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ERZSBET SZONYI

A EDUCAO- MUSICAL NA
HUNGRIA ATRAVS DO
MTODO KODL Y
SOCIEDADE KODL Y DO BRASIL
TtuLo da edio em espanhol:
La educacin musical en Hungria a travs dei mtodo Kodly
(Editado na Hungria pela Corvina Kiad, Budapest)
Traduo:
Marli Batista vila
Preparao do texto:
Brbara Guimares Aranyi
Erzsbet Sznyi, 1976
Todos os direitos para lngua portuguesa reservados
SOCIEDADE KODLY DO BRASIL
Rua Santarm, 150 - So Paulo - SP - CEP 01251-040 - Tel.lFax (011) 262-6216
1996
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ERZSBET SZNYI
A EDUCAO MUSICAL NA
HUNGRIA ATRAVS DO
MTODO KODLY
SOCIEDADE KODL Y DO BRASIL
A edio dessa obra foi patrocinada pela FUNDAO VITAE
Prefcio edio brasileira
Desde quando se deu a formulao dos princpios pedaggicos de ZoItn
Kodly o mundo sofreu modificaes violentas. Naquela poca, apesar das
marcas recentes da Primeira Guerra Mundial, os tempos eram pacatos, se cOm-
'parados aos dias de hoje; no havia o questionamento de tudo por todos, ou
quase todos.
Antevendo a vontade de muitos leitores em discutir pormenores do Mtodo
Kodly, eu gostaria de tecer comentrios em tomo de alguns de seus pontos
fundamentais (pg. 15). O contedo desses comentrios no apresenta novidade
alguma. So reflexes as quais qualquer cidado consciente pode ou deve fazer.
Desde j peo desculpas pelas divagaes aparentemente desproporcionais, in-
vocando o provrbio: "Quem disser A, tem a obrigao de dizer o B tambm".
4" ponto: "Deve-se evitar que as crianas se acostumem desde pequenas
msica de m qualidade, pois logo ser demasiadamente tarde."
Definir msica de m e de boa qualidade no fcil. Certamente no se
trata da dicotomia entre msica folclrica e clssica ou entre popular(esca) e
erudita, pois apesar da dificuldade de teorizao em ambas as categorias encon-
tramos, segundo a nossa sensibilidade, o bom e o ruim. Os oito compassos de
Meu limo, meu limoeiro, ou de Saudade e Samba de uma nota s podem ser
consideradas obras-primas, comparadas com muitas composies super elabo-
radas, minimalistas ou maximalistas, curtas ou quilomtricas.
A ttulo de referncia, no posso deixar de contar trs "definies" ane-
dticas, feitas por trs figuras ilustres:
O grande pianista brasileiro contemporneo Arthur Moreira Lima, culti-
vador praticante da msica popular e erudita, ao ser perguntado por um
entrevistador o que achava da msica pop, respondeu: "No acho graa ne-
nhuma".
O grande pianista alemo Walter Gieseking,j falecido, perguntado tambm
por um reprter: "O que o senhor acha da msica eletrnica?", respondeu:
um eletricista".
Outro grande pianista alemo tambm j falecido, Arthur Schnabel, aca-
bou cedendo diante da insistncia de um jovem compositor para opinar sobre
as, suas obras. Antes de sentar-se para tocar, o jovem achou o banco do piano
muito baixo. Olhando em volta, passou a mo em dois volumes das Sonatas de
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Beethoven, os colocou no banco e iniciou a apresentao. Terminado, pediu a
Schnabel a sua apreciao. O mesmo respondeu: "O Sr. devia ter tocado aquilo
no que se sentou e devia ter se sentado naquilo que tocou".
Buscando uma resposta em tom "mais acadmico", embora tambm in-
completa, eu diria que a msica boa tanto a folclrica, passando de gerao
em gerao, quanto a popular(esca) e a erudita, que sobrevivem ao tempo e aos
modismos. Essa tese, por mais correta que seja, tem as suas excesses. Foi
preciso nascer um Mendelssohn para desenterrar a obra esquecida de Bach.
