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Congresso Internacional Educao e Trabalho: representaes sociais, competncias e trajectrias profissionais

A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS COMO POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL1


Cely do Socorro Costa Nunes2; Albne Lis Monteiro3; Tnia Regina Lobato dos Santos4; Maria Josefa de Souza Tvora5; Emmanuel Ribeiro Cunha6

INTRODUO - Com a finalidade de analisar o estatuto terico de uma abordagem educativa que est sendo gestada e implantada no Brasil por meio das polticas oficiais para a educao bsica denominada por vrios autores de Pedagogia das Competncias ou do Capital, realizamos uma pesquisa na qual procuramos refletir como esta abordagem se evidencia nas polticas de formao de professores para a educao bsica, no mbito do ensino superior, emanadas nos governos Fernando Henrique Cardoso 19952002 e seus reflexos no Governo Lula7. Analisamos os documentos da literatura especializada e os documentos oficiais emitidos pelos governos acima referidos visto que este perodo foi rico em atos normativos sobre as questes do magistrio, reveladores das polticas de formao de professores no Brasil to bem expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96 - LDB), no Plano Nacional de Educao, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, no Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores, entre outros. Partimos do pressuposto de que os citados documentos revelam de forma explcita o germe e os princpios terico-metodolgicos da Pedagogia das Competncias como poltica oficial de controle, orientao e avaliao da formao de professores e do trabalho docente, trazendo com isto reflexos aos cursos voltados para esta formao e a profissionalizao docente.

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Pesquisa financiada com recursos da Chamada 2003 - Universidade do Estado do Par Doutora em Educao; Professora Adjunta da UEPA (Coordenadora da Pesquisa). 3 Doutora em Educao; Professora Titular da UEPA. 4 Doutora em Educao; Professora Adjunta da UEPA. 5 Doutora em Educao; Professora Adjunta da UEPA. 6 Doutor em Educao; Professor Adjunto da UEPA. 7 Esta uma abordagem educativa que vem motivando diversos pesquisadores nacionais e internacionais a estudarem com mais preciso seu quadro conceitual e suas implicaes para o setor profissional e educativo. Cf: Lopes (2001); Deluiz (2001); Ramos (2001); Perrenoud (2001); Rop & Tanguy (1997); Arajo (2001), Macedo (2000); Dias (2001), Freitas (2002, 2003) entre outros.

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Tomamos com fundamentao terica os estudos de Kuenzer (2001), Ramos (2001), Rop & Tanguy (1997) e Freitas (2002, 2003), entre outros, sobre a Pedagogia das Competncias. Registramos que em sua gnese, a noo de competncia vincula-se inicialmente ao mundo do trabalho e ao setor produtivo e que alguns pases anglo-saxnicos e francfonos, de governo marcadamente socialista, aderiram de forma positiva a este construto terico-metodolgico como forma de melhor organizar o trabalho pedaggico da escola. Este modelo de competncias consolidou-se naqueles pases, primeiro no setor profissional (formao profissional) e s mais tardiamente, devido aos impactos positivos desta abordagem para o capital, foi incorporado pelo sistema educacional (formao geral), completando o processo formativo do trabalhador como um todo. O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, que incorpora a noo de competncias como conceito pedaggico central da prtica educativa nas escolas de ensino mdio e profissionalizante, propondo sua ampliao para todas as crianas, constituiu-se como referncia para que muitos pases, alinhados em termos ideolgicos e polticos ao projeto neoliberal, procedessem as suas reformas educativas guiadas pela noo de competncias. Esta materialidade, recontextualizada em certos pases, contribuiu para que a noo de competncia fosse se construindo a partir de vrios sentidos e significados revelando um carter polissmico, heterogneo e ambivalente, a ponto de ser associada a habilidades, aptides, saberes, conhecimentos, dom, entre outros, causando, com isto, certa confuso semntica ao ser apropriada pelo setor educacional, que tomou emprestado o termo do setor produtivo. Rop & Tanguy (1997), que estudaram o termo competncias no mbito escolar e empresarial em realidades diferentes da nossa, destacam que esta noo j estava enraizada na escola, naturalizada a partir dos processos de avaliao. Alm disso, esta pedagogia se prestava a experimentaes na educao profissional antes que na educao escolar, como forma de reconhecer os distintos saberes que os trabalhadores elaboram ao longo de sua vida laboral. Kuenzer (2001, p. 17), por sua vez, destaca que essas poucas referncias j marcam a diferena do caso brasileiro, pois a introduo do conceito de pedagogia das competncias no corresponde a um projeto socialista de sociedade, no faz parte do

