitaes dos alunos. O impacto dessa verdadeira revoluo tecnolgica sobre as instituies educacionais tem se mostrado avassalador. A tecnologia, que inclui desde os modernos eletrodomsticos, at equipamentos mais sofisticados, altera comportamentos e interfere na forma de relacionamento do homem consigo mesmo, com seu meio fsico e com seu meio social a intermediao objeto/sujeito torna-se cada vez mais complexa. A escola revela sua nova face para a desestruturao dada a fragilidade de alguns elementos que constituem seu alicerce, ou seja, a coerncia entre sua prtica pedaggica, a qualificao do corpo docente, as dificuldades de ordem financeira e outras. Dessa forma, as instituies escolares , diante do desafio da modernidade, tero um novo caminho a percorrer. Esse processo requer mudanas e o maior entrave para que elas se realizem so as prticas tradicionais arraigadas (tradies, hbitos). Romper com esses traos um grande desafio. Uma instituio que valoriza seu capital intelectual est aberta ao processo de transformao e gerao de novos conhecimentos. Mudanas exigem

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aprendizado e aprender sem direo uma tarefa inglria. Conhecimento pressupe ao. Uma instituio no cria conhecimentos sozinha (NONAKA, 1997). O conhecimento criado por pessoas, portanto uma organizao precisa de gente para criar e gente trabalhando em equipe. Um programa que pretende atingir seus objetivos no pode prescindir da capacitao dos recursos humanos neles envolvidos, nem tampouco da superviso constante do trabalho. Exige envolvimento, criatividade, ousadia e sobretudo compromisso. O trabalho h que ser em conjunto entre todos os envolvidos no processo educativo, respeitando-se os interesses individuais e os ritmos diversificados de cada educando. A educao acontece na escola e fora dela. A educao ser eficaz desde que professores e alunos tomem conscincia do grande alcance dos processos informais de educao e que os levem em considerao ao desenvolverem suas atividades, buscando a coerncia entre o dizer e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o falar. Assim, conforme diz PRETTO (1999), cada escola pode transformar-se em um centro de produo de cultura e conhecimento e no simplesmente num espao de reproduo pura e simples de um saber sistematizado e dominante. Segundo PINTO, (2000, p.73) o ponto de partida do processo formal da instruo no a ignorncia do educando e sim, ao contrrio, aquilo que ele sabe, a diferena de procedimento pedaggico se origina da diferena do acervo cultural que possuem a criana e o adulto no momento em que comeam a ser instrudos pela escola. Assim, os professores que ingressam na educao de jovens e adultos precisam refletir com relao aos pressupostos tericos metodolgicos e o compromisso com a educao de jovens e adultos e postura de pesquisador. Conforme ROMO (2000, p. 69), para no ficar apenas no cotejo dos

contedos escolares e os cdigos culturais locais e sociais, necessita-se entender a reflexo sobre todas as relaes do professor com o aluno. A pretenso em levantar algumas questes da educao de jovens e adultos e tambm refletir a respeito dos envolvidos no preparo da formao de professores que atuam com esses alunos, foi para que todos possam discutir criteriosamente os limites e as possibilidades da ao desse professor. GIROUX (apud ALVES, 2001, p.48), prope em sntese:

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que os currculos dos cursos que preparam professores contribuam para que eles se assumam no como intelectuais tradicionais, conservadores, mas sim como intelectuais transformadores(...) capazes de trabalhar com grupos que se prope a resistir s intenes de opresso e dominao presente na escola e na sociedade e a participarem de uma luta coletiva por emancipao.

importante que os cursos de formao de professores desenvolvam no futuro profissional a capacidade de utilizar procedimentos, e de criar alternativas que possibilitem uma melhor atuao com o aluno da classe trabalhadora na escola e seu engajamento no projeto de emancipao dessa classe. Tambm precisam ser promovidas pesquisas, aes, debates, que se voltem para o aprofundamento da educao de jovens e adultos, a fim de proporcionarem vivncias nesse tipo de ensino e de tornarem o futuro profissional capaz de lidar com a cultura e experincia do aluno das camadas menos favorecidas, tomando-as como ponto de partida de sua prtica. A escola no a nica responsvel pela produo e difuso do saber, necessrio que se busque integrar aes com as demais instituies da comunidade, parcerias na formulao de estratgias para a educao de jovens e adultos: universidades, igrejas, sindicatos, empresas; e com os equipamentos culturais pblicos, tais como museus, bibliotecas... O estabelecimento de pontes entre as salas de aula e os diferentes agentes de produo e difuso cultural so necessrios, pois no se faz mais sentido que qualquer instituio educacional se isole e se constitua em universo sagrado, separado, propondo tambm uma cultura tambm sagrada e distante da experincia de vida de seu aluno( BOURDIEU, 1985). Assim, precisa-se repensar a metodologia, os contedos e as novas postura frente a essa modalidade de ensino. O pas no pode crescer, no pode propiciar condies de exerccios de cidadania, de formar a sociedade civil, de equipar a populao de instrumentos de participao social e poltica sem que se efetive a escolarizao bsica e se qualifique a escola para isso (LIBNIO, 2002, p.205 ). Alm disso, esse educador dever atuar em espaos extra escolar, estabelecendo novas relaes pedaggicas e formas de trabalhar os contedos de suas aulas, somando com isso as questes que nos so colocadas pelo contexto scio- poltico e cultural, do inicio do sculo XXI, principalmente, as questes relacionadas ao mundo do trabalho. Assim, temos um desafio ao trabalhar com a educao de jovens e adultos num mundo de constantes mudanas.

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Se a pedagogia o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemtico da educao, isto do ato educativo, da prtica educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes bsicos da configurao da atividade humana, segundo LIBNEO (2002, p. 30 ), necessrio que todos os envolvidos no preparo de professores discutam essas questes. O campo da Pedagogia compreende os elementos da ao educativa e sua contextualizao na relao entre os elementos da prtica educativa : o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorrem. Nesse sentido, a Pedagogia assume tarefas de orientar a prtica educativa de modo consciente e intencional desenvolvendo condies metodolgicas para viabilizar a atividade pedaggica. Entende-se que a Pedagogia, alm dos processos educativos, mtodos, maneiras de ensinar tem um significado mais amplo, sendo um campo do conhecimento sobre a problemtica educacional em sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa. Assim, a formao do profissional da educao em Pedagogia requer uma anlise rigorosa da organizao das novas bases sociais, polticas, econmicas e ticas da realidade educacional, formando um profissional qualificado para atuar em vrios campos educativos, a fim de atender s demandas sociais. A construo da Pedagogia como cincia crtica compromissada com a prxis transformadora apresenta-se como um desafio. Seremos capazes de construir um projeto abrangente voltado possibilidade de emancipao e libertao dos homens ou ainda isto uma utopia? Espera-se que o presente trabalho possa ter colaborado para reflexo e proposio da prtica pedaggica para a construo do conhecimento dos jovens e adultos, pois acredita-se que s assim homens e mulheres, independentes de classe social, etnia, filiao poltica, tero garantido o direito de se educarem e de constituirem como uma massa crtica comprometida com sua poca.
No se muda a histria sem o conhecimento, mas tem-se que educar o conhecimento e as pessoas para tornarem-se sujeitos da sua histria e intervir no mercado como sujeitos, e no como povo sujeitado, massa de manobra da lgica interna da razo econmica. O mercado precisa estar submetido cidadania. (GADOTTI, 2000).

se

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REFERNCIAS ALVES, N. et al Formao dos professores: pensar e fazer. So Paulo, Cortez,2001. BRANDO, C. R. O que educao? So Paulo: Brasiliense, 1981. BOURDIEU, P. La educacin francesa: ideas para una reforma.Revista Colombiana de Educao, 16: 9-13,1985. BRASIL. Ministrio da Educao, Cultura e Desportos. Plano Nacional de Educao ( PNE ). Apresentao de Vital Didonet. Brasilia: Editora Plano, 2000. CUNHA, C. M. Introduo: discutindo conceitos bsicos. Srie de Estudos: educao distncia. Brasilia, 1999. DIZ, B. A. F.; Hernndez R. G. Aportacienes de la psicologa educativa a la tecnologia de la educacin: alguns enfoques y desarrollos prevalentes, em Ponencias del Seminario Internacional de Tecnologia Educativa, Mxico, ILCE, 1994. FREIRE, P. Educao de adultos: algumas reflexes. In: GADOTTI, Moacir. FREIRE, P. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. ________Professor sim, tia no. So Paulo: Olho D gua, 1993. GADOTTI, M. et al Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. GIROUX, H.A. Os professores como Intelectuais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997 LIBNEO,J.C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo, Cortez, 2002. NONAKA, I.;TAKEUCHI, H. Criao do conhecimento na Empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997. PARAN, Secretaria de Estado de Educao; Projeto Correo de Fluxo-Mdulo Introdutrio, 1997. PINTO, . V. Sete lies sobre a educao de adultos. So Paulo: Cortez, 2000. PRETTO, N. Entrevista. Prtextos para Discusso, Salvador, v.3,n.5.p.12-13,jul./dez, 1998 ROMO, J.E. educao de jovens e adultos: problemas e perspectivas. In: Gadotti, M.; Romo, J. E. Educao de jovens e Adultos. So Paulo: Cortez, 2000 TRANJAN, R. A. No durma no ponto. So Paulo: Gente, 1999

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UNESCO. Relatrio da comisso de educao.[ S.I.], 1995

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PEDAGOGIA E NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: UM MOVIMENTO NECESSRIO A FORMAO DO PEDAGOGO?


Profa.. Ms. Ivonlia da Purificao ivonelia.purificao@utp.br Pedagofia, FCHLA Universidade Tuiuti do Paran

A informtica tem chegado na educao brasileira segundo SIMO NETO (2002) com movimentos no qual o autor denomina de ondas. Esses movimentos iniciam nos anos 70 num processo de evoluo social, cientfica e tecnolgica. O autor aponta essa evoluo de movimentos como: 1 primeira onda: Logo e programao 2 segunda onda: Informtica bsica 3 terceira onda: software educativo 4 quarta onda: Internet 5 quinta onda: Aprendizagem colaborativa 6 sexta onda: o que ser? O mesmo autor explicita que, antecedendo a primeira onda, aconteceram movimentos no setor administrativo das escolas com sistemas de informao e gesto, isso, tanto na pblica, quanto na escola privada. Foi a informatizao da secretaria das escolas buscando a estruturao administrativa. Com a evoluo das mquinas e softwares esse movimento vai se atualizando. Em seguida vem o movimento LOGO, em que as questes pedaggicas de uso dos computadores baseiam-se em projetos que se estendiam durante um ano letivo respaldado por uma proposta pedaggica construcionista. Nesse momento a capacitao dos Pedagogos-Professores6 na utilizao da informtica no Brasil vem acontecendo, segundo (VALENTE, 2000; MORAES, 1999) a partir de pesquisas das Universidades, com a preocupao de buscar entender qual a melhor forma de utilizar os recursos da informtica e que tipo de mudanas podem ocorrer na escola, principalmente no processo ensino-aprendizagem. No Brasil os projetos governamentais em informtica na educao iniciam-se na dcada de 80 com o
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Vamos utilizar esta denominao por compreendermos que o Pedagogo tambm o Professor que atua nas sries iniciais.

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projeto EDUCOM7 com o objetivo de criar centros de pesquisa sobre informtica na educao na formao de profissionais e com o software LOGO. O projeto FORMAR envolveu as universidades na formao de especialistas na rea de informtica na educao, que seriam os multiplicadores em seus respectivos estados da unio. No final da dcada de 80 surgiu o projeto PRONINFE objetivando a continuidade da informtica na educao criando laboratrios e centros para a capacitao dos professores. Entretanto esses projetos aconteceram em situaes pontuais e estratgicas. No entanto, um outro movimento se apresenta fora das instituies escolares, pressionadas pelo mercado de trabalho. o surgimento de escolas de informtica bsica, como windows, Word, Excel, Power Point e outros aplicativos cujo enfoque era o saber usar a informtica. Neste contexto surgem empresas que davam assessoria s escolas particulares e em alguns casos escola pblica para a implantao da informtica. Difunde-se a idia de que a informtica instrumental compe o rol das habilidades e competncias bsicas para o sujeito enfrentar o mundo globalizado. Um outro movimento que acontece concomitantemente segundo SIMO NETO (2002) o grande investimento em softwares chamados de educativos, com a proposta de integrar um trabalho nos laboratrios de informtica com as disciplinas curriculares proporcionando ao educando a construo de conhecimento. Muitos softwares educativos foram questionados e classificados abertos, semi-abertos e fechados por terem tecnicamente um encaminhamento de uso com subsdios tericos explicitados de tradicionais, em que muitos desses tinham com o aluno uma relao de estmulo e resposta. O uso em maior escala de softwares educativos valida-se nas escolas particulares. O que se percebeu foi uma euforia com as possibilidades do uso do recurso e esta mesma foi se desgastando quando os softwares em si no davam conta da relao ensino-aprendizagem, pois em muitas escolas os softwares foram utilizados sem um conhecimento tanto tcnico como terico por parte dos profissionais da educao, acontecendo assim, um desapontamento quanto ao uso de softwares na educao. Com essas preocupaes e experincias acumuladas quanto a informtica educativa, em 1997 criado pelo governo federal do Brasil o projeto PROINFO, com a distribuio de computadores para escolas pblicas do Ensino Fundamental e criao de Ncleos de Tecnologia Educacional 7

NTEs, sendo que esses ncleos seriam os

EDUCOM Computadores na Educao; FORMAR cursos de especializao em Informtica em Educao; PRONINFE Programa Nacional de Informtica na Educao; PROINFO Programa de Informtica Educativa.