Camargo Guarnieri e Guerra Peixe eram comprovadamente bons compositores,
no entanto vrias de suas obras ficaram na gaveta sem jamais serem tocadas. E
ainda mais ... quase quatro dcadas atrs o meu saudoso amigo-irmo, o mesmo
Guerra Peixe, me tocou um rosrio de "sambinhas" seus, um mais delicioso que
o outro ... e ningum lhes deu bola. bvio que aqui entra em cena a mdia,
nem sempre desinteressada e imparcial.
Sem querer ofender ou magoar os desmerecedores, acho imperativo o
posicionamento crtico diante da "moda" de parmetros que confundem quan-
tidade com qualidade. Lamento no ter conseguido at o momento pr em ordem
cronolgica os elementos do conceito "ovo-galinha", relacionados com a histeria
infanto-juvenil massiva dos festivais pop e eventos congneres. O ovo e a galinha
so - sempre em ordem no-resolvida - de um lado o advento da indstria de
eletrificao dos instrumentos musicais, com a parafernlia de decibis acoplados,
e ainda a expanso do narcotrfico, e de outro lado o protesto oriundo da falta
de perspectivas e do desespero por no ver a luz no fim do tnel. So componentes
que se alimentam mutuamente, e que afligem a juventude: H tendncias que,
em nome da modernidade, consideram at positivas essas manifestaes.
Permito-me a ousadia de fazer um paralelo chocante. Refiro-me ao fen-
meno hitleriano, no qual o ovo e a galinha seriam a ociosidade da indstria
blica por um lado e, por outro, as dificuldades sempre crescentes da sociedade
alem, portadora de uma pesada cargahistric. Vale a pena meditar sobre se
os skinheads so ou no uma "etapa superior" do delrio roqueiro.
bvio que a forma final desses fenmenos obra da mdia anteriormente
mencionada. No entanto, a maior parcela da juventude, independente de seu
patamar social, no pode levar a culpa pelo vazio cultural em que vive. Os
milhes que formam essa massa exaltada no so obrigatoriamente devassos ou
doidos, mas apenas vtimas de uma situao em que a mdia tem todas as
facilidades de enfiar-lhes goela abaixo qualquer produto. E, na falta de alguma
compensao, essa carga continua os perseguindo. Por isso vemos tantos cidados
maduros, em seus automveis parados no semforo fechado, esticarem o pescoo
ao ritmo do rdio ou toca-fitas.
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,a , 10 ponto,' "A msica tradicional hngara deve ser como a lngua materna
[o ; musical da criana, Somente aps dominada, dever-se-ia introduzir material
t ~ ' musical estrangeiro".
1- Grande parte das crianas e jovens brasileiros carecem dessa linguagem
o musical, que no jargo educacional chamada de "repertrio de conhecimentos"
s ;' do educando, Esse repertrio, quando muito, extrado de Noite feliz, Parabns
,i a voc, jingles de rdio e TV, Que tudo o mais v pr inferno ou das canes
, de cinco jovens simpaticssimos de trgico fim, os Mamonas Assassinas. * Deve
, ser responsabilidade da escola ministrar aos carentes esse "repertrio", mesmo
que seja em doses homeopticas.
J 1" ponto: "A melhor maneira de se chegar s aptides musicais que todos
possumos atravs do instrumento mais acessvel a cada um de ns: a voz
humana. Esse caminho est aberto no somente aos privilegiados, mas tambm
s massas."
O contedo desse ponto o pilar de sustentao da concepo de musica-
lizao de Kodly.
J 3 ponto: "A organizao sistemtica do ensino uma das tarefas do
Estado; o dinheiro assim gasto se recuperar nos anos sucessivos, com o incre-
mento de pblico em concertos e representaes opersticas".