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debate na escola e foi introduzida antes na educao escolar, estando ainda em desenvolvimento os estudos para sua utilizao na educao profissional. Esta terminologia e seus pressupostos de cunho educativo passam a fazer parte do debate das polticas educativas nos Governos Collor de Melo, Itamar Franco, expandindo-se e consolidando-se nos Governos Fernando Henrique Cardoso e, ao que tudo indica tambm no Governo Lula, a ponto de ser adotada como referncia epistemolgica para o conjunto das polticas de educao no Brasil, a inclusas as de formao de professores. Essas polticas que tendem a associar a qualidade da educao bsica qualidade da formao de professores/trabalho docente podem ser reveladas quando Vieira (2002, p. 42) nos faz lembrar que nas agendas pactuadas no cenrio internacional descobre-se que sem o professor a educao pouco pode avanar. Por sua vez, a LDB, em seu artigo 9, inciso IV inaugura oficialmente a determinao de se pensar, organizar e avaliar a educao brasileira a partir da noo de competncias quando estabelece as incumbncias da Unio. Para muitos professores, alunos, pais, educadores e gestores, esta noo revelouse como uma incgnita ou mesmo como uma novidade pelo pouco uso que dela se fazia no contexto de trabalho educacional. A idia que subjaz no discurso oficial era a determinao de substituir a organizao curricular pautada em objetivos/disciplinas, por uma outra relacionada, agora, na orientao curricular por competncias. Se para os educadores esta noo representava um total desconhecimento de seus significados e suas implicaes ao sistema de ensino, no discurso oficial esta noo carregada de uma simbologia de cunho inovador, que faria a diferena qualitativa na organizao curricular do ensino brasileiro. Aps oito (08) anos entendemos que a materializao desta determinao no cho da escola, no quadro de giz do professor e no caderno dos alunos, ainda no se faz presente de forma efetiva. No entanto, a Pedagogia da Competncia revela-se nos documentos oficiais do governo brasileiro pelo uso freqente, rotineiro e constante do termo, no expressando nada de novo para a educao escolar brasileira. Todavia, se apresenta com uma linguagem mais moderna, com uma nova nomenclatura que busca definir as novas bases de organizao do sistema de ensino brasileiro na tentativa de convencer a sociedade brasileira que este o caminho possvel para colocar o Brasil no rumo do desenvolvimento econmico e social, considerando que h uma estreita relao entre a instituio de uma nova escola, um novo ensino e um novo professor.

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Nesta perspectiva, foram objetivos do estudo: analisar o contexto scioeducacional brasileiro que introduz oficialmente a Pedagogia das Competncias como referncia para a organizao da educao; refletir sobre o quadro tericoepistemolgico em que a Pedagogia das Competncias se ancora; problematizar a Pedagogia das Competncias como poltica de formao de professores no Brasil, demarcando suas implicaes para a educao e exerccio do magistrio. Optamos por um estudo terico, de cunho descritivo-analtico. A investigao foi realizada nos documentos oficiais e da literatura especializada, elegendo-se a anlise documental como mtodo de construo de dados. Para a construo e organizao dos dados da pesquisa foram tomados os seguintes encaminhamentos: coleta em documentos tcnicos (literatura especializada) que analisam o contexto scio educativo e o quadro terico-epistemolgico em que a Pedagogia das Competncias se assenta; documentos tcnicos que discutem os vnculos existentes entre o mundo do trabalho e a insero de uma nova escola e, conseqentemente, de um novo professor; informaes coligidas nos documentos oficiais. Os documentos tcnicos foram selecionados tendo como corte temporal as dcadas de 1990 e 2000. Os documentos oficiais referem-se aos produzidos nos governos Fernando Henrique Cardoso e Lula, pelo Ministrio da Educao (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), considerados neste estudo, como instncias formuladoras da poltica nacional de educao. O estudo concentrou-se na anlise dos documentos relacionados no quadro em anexo, por serem reveladores da poltica de formao de professores e expressarem com clareza os pressupostos da pedagogia das competncias. Portanto, foram analisados apenas os discursos em que aparecem as referncias terminologia competncias no campo da formao de professores. Por ter um carter documental ele foi efetivado recorrendo-se Anlise de Contedo. Os dados foram organizados e analisados a partir das contribuies de Bardin (1997), tendo a anlise categorial temtica como principal tcnica de anlise. Neste trabalho estamos revelando como a Pedagogia das Competncias foi introduzida como poltica para a formao de professores para a educao bsica no Brasil.