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responsveis pela capacitao8 de Pedagogos-Professores e tcnicos e pelo suporte tcnico e pedaggico das escolas. O pessoal atuante nos NTEs multiplicadores, foram capacitados por universidades em cursos de especializao em Informtica Educativa (MORAES, 2001; PENTEADO;BORBA &GRACIAS, 1998). Os projetos tm considerado como importante capacitao de professores para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformao da sociedade. Como bem enfoca os Parmetros Curriculares Nacionais A escola faz parte do mundo e para cumprir sua funo de contribuir para a formao de indivduos que possam exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformao e construo da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hbitos, comportamentos, percepes e demandas. (1998, p.138). Os anos 90 apresentam-se com um grande movimento que ainda se encontra em plena expanso nas escolas pblicas brasileiras, com experincias e pesquisas, no qual acreditamos de suma importncia, o movimento da Internet na educao. Com a internet abrem-se imensas fronteiras que ainda necessitam serem exploradas e compreendidas pelos professores e educandos num trabalho compartilhado. Alguns questionamentos se fazem presentes como: Que relaes acontecem com esse meio? Existe uma nova forma de aprender com o uso da internet? Como fica a cpia virtual, na qual denominamos de pescpia? Em que o aluno simplesmente faz cpia de informaes na Internet, transfere para o Word e entrega ao professor. Qual a reflexo potencializada por este aluno ao realizar tal atividade? Como os professores esto trabalhando com isso? Que metodologia para o uso da internet pelos professores na sua ao educacional? Para muitos pesquisadores, (SANCHO, 1999, FERREIRO, 2002, MORAN, 2001) um trabalho que leve a reflexo e discusso, num processo de dialogicidade, no qual se possibilite pensar, sentir e fazer a construo do conhecimento numa evoluo para uma conscincia universal. Nesta trajetria da internet na educao surge um outro movimento: aprendizagem coletiva, colaborativa e cooperativa entre os sujeitos que integram e interagem, num princpio de aprender a apreender e ambientes virtuais. Queremos destacar que as tecnologias utilizadas no so neutras nem autnomas e, principalmente, integram projetos formulados por grupos sociais que lhes imprimem
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Capacitao instrumental da informtica, terico metodolgico, anlise de softwares educativos e uso da Internet na educao.

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sentidos. Buscamos nesse momento resgatar metafricamente FREIRE (1976) com o intuito de refletir aqui o uso das tecnologias seja na direo da "servido ou da emancipao humana". Consideramos que projetos que envolvem a utilizao das novas tecnologias na educao, no Brasil, dependem principalmente de um olhar para o contexto educacional com compreenso das diferentes realidades e interdependncia entre as diferentes regies. Mudanas e inovaes se fazem necessrias na sociedade brasileira atual, concordamos com SANCHO (1999, p. 03) que "rechaar as tecnologias e tentar ficar fora do processo; apropriar-se da tcnica e transformar a vida em uma corrida atrs do novo" no a melhor soluo. Talvez o melhor seria se tentssemos nos apropriar dos processos, desenvolvendo habilidades que permitam o acesso e o controle das tecnologias e seus efeitos desenvolvendo tambm competncias e o ser nas suas relaes humanas. E o profissional Professor? Qual deve ser o seu perfil? Qual o seu papel neste momento? O professor em primeiro lugar um ser humano e, como tal, construtor de si mesmo e da histria nas interaes de circunstncias que o envolvem. Como bem expressa ALONSO (1999, p.31) sobre a formao de professores: As mudanas necessrias no so to simples e superficiais, como a utilizao de recursos didticos mais modernos ou a incluso de disciplinas no currculo; ou contrrio, envolvem reviso de conceitos, das bases em que se assenta o ensino e a aprendizagem, da tomada de conscincia das novas responsabilidades do educador frente aos desafios da nova era. Ou seja, requer um conhecer que o contexto escolar constitudo por seres humanos que necessitam refletir sobre o seu sentir, seu pensar e seu agir para uma mudana educacional, numa situao de respeito ao diferente, um projeto de transformao cooperativo e comprometido. GARCIA (1999) apresenta contribuies importantes sobre a formao de professores no qual chama a ateno para a necessidade de se considerar tanto o aspecto pedaggico quanto o aspecto organizacional por se constiturem duas dimenses inseparveis da ao educativa. Para o mesmo autor uma escola em desenvolvimento aquela que integra o desenvolvimento do professor, do currculo e da gesto escolar orientado para a mudana. Nesta discusso, cabe aqui fazermos uma constatao. Escolas tanto pblicas como particulares, com algumas raras excees, quando se fala em tecnologias na escola, tm se preocupado muito com questes tcnicas, de equipamentos deixando de

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lado o elemento central de qualquer ato pedaggico que o professor. A incorporao das tecnologias educacionais no fazer dirio do professor bem mais complexa do que se imaginava e, dependem de inmeras outras variveis (BRITO E PURIFICAO, 2002). Nenhuma interveno pedaggica harmonizada com a modernidade e os processos de inovao que esto implcitos ser eficaz sem a colaborao consciente do professor e sua participao na promoo da emancipao social. NVOA (1992, p. 9), diz que no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de Professores. PERRENOUD (2000), em seu livro 10 Novas Competncias para Ensinar, expe claramente que uma das competncias se aplica utilizar as novas tecnologias. Pensado na formao de uma nova gerao frente s tecnologias e esto trazendo transformaes na maneira de viver, de relacionar de pensar. O mesmo autor explicita que A verdadeira incgnita saber se os Pedagogos-Professores iro apossar-se das tecnologias com o auxlio ao ensino, para dar aulas cada vez mais bem ilustradas por apresentaes multimdia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criao, na gesto e na regulao de situaes de aprendizagem(2000, p.139). Profissionais que compreendam e sintam-se comprometidos com a educao e estejam conscientes de seu papel em uma sociedade tecnolgica. Para MORAN (2001) temos uma nova sociedade. Na sociedade da informao todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar e a aprender; a integrar o humano e o tecnolgico; a integrar o individual, o grupal e o social.Isso exige um novo aprender, uma reestruturao na formao do professor que se depara com uma gama de informaes. No podemos esquecer, como bem expressa D AMBROSIO (1998) as qualidades de um professor esta diretamente relacionado ao emocional e afetivo, ao poltico e ao conhecimento. Pensando nessas questes sobre a formao do Pedagogo acreditamos ser necessrio um trabalho na sua formao acadmica. Nesse momento histrico brasileiro se valida a disciplina de TICE Tecnologia da Informao e Comunicao na Educao no curso de Pedagogia. Que possibilite uma formao dinmica e aberta balizada pelos eixos: Instrumental, Pedaggico e Social. Ao explicitarmos estes eixos apresentamos

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nossa forma de conceber e trabalhar com os graduandos do curso de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paran. Acreditamos que, dada diversidade scio-econmica brasileira, faz-se necessrio instrumentalizar os graduandos para o uso das TIC. Em vista disso h um eixo instrumental, em que o aluno capacitado para o uso dessas ferramentas. Em uma concepo em que o PedagogoProfessor a referncia essencial, no nica, na educao, procuramos inserir aes que levem o graduando a compreender o papel das TIC no processo ensino-aprendizagem. o eixo pedaggico, com atividades nas quais os alunos fazem uso de recursos tecnolgicos voltados para as vrias reas do currculo, como forma de compreender a tecnologia no processo ensino-aprendizagem. Ns educadores temos uma grande parcela de responsabilidade na formao de nossos alunos, na formao de um ser com uma viso de mundo, com uma participao no mundo, para a si, para todos e futuras geraes. No eixo social, questes da sociedade so consideradas, visando uma formao para a cooperao e despertar o comprometimento a favor da vida. Acreditamos na necessidade de reflexo do Pedagogo-Professor sobre suas experincias de aprendizagem, contedos e de relao com as tecnologias da informao e comunicao, pois medida que o Pedagogo toma conscincia de sua competncia na elaborao de estratgias prprias para a resoluo de situaes didticas amplia a possibilidade de estar vigilante as tentativas de resoluo das tarefas pelos alunos. No queremos aqui apontar um modelo para a formao do Pedagogo frente s novas tecnologias da informao e comunicao, mas explicitar nossa crena na necessidade dessa formao. O processo de aprender a aprender a ensinar se prolonga por toda a vida e o professor tem que ser consciente e responsvel pela sua prpria aprendizagem para que possa se responsabilizar pela aprendizagem de outros. PURIFICACAO e VERMELHO (2000) em pesquisa realizada sobre a percepo de professores quanto introduo da informtica nas escolas, explicitam que a grande maioria dos professores pesquisados apresentaram um discurso progressista para a informtica na educao, mas o mesmo no acontecendo na prtica pedaggica o

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que vem a confirmar a necessidade de pesquisas a respeito da formao de PedagogosProfessores frente s novas tecnologias da informao e da comunicao. O que nos leva a refletir o papel do Pedagogo e as tecnologias em sua ao profissional, pois, nos deparamos com muitos pesquisadores que destacam a informtica como uma ferramenta importante no processo de construo de conhecimento pelo aluno, pelas suas possibilidades e potencialidades e, por outro lado, encontramos pesquisadores que apresentam em suas pesquisas a insegurana, incerteza e muitas vezes ojerizas que muitos Pedagogos-Professores demonstram para com esse recurso tecnolgico. (CHAVES, 1987; GATTI, 1993) Pensar na utilizao da informtica no processo educacional pensar na formao de Pedagogos-Professores, muitas vezes numa reflexo sobre a prxis integrada as questes operacionais, criativas e argumentativas dos recursos da informtica. Ainda complementa CARNEIRO (2002, p.55), os sentimentos relacionados com o computador acontecem sob alguns aspectos principais: recusa, medo e seduo. O envolvimento de Pedagogos- Professores em trabalhos de anlise e utilizao dos recursos tecnolgicos de uma forma consciente, planejada e que possa ter acesso a um referencial terico que d embasamento ao seu trabalho imprescindvel para um movimento proporcional e harmonizado do uso das tecnologias no processo educacional. Retomamos assim, o ttulo de nosso texto: Pedagogia e novas tecnologias da informao e comunicao: um movimento necessrio formao do Pedagogo?

Temos sim, a necessidade de um movimento na formao do PedagogoProfessor, nesse caso especfico podemos contribuir com TICE, buscando um trabalho em parceira, com estudo, planejamento, desenvolvimento e aplicao dos recursos tecnolgicos informacionais e comunicacionais na educao. Com uso dos aplicativos e softwares educacionais para o Ensino Fundamental, bem como tcnicas de avaliao dos mesmos. Instrumentalizao dos graduandos para anlise, avaliao e elaborao de projetos pedaggicos com a utilizao da Internet e construo de uma pgina iniciando usando recursos triviais como aplicativos softwares mais avanados. Destacamos tambm que seja um

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trabalho que reflita sobre os meios de comunicao audiovisuais mais utilizados na educao como recurso didtico e avaliao dos recursos do ponto de vista tecnolgico, semitico, antropolgico, lingstico e sociolgico. No qual possam refletir e reelaborar suas aes profissionais e sociais para um novo paradigma.
Retomando a SIMO NETO (2002) no sabemos qual ser a sexta onda, mas queremos proporcionar a formao do Pedagogo-Professor, profissionais e acima de tudo seres humanos que acreditam em um mundo melhor e se juntam para experienciar um encontro de suas idias, de suas aes e de suas emoes, querendo muito trocar, aprender, viver, enfim crescer e contagiar. Pessoas que sejam verdadeiramente sujeitos de sua histria pessoal e social, capazes de fazer opes conscientes em termos ticos, num compromisso que de sentido a vida em todo o planeta terra. A vida em sua complexidade e beleza, tecida nas relaes do ser caador de mim - com o mundo exterior, passa na linha do tempo num movimento de busca da felicidade.

Referncias ALONSO, Myrtes. Transformaes necessrias na escola e na formao dos educadores. (In) FAZENDA, Ivani (et al) Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias. Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 1999. BRITO, Glaucia & PURIFICAO, Ivonlia. Inovaes educacionais e tecnologias na escola. (No prelo, 2002) CARNEIRO, Raquel. Informtica na educao: representaes sociais do cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002. CHAVES, E. O. C. Informtica na Educao: uma reavaliao. Cadernos CEVEC, So Paulo, n.03,p.26-31, 1987. DAMBROSIO, Ubiratan. Tempo da escola e temo da sociedade. (In). SERBINO, Raquel Volpato (et al) Formao de professores. So Paulo : Ed. UNESP, 1998. FERREIRO, Emlia. O mundo digital e o anncio do fim do espao Institucional escolar. Ptio Revista Pedaggica. Ano IV, n16, Fev/Abr, 2001, Artmd.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 6 ed., Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1976. GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Traduo Isabel Narciso. Portugal : Porto Editora, 1999. GATTI,, B. A. Os agentes escolares e o computador no ensino. ACESSO: Revista de Educao e Informtica. Ano 4, Edio especial dez. 1993. FDE - So Paulo MORAES, Maria Candida. Informtica Educativa no Brasil: Uma Histria Vivida, Algumas Lies Aprendidas. http://edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmcand1.htm Acessado em 02 de maio de 2001. MORAES, Maria Candida. Novas tendncias para o uso das Tecnologias da Informao da Comunicao na Educao. (In) FAZENDA, Ivani (et al) Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias. Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 1999. MORAN, Jos Manuel. Ensino aprendizagem inovadores com tecnologia. http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm. Acessado em 01 de maio de 2001. MORIN, Edgar. Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino fundamental. Natal, Editora da UFRN, 2000. NOVOA, Antonio (org.). Profisso professor. Coleo Cincias da Educao. Portugal: Edit. Porto, 1995. NOVOA, Antonio (org.). Profisso professor. Coleo Cincias da Educao. Portugal: Edit. Porto, 1995. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 a 8 sries). Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, 1998. PENTEADO, M.G.; BORBA, M. C. & GRACIAS, T.S. Informtica como veculo para mudana. ZETETIK, Campinas, SP, V. 06, n 10, p. 77-86, 1998. PERRENOUD, P. 10 Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PURIFICAO, I.; VERMELHO S. C. S.D. Informtica na Educao: a percepo dos professores. Tuiuti Cincia e Cultura. Volume 16, maro de 2000. SANCHO, M. J. (1999) Entrevista. Lio para usar tecnologia. Disponvel na Internet em http://www.jb.com.br/emprego.html. Acessado em 20 de junho de 1999.