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A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL - Nos Referenciais para a formao de Professores (RFP) centramos nossa ateno na Parte III, intitulada Uma proposta de formao profissional de professores, pois explicita as competncias profissionais que se constituem em objetivos gerais da formao de professores e seus desdobramentos no mbito de conhecimento profissional. Nesse documento, competncia a capacidade de:
mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e experenciais da vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das instituies de trabalho. Apoia-se, portanto, no domnio de saberes, mas no apenas dos saberes tericos, e refere-se atuao em situaes complexas (MEC, 1999, p. 61).

O conceito de competncia definido nesse documento vem sublinhado por determinados pressupostos: mudana de foco na formulao de objetivos gerais de formao; desenvolvimento coletivo das competncias; valorizao das competncias como necessrias e garanti-las no ambiente de trabalho; aliar os saberes tericos aos saberes prticos; utilizar a avaliao com a finalidade de certificar a competncia profissional do professor. Importa destacar, a partir destes pressupostos e do conceito de competncias acima revelado, que as competncias na formao de professores, passam a ser entendidas como necessrias para a organizao do ensino: dos conhecimentos a serem trabalhados, dos mtodos a serem empregados e, sobremaneira, da avaliao a ser desenvolvida nos alunos dos cursos de formao de professores quer inicial ou continuada. A mudana de foco na formulao dos objetivos de priorizar conhecimentos a serem ensinados para a definio de competncias a serem construdas - pretende desmontar uma organizao curricular disciplinar at ento muito presente em nossas escolas, visto que a idia que subjaz a esta tica de que a escola deve dar prioridade ao desenvolvimento de competncias e no a transmisso de conhecimentos como nos informa Costa (2003, p. 7). Neste sentido, a palavra-chave desta noo, traduz-se na mobilizao de saberes, cuja finalidade orientar um ensino que tem a nfase no no conhecimento, mas no uso que pode ser feito dele em situaes que demandem eficcia (p. 1). A autora ainda argumenta que est idia est atrelada compreenso de que
no se poderia formar competncias por meio de um currculo que privilegie apenas a transmisso do conhecimento, sem promover situaes em que esse

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conhecimento seja mobilizado. A primazia das competncias sobre os conhecimentos, nessa perspectiva, assume relevncia fundamental nas decises curriculares (p. 1).

Assim, os currculos, tradicionalmente elaborados na perspectiva de informar que conhecimentos e contedos so indispensveis aos nossos alunos em termos de aprendizagem por meio de disciplinas, passam agora a dar prioridade formulao e construo de competncias, vindo a reboque os contedos escolares, subordinado s competncias. Nesta perspectiva, segundo Rop (1997), a noo de competncia surge como a ferramenta que passa a orientar a seleo e limitao dos contedos, j que estes no so mais definidos a partir de um corpo de conhecimentos disciplinares existentes, mas sim a partir das situaes em que podem ser utilizados e mobilizados com o objetivo de se construir as competncias consideradas fundamentais para o desenvolvimento e sucesso do aluno. A idia de subordinar os contedos escolares definio de competncias muito polmica no cenrio educacional. Para certos autores defensores da organizao curricular por competncias, como Perrenoud (1999), por exemplo, o modelo de competncia no incompatvel, no rejeita e nem renuncia s disciplinas, mas sim orienta a sua implementao. Esta compreenso tambm est presente na poltica de formao de professores, em especial no Parecer CNE/CP n 009/2001, quando afirma que:
A constituio de competncias requerimento prpria construo de conhecimentos, o que implica, primeiramente, superar a falsa dicotomia que poderia opor conhecimentos e competncias. No h real construo de conhecimentos sem que resulte, do mesmo movimento, a construo de competncias (MEC, 2001, p. 24).

Objetivando definir um conjunto de conhecimentos indispensveis formao de professores o RFP apresenta uma listagem de 21 competncias que devem orientar decises a respeito da eleio de contedos, metodologia, organizao curricular e institucional e avaliao das aes de formao inicial e continuada de professores. O documento ao listar as competncias especficas para orientar e avaliar a formao e a prtica do professor, pretende garantir que tais tarefas sejam cumpridas no interior dos cursos de formao de professores. O Decreto n 3.276 de 06/12/1999 anunciou as primeiras mudanas pretendidas para a formao de professores da educao bsica no mbito do ensino superior via 6