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PEDAGOGIA E A TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA EDUCAO: A IMPORTNCIA DE ALGUNS ASPECTOS NA ESCOLHA DA METODOLOGIA
Carlos Alves Rocha. carlos.rocha@utp.br Pedagogia - FCHLA Universidade Tuiuti do Paran

Introduo
muito comum encontrar professores questionando: como usar o computador em minhas atividades docentes? Como inserir as novas tecnologias no processo ensinoaprendizagem?

Tentando refletir sobre pontos importantes para a escolha adequada de uma metodologia, apresenta-se alguns aspectos que podem nortear sobre o que fazer, no momento de inserir qualquer Tecnologia da Informao e da Comunicao TIC no processo ensino aprendizagem. uma reflexo que no se esgota em si mesma, mas que procura mostrar aquilo que a experincia vivenciada em alguns projetos j demonstrou, bem como alguma fundamentao de discusses pertinentes de alguns autores. Pretende ser uma contribuio para o debate e um dilogo com aqueles que se envolvem com tal tema no seu trabalho pedaggico, principalmente alunos e professores de cursos de pedagogia. Aspectos Bsicos no Uso da Tecnologia na Educao Ao refletir sobre alguns pontos bsicos no uso da tecnologia no processo ensinoaprendizagem, ressalta-se inicialmente uma tendncia: a prtica educacional tecnicista. De acordo com o que diz KINCHELOE (1997), a formao do professor hegemonicamente de cunho comportamentalista. Em conseqncia disto, h uma grande dificuldade em transpor este paradigma que refora a compartimentalizao do conhecimento e a preocupao com as tcnicas, de tal maneira que no se vislumbram outras formas de atuaes na educao que no sejam eminentemente tecnicistas. Em tal tipo de formao os futuros professores aprendem a ser supervisionados nos cursos que os ensinam meticulosamente a escrever os objetivos comportamentais e planos de aulas num formato correto. (...) Os professores tm, como resultado, pouca idia do que ensinar, como ensinar ou como avaliar os resultados. (p. 18) Continuando em sua argumentao, o autor salienta que tal atitude nos cursos de formao de professores leva a uma preocupao que reduz o ato intelectual de ensinar

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a uma mera tcnica. Os professores tornam-se seguidores de regras, leitores de livrosguias e so desencorajados a se engajarem em atos interpretativos. Na seqncia de sua colocao, ele chama tambm a ateno para o individualismo que criado para colocar os futuros professores uns contra os outros numa competio por notas, elogios dos supervisores, recursos instrucionais e idias, e, naturalmente, por posies nas escolas. Esta atitude individualista mascara os interesses comuns dos professores e obscurece a necessidade de uma ao coletiva dos professores na luta pela mudana educacional. E mais ainda ele acrescenta: os professores agiro como consumidores, no como produtores de conhecimentos. Como consumidores, as histrias de vida e experincias dos alunos dos cursos de formao de professores so irrelevantes. (p. 20) Diante deste argumento encontra-se indicadores para entender porque os professores tendem sempre a ter uma preocupao maior com a tcnica, preocupados apenas em aprender receitas para seguir risca. No h uma preocupao em querer entender o processo, refletindo sobre as fases do mesmo, de forma a compreender o que est fazendo. Perde-se a criatividade, a cooperao e a preocupao com a mudana. Passa-se a assumir uma passividade em termos de construo do conhecimento, que buscado pronto e acabado. H um desprezo pela bagagem intelectual que qualquer tipo de aluno leva sua formao. Trabalhando com informtica na educao observa-se a dificuldade que a maioria das escolas tm em tornar qualquer tecnologia uma ferramenta educacional. Entre ela e a educao h um distanciamento que no possibilita um uso que possa ser considerado pedaggico. As atividades so nitidamente separadas, por exemplo: num instante se faz as aes com o computador, noutro, as educacionais. A escola, inserida num contexto social que tem uma dinmica de mudanas mais veloz, continua com prticas pedaggicas que resistem s exigncias de um novo cenrio que surge, o qual estabelece relacionamentos entre atividades que antes no se comunicavam. Na verdade, as realidades so outras e os sistemas de relaes que elas presidem so nitidamente novos. A globalizao ou internacionalizao deixa de ser palavra para se tornar paradigma do conhecimento sistemtico da economia, poltica, cincia, tecnologia, informao e espao. (BASTOS, 1996, p. 2) Nesse contexto, a educao, em todos os nveis, tem que considerar esse novo paradigma emergente (MORAES, 1997) e passar a encarar os desafios que surgem, com

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a introduo em seu meio de uma tecnologia que antes lhe parecia inimiga. Os desafios situam-se na busca de novos conceitos e prticas que iro reformular as dimenses da tecnologia, do papel social do tcnico inserido numa sociedade em mutao e do perfil de docentes e alunos que iro atuar num mundo tecnologicamente diferente. (BASTOS, 1996, p. 1) Para absorver tal linha de raciocnio, conforme BASTOS(1996) a escola, qualquer que seja sua modalidade, ter que ser menos formal e mais flexvel, para no apenas transmitir conhecimentos tcnicos e livrescos, mas para gerar conhecimentos a partir das reflexes sobre as prticas inseridas num mundo que age e se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais. (p. 2) Ao inserir uma tecnologia de ponta na educao, como o computador, nada melhor do que a escola procurar rever sua postura educacional e no simplesmente ir colocando tal equipamento em seu meio, assumindo modismos que s lhe d uma mscara de novo, de moderno, ou apenas passa a sofisticar as formas pedaggicas consideradas errneas. Um outro aspecto a ser considerado no que diz respeito ao recurso tecnolgico em si. Qualquer que seja a abordagem metodolgica adotada para inserir uma tecnologia nas aes pedaggicas da escola, principalmente no processo ensinoaprendizagem, uma coisa se torna primordial: o psicopedagogo precisa conhecer os recursos da tecnologia para escolher aqueles que podero servir a seus claros propsitos prticos e tericos. Alm disso, preciso dispor, como condio essencial, de um modelo de metodologia para o uso de tais recursos (FAGUNDES, 1996, p. 24). Fagundes, ao fazer este comentrio, se refere ao psicopedagogo, mas tal afirmao serve para qualquer educador que assume uma atividade pedaggica em que o computador est sendo utilizado. Prosseguindo na argumentao ela diz:
Preenchida essa condio, pode-se encontrar um uso para a interao do aluno com a mquina que enriquea de modo completamente inovador os ambientes de aprendizagem. Por duas razes fundamentais: As restries fsicas e lgicas dos sistemas informticos, para registrar a representao de quem os est programando, exigem definies e redefinies cada vez mais precisas, mas sempre possveis; As definies e as redefinies que o sujeito seja estimulado a processar na proposta (ou design) e no desenvolvimento de um projeto, que seja uma escolha sua, pessoal, podem ser apoiadas pela prpria atividade prazerosa de poder compreender o que consegue fazer. (p. 25)

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Na utilizao do computador nas atividades pedaggicas e curriculares, h necessidade de um conhecimento prvio dos recursos tecnolgicos, mas no necessariamente que eles sejam estudados com muita profundidade, mesmo porque impossvel estud-los at um ponto de ter um completo domnio, pois as alteraes acontecem muito rapidamente. Esse conhecimento antecipado visa entender e escolher aqueles que se adequam aos propsitos educacionais. Ao fazer uma anlise sobre o processo ensino-aprendizagem e o conhecimento pessoal intuitivo e uma analogia com os dois hemisfrios cerebrais, PAPERT (1994) diz que no que tange a pensar sobre a aprendizagem, quase todos ns utilizamos o hemisfrio cerebral da Escola, que pensa que a Escola o nico modo natural de aprender, e um hemisfrio pessoal, que sabe perfeitamente que ela no o (p. 32). Na continuidade do raciocnio, ele apresenta um argumento que serve de pista para a escolha da metodologia, quando diz: Uma segunda estratgia para fortalecer o lado pessoal e romper com o golpe de gravata do hemisfrio escolar desenvolver uma metodologia para a reflexo sobre casos de aprendizagem bem-sucedida e especialmente sobre nossas prprias melhores experincias de aprendizagem (p. 32). perfeitamente sabido que fora da escola se encontram situaes, procedimentos, modelos, ambientes e outros pontos, nos quais possvel haver aprendizagem. Na experincia de cada um e no contexto cultural e social h momentos e espaos ricos para a utilizao em atividades pedaggicas, que podem ser considerados cenrios propcios para a aquisio e construo do conhecimento. Esses pontos devem ser considerados em qualquer abordagem metodolgica. Isto chama a ateno para uma ao integrada, em que professores de vrias reas do conhecimento possam interagir em atividades comuns, tanto interdisciplinar, como transdisciplinarmente. Na cultura pode-se encontrar mais subsdios em que se pode relacionar a tecnologia com a educao, num trabalho que pode ser considerado adequado para o processo pedaggico. Neste sentido, considere-se o seguinte:
No entanto, qualquer que seja sua modalidade, a cultura uma reflexo sobre o resultado de determinado campo. Desta forma, um iletrado pode ter um grau de cultura pela sabedoria da prtica e julgamento sobre as situaes. Ter experincia, portanto, e refletir sobre a experincia eis o princpio fundamental da cultura. Do ponto de vista tcnico, a conquista da reflexo sobre o campo de prticas e de saberes. a capacidade de utilizao de ferramentas com conhecimento prprio,

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incluindo observao, montagem, desmontagem, comparao e hierarquizao. Chega tambm organizao de operaes mentais da lgica, como: analisar, sintetizar, induzir, deduzir e desenvolver analogias. Os meios da ao tcnica esto impregnados de cultura. So as habilidades que demonstram engenhosidade, talento, savoir-faire. Cria-se um ambiente em que so organizados modelos os mais diversos, mtodos, procedimentos e receitas para solues. (BASTOS, 1996, p. 4)

A bagagem cultural e social do indivduo e do contexto so importantes bases de dados nas quais se pode buscar informaes, que possam servir de referencial para se criar um ambiente cultural em que pode acontecer a troca de conhecimento. Esse ambiente dever ser de troca mtua entre todos os envolvidos, que comungam de mesmos objetivos, embora possam estar desenvolvendo atividades pessoais diferentes. importante que a escolha do ambiente, das atividades e de outros instrumentos, tenha a participao de todos os envolvidos no processo, principalmente professor e aluno. Os acontecimentos sociais e todo o seu contexto devem tambm ser considerados em qualquer metodologia. Comentando sobre as exigncias desse tempo em que novos paradigmas surgem em todas as atividades, principalmente quando h o envolvimento de novas tecnologias, BRYAN (1996) chama a ateno para os saberes e habilidades surgidos nos novos tempos, em conseqncia do emprego conjunto de novas tecnologias e a gesto participativa nas empresas. Ele apresenta como especial relevncia, dentre outras, as seguintes competncias, saberes e habilidades: Iniciativa e autonomia; Cooperao; Trabalho em grupo; Formao mtua; Avaliao do produto do trabalho durante o processo produtivo; Comunicao; Capacidade de raciocnio; Capacidade para resoluo de problemas. Outras competncias, saberes e habilidades foram considerados relevantes por BRYAN, mas essas mostram claramente que no se pode prescindir das exigncias emanadas da sociedade, quando se planeja e executa qualquer ao educacional, especialmente quando est envolvida uma tecnologia rica como, por exemplo, a computacional. Tanto BRYAN quanto alguns autores, como RIPPER (1996), LITTO (1996), OLIVEIRA (1997) e WEISS e CRUZ (1998), tm uma preocupao com a capacidade de resoluo de problemas e com o desenvolvimento do raciocnio, dentre outras habilidades e competncias, que so aspectos que devem ser estimulados e observados no trabalho metodolgico de uso do computador na escola. Para garantir que haja

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ambientao para tudo isso, uma forma ter como ponto de partida para a metodologia uma situao problema sintnica ao aluno e de preferncia tirada do seu universo pessoal. Na atividade de resoluo de problemas o computador pode ser um importante aliado no desenvolvimento do raciocnio, pois algumas solues surgem na forma de um programa de computador, que tem um encadeamento de idias e procedimentos, que possibilita uma interao mediadora. Esta pode ocorrer em cada fase do processo de criao, a partir de anlises lgicas que estabelecem hipteses e intuies na busca da soluo (RIPPER, 1996). Um outro ponto a ser ressaltado ainda no que diz respeito interferncia da cultura. Em recente trabalho sobre esta interferncia no desenvolvimento de softwares educacionais, ROCHA (2001) apresenta resultados de pesquisa em que analisou o comportamento de duas equipes de desenvolvimento, tentando verificar indcios culturais nos textos, sons e imagens que pudessem ser reforadores do arraigamento da discriminao. O autor chama de interferncia cultural o uso de certos elementos, como smbolos, palavras, gestos, costumes, conceitos, etc., tirados e vividos no ambiente cultural, introjetados no ntimo das pessoas, e que se refletem nos seus atos e produtos (ROCHA, 2001, p. 6). Em tal trabalho h indcios de que h uma interferncia cultural, que pode fazer com que as pessoas envolvidas com o desenvolvimento de softwares educacionais coloquem nas imagens, nos textos e nos sons alguns indicadores de uma discriminao velada ou declarada. Um produto da TIC, qualquer que seja ela, pode corroborar com o arraigamento da segregao, podendo isto ser percebido ou no. A metodologia de uso da TIC na educao que poder coibir isso, ou diminuir ou aumentar o processo, dependendo se a escolha feita favorece ou no uma pedagogia de cunho humanista e ou social. Esta uma preocupao que deve surgir ao inserir qualquer tecnologia na educao: humanizar a ao, buscando fazer do ambiente um local em que alguns valores possam se desenvolver tais como autonomia, colaborao, cooperao, solidariedade e outros. Isto faz com que o professor tenha presente sempre que a

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educao que deve ditar as regras, sendo a tecnologia o meio e a ferramenta do fazer pedaggico. Ela no pode ser o centro da ao. 3. CONSIDERAES No uso da TIC na educao, um ponto muito importante, como visto, a escolha da metodologia. Esta deve ser acompanhada de estratgias que valorizem os aspectos psicopedaggicos e educacionais e que devem estar ancorados em uma teoria do conhecimento comprovadamente preocupada com o processo de aprendizagem que ocorre no aluno. Neste contexto, o computador, como ferramenta educacional, deve ser considerado um excelente colaborador. O fato de sua tecnologia poder ser usada como instrumento de fcil recuperao de qualquer projeto desenvolvido nele, torna-o cmplice no armazenamento de um processo de construo de conhecimento, pois qualquer atividade pode ser interrompida em qualquer fase, retomada momentos seguintes, reformulada, corrigida ou substituda, conforme a anlise que o seu construtor faz, tendo sempre em mente os objetivos. Esse feedback constante, o envolvido com tal equipamento na educao pode ter. Basta para isso saber explorar o recurso tecnolgico dentro das linhas metodolgicas propostas para tal. Acompanhar o desenvolvimento tecnolgico, principalmente na rea da informtica, uma das tarefas que a escola passa a se preocupar. No que ela tenha que dominar tudo e se interessar por tudo, mas ter o conhecimento e o domnio necessrio para poder escolher o que til para as suas atividades pedaggicas e administrativas. Para que isso ocorra, importante que a escola propicie um ambiente de estudo freqente e uma formao continuada, presencial ou distncia, de seu quadro docente. Isto tambm faz parte da metodologia de uso das novas tecnologias no processo ensinoaprendizagem. Alm da ateno que a metodologia deve dar ao recurso tecnolgico, as estratgias, tcnicas, mtodos e os instrumentos a serem utilizados, tm que propiciar um ambiente em que a iniciativa e a autonomia aconteam. Deve haver espaos para a cooperao e isso tem que ser constantemente incentivado, principalmente em trabalhos em grupos, em que as pessoas envolvidas tm que estar dispostas para ouvir e contribuir, tanto no seu processo de crescimento como no processo de cada um dos outros membros do grupo.

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Vrias formas de comunicao devem ser utilizadas, de maneira que haja muitas leituras do contexto e muitos ngulos de observao de cada ao, como tambm trocas contnuas de informao, com possibilidade de vrias avaliaes em todo o processo. Uma metodologia que tem como ponto de partida uma situao-problema a ser solucionada, pode garantir o surgimento de todos esses aspectos comentados e que so importantes num processo ensino-aprendizagem. Cada ponto abordado deve ter o seu momento de estimulao e de exerccios de desenvolvimento, que podem lanar mo de outros instrumentos diferente do computador ou outra tecnologia. Um algoritmo para a soluo do problema pode ser estabelecido, no para criar regras a serem seguidas, mas para facilitar o planejamento e entender as fases do processo, a fim de saber em que fase deve interferir quando surgir um problema secundrio a ser resolvido. Para isso, ter sempre presente o seguinte: No usar a regra que resolve o problema; pensar sobre o problema que promove a aprendizagem (PAPERT, 1994, p. 81). Neste sentido muito importante o uso da reflexo. Ter nela um importante recurso metodolgico, garantir metodologia momentos de uso das estruturas do pensamento, em que o raciocnio estar sempre a postos para contribuir com alguma ao e que pode ajudar no seu prprio desenvolvimento. Perguntas do tipo como, por que, para que, onde e outras pertinentes, devem estar presente em todas as fases da metodologia. Tentar entender o que ocorre no interior e no exterior da tecnologia em uso, deve ser uma preocupao que pode ajudar a entender o processo e facilitar, assim, o planejamento das atividades. Esta postura questionadora e observadora em todos os envolvidos, professores, alunos, coordenadores e outros, num ambiente criado para facilitar as trocas recprocas, torna-se necessria e corrobora para a ao educadora. um atitude considerada por muitos como de cunho pedaggico. Mesmo utilizando o computador na educao, ou qualquer outra tecnologia, no se pode prescindir da ao reflexiva constante, pois ela poder dar os rumos para o uso da tecnologia na escola, corrigindo e reajustando quando houver fuga dos objetivos educacionais. Essa mesma reflexo poder mostrar quais os recursos tecnolgicos que podem ser usados na escola, adequando cada um, conforme a sua caracterstica, s disciplinas do currculo escolar.

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Isto o que se apresenta como importante a ser considerado no uso das Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao. So consideraes colocadas para o debate e que no se pretende que seja o discurso final, mas um instrumento de dilogo e colaborao entre aqueles que querem tornar a tecnologia como uma ferramenta pedaggica til, agradvel e ativamente participante de qualquer processo ensino-aprendizagem. Referncias BASTOS, J. A. de S. L. de A. O papel dos centros tecnolgicos na formao de docentes e alunos, e em sua vinculao com o setor produtivo. Trabalho apresentado no IV Congresso de Educacin Tecnolgica de los Paises del MERCOSUR, Montivideo, 1996. BRYAN, N. A. P. Desafios Educacionais da Presente Mutao Tecnolgica e Organizacional para a Formao de Professores do Ensino Tecnolgico. In: BICUDO, M. A. V. & SILVA JUNIOR, C. A. (Org.). Formao do professor Dever do Estado, tarefa da Universidade. Vol. 3. So Paulo: Ed. UNESP, 1996 FAGUNDES, L. da C. Problemas de Desenvolvimento Cognitivo e a Interao com a Tecnologia. In: OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). Informtica em Psicopedagogia. So Paulo: Ed. SENAC, 1996. KINCHELOE, J. L. A Formao do Professor como Compromisso Poltico . Traduo: Nize Maria Campos Pellanda. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. LITTO, F. M. Repensando a Educao em Funo de Mudanas Sociais e Tecnolgicas Recentes. In: OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). Informtica em Psicopedagogia. So Paulo: Ed. SENAC, 1996. MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997. OLIVEIRA, R. Informtica Educativa. Campinas: Papirus, 1997. PAPERT, S. A Mquina das Crianas Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. ROCHA, C. A. A Interferncia da Cultura nos Softwares Educacionais: o desafio de alertar sobre as prticas discriminatrias. Curitiba, 2001. 165 f. Dissertao

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(Mestrado em Tecnologia) Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran. RIPPER, Afira Viana. O Preparo do Professor para as Novas Tecnologias . In: OLIVEIRA, Vera Barros (Org.). Informtica em Psicopedagogia. So Paulo: Ed. SENAC, 1996. WEISS, A. M. L.; CRUZ, M. L. R. M. da. A Informtica e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998.

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PEDAGOGIA E A FORMAO DE PROFESSORES: EM BUSCA DE VIRTUDES Profa. Dra.Doralice Lange de Souza Rocha doralice.rocha@utp.br Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran

A discusso sobre a formao do professor tem girado em torno de questes tcnicas, pedaggicas e polticas. Existe, entretanto, uma dimenso importante que tem sido negligenciada no debate, que se refere ao desenvolvimento de certas qualidades que o futuro professor precisa para que possa se tornar um verdadeiro educador. Este justamente o tema deste trabalho. De uma forma geral, o desenvolvimento profissional do professor tem partido de um pressuposto ingnuo: A idia de que a razo e o raciocnio lgico predominam na prtica docente. Como bem diz PERRENOUD (1997), grande parte das aes dos professores so feitas de improviso. Ele explica:
A racionalidade ilusria quando se finge acreditar que processos to complexos quanto o pensamento, a aprendizagem e a relao podem ser inteiramente dominados sem que haja uma erupo de valores, da subjectividade, da afectividade, sem que haja dependncia relativamente a interesses, preconceitos, incompetncias de uns e de outros. freqente a formao sugerir que tudo pode ser dominado quando se um bom profissional, mas numa profisso impossvel como Freud denominava a profisso docenteo profissional d o seu melhor tendo de aceitar com alguma humildade que no domina todos os processos e que, portanto, o acaso e a intuio desempenham um papel em grande parte dos xitos e dos fracassos. ( p. 31)

A prtica no uma concretizao de receitas ( PERRENOUD, 1997). Ela envolve a tomada de incontveis micro-decises das mais variadas naturezas. Por exemplo, a deciso de se responder ou no `a uma pergunta, prosseguir ou terminar uma discusso ou aceitar ou rejeitar a sugesto de um aluno. Estas decises em muitos casos no seguem regras preestabelecidas, uma vez que nem sempre so previstas ou conscientemente tomadas: O professor freqentemente se encontra face situaes novas que o foram a improvisar. Muitas vezes tambm se v em situaes que lhe so to familiares que no precisa pensar antes de agir. Diante de tais situaes, normalmente toma decises baseado em seu habitus, que em poucas palavras poderia ser definido enquanto um conjunto de esquemas de percepo e ao provenientes de nossas experincias passadas, conjunto este que funciona enquanto uma matriz que

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possibilita a concretizao de aes diferenciadas diante das diversas situaes em que nos encontramos (BOURDIEU, 1972; PERRENOUD, 1997) . PERRENOUD (1997) explica:
O esprito do professor tenta constantemente integrar, de uma forma mais ou menos consciente, a totalidade dos dados: o que est a acontecer, o que foi feito, o que ele desejaria fazer, o que se pode ainda fazer, o que se deveria fazer nessa situao tendo em conta os princpios didcticos e os diversos obstculos. O hbitus , justamente, essa espcie de computador que, funcionando em tempo real, transforma estes dados numa aco mais ou menos eficaz, mais ou menos reversvel. (p. 39-40)

Para que haja uma verdadeira transformao da prtica do professor, necessrio que se v alm de explorar diferentes teorias de ensino e aprendizagem e de se apostar/trabalhar em questes referentes estruturas que afetam a dinmica da sala de aula, como por exemplo problemas polticos, econmicos e administrativos, sistema de avaliao, disponibilidade de materiais didticos, etc. Embora isto tudo seja importante e precise ser endereado, precisamos tambm nos conscientizar da importncia do habitus e trabalhar para ajudar o futuro professor a transform-lo (PERRENOUD, 1997). Precisamos tambm encoraj-los para investirem no desenvolvimento virtudes necessrias para que possam se tornar verdadeiros educadores. Vrios autores, entre eles KESSLER (1991; 2001), KRISHNAMURTI (1981), J. MILLER (1993, 1994), R. MILLER (1995), and PALMER (1993, 1998), tem discutido o fato de que, a nossa forma de sernossos defeitos e virtudestem um impacto tremendo nos nossos alunos. Rudolf Steiner, por exemplo, defende a idia que embora o que ensinamos s crianas com palavras seja importante, como nos portamos diante delas tem um influncia ainda maior nas mesmas: a criana imita o que voc diz. Mas o que voc enquanto pessoa o que importa;
se voc bom esta bondade vai aparecer nos seus gestos; se voc mal-humorado isto tambm vai aparecer em seus gestosresumindo, tudo o que voc faz passado s crianas e abre caminho nos seus coraes (). As inclinaes que as crianas desenvolvem depende de como voc se comporta em sua presena. (STEINER, 1998, p. 92, minha traduo)

LEVY (1996), entre outros, refora este pensamento:

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Cada deciso tomada, cada julgamento feito, cada interao com uma criana demostra o que valorizamos serve enquanto um modelo para nossos alunos sobre o que realmente conta na vida, em sermos humanos (). As crianas tomam isto tudo no seu dia a dia, to inconscientemente como o respirar. Isto tudo trabalha de maneira sutil na formao de seu carter. (pp. 154 -155, minha traduo)

A forma de ser e agir do professor influencia tambm na prtica social de seus alunos. Veja por exemplo o que dizem OLIVEIRA e DUARTE (1987) sobre este assunto:
O modo como o professor desenvolve o seu dia-a-dia em sala de aula (independentemente ou no do discurso que proclama) contribui em muito (sabendo-se disso ou no) para a formao da postura do aluno (tanto no que diz respeito ao seu pensamento como a sua ao), dentro e fora da escola, em relao a si mesmo, aos demais membros de grupos dos quais faz parte, enfim, em relao prtica social na qual se insere. ( p.50)

Outros autores tambm remarcam que a forma de agir do professor, a postura que adota diante dos conhecimentos que trata, transmite aos mesmos uma determinada epistemologia. PALMER (1993) bem sintetiza os pensamentos acima na seguinte afirmao: A forma com que o professor trabalha passa tanto uma epistemologia quanto uma tica aos alunos, tanto uma forma de conhecer e uma forma de viver. (minha traduo, p.29) A forma com que ensinamos deve ser consistente com os objetivos e contedos a serem atingidos. Por exemplo, se a escola se prope a difundir a noo que os conhecimentos so historicamente construdos, dinmicos e em constante processo de mudanas, os contedos abordados em sala de aula no podem ser trabalhados de forma esttica e dogmtica. Precisamos, de certa forma, criar a oportunidade para que juntamente com nossos alunos possamos construir/reconstruir, analisar e criticar os conhecimentos trabalhados. Outro exemplo, digamos que a escola objetive promover em seus alunos um esprito crtico e o desenvolvimento de conhecimentos e competncias para que possam ativamente e efetivamente contribuir para a transformao da realidade em que vivemos. Digamos, entretanto que ns enquanto professores desta escola somos autoritrios e no permitimos que nossos alunos tomem parte dos processos de deciso na sala de aula ou que faam qualquer tipo de questionamento com relao ao que acontece na instituio educativa. Neste caso, o nosso fazer acabar por contradizer os objetivos da escola. Como podemos ver nestes exemplos, e como diz WACHOWICZ (1989) entre outros, a prtica do professor essencial para que possamos cumprir a teoria e no o contrrio desta teoria.