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reforma legal, regulando sobre: requisitos para a organizao dos cursos; destinao do curso normal superior e da licenciatura; definio das agncias formadoras e orientaes para a definio das diretrizes curriculares nacionais para a esta formao. O Art. 5 do citado Decreto foi analisado porque d orientao para definio das diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, visto que, tais diretrizes devero ser elaboradas mediante uma listagem de competncias. A importncia do Decreto, diferente dos Referenciais, reside no fato de que ele, por ter peso de lei, determina as competncias exigidas aos professores, enquanto que os Referenciais sugerem e recomendam quais so essas competncias, da, a sua pouca divulgao no cenrio educacional brasileiro. Por meio dele, foram elaboradas as orientaes para as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, elementos indispensveis para a definio de competncias. Percebe-se a obstinao do Governo em assegurar a definio de tais diretrizes no modelo de competncias. Ressaltamos que as competncias revelam a compreenso de que importante os professores obterem conhecimentos do ponto de vista esttico, poltico, tico, pedaggico, lingstico, tecnolgico, investigativo, julgados imprescindveis formao e aperfeioamento da prtica pedaggica dos professores. A despeito da legitimidade dos documentos no seio educacional, percebe-se a unidade dos dois conjuntos de competncias definidos em ambos os documentos. So, portanto, essas competncias que daro subsdios para a formulao de competncias prescritas no documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores e Exame Nacional de Certificao e Formao de Professores. O Plano Nacional de Educao, constitucionalmente solicitado para se tornar fora de lei, representa o ponto culminante do processo de implementao das polticas pblicas para a educao no Brasil por parte do Ministrio da Educao, cuja trajetria tem origem a partir da elaborao da Constituio de 1998, posteriormente com o Plano Decenal de Educao para Todos, prosseguindo com a implementao da LDB e da Lei 9424/96 que estabeleceu o Fundo de Manuteno do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio - FUNDEF. O Plano, aprovado pela Lei n 10.172 em 09/01/2001, apresenta metas relacionadas aos diferentes nveis e modalidades de ensino, formao de professores e valorizao do magistrio, ao financiamento e gesto. Faz referncia de forma explcita no item Diretrizes, Objetivos/Metas do Ttulo IV Magistrio da Educao Bsica, terminologia competncias. As 8 e 9 metas anunciam o estabelecimento de diretrizes e 7

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parmetros curriculares para os cursos superiores de formao de professores, metas que possibilitaro a emergncia da pedagogia das competncias, como evidenciaram as legislaes futuras de formao de professores. Nessas metas, chama a ateno o fato da necessidade de se instituir nacionalmente diretrizes e parmetros curriculares para a formao de professores no sentido de estabelecer um formato de saberes e competncias, considerados indispensveis pelo poder oficial, a esta formao. Esta padronizao de saberes e competncias em carter nacional foi formulada posteriormente pela Resoluo CNE/CP n 1 de 18/02/2002 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. No que se refere aos dispositivos que so anunciados no item 9 (Credenciamento de instituies formadoras, certificao de professores, desenvolvimento das competncias profissionais e a avaliao da formao inicial e continuada de professores), o Governo Lula, em 2003, dando continuidade a esta poltica, cumpre com o previsto e institui o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores, ainda no implementados na realidade educacional brasileira. As metas foram alcanadas em apenas 2 (dois) anos) por ocasio da promulgao do Parecer do CNE/CP n 009/2001 e da Resoluo CNE/CP n 1 de 18/02/2002 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena e da Portaria n 1.403 de 09 de junho de 2003 que institui o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores. O Parecer do CNE/CP n 009/2001 fundamenta o Projeto de Resoluo que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena e nelas esto expressos os fundamentos filosficos, epistemolgicos e polticos do pensamento oficial sobre o trabalho docente e a formao de professores. (FREITAS, 2003, p. 3). Essas Diretrizes foram elaboradas pelo MEC por meio de suas secretarias de Ensino Fundamental (SEF), de Ensino Mdio e Tecnolgico (SEMTEC) e de Ensino Superior (SESU) e enviadas ao CNE sem uma discusso com a rea determinando o contedo e a forma do debate, restrito ao MEC e ao CNE ( op. cit., p. 53). Entretanto, o Parecer destaca que tais Diretrizes foram amplamente discutidas na comunidade educacional, em cinco audincias pblicas regionais (Porto Alegre, So 8

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Paulo, Goinia, Recife e Belm), uma reunio institucional (Braslia), uma reunio tcnica (Braslia) e uma audincia pblica nacional (Braslia), coordenadas pelo CNE, antes de ser apreciado pelo Conselho Pleno do CNE e posteriormente pelo Ministro da Educao Paulo Renato para sua homologao. O documento apresenta uma anlise do contexto educacional nos ltimos anos e, posteriormente, formula a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (MEC, 2001). Na anlise o documento destaca a importncia de se propor alguns princpios norteadores de uma reforma curricular dos cursos de formao de professores, sendo a concepo de competncia a orientao nuclear para esta reforma:
A formao de professores como preparao profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para atuar nesse novo cenrio, reconhecendo-a como parte de uma trajetria de formao permanente ao longo da vida (p. 9).