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Concluindo Num trabalho recente com meus alunos do curso de Pedagogia9, lhes pedi para escrever sobre as experincias que mais os marcaram na escola e na semana seguinte tivemos uma discusso sobre este tema em sala de aula. interessante que, tanto em suas redaes quanto em seus comentrios, nenhum deles se referiu situaes especficas de aprendizagem relativas contedos e/ou ao desenvolvimento de competncias. Todos se centraram em questes diretamente relacionadas forma de ser de seus professores, e em alguns poucos casos, de seus colegas. Uma aluna falou, por exemplo, sobre como o jeito agressivo da sua professora na primeira srie lhe despertou medo da escola. Outra relatou como os gritos de um professor cada vez que ela ou seus colegas cometiam um erro de leitura em sala de aula a traumatizou e a leva at hoje um pnico total cada vez que precisa ler ou apresentar algum trabalho em pblico. Ainda outra aluna discorreu sobre como a compreenso e o suporte de um determinado professor no segundo grau lhe deu fora para encarar o problema que estava enfrentando e como o exemplo deste professor at hoje influencia na forma com que ela se relaciona com seus alunos. As estrias contadas por meus alunos confirmam o ponto que estou tentando fazer aqui: Que quem somos enquanto pessoa, nossas qualidades 10 e como nos comportamos frente aos nossos alunos normalmente fala muito mais alto aos mesmos do que o que lhes ensinado com palavras. Virtudes como por exemplo sensibilidade, senso de justia, compaixo e

respeito pelo prximo nem sempre afloram facilmente. Precisam ser cultivadas ao longo do tempo. Aqueles de ns que gostaramos de trabalhar ou que j trabalhamos com a educao de outros, precisamos urgentemente nos dedicar ao nosso autodesenvolvimento para que possamos servir de bom exemplo para os nossos alunos. E aqueles de ns que diretamente ou indiretamente lidam com a educao de futuros professores ou com a educao continuada de professores, precisamos desenvolver polticas de trabalho e programas que os levem a trabalhar certas virtudes para que eles tambm possam servir de bom exemplo aos seus educandos. Conhecimento, competncia tcnica e compromisso poltico so essenciais para uma boa gesto do ensino. Entretanto, isto s no basta. De nada adianta termos um amplo cabedal de conhecimentos, recursos tcnicos e pedaggicos, e um determinado
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Leciono a disciplina Currculos e Programas para duas turmas do Curso de Graduao em Pedagogia na Universidade Tuiuti do Paran. 10 Por exemplo, se somos nervosos ou calmos, pacientes ou impacientes, gentis ou agressivos, atenciosos ou desleixados em nossas relaes.

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posicionamento poltico se no somos capazes de agir de forma coerentes com o que acreditamos. Referncias BOURDIEU, P. Esquisse dune thorie de la pratique. Genve: Droz, 1972. EISLER, R; LOYE, D. The partnership way. Brandon: Holistic Education Press, 1998. EISLER, R.; LOYE, D. Tomorrows children: a blueprint for partnership education in the 21st Century. Boulder: Westview Press, 2000. KESSLER, R. The teaching presence. Holistic Education Review, Brandon, v. 4, n. 4, p. 4-15, 1991. KESSLER, R. Soul of students, soul of teachers: Welcoming the inner life to school. In: LANTIERI, L. (Ed.). Schools with spirit: Nurturing the inner lives of children and teachers. Boston: Beacon Press, 2001. KRISHNAMURTI. Education and the significance of life. San Francisco: Harper & Row, 1981 LEVY, S. Starting from scratch: One classroom builds its own curriculum. Portsmouth: Heinemann, 1996. MILLER, J. The holistic curriculum. Toronto: OISE Press, 1988. MILLER, J. The holistic teacher. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education Press, 1993. MILLER, J. The contemplative practitioner: Meditation in education and the professions. Westport: Bergin & Garvey / Greenwood, 1994. MILLER, J. Education and the soul: Toward a spiritual curriculum. Albany: State University of New York Press, 2000. MILLER, R. A holistic philosophy of educational freedom. In R. MILLER (Ed.) Educational freedom for a democratic society: A critique of national goals, standards, and curriculum. Brandon, VT: Resource Center for Redesigning

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Education, 1995. OLIVEIRA, B. A. & DUARTE, N. A socializao do saber escolar. (3rd ed.). So Paulo, Cortez: autores Associados, 1987 PALMER, P. J. To Know as we are known: Education as a spiritual journey. San Francisco: HarperCollins, 1993. PALMER, P. J. The courage to teach. San Francisco: Jossey-Bass, 1998. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. 2.ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. STEINER, R. The kingdom of childhood. In R. Trostli (Ed.). Rhythms of Learning: Selected Lectures by Rudolf Steiner. Hudson, NY: Anthroposophic Press, 1998. WACHOWICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico na didtica. Campinas, SP: Papirus, 1989.

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PEDAGOGIA E PSICOPEDAGOGIA
Profa. Margaret Maria Schroeder margaret.schroeder@utp.br Pedagogia, FCHLA Maria Letizia Marchese Mecking Diretora do Centro de Atendimento Psicopedaggico Universidade Tuiuti do Paran

A Psicopedagogia A Psicopedagogia um campo de conhecimento e atuao em Sade e Educao que lida com o processo de aprendizagem humana, seus padres normais e patolgicos, considerando a influncia do meio famlia, escola e sociedade no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos prprios. Segundo BOSSA (2000), a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda o problema de aprendizagem11, colocado num territrio pouco explorado, situado alm dos limites da Psicologia e da prpria Pedagogia e evoluiu devido existncia de recursos, ainda que embrionrios, para atender essa demanda, constituindo-se, assim, numa prtica. A Psicopedagogia vem criando a sua identidade e campo de atuao prprios, que esto sendo organizados e estruturados, especialmente pelas produes cientficas que referenciam o campo do conhecimento e pela Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de organizao de um corpo terico especfico, visando a integrao das cincias pedaggicas, psicolgica, fonoaudiolgica, neuropsicolgica e psicolingstica para uma compreenso mais integradora do fenmeno da aprendizagem humana. O objeto de estudo deste campo do conhecimento a aprendizagem humana e seus padres evolutivos normais e patolgicos. necessrio comentar que a Psicopedagogia comumente conhecida como aquela que atende crianas com dificuldades de aprendizagem. notrio o fato de que as dificuldades, distrbios ou patologias podem aparecer em qualquer momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia no faz distino de idade ou sexo para o atendimento.
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As dificuldades ou problemas de aprendizagem caracterizam-se como dficits manifestados sob a forma de discrepncia entre o nvel de realizao esperado e o atingido, nos processos: da linguagem falada, da leitura e da escrita, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica.

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Atualmente, a Psicopedagogia vem se firmando no mundo do trabalho e se estabelecendo como profisso. O Projeto de Lei 3.124/97 do Deputado Barbosa Neto que prev a regulamentao da profisso de Psicopedagogo e que cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicopedagogia, est em tramitao na Cmara dos Deputados em Braslia na Comisso de Constituio, Justia e Redao. A regulamentao da profisso ocorrer para o nvel de especializao e o projeto j foi aprovado na Comisso do Trabalho e na Comisso de Educao, Cultura e Desporto. Sobre a Psicopedagogia Historicamente, segundo BOSSA (2000) os primrdios da Psicopedagogia ocorreram na Europa, ainda no sculo XIX, evidenciada pela preocupao com os problemas de aprendizagem na rea mdica. Acreditava-se na poca que os comprometimentos na rea escolar eram provenientes de causas orgnicas, pois procurava-se identificar no fsico as determinantes das dificuldades do aprendente. Com isto, constituiu-se um carter orgnico da Psicopedagogia. De acordo com BOSSA (2000), a crena de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores orgnicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento dada questo do fracasso escolar at bem recentemente. Nas dcadas de 40 a 60, na Frana, a ao do pedagogo era vinculada do mdico. No ano de 1946, em Paris foi criado o primeiro centro psicopedaggico. O trabalho cooperativo entre mdico e pedagogo era destinado a crianas com problemas escolares, ou de comportamento e eram definidas como aquelas que apresentavam doenas crnicas como diabetes, tuberculose, cegueira, surdez ou problemas motores. A denominao resistncia. Em decorrncia de novas descobertas cientficas e movimentos sociais, a Psicopedagogia sofreu muitas influncias. Psicopedaggico foi escolhida, em detrimento de Mdico Pedaggico, porque acreditava-se que os pais enviariam seus filhos com menor

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Em 1958, no Brasil surge o Servio de Orientao Psicopedaggica da Escola Guatemala, na Guanabara (Escola Experimental do INEP - Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais do MEC). O objetivo era melhorar a relao professor-aluno. Nas dcadas de 50 e 60 a categoria profissional dos psicopedagogos organizouse no pas, com a divulgao da abordagem psico-neurolgica do desenvolvimento humano. Atualmente novas abordagens tericas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, bem como inmeras pesquisas sobre os fatores intra e extra- escolares na determinao do fracasso escolar, contriburam para uma nova viso mais crtica e abrangente. Campo de Atuao O campo de atuao est se ampliando, pois o que inicialmente caracterizava-se somente no aspecto clnico (Psicopedagogia Clnica), hoje pode ser aplicado no segmento escolar (Psicopedagogia Institucional) e ainda em segmentos hospitalares, empresariais e em organizaes que aconteam a gesto de pessoas. O aspecto clnico realizado em Centros de Atendimento ou Clnicas Psicopedaggicas e as atividades ocorrem geralmente de forma individual. O aspecto institucional, como j mencionado, acontecer em escolas e organizaes educacionais e est mais voltada para a preveno dos insucessos relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a prtica teraputica nas organizaes como necessria. A Psicopedagogia aplicada a segmentos hospitalares e empresariais est voltada para a manuteno de um ambiente harmnico e identificao e preveno dos insucessos interpessoais e de aprendizagem. Pode ser realizada de forma individual ou em grupo. possvel perceber que a Psicopedagogia tambm tem papel importante em um novo momento educacional que a insero e manuteno dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular, comumente chamada incluso. Entende-se que colocar o aluno com NEE em sala de aula e no criar estratgias para a sua permanncia e sucesso escolar inviabiliza todo o movimento nas escolas.

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Faz-se premente a necessidade de um acompanhamento e estimulao dos alunos com NEE para que as suas aprendizagens sejam efetivas.

tica Profissional Os psicopedagogos devem seguir certos princpios ticos que esto condensados no Cdigo de tica, devidamente aprovado pela Associao Brasileira de Psicopedagogia, no ano de 1996. O Cdigo de tica regulamenta as seguintes situaes: os princpios da Psicopedagogia; as responsabilidades dos psicopedagogogos; as relaes com outras profisses; o sigilo; as publicaes cientficas; a publicidade profissional; os honorrios; as relaes com a educao e sade; a observncia e cumprimento do cdigo de tica; e as disposies gerais.

A Psicopedagogia Clnica no Centro de Atendimento Psicopedaggico - CEAP da Univesidade Tuiuti do Paran A Psicopedagogia Clnica desenvolvida no CEAP12 tem como misso, retirar as pessoas da sua condio inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta auto-estima, fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando desta forma, seus processos internos de apreenso de uma realidade, nos aspectos: cognitivo, afetivoemocional e de contedos acadmicos. O CEAP foi constitudo em 1988 e desde ento vem prestando servio comunidade. Dentre as aes desenvolvidas pelos psicopedagogos no CEAP, pode-se destacar:
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O Centro de Atendimento Psicopedaggico CEAP, constitui-se em uma unidade da Universidade Tuiuti do Paran que visa o atendimento a pessoas (crianas, adolescentes e adultos) com dificuldades de aprendizagem. O CEAP est instalado no campus Champagnat e no campus Barigui.

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Avaliar e diagnosticar as condies da aprendizagem, identificando as reas de competncia e de insucesso do aprendente; Realizar devolutivas13 para os pais ou responsveis, para a escola e para o aprendente; Atender o aprendente, estabelecendo um processo corretor14 psicopedaggico com o objetivo de superar as dificuldades encontradas na avaliao; Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como professores para com seus alunos;

Pesquisar e conhecer a etiologia ou a patologia do aprendente, com profundidade; Realizar os encaminhamentos necessrios para sanar a problemtica evidenciada; Oferecer cursos para capacitao docente e de Psicopedagogia Preventiva.

Para a prtica diagnstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s) pelos aprendentes, so considerados os seguintes aspectos: orgnicos e motores: dizem respeito estrutura fisiolgica e cinestsica do sujeito que aprende; cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e ao funcionamento da cognio, bem como ao potencial intelectual; emocionais: ligados a afetividade e emotividade; sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra;

pedaggicos: esto includas questes didticas, ligadas a metodologia de ensino e de avaliao, nvel e quantidade de informaes, nmero de alunos em sala e outros elementos que dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem. Cabe destacar que cada rea avaliada, necessita de recursos, provas e testes especficos. De acordo com BOSSA (2000), em geral, no diagnstico clnico, ademais de entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas
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A devolutiva a transmisso do resultado encontrado no processo de avaliao psicopedaggica. Segundo Visca (1987), o processo corretor o conjunto de operaes clnicas atravs do qual se facilitam o aparecimento e a estabilizao de condutas.

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de nvel mental, provas pedaggicas, provas de percepo, provas projetivas e outras, conforme o referencial terico adotado pelo profissional. O psicopedagogo deve ser um profissional que tem conhecimentos multidisciplinares, pois em um processo de avaliao diagnstica, necessrio estabelecer e interpretar dados em vrias reas. O conhecimento dessas reas far com que o profissional compreenda o quadro diagnstico do aprendente e favorecer a escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista a superao das inadequaes do aprendente. necessrio ressaltar tambm que a atualizao profissional imperiosa, uma vez que trabalhando com tantas reas, a descoberta e a produo do conhecimento bastante acelerada. No que diz respeito Pedagogia, a relao que se pode estabelecer com a Psicopedagogia, que ela representa uma das colunas de sustentao do emergente campo de conhecimento, assim como igual importncia, tem a Psicologia e outras reas de conhecimento que o permeiam. A Psicopedagogia nasceu, especialmente, da necessidade de compreenso e atendimento s pessoas com dificuldades e distrbios de aprendizagem e ao longo de sua estruturao, veio e vem adquirindo novas perspectivas. Referncias BARBOSA, Laura Mont Serrat. O projeto de trabalho uma forma de atuao psicopedaggica. Curitiba, Paran: Grfica Arins, 1999. BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Mdicas Sul, 2000. CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. Artigo: Competncias na Psicopedagogia: um enfoque para o novo milnio. in Revista Psicopedagogia, volume 19 - n. 59, 2002. KIGUEL, Sonia Moojen. Reabilitao em Neurologia e Psiquiatria Infantil Aspectos Psicopedaggicos. Congresso Brasileiro de Neurologia e Psiquiatria Infantil A Criana e o Adolescente da Dcada de 80. Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Abenepe, vol. 2, 1983. FAGALI, Elosa Quadros. VALE, Zlia Del Rio do. Psicopedagogia Institucional Aplicada. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.