Com base nesta anlise o documento apresenta ainda


princpios orientadores amplos e diretrizes para uma poltica de formao de professores, para sua organizao no tempo e no espao e para a estruturao dos cursos [...]. A proposta inclui a discusso das competncias e reas de desenvolvimento profissional que se espera promover nessa formao, alm de sugestes para avaliao das mudanas (p. 5).

O Parecer, fazendo a crtica a mudanas superficiais na formao de professores implementadas historicamente por outros governos, intenciona favorecer profundas mudanas na organizao institucional; definio e estruturao dos contedos para que responda s necessidades da atuao do professor, processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competncias do professor, a vinculao entre as escolas de formao inicial e os sistemas de ensino (p. 8-9). Percebe-se no documento apresentado, a intencionalidade do Governo em regular a formao de professores por meio da institucionalizao de instituies formadoras (locus); padronizao curricular dos cursos, independente da rea do conhecimento, etapa da educao bsica e da idade dos alunos (crianas, jovens e adultos) dando um carter nico, universal e nacional a esta formao, pois as diretrizes constantes deste documento aplicar-se-o a todos os cursos de formao de professores em nvel superior,

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qualquer que seja o locus institucional Universidade ou ISE reas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade bsica (p. 5). Aps uma apresentao dos problemas e desafios que devem ser enfrentados pelo sistema educacional, so propostos princpios norteadores para uma reforma curricular dos cursos de formao de professores. Ao analisarmos o primeiro princpio A concepo de competncia nuclear na orientao do curso de formao inicial de professores nos chama a ateno o fato de que a expresso competncias no documento analisado vem acompanhada de um conjunto de adjetivos que a qualifica, tais como: construo de competncias; aquisio de competncias; aprendizagem por competncias; desenvolvimento por competncias, constituio de competncias; avaliao por competncias. Estas expresses so formuladas no sentido de dar clareza compreenso do que significa o termo competncias. Esta pluralidade de compreenso acerca do entendimento de competncias revela um corpo terico que ganha visibilidade no cenrio nacional, orientando a formao de professores. Portanto, na tica do mencionado Parecer, esta pedagogia, como modeladora do trabalho docente, deve ser instituda nos cursos de formao inicial e continuada de professores a partir de num processo intencional e organizado, pois se entende que as competncias podem ser aprendidas; adquiridas, construdas, desenvolvidas e constitudas para que o professor possa desenvolver-se pessoal e profissionalmente, bem como contribuiriam para se instituir um ensino de qualidade nas escolas brasileiras. Ressaltamos que o fato dos conceitos existirem no campo terico, por si s, no garante na prtica o domnio de tais competncias pelos professores. Alm disto, nesta prtica, estas formulaes que adjetivam a noo de competncias tm contribudo para estabelecer uma certa confuso semntica do significado desta noo. Muitos professores denunciam que o modelo de competncias, apregoado pelo Governo, uma incgnita, de difcil materializao nas suas atividades e ressentem-se de estudos que possibilitem compreender esta noo com mais clareza, tendo em vista a sua aplicabilidade. O documento claro quando afirma que para este modelo de competncias se consagrar no interior dos processos formativos, necessria uma definio clara dos contedos, pois basicamente na aprendizagem dos contedos que se d a construo e o desenvolvimento de competncias (p. 24-5).

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Assim, no que se refere avaliao de competncias o documento reconhece que esta uma tarefa complexa e muito mais difcil do que avaliar o domnio de contedos convencionais. Reconhece, tambm, que o importante neste processo no to somente avaliar o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion-lo e de buscar outros para realizar o que proposto, por isso mais difcil e complexo. A finalidade bsica desta avaliao certificar a formao profissional dos alunos, futuros professores na perspectiva de que: o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos futuros professores de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de sua formao (p. 25). Considera-se ainda, que o trabalho por competncia no nega a perspectiva disciplinar do conhecimento. Desta forma, se instala uma contradio significativa quando se sugere que o processo de construo do conhecimento seja interdisciplinar e construtivo, pressupondo uma formao por meio da pesquisa da prtica pedaggica que gere autonomia de trabalho aos professores. As Diretrizes apresentadas no Parecer supracitado ganham fora-de-lei no momento em que so reafirmadas na Resoluo CNE/CP n 1 de 18/02/2002, cujo teor normativo aplica-se a qualquer estabelecimento de ensino superior e a todos os nveis e modalidades da Educao Bsica e reafirma o modelo de competncias como eixo central desta formao. Mais uma vez percebe-se que a noo de competncia foi tomada como referncia para a formao dos professores, presente na dimenso do ensino, da avaliao, da profissionalizao o que demonstra uma unicidade de pensamento e ao na tica do Governo.
Com referncia Portaria n 1.403, de 09/06/2003, analisamos a Poltica Nacional