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SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1994. SCOZ, Beatriz. RUBISTEIN, Edith. ROSSA, Eunice Maria Muniz. BARONE, Leda Maria Codeo. Psicopedagogia o carter interdisciplinar na formao e atuao profissional. Porto Alegre: Rio Grande do Sul: Artes Mdicas, 1987. VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Mdicas, 1987.

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PEDAGOGIA EM DEBATE: CONSIDERAES SOBRE EDUCAO AMBIENTAL


Maria Arlete Rosa15 pinheiral@uol.com.br Mestrado em Educao Osiris Manne Bastos16 Regina Bergamaschi Bley17 Alunos do Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran

Este trabalho trata do tema de educao, sociedade

e meio ambiente. O

problema abordado busca refletir sobre a constituio da educao ambiental como prtica social na dimenso da sustentabilidade e da cidadania no contexto brasileiro na ltima dcada? Assim, coloca-se como objetivos conhecer e analisar os aspectos constituidores da educao ambiental enquanto prtica social de sustentabilidade no mbito da cidadania. A reflexo em torno dessa temtica, passa inicialmente por considerar os elementos explicativos da relao sociedade/educao/meio ambiente, no sentido da educao ambiental, da cidadania e da sustentabilidade. Assim, nesse contexto de educao o contedo educativo resulta da construo do conhecimento da relao homem-natureza a partir de sua prtica social revestida por valores - histricos, polticos, sociais, econmicos, ticos e culturais entre outras -, constituindo-se como processo de aprendizado na dimenso da sustentabilidade individual e coletiva. A dcada de 70 marca o surgimento da educao ambiental como tema a ser considerado e como objeto de estudo a ser desenvolvido. Assim, como o conceito de meio ambiente, o conceito de educao ambiental caracterizado pela escassez de trabalhos que aprofundem a compreenso dessa temtica, em especial, no meio acadmico. Trabalhos como o de DIAS(1992), REIGOTA(1995) e SORRENTINO(1995) so referncias significativas, tendo em vista que contribuem para a compreenso das determinaes, num sentido amplo, da educao ambiental. Estes estudos tratam de

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Professora do PPG-Ed Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. Doutora em Educao pela PUC- So Paulo. Curitiba 16 Mestrando do PPG Ed - Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran e Diretor da Faculdade da Lapa/PR 17 Mestranda - Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. Bolsista da CAPES. Curitiba/Paran. regina.bergamaschi@acad.utp.br

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aspectos gerais da educao ambiental, na medida que buscam analisar determinados programas de educao ambiental formal ou institucional. Destaca-se o enfoque de SORRENTINO(1995) ao classificar a educao ambiental em quatro grandes correntes: conservacionista - presente nos pases mais desenvolvidos, no Brasil sua penetrao se d a partir da atuao de entidades conservacionistas; educao ao ar livre - adeptos de modalidades de esporte e lazer junto natureza, como: os antigos naturalistas, escoteiros e participantes de grupos de espeleologia, caminhadas, montanhismo, acampamentos. Na dimenso de educao ambiental inclui grupos de caminhadas ecolgicas , trilhas de interpretao da natureza, turismo ecolgico e outros; gesto ambiental - impulsionada no perodo militar, expressa-se pelos movimentos contra a poluio das empresas e as conseqncias do sistema predador do ambiente e do ser humano e pelos movimentos por liberdades democrticas, com profundas razes nos movimentos sociais da Amrica Latina; economia ecolgica - baseada no conceito do ecodesenvolvimento de Sachs. Ganhou impulso na metade da dcada de 80 a partir do documento Nosso Futuro Comum (Comisso Brundtland,1987); Nossa prpria agenda (1989) e a Estratgia Mundial para a Conservao - Cuidando do Planeta Terra (IUCN/PNUMA/WWF, 1980 e 1991) e com as diretrizes de atuao dos bancos mundiais e documentos da FAO,UNESCO e outros rgos internacionais. Aglutinadora por um lado de empresrios, governantes e uma parcela das organizaes no governamentais e por outro lado daqueles que sempre estiveram na oposio ao atual modelo de desenvolvimento e que acreditam que a primeira vertente s uma nova roupagem para a manuteno do estado de coisas Ainda, a educao ambiental pode ser tratada a partir de dois enfoques. Primeiro, aquela educao realizada por instituies e rgos pblicos, atravs da formalizao de programas de educao ambiental. Nesse enfoque, tambm se considera a educao ambiental realizada por organizaes no governamentais, atravs de aes ambientais educativas, em que o aprendizado de contedo ambiental preestabelecido, constituindo-se como um curso ou programa de educao ambiental. O segundo enfoque considera a abordagem de educao ambiental, enquanto educao para a cidadania na dimenso ambiental, constituda a partir do contexto das relaes produzidas no bojo da sociedade civil, diante do impacto gerado pela ao do poder pblico e as decorrentes polticas pblicas.

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A educao ambiental nesta abordagem considera a prtica social como elemento determinante do aprendizado autoconstrudo no processo de participao. O resultado deste aprendizado verifica-se na dimenso das relaes polticas, configurado pela qualidade da prtica social; pela qualidade das aes polticas produzidas; pela qualidade da organizao social, poltica e ambiental; pela qualidade da participao social e poltica e pelos resultados adquiridos e conquistados na luta pela cidadania. Trata-se da educao ambiental como possibilidade de motivar e sensibilizar o indivduo a transformar as diferentes formas de participao em fatores potenciais para dinamizar a sociedade e ampliar o controle social sobre a coisa pblica. Trata-se de construir uma nova proposta de sociabilidade a partir da educao para a participao e cidadania(ROSA, 1999). Alguns Pressupostos Os paradigmas de anlise da problemtica ambiental fornecem os subsdios explicativos para se compreender a constituio da educao ambiental no contexto de tais relaes . Os antecedentes histricos caracterizam-se como um dos aspectos que contribuem para a compreenso desta temtica. Para CASCINO (2000, p. 36), em 1968, registrou-se a primeira produo escrita relevante - Os limites do Crescimento Econmico de Dennis L. Meadows - publicada pelo Clube de Roma. Esta obra tratava de questes ambientais e limites para o desenvolvimento humano, da relao entre consumo, reservas dos recursos naturais e minerais e a capacidade e limites do planeta para suportar desgastes decorrentes do crescimento populacional. O estudo buscava examinar a complexidade de problemas que afligiam os povos de todas as naes, como: pobreza em meio a abundncia, deteriorizao do meio ambiente, perda da confiana nas instituies, expanso urbana descontrolada, insegurana de emprego, alienao da juventude, rejeio de valores tradicionais, inflao e outros transtornos econmicos e monetrios. Em 1970, outro evento relevante foi o Congresso de Niza que tratava da temtica de interdisciplinaridade nas Universidades, cujos resultados foram publicados em 1972 - Conferncia de Estocolmo. Evidenciavam a crise ambiental gerada em decorrncia do crescimento econmico e populacional, da mudana tecnolgica, da

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explorao dos recursos e da produo de substncias contaminadoras(LEFF, 1999, p. 113). Em 1971, marco importante foi o estudo - Manifesto para a Sobrevivncia -, publicado pela revista inglesa The Ecologist, tendo a adeso de renomados cientistas da poca. Tais eventos contriburam para o processo de realizao, em 1972, da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, em Estocolmo. Este evento considerado como marco referencial na trajetria da relao educao e meio ambiente. Em 1977, realiza-se a Conferncia de Tbilisi, Gergia. Esse evento sendo marco significativo, estabeleceu referenciais conceituais de meio ambiente, que passou a incorporar os aspectos oriundos das atividades de mbito social, econmica e cultural entre outras, ou seja, considerou os aspectos decorrentes da ao do homem. J em 1987, a Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU publicou o documento chamado Relatrio Brundtland -Nosso Futuro Comum. Estabelecia o conceito de desenvolvimento sustentvel como sendo aquele que, devia atender s necessidades do presente sem comprometer as das geraes futuras, numa tentativa de conciliar o desenvolvimento econmico com a preservao ambiental Nos anos 90, a questo do meio ambiente torna-se essencial nas discusses internacionais, nas preocupaes dos Estados e, principalmente, dos grandes centros mundiais de poder. Em 1992, na cidade do Rio de Janeiro, foi realizada a Conferncia das Naes Unidas sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente a ECO 92, reunindo representantes de 173 pases e que, segundo SORRENTINO (1995, p. 21), foram elaborados dois importantes documentos para a histria da Educao Ambiental: o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global e captulo 36 da Agenda 21 que tratou do Fomento da Educao, Capacitao e Conscientizao . A partir da dcada de 70, o movimento ecolgico surge no Brasil, tendo como influncia as intensas manifestaes, em torno da questo ambiental, de forma mais global. O Brasil foi o pas da Amrica Latina, onde esse movimento desenvolve-se mais cedo e de maneira mais significativa. Tomaram corpo os movimentos ecolgicos, que

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questionavam o modelo de desenvolvimento dominante e, assim, surgindo o paradigma terico da ecologia poltica(VIOLA, 1987, p. 68-80). Nas ltimas duas dcadas vm se construindo um novo paradigma cientifico nas cincias sociais, que considera os recursos naturais do planeta como finitos e sujeitos a srias degradaes. Isso significa estudar os processos sociais no contexto maior da biosfera, considerando-se que as prticas humanas deliberadas afetam o meio ambiente, e tm provocado efeitos negativos no previstos. A compreenso da trajetria de construo dos paradigmas analticos das questes ambientais, constituem-se em mais um dos aspectos explicativos para a constituio da educao ambiental. Neste sentido, destaca-se o movimento de transformao dos paradigmas ao longo da histria do homem e da sociedade, tendo como ponto de partida o paradigma dominante do sculo XVI ao XVII paradigma da religio. Tal enfoque legitimou as relaes sociais e culturais europias, modificando-se o paradigma da nao, baseado no princpio de que cada Rei impe a sua nao, chegando no paradigma econmico da sociedade atual, em que os interesses produo globalizado. SANTOS (2001, p. 41) considera que vivemos numa sociedade intervalar, uma sociedade de transio paradigmtica, vivendo simultaneamente excessos de determinismos e excessos de indeterminismos. Para o autor, o paradigma da modernidade est baseado em dois modelos de conhecimento que devem estar articulados e em equilbrio dinmico: o conhecimento emancipao - a trajetria entre o colonialismo e a solidariedade - e o conhecimento regulao - a trajetria entre o caos e a ordem. A realizao deste equilbrio dinmico, entre os dois modelos, foi confiada s trs lgicas de racionalidade: a racionalidade moral-prtica, a racionalidade estticoexpressiva, e a racionalidade cognitivo-instrumental. Constata-se que nos ltimos duzentos anos a racionalidade cognitivoinstrumental da cincia e da tecnologia predominou sobre s demais. Com isto, o conhecimento-regulao conquistou a primazia sobre o conhecimento-emancipao: a ordem transformou-se na forma hegemnica de saber e o caos na forma hegemnica de ignorncia. Este desequilbrio a favor do conhecimento-regulao do mercado globalizado, esto a servio de um capitalismo que se tornou um modo de

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permitiu a este ultimo recodificar o conhecimento-emancipao(SANTOS, 2001, p. 79). A forma de uso predatrio da natureza pelo homem no recente. Para VIOLA o que novo na histria humana a escala dos instrumentos de predao, cujo smbolo mximo so as armas nucleares. (1987, p. 67). Exemplo significativo foi a exploso da bomba atmica em Hiroshima-Nagasaki, sendo marco de referncia da crise ambiental mundial, ao colocar a humanidade frente sua capacidade de auto-destruio. A esse respeito, LEFF(2001) afirma que, a problemtica ambiental de carter iminentemente social, gerada e atravessada por processos sociais surgidos nas ultimas dcadas do sculo XX - como uma crise de civilizao -, questionando a racionalidade econmica e tecnolgica dominantes. Segundo o autor, esta crise tem sido explicada a partir de diversas perspectivas ideolgicas: por um lado, percebida como resultado da presso exercida pelo crescimento populacional sobre os recursos do planeta e por outro, entendida como resultante da acumulao de capital e maximizao da taxa de juro a curto prazo que induzem a padres tecnolgicos de uso e ritmos de explorao da natureza, bem como formas de consumo, que vm esgotando as reservas de recursos naturais, degradando a fertilidade dos solos e afetando as condies de regenerao dos ecossistemas naturais (LEFF, 2001, p.59). A resoluo dos problemas ambientais, de acordo com LEFF, deve considerar a possibilidade de incorporar condies ecolgicas e bases de sustentabilidade aos processos econmicos de internalizar as externalidades ambientais na racionalidade econmica e os mecanismos de mercado e construir uma racionalidade ambiental e um estilo alternativo de desenvolvimento, implica a ativao e objetivao de um conjunto de processos sociais(LEFF, 2001, p. 111). Neste enfoque de meio ambiente a partir da noo de sustentabilidade, considera-se HOGAN, ao afirmar da necessria inter-relao entre a capacidade de suporte criada atravs da luta pela ampla garantia de qualidade de vida autoconstruda, buscando assegurar o equilbrio ambiental do meio urbano, almejando a conquista da justia social no atual quadro institucional de capitalismo de mercado(HOGAN: in CEDEC, 1993, p. 58-70).