de Valorizao e Formao de Professores, considerada pelo atual governo como prioridade para o alcance da incluso educacional com qualidade social. O documento ratifica a necessidade de ser implantada, de forma urgente, a Poltica Nacional de Valorizao e Formao de Professores que d conta de articular as dimenses da carreira, salrio e formao de professores. Seus principais componentes so:
a) definio de um piso salarial que garanta todos os professores e professoras condies dignas de vida e de trabalho; b) diretrizes nacionais para a carreira do magistrio; c) programas especiais que favoream o acesso

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do professor a bens relevantes para o exerccio profissional e para a elevao do seu padro de vida; d) instituio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de professores (MEC, 2003, p. 11).

Importa destacar que a certificao docente (avaliao de competncias de que o professor portador), nos moldes como est sendo proposta, considerada como uma ousadia e um passo importante para o processo de valorizao do professor, se constituindo como estmulo e incentivo formao continuada. por este motivo que as formulaes para ambas foram pensadas de forma articulada compondo um Sistema Nacional, elaborado em um nico documento. No que se refere ao atendimento desta Poltica foi priorizada pelo Governo a implantao do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores, considerada uma das principais bases institucionais da poltica de valorizao do profissional. Sua meta garantir a todos os professores o acesso a processos de formao continuada; desenvolver a cincia e as tecnologias da educao e promover critrios de carreira docente (p. 11). Este Sistema inaugura no Brasil, uma tendncia internacional de se efetivar a certificao docente e investir de forma mais sistemtica na formao continuada dos professores, vistas na tica do Governo, como articuladas e complementares. Estas duas categorias (certificao e formao continuada) objetivam contribuir para a construo da identidade profissional do magistrio, na tentativa de devolver ao professor o status profissional que este faz jus. A referida Portaria, pouco conhecida no seio do professorado, apesar de legislar sobre um sistema de certificao e de formao continuada, prioriza o processo de certificao de competncias relegando a formao continuada a um segundo plano de prioridade poltica. Ademais, por vincular a oferta de uma bolsa federal para os que tiverem sucesso no exame de certificao, demonstra a efetivao de uma prtica avaliativa meritocrtica e burocrtica, com caractersticas classificatria (hierarquia), competitiva (concorrncia), seletiva (excelncia), padronizadora (generalizao) e exclusiva. Em atendimento ao pargrafo nico, do artigo 4 da Portaria n 1.403 de 09 de junho de 2003, o ento Ministro Cristovam Buarque, apresenta comunidade educacional o documento Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores onde esto contidas as Matrizes de Referncia, documento para ser amplamente debatido e discutido no cenrio educacional brasileiro. 12

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Tais Matrizes foram pensadas na perspectiva de que alguns conhecimentos e competncias so indissociveis da profisso de professor e, portanto, necessrios a todos, independentes de sua rea ou nvel de atuao no magistrio bsico (MEC, 2003, p. 18). Freitas (2003, p. 110) nos chama a ateno ao fato de que esta uma das formas em que o governo se prevaleceu para aterrizar a reforma educativa na sala de aula. Definem-se assim, quais conhecimentos e competncias so indispensveis e bsicos a profisso do professor. Na tica do governo, o domnio desses conhecimentos e competncias necessrio a todos os professores, independente de sua rea ou nvel de atuao no Magistrio Bsico. Distingue-se, portanto, quais saberes so considerados indispensveis ao professor tendo em vista a efetivao de uma prtica pedaggica de qualidade. As Matrizes so organizadas em dois mbitos: a Matriz de Referncia Geral contm um conjunto de saberes, conhecimentos e competncias indispensveis formao e atuao de qualquer professor, independente de sua especialidade e a rea de atuao no ensino fundamental, totalizando 26 competncias distribudas em 04 campos. A Matriz de Referncia Especfica apresenta conhecimentos, competncias e habilidades especficas, relativas ao exerccio da docncia nos quatro anos inicias do ensino fundamental, totalizando 26 competncias distribudas em 05 campos. Ao nos reportamos s competncias dessas Matrizes para o Exame de Certificao, inferimos que est em jogo uma avaliao da formao e da prtica docente a ser instituda pelo MEC com o intuito de certificar a competncia dos professores de educao bsica, ou seja, atestar a certeza, afirmar, passar certido de que o professor capaz ou no. Esta avaliao envolve um processo de julgamento que nos moldes como est sendo proposta tem um carter de ranqueamento visto que a partir de seus resultados possibilitar ao professor obter uma bolsa federal, mediante o alcance de uma mdia. Entendemos que importante refletir sobre o perigo imbricado nos sistemas de certificao vez que uma prova terica apenas, no garante que os professores estejam preparados para o exerccio da profisso. Assim, como em outros pases que adotam tal certificao, nada impede que em decorrncia dos resultados o setor produtivo no Brasil comece a us-los como um dos critrios para selecionar, promover, manter os professores no trabalho bem como, conceder benefcios; os governos passem a definir o financiamento a educao e o salrio dos professores; as secretarias de educao definam o investimento financeiro s escolas; as escolas criem uma cultura de trabalho