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Assim, a noo de sustentabilidade implica em considerar o desenvolvimento sustentvel ou economia da sustentabilidade, envolvendo o conceito econmico global, em que a economia como cincia estuda e pesquisa o homem em sociedade na busca pela satisfao de suas ilimitadas necessidades. Sendo as necessidades ilimitadas, o conflito se estabelece diante da lei da escassez dos bens ofertados pela natureza na sua condio de limitados e finitos(PINHO;VASCONCELOS, 2001, p.12-13). Portanto, a utilizao racional destes recursos coloca-se como condio vital para a sustentabilidade da espcie humana, evitando que a natureza e o homem entrem em vias de coliso. Conclui-se que, a noo de economia da sustentabilidade pode parecer como mais uma adio ao rol de termos inacessveis aos leigos; como a expresso do modismo desencadeado pela nfase sobre o verde e ainda, como uma inovao vocabular. Talvez ela seja tudo isso, mas seu sentido claro trata-se de uma preocupao justificada com o processo econmico na sua perspectiva de fenmeno de dimenso irrecorrivelmente ecolgica sujeita a condicionamentos ditadas pelas leis fixas da natureza, da biosfera ( CAVALCANTI, 1994, p.17). Assim, o debate sobre tais questes no mbito da pedagogia, busca subsidiar a compreenso da temtica de educao ambiental, na medida que a educao ambiental esta inserida como contedo curricular no contexto dos temas transversais no Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, sendo, portanto, um desafio pedaggico significativo a ser considerado na gesto da educao. Referncias CASCINO, F.. Educao Ambiental. So Paulo: Senac,1999. CAVALCANTI, C.. Desenvolvimento e Natureza. Estudos para uma sociedade sustentvel. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2001. DIAS, G. F.. Educao Ambiental princpios e prticas. So Paulo: Gaia, 1992. LEFF,E.. Epistemologia ambiental. So Paulo: Cortez, 2001. ______. Educao Ambiental e desenvolvimento Sustentvel . in: REIGOTA,M. (org). Verde Cotidiano e o meio ambiente em discusso. So Paulo: DP e A, 1999. PINHO, D. B..; VASCONCELOS, M. A. S..(Org.). Manual de Economia. So Paulo: Saraiva, 2001

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REIGOTA, M.. Verde Cotidiano e o Meio Ambiente em Discusso. So Paulo: DP e A, 1999. ROSA, M.A.. Curitiba: um estudo sobre a prtica educativa de sustentabilidade o caso da Vila Sagrada famlia. Tese de Doutoramento em Histria e Filosofia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,1999. SANTOS, B. de S.. A transio Paragmtica da regulao Emancipao. Porto: Oficina do Centro de Estudos Sociais, 1979. SORRENTINO,M. Educao Ambiental e Universidade: um estudo de caso.Tese de Doutorado,Programa de Ps-Graduao em Educao (rea de Concentrao:Didtica) da Faculdade de Educao da USP, So Paulo, 1995. VIOLA,E. O movimento ecolgico no Brasil (1974 1986). In: PDUA, J.A.. (Org.). Ecologia e Poltica no Brasil. Rio de Janeiro: Espao e Tempo( IUPERJ), 1987.

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PEDAGOGIA E CIDADANIA
Maria Antnia de Souza

maria.souza@utp.br
Mestrado em Educao Universidade Tuiuti do Paran.

Neste incio de sculo, muitas propostas de contedos e metodologias esto em debate no campo educacional, em especial, nos cursos de Pedagogia e licenciaturas. Os Parmetros Curriculares Nacionais tm orientado a atuao dos professores, ao lado das propostas elaboradas em cada estado e municpio do pas. Poderamos pensar que a dinmica societria tem suscitado mudanas na educao e que os sujeitos que fazem a educao escolar so desafiados na construo de um processo educativo que ultrapasse os limites da dimenso transmissora de contedos, presente durante dcada no Brasil. Inmeros acontecimentos oriundos da dinmica societria atual propiciaram a ampliao do debate a respeito da educao e da cidadania. Dentre tais acontecimentos temos as lutas em prol da ampliao do nmero de vagas nas escolas, as lutas por melhorias salariais e os congressos nacionais e internacionais focalizando uma sociedade menos desigual, assim como Fruns Sociais, a exemplo do Frum Social Mundial, realizado em Porto Alegre, pela segunda vez. Poderamos seguir com os exemplos, no entanto, temos como objetivo apontar idias e questionamentos acerca do tema Pedagogia e Cidadania. Iniciamos com uma breve interrogao: o que Pedagogia? O que Cidadania? Algumas palavras-chaves surgem para trilhar o caminho de nossa interveno, dentre elas: prtica educativa, gesto escolar, ensino e administrao, por exemplo, como referncia para a palavra Pedagogia. Quanto a cidadania, a terminologia direitos, deveres, participao, coletivo e conscincia, compem o cenrio conceitual provisrio. Num primeiro momento, cabe perguntarmos qual o sentido deste tema Pedagogia e Cidadania, na atualidade, para os pedagogos e futuros educadores. Podemos lembrar GHIRALDELLI JNIOR (1987) quando afirma que ... pedagogia est ligada ao ato de conduo ao saber (...) tem, at hoje, a preocupao com os meios, com as formas e maneiras de levar o indivduo ao conhecimento (p.8). Conforme ilustra o referido autor, na Grcia Antiga, a pedagogia era a atividade do escravo que conduzia as crianas aos locais de estudo, onde os preceptores forneceriam a instruo, o estudo. A Pedagogia, desde a sua origem, possui relao com

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a ao educativa, com os objetivos e as maneiras de ensinar, por exemplo. Podemos afirmar que a concepo de educao nortear os objetivos e os caminhos utilizados na prtica educativa. possvel lembrarmos, ao menos duas concepes de educao, h quase meio sculo estudados por Paulo Freire, a saber: a concepo bancria da educao, da qual Paulo Freire crtico e a concepo dialgica ou problematizadora, defendida pelo autor. Na obra Pedagogia do Oprimido, o autor apresenta as caractersticas da concepo bancria de educao, afirmando que a mesma serve como instrumento de opresso de uma classe sobre outra. A relao professor aluno apresenta-se de forma hierarquizada e distanciada, sendo que os alunos recebem uma formao educativa do tipo reprodutora de conhecimentos. Tanto o professor quanto o aluno no so sujeitos no processo de construo do conhecimento. O primeiro um transmissor enquanto que o segundo um receptor, tal como um banco, no qual os depsitos so realizados. No contexto da concepo problematizadora ou libertadora de educao, h predomnio da dialogicidade, que tem incio na busca pelo contedo programtico (temas geradores). O autor enfoca a colaborao no processo de construo de conhecimentos e a investigao constante. Estaramos diante de uma concepo de educao que propiciaria processos de conscientizao e de libertao dos sujeitos no processo educativo. Este complexo de relaes pautadas na dialogicidade contribuiria para a efetivao da cidadania, uma vez que possibilitaria o reconhecimento intersubjetivo por parte dos sujeitos participantes do processo educativo, construindo assim o sentimento de respeito e de identidade. Na ltima dcada do sculo XX, o campo educacional foi marcado pela aprovao da LDB/96 e pela difuso dos Parmetros Curriculares Nacionais e neles os Temas Transversais. Tomando como referncia as duas concepes que focalizaremos o tema Pedagogia e Cidadania, entendendo a Pedagogia como o conjunto de conhecimentos que possibilita construir conhecimento sobre a prtica educativa (efetivao e anlise), podemos questionar quais so os fatores que contribuem para a elaborao e divulgao de propostas educacionais que se pautam nas discusses sobre tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade entre outros temas. Os Temas Transversais fazem parte dos Parmetros Curriculares Nacionais, cuja preocupao propor ... uma educao comprometida com a cidadania, baseados em princpios que possam orientar a educao escolar, tais como: dignidade da pessoa

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humana, igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade pela vida social. (BRASIL, 1998, p. 21). Conforme exposto no mesmo documento a educao para a cidadania requer que questes sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexo dos alunos, buscando um tratamento didtico, dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais. Com isso, o currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas possam ser includos (p. 25). Trata-se de um documento que possibilita diretrizes para o campo educacional, no entanto, resta-nos indagar a respeito das concepes de educao e cidadania que vm sendo construdos ou transmitidas nos cursos de Pedagogia. Tambm, o sistema educacional brasileiro, ainda que tenha sofrido inmeras modificaes na dcada de 1990 (aumento de matrculas, elaborao de diretrizes curriculares, provas nacionais, programas de capacitao de professores etc), est repleto de desafios, tais como os relacionados formao do educador e sua educao continuada; o aumento do nmero de alunos nas salas de aulas; a sobrecarga de trabalhos dos professores etc. Mesmo diante destes desafios, as mudanas no campo educacional so notrias, assim como as experincias educativas resguardam uma diversidade em cada regio do pas. H 30 anos, a educao escolar no Brasil era permeada pela reproduo de contedos, embasados principalmente nos livros didticos, proliferava-se o conceito de cidadania outorgada. Nos dias atuais, os professores esto diante de uma chuva de propostas educativas e diretrizes curriculares, esto diante de uma realidade que lhes exige tomada de posio na seleo do contedo e metodologia de ensino. Assim, o trabalho com os temas transversais est na dependncia da formao educacional obtida pelo professor. Tambm, est na dependncia da organizao de grupos de estudos em cada escola, portanto, da construo de projetos individuais e coletivos. Aqui poderia ter lugar a discusso a respeito das possibilidades da pesquisa no espao escolar, tal como no dizer de FREIRE de que ensinar exige pesquisa tanto por parte do professor quanto do aluno, uma vez que uma das funes do educador criar a atitude de pesquisa nos alunos.

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ARROYO (1991) ao discutir educao e cidadania afirma que fundamental captar se a cidadania se constri atravs de intervenes externas, de programas e agentes que outorgam e preparam para o exerccio da cidadania, ou ao contrrio, a cidadania se constri como um processo que se d no interior da prtica social e poltica das classes (p. 74-75). Tomando como referncia a idia do autor acima e pensando que o campo de atuao do pedagogo est sendo ampliado, na atualidade, cabe indagar a respeito da responsabilidade do educador (gestor, docente ou tcnico) com o processo educativo. Indagar a respeito da concepo de educao e de mundo que o educador possui primordial quando refletimos cidadania e Pedagogia. Refletir a respeito do sentido da prtica educativa e como esta contribuir com processos de transformao das relaes educativas e sociais, questo primordial para o educador. COVRE (1991) aponta que preciso haver uma educao para a cidadania (...) preciso criar espaos para reivindicar os direitos, mas preciso tambm estender o conhecimento a todos, para que saibam da possibilidade de reivindicar (p. 66). J, MACHADO (1997) nos faz pensar uma concepo de cidadania que ultrapassa o estatuto dos direitos formalmente garantidos, comenta a necessidade de superao dos discursos sobre educao para a cidadania. O autor trabalha com a idia de projetos coletivos no campo educacional, afirmando que ... nada parece mais caracterstico da idia de cidadania do que a construo de instrumentos legtimos de articulao entre projetos individuais e coletivos (p. 47). Temos constatado em nossas escolas a ampliao do nmero de projetos escolares, oriundos de Programas tais como o Vale Saber ou dos cursos de psgraduao lato sensu. No entanto, resta analisar os contedos e implicaes deste trabalho no contexto escolar. Muitos professores ampliam a sua viso de mundo, quando desenvolvem projetos de pesquisa e/ou escolares, embora, alguns estejam apenas interessados na obteno dos certificados para aquisio de ascenso de nvel na carreira. FREIRE (1997, p.110) destaca que ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo. Portanto, ensinar exige uma tomada de posio, ao que o autor denomina de opo, uma vez que toda ao poltica. O

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importante saber se a ao estar contribuindo para a reproduo ou desmascaramento de idias, fatos e acontecimentos. Conforme afirma MACHADO (1997) educar para a cidadania significa prover os indivduos de instrumentos para a plena realizao desta participao motivada e competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposio para sentir em si as dores do mundo. Neste sentido, a afirmao de COVRE no divergente de MACHADO uma vez que ambos esto salientando a importncia dos espaos educativos que propiciem um contato ou a construo de conhecimentos relacionados aos direitos, ou melhor, idia de que os direitos existem e de que novos direitos so elaborados na medida em que a dinmica societria aponta temas emergentes (necessidades e carncias), do debate a respeito da cidadania planetria (direitos sociais e ambientais, sustentabilidade do futuro, igualdade e liberdade acrescidos do direito diferena, conforme afirma SCHERER-WARREN, 1999). Ainda, no campo educacional, temos participado de aes caracterizadas como voluntariado (Amigos da Escola), bem como de programas de renda mnima (a exemplo do Bolsa Escola), que colocam uma idia de cidadania, no como algo conquistado ou a conquistar, mas como um dever de cidado. So aes que esto relacionadas idia de participao, no entanto, constituem-se como espaos em construo, que podem caminhar para o lado da participao presena (ajuda) ou para o lado da participao efetiva (influenciar, propor alternativas para o contexto no qual a ao est sendo desenvolvida). No campo da Pedagogia, inmeras possibilidades so abertas neste incio de sculo, dentre elas a atuao do profissional no campo empresarial, nos movimentos sociais, nas Organizaes No-Governamentais, alm do espao escolar. Assim, adoo da perspectiva da pesquisa no processo de formao do pedagogo propiciar que o mesmo construa elementos chaves para a sua futura atuao profissional. Os motivos que nos levam abordagem da pesquisa no campo educacional esto relacionados com a idia de autonomia, tica, comprometimento, competncia e autoridade por parte do profissional da educao. O profissional da educao ter possibilidades de ampliar a sua viso e a dos alunos, a respeito de cidadania, quando ele tiver noes claras a respeito do que seja cidadania. A busca constante de informaes e inquietaes a respeito das mesmas propiciar um caminhar na efetivao da cidadania.