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baseada na competitividade, concorrncia e individualismo e o professor passe a ser considerado o responsvel pelo sucesso/fracasso de seus alunos. Este papel encontra-se bastante prximo de uma finalidade meramente avaliativa de desempenho docente, sem considerar questes relativas ao processo de formao inicial e continuada dos profissionais de educao, condies de trabalho, carreira e salrio. O exame apesar de enfatizar o contrrio, tende a ser um instrumento de seleo e excluso, pois no assegura aos no aprovados um processo de formao continuada compatvel com as suas necessidades e tende a funcionar como punio e castigo, evidenciando, assim, um processo de avaliao respaldado apenas em merecimento/premiao (meritocracia). Morduchowicz, citado por Freitas (2003, p. 111), analisa que todo processo de avaliao/premiao das competncias sempre um processo de carter exclusivamente individual e competitivo e, por que no dizer, punitivo e intimidatrio. Uma sociedade que implanta sistemas de competncias deveria responsabilizarse em incluir os no certificados, oferecendo-lhes chances de desenvolver as competncias e novamente possibilitar ao candidato, passar pela avaliao de certificao. Certificar sem possibilitar essas novas oportunidades de passar pelo processo rotular, classificar de modo estanque, deixando uma marca indelvel, muitas vezes prejudicial, prpria auto-estima do educador, apesar da proposta do MEC enfatizar o contrrio. Acreditamos que na verdade, a forma de implantao dos Exames de Certificao pouco vem contribuir para a educao, pois nos parece que desvia a ateno dos problemas educacionais para a avaliao sem resolver de fato as principais demandas da educao, principalmente aquelas referentes valorizao do profissional, verbas para educao, aumento da ampliao de vagas para as crianas, maior otimizao dos recursos. CONSIDERAES FINAIS - Os dados apontaram para os seguintes resultados: h polissemia e ambivalncia do termo competncia; a noo de competncia envolve mobilizao de saberes: saber-fazer, saber-ser e saber-agir; surge no mbito do neoliberalismo, da reforma do Estado e da Educao; envolve o trinmio: trabalho x formao x profisso que pressupe uma nova escola e um novo perfil de professor a ser formado no modelo de competncias presentes na legislao; o conceito de competncia

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nuclear na orientao para os cursos de formao de professores e est relacionado aos objetivos, ao currculo, avaliao e ao desenvolvimento pessoal e profissional. Evidencia-se que a noo de competncia est presente nos discursos oficiais sobre a educao e tem sido usada para orientar as polticas de formao inicial e continuada de professores, revelando uma Pedagogia da Competncia traduzida nos documentos oficiais do governo brasileiro. Podemos dizer que no expressa algo de novo para a educao escolar brasileira, apenas toma hoje uma nova (re) configurao da Pedagogia por Objetivos. Todavia, se apresenta com uma linguagem mais moderna, com uma nova nomenclatura que busca definir as novas bases de organizao do sistema de ensino brasileiro, na tentativa de convencer a sociedade brasileira que este o caminho possvel para colocar o Brasil no rumo do desenvolvimento econmico e social. Tal Pedagogia vem sendo tomada como referncia pelo atual Governo Federal para subsidiar as polticas pblicas de formao de professores, pois consideram que h uma estreita relao entre a instituio de uma nova escola, novo ensino e um novo professor. Esta compreenso revela que na atual conjuntura da sociedade brasileira os conceitos de formao, qualificao e competncia esto sendo formulados e apresentados subordinados lgica restrita da produo. Ao mesmo tempo, os processos de formao de professores esto sendo propostos, defendidos e desenvolvidos para atender a lgica produtivista do mundo do trabalho e do mundo econmico. Questionar essas anlises de fundamental importncia visto que "a tarefa de formar e profissionalizar educadores, particularmente, em sociedades fortemente desiguais e subordinadas ao mercado global excludente, como a sociedade brasileira" (FRIGOTTO, 1996, p. 93), torna-se um grande desafio para o sistema de formao de professores quando este se v obrigado a corresponder s demandas do processo de reestruturao produtiva em curso no Brasil. Os dados da pesquisa nos permitem afirmar que est em jogo no cenrio internacional capitalista e, mais especificamente no Brasil, a construo de um referencial terico denominado de "Pedagogia das Competncias" ou do "Capital", cujas finalidades e objetivos alinham-se ao projeto neoliberal na atualidade. O referido projeto necessita, para efeito de superao das crises econmicas e polticas dele oriundas, produzir homens e sociedades globais. neste sentido que a Pedagogia das Competncias gestada neste contexto, como forma de possibilitar a consolidao de tal projeto. Desta forma, as anlises indicam que a reforma educativa no Brasil, nas dcadas de 90-2000, assenta-se nos pressupostos neoliberais da Pedagogia das Competncias que 15

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tomada como referncia pelo Estado Brasileiro para orientar as diretrizes e polticas educacionais, a legislao vigente e as prticas educativas. Em sntese, a reforma educativa, no campo da formao de professores no Governo FHC e sua continuidade no Governo Lula, refora a noo de que os professores, para se manterem atualizados e empregados, devem ser portadores de um conjunto de habilidades e competncias definidas pelo poder oficial, a ser medido por um Exame Nacional de Certificao, cujos resultados qualificaro ou no o professor para o exerccio da profisso docente, retirando assim, a autonomia do professor de conduzir seu prprio processo de formao continuada. REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edio 70, 1997. BRASIL. Lei n 9. 394, de 20.12 96, Estabelece Diretrizes e Bases da Educao. BRASIL. Lei n 10.172, de 09.01.2001, Aprova o Plano Nacional de Educao. CEPAL.UNESCO. educao e conhecimento: eixo da transformao produtiva com equidade. Braslia: IPEA/CEPAL/INEP, 1995. COSTA, Thais Almeida. A noo de competncia enquanto princpio de organizao curricular: algumas consideraes. Caxambu, ANPED, GT Formao de professores, 2003. FREITAS, Helena Costa Lopes de. Diretrizes para a formao de professores: profissionalizao, trabalho flexvel e/ou certificao de competncias. SP, 2002 (mimeo) ________. A pedagogia das competncias como poltica de formao e instrumento de avaliao.In: VILLAS BOAS (org). Avaliao: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 2003. FRIGOTTO, Gaudncio. A formao e a profissionalizao do educador: novos desafios. In: SILVA, Tomaz Tadeu da; GENTILI, Pablo (Org.). Escola S.A: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996. KUENZER, Accia Zeneida et ali. Ensino mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. SP: Cortez, 2001. MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao do Professor da Educao Bsica, no mbito do ensino superior. Braslia. MEC/CNE, 2001. ______. Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores. Braslia. MEC, 2003. PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? SP:Cortez 2001. ROP, Franoise; TANGUY, Lucie (Orgs). Saberes e Competncas: o uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas, SP: Papirus, 1997. VIEIRA, Sofia Lerche. Polticas de formao em cenrios de reforma. In: VEIGA, Ilma Passos & AMARAL, Ana Lcia (orgs). Formao de professores: polticas e debates. Campinas: Papirus, 2002.

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ANEXO 1 QUADRO DEMONSTRATIVO DOS DOCUMENTOS ANALISADOS


GOVERNOS FHC ANOS 1999 DOCUMENTOS Referenciais para a formao de professores. OBJETIVOS Apoiar as Universidades e Secretarias de Educao na desafiadora tarefa de promover transformaes efetivas nas prticas institucionais e curriculares da formao de professores. FHC 1999 Decreto n 3.276 de 06/12/1999. Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias. FHC FHC 2001 2001 Lei n 10.172 de 09/01/2001. Parecer CNE/CP n 009/2001. Aprova o Plano Nacional de Educao. Fundamenta a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. FHC 2002 Resoluo CNE/CP n 1 de 18/02/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Lula Lula 2003 2003 Portaria n 1.403 de 09/06/2003. Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores: Matrizes de Referncia. Institui o Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores. Apresenta as matrizes de referncia do Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores.

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