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Para alm das noes de direitos humanos, a cidadania est vinculada idia de participao e de ao coletiva, pois no mbito do grupo e das relaes sociais nele propiciadas que emergiro identidades, reivindicaes, desmascaramentos de idias, organizaes sociais etc. No campo educativo e nele a Pedagogia, os projetos coletivos escolares constituem possibilidades para a efetivao da cidadania ativa, como construo de conhecimentos, de atitudes, de posturas e valores, alm da possibilidade de romper paradigmas. Para concluir este texto, utilizaremos a noo de cidadania como estratgia poltica, conforme afirma DAGNINO (1994), ...ela expressa e responde hoje a um conjunto de interesses, desejos e aspiraes de uma parte sem dvida significativa da sociedade, mas que certamente no se confunde com toda a sociedade (...) as aspiraes e crescente banalizao desse termo no s abrigam projetos diferentes no interior da sociedade, mas tambm certamente tentativas de esvaziamento do seu sentido original e inovador (p.103). A autora destaca que a cidadania est ligada experincia concreta dos movimentos sociais, expressa na luta por direitos; expressa novas dimenses a respeito da democracia e organiza uma estratgia de construo democrtica, de transformao social. Ao analisar o conceito de cidadania e a sua expresso na sociedade, a autora faz uma opo pelo olhar da cidadania construda, assim a meno aos movimentos sociais como fundamentais no processo de efetivao da cidadania e da construo da noo terica da mesma. Assim, cabe ao educador a sua opo, ou seja, difundir a idia de cidadania outorgada (oferecida, permitida) ou cidadania como conquista, oriunda das lutas sociais com carter de classe ou no, a exemplo dos movimentos ambientalistas, movimento de mulheres, negros, homossexuais entre outros. Neste texto, a inteno primeira foi problematizar o conceito de cidadania e a sua presena na Pedagogia (e no campo educacional mais amplo). Para concluir, podemos afirmar que a cidadania est relacionada idia de direitos, participao sciopoltica e atitudes coletivas. Assim, no campo da Pedagogia o desafio est na construo de projetos escolares de conotao coletiva, mas que resguardem os projetos individuais dos educadores; a construo de estratgias de participao da comunidade na escola,

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respeitando os princpios democrticos e no meramente enfatizando aes voluntrias, que no carecem de envolvimento efetivo dos participantes. Referncias BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel e NOSELLA, Paolo. Educao e cidadania: quem educa o cidado? 3 ed. SP. Cortez, 1991. COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que cidadania. SP: Brasiliense, 1991. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. RJ: Paz e Terra, 1987. ____. Pedagogia da Autonomia. 3. ed. RJ: Paz e Terra, 1997. DAGNINO, Evelina. Os movimentos sociais e a emergncia de uma nova noo de cidadania. In: DAGNINO, Evelina (org.). Anos 90: poltica e sociedade no Brasil . SP: Brasiliense, 1994. DALLARI, Dalmo de Abreu. Direitos humanos e cidadania. SP: Moderna, 2000. GHIRALDELLI JNIOR, P. O que Pedagogia. SP: Brasiliense, 1987. MACHADO, Nilson Jos. Cidadania e Educao. 2. ed. SP? Escrituras, 1997. BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e Quarto ciclos do ensino fundamental. Temas Transversais. Braslia, 1998. PIMENTA, Selma Garrido (coord.) Pedagogia, cincia da educao? SP: Cortez, 1996. SCHERER-WARREN, Ilse. Cidadania sem fronteiras: aes coletivas na era da globalizao. SP: Hucitec, 1999.

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A PEDAGOGIA E A CARREIRA DO MAGISTRIO

Naura Syria Carapeto Ferreira Nauraf@uol.com.br; naura@utp.br FCHL Programa do Mestrado em Educao UTP*

Introduo A certeza de que importante educar incontestvel de forma absoluta, concebida esta educao como uma tcnica social , todavia dado aos profissionais que a desenvolvem, no lhes so dadas as condies de formao competente e crtica e as condies dignas para o exerccio desta profisso. A valorizao do magistrio to necessria pelo importante e fundamental papel desta categoria profissional na formao humana de todos os cidados, constitui-se da contradio de ter que valorizar o que j tem em si incomensurvel valor e que no reconhecido pelos poderes pblicos constitudos desde a constituio e organizao da educao brasileira. Isto pode se constatar pelo tratamento que dado, historicamente, categoria do magistrio pblico federal, estadual e municipal que tem recebido, alm de salrios aviltantes e estagnados nos ltimos sete anos, a no considerao fundamental de uma formao digna para o exerccio do seu importante ofcio. As reivindicaes do magistrio feitas atravs dos sindicatos de professores esto sendo consideradas como uma indisciplina ordem vigente. Vale lembrar que a carreira do profissional da educao tratada na nova LDB, com nfase, no seu Ttulo VI que toca em questes substantivas e at mesmo de princpios. Assim, l-se que a formao dos profissionais da educao ter como fundamentos a ntima associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio, e, mediante, aproveitamento da formao e das experincias anteriores, em instituies de ensino e outras atividades, bem como propugna a formao preferencial em nvel superior. Especificamente no Art. 67, prope que os sistemas de ensino devero promover a valorizao dos professores enquanto profissionais, com estatutos e planos de carreira definidos. O ingresso no magistrio pblico deve-se dar exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos,
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Professora Titular da Faculdade de Filosofia, cincias e Letras da Universidade Tuiuti do Paran. Nauraf@uol.com.br; naura@utp.br

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devendo ser assegurado aos professores aperfeioamento profissional continuado, inclusive em servio, piso salarial profissional e incentivos a titulao e produtividade. Fica estipulado tambm que devem ser includas na carga horria de trabalho, horas de estudo, planejamento e avaliao e as redes pblicas devero oferecer, ainda, condies adequadas de trabalho. Demonstra atravs do exame dos planos de carreira e dos salrios aviltantes de todas as unidades federadas, a violncia acometida contra o magistrio "desvalorizadoo" e produzindo nestes profissionais, o "mal -estar docente" que produz relaes hostis outro tipo de violncia - na relao com os seus alunos e colegas. Este trabalho resulta de uma pesquisa em desenvolvimento por um grupo de porfessores do Programa de Ps-Graduao em Educao e da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paran/Brasil. Apoiando-se na Lei maior da educao brasileira, investiga a nvel nacional, como os sistemas estaduais esto incorporando os principais pontos e condies para o exerccio profissional digno nela assegurados. Reflexes sobre a pesquisa Atravs da anlise dos planos de carreira dos professores das redes pblicas estaduais de ensino no contexto das mudanas dos sistemas escolares no Brasil no ltimos cinco anos, objetiva: 1) sistematizar possveis tendncias e seus fundamentos tericos nas mudanas nos Planos de Planos de Carreira; 2) problematizar a influncia das polticas das Organizaes Internacionais e do Governo Federal nas proposies de mudanas nos Planos de Carreira, bem como de suas fontes tericas; 3) examinar a valorizao do magistrio no plano concreto das decises polticas; 4) fornecer subsdios tericos para a administrao da educao nas trs esferas pblicas e 5) fornecer subsdios para a formulao de novas polticas pblicas. O estudo parte da constatao de que, no Brasil, a formulao de polticas educacionais e de gesto escolar est fortemente permeada pelas proposies derivadas do processo de reestruturao do Estado, que apontam para a sua redefinio quanto prestao de servios pblicos (entre eles a educao), transitando de prestador para regulador. Neste mesmo contexto, importante constatar mudanas em curso j consolidadas como a reforma previdenciria e nos mecanismos de controle e

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distribuio de verba como o Fundef (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio), cuja legislao pertinente estabelece, em seu Artigo 9, a exigncia de novo Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio, (grifo nosso). Por outro lado, diversos autores tm apontado para a ntima relao entre plano de carreira e qualidade da organizao do trabalho pedaggico. As hipteses que do sustentao pertinncia desta pesquisa so: 1) a

influncia dos paradigmas educacionais do governo federal e das Organizaes Internacionais muito forte nas propostas de reformulao dos planos de carreira; 2) as mudanas dos planos de carreira so justificadas em funo das necessidades de ajustes do Estado, dentro das mudanas mais amplas da reestruturao produtiva e dos novos paradigmas educacionais e no pela valorizao do magistrio. Assim, ao lanarmos luz sobre as mudanas nos planos de carreira dos professores das redes pblicas estaduais, esperamos contribuir com as anlises e reflexes sobre a educao brasileira e mundial neste importante momento de transformaes em que vivemos. Dos profissionais da educao e da escola espera-se que promovam a capacidade de discernir, de distinguir, de pensar, que supe assumir o mundo, a realidade histrica como uma matria perceptvel e com objetividade que permita sua maior compreenso e intervenes deliberadas. Dos profissionais da educao e da escola se espera o fortalecimento dos sujeitos que, capazes de elaborar acontecimentos, contingncias e estruturas, possam imaginar outros mundos ainda no concretizados e neles investir com paixo para construir tempos e lugares que ampliem as alternativas da realizao humana e social. Contraditoriamente, escola e aos profissionais da educao s se confere responsabilidades, ao mesmo tempo em que se banaliza a sua formao pelo aligeiramento de tempo e de contedos na sua formao, aproveitando, o chamado tempo de servio como estgio ou prtica de ensino includas na carga horria de sua titulao, tempo de servio este, que no possui nenhuma acompanhamento ou suporte tcnico-cientfico de universidades qualificadas para o fornecer. H que avaliar para considerar com dignidade e respeito o que j tem, em si e por si, um valor incontestvel e que no realmente considerado.

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Num sentido amplo, pode-se falar de violncia ideolgica, moral, etc. esta violncia simblica que faz obedecer sem a percepo lcida do real. Trata-se de uma ao exercida diretamente sobre a conscincia tendente a transform-la ou a orient-la numa direo mediante o debilitamento ou destruio de suas defesas. Nesse sentido, a violncia ideolgica ou moral se contrape literalmente ao exercida sobre a conscincia por meio da educao. ANDRADE (1999, p. 113) ressalta a contribuio que os trs grandes paradigmas epistemolgicos atuais, o funcionalista, o materialista-dialtico e o estruturalista vm dando ao enriquecimento semntico do conceito de violncia e que muito nos elucida na compreenso da violncia sofrida pelos profissionais da educao no Brasil Se, para o funcionalismo, a violncia constitui uma anomia, numa sociedade idealizada sem conflitos, as duas outras correntes so acordes em v-la como uma resultante de um conflito, muitas vezes usada como um recurso do poder para oprimir e submeter ou para subverter o ordenamento do poder. Diferem ambas, contudo, nesse entendimento, uma vez que, para o estruturalismo, a violncia uma qualidade da prpria arbitrariedade em que smbolos e idias, regras e convenes so arraigados nos que fazem a coletividade, fazendo-o constituir-se a partir deles: este poder arbitrrio simbolicamente violento. As representaes sobre a realidade coletiva do-se, desde o incio, por imposio social. J para o materialismo dialtico, a violncia resulta das contradies entre capital e trabalho, transformada pelos homens. A sociedade, complexo de relaes marcadamente simblicas, caracteriza-se pela violncia a que esto, estiveram e estaro todos submetidos, em todas as relaes de poder. Essa violncia se d no apenas fisicamente, mas tambm ideologicamente. Se retomarmos a LDB, importante destacar, dentre as atribuies que ela concede ao professor (Art.13,I), um nvel mais rigoroso de formulao e responsabilidade, elencando, ao lado das incumbncias j consideradas rotineiras, a participao na elaborao do projeto pedaggico da escola, espao que pode vir a ser estimulador da conquista de crescentes estgios de autonomia escolar e de democratizao da gesto. inserida na histria e suscetvel de ser

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Ora, esse salutar nvel de exigncia para uma prtica pedaggica que ultrapasse a viso puramente instrumental, resumida transmisso de conhecimentos e ao tarefismo de dar aulas, precisa influenciar os programas oficiais de formao, a se considerada em toda a sua complexidade. Do contrrio, a sensao que aos poucos vai se consolidando de que novas e mais complexas atribuies so delegadas aos professores, sem que sejam acompanhadas das condies objetivas de realiz-las. Se, por um lado, esse grau de responsabilidade fortalece e revigora a funo social do magistrio e da prpria escola, por outro, se no for muito bem articulado, poder gerar fortes e perigosos sentimentos de frustrao e de impotncia. A esse respeito, vale destacar uma das inmeras contradies que violentam a prtica profissional e a formao dos profissionais das educao na conjuntura educacional brasileira: no momento em que o ato educativo se torna mais complexo e as exigncias de escolarizao mais presentes, ocorre um certo emprobrecimento cultural e reduzem-se as metas e os objetivos da formao docente, evidenciando grande descompasso entre as polticas de formao e os objetivos proclamados de melhorar a qualidade da educao pblica. ( Kenzer, 1999)

Para concluir. Conhecimento e verdade devem caminhar juntos para poderem vivenciar uma sociedade justa e emancipada. A cincia, que uma conquista social, imprescindvel para o desenvolvimento de uma sociedade emancipada. Portanto, os conhecimentos que se ensinam e que se aprendem, atravs dos profissionais da educao, no so fruto de uma ao subjetiva; antes, so resultado de um processo de produo social e coletiva. As pesquisas realizadas e em desenvolvimento coincidem em descrever o professor como uma pessoa condenada a fazer mal seu trabalho, j que nos ltimos anos acumulou sobre suas costas a quantidade de responsabilidades, sem as contrapartidas correspondentes para poder cumpri-las, que profissionalmente se encontra esgotado, faltando-lhe tempo material para cumprir tudo aquilo que considera dever e tudo aquilo que lhe imposto. Valorizao do magistrio: violncia simblica ou estratgia poltica? Contata-se que o proclamado no realizado. Trata-se, portanto, de uma estratgia

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poltica que vem desgastando e precarizando os profissionais da educao desde a sua formao s suas condies de trabalho, violentando e estressando sua vida e sua profisso. Trata-se, por isso, tambm, de uma violncia simblica porque, ao no fornecendo-lhes as precarizar-se a formao dos profissionais da educao

condies dignas de trabalho, sob um discurso de valorizao do magistrio uma poltica exercida, diretamente sobre a conscincia tendente a transform-la ou a orient-la numa direo mediante o debilitamento ou destruio de suas defesas, no sentido de realizar o necessrio. A moral poltica no pode cair do cu; no est inscrita na natureza humana. no h ao poltica mais realista ( pelo menos para intelectuais) do que aquela que, dando fora poltica crtica tica, pudesse contribuir para o advento de campos polticos capazes de favorecer, pelo seu prprio funcionamento, os agentes dotados das disposies lgicas e ticas universais. (Bourdieu, 1997). A moral s tem alguma oportunidade de futuro, particularmente em poltica, se trabalharmos pela criao dos meios institucionais de uma poltica da moral num trabalho de desvelamento, de desencantamento, de desmistificao que nada tema de desencantador, pelo contrrio: s pode, com efeito, ser cumprido em nome dos prprios valores que se encontram na origem da verdadeira crtica do desvelamento de uma realidade em contradio com as normas oficialmente professadas, isto , igualdade, fraternidade, sinceridade, desinteresse, altrusmo, em suma, tudo aquilo que caracteriza a virtude civil. Nisto consiste o verdadeiro encantamento do exerccio da profisso, pautado na verdade e na construo coletiva do bem comum.

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Curitiba, novembro de 2002