Na Hungria, no s a organizao sistemtica mas tambm a execuo do
ensino eram e continuam sendo considerados tarefa do Estado. Atualmente h
uma participao nfima do setor privado no ensino de 10 e 2
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graus, mas continua
nas mos do Estado o ensino superior, em flagrante contradio com a moda
privatizante a qualquer custo, em nome da modernidade.
importante frisar os resultados obtidos em quase cinco dcadas na Hungria
e em outros pases, relativos ao melhor aproveitamento dos alunos que freqentam
as classes com curso de msica integrado. Curiosamente, apesar da nossa ex-
perincia modesta, os dados estatsticos obtidos com a aplicao do mtodo em
vrios pontos do pas vm demonstrando diferena semelhante, apesar de os
resultados sinalizarem maior sucesso em terapia educacional do que na prpria
aprendizagem musicaL
Definir a recuperao do dinheiro investido apenas em termos de "incre-
mento de pblico em concertos e representaes opersticas" pode parecer
ingenuidade nos dias de hoje . .Mas na poca dos treze pontos de Kodly era
bem mais fcil enfrentar os problemas. Ainda no se usava nem se abusava do
termo "globalizao"; muitas questes poderiam ser tratados de forma isolada.
Atualmente o processo de globalizao da produo e do mercado tende - via
.'\: Ao" leitores dos prximos anos, levando em conta a memria socio! relativamente curta: os M.A.
eram um;t banda jovem de futuro promissor, vitimados num desastre de aviao no incio de 1996.
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meios de comunicao - a globalizar, homogeneizar, uniformizar tambm a(s)
cultura(s), representando um risco herana universal, alimentada pelas culturas
nacionais. Ao mesmo tempo, contrariando o dogmatismo fatalista suportado
pesadamente por tendncias filosfico-economicistas, devemos lembrar que todo
o processo cientfico e cultural do mundo foi e est sendo produzido por seres
humanos, ficando os mesmos com a obrigao de corrigir os rumos quando for
necessrio. Resta, portanto, para os arteses e os arquitetos do progresso o n
para desatar.
No faz parte desse espao o aprofundamento de tais fenmenos, e tampouco
me considero credenciado para isso. O leitor, se quiser, tem a sua disposio
um vasto arsenal de fontes de informao para satisfazer a curiosidade.
Para uma reflexo sobre o final das minhas divagaes, ofereo aos leitores
o seguinte exerccio cerebral: imaginem o mundo sem feijoada carioca, gulach
hngaro, pizza napolitana; toda a populao comendo nos McDonald's, de bon
com a pala virada para trs.
So Paulo, maio de 1996.
Jorge Kaszs*
* Presidente da Sociedade Kodly do Brasil, professor-fundador da Escola de Msica e Be1as Artes
do Paran, professor do Instituto de Artes da UNESP e membro da Academia Paulista de Msica,
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1-..
)
o Mtodo Kodly, que hoje constitui a base de todo o ensino musical na
Hlmgria, pode ser estudado indistintamente sob quatro pontos de vista: 1. atravs
um exame da formao musical atual na Hungria; 2. atravs de uma anlise
detalllad,ados trabalhos de Zoltn Kodly no campo do ensino musical; 3. atravs
. de uma anlise das conseqncias provocadas pela msica na vida social da
.<Hungria; e 4. atravs da observao do ensino musical e sua conseqente in-.
fluncia sobre o indivduo.
Sem dvida, a natureza intrnseca desse tema toma difcil optar por qualquer
, dos quatro caminhos como ponto de partida, sem que antes se responda s seguintes
questes: Existe uma verdadeira necessidade musical no mundo atual? Nesta poca,
em que o rudo ambiente est sempre nos privando de tranqilidade, em que so
relativamente poucos os que ouvem msica com ateno, e em que simples presso
'. de uma tecla o homem obtm uma grande gama de sons (como uma msica
executada pelos melhores intrpretes, ou, no outro extremo, por bandas medocres),
haver e poder continuar havendo gente disposta a comprar antecipadamente uma
" entrada para assistir, por deciso prpria, a um concerto importante? Tais questio-
namentos j so lugar-comum e nos colocam diante de fatos inegveis. Em vista
de tal situao e do lugar que a msica ocupa na vida do homem atual, por que
nestes ltimos anos a formao musical tem se convertido, de maneira crescente,
num centro de interesse? Por que os professores visitam cada vez mais a Hungria,
desde a realizao em Budapeste, no ano de 1964, do congresso da ISME (Inter-
nationa/ Society for Music Education - Sociedade Internacional para a Educao
Musical), e por que a demanda de informao aos professores de msica da Hungria
cresce dia a dia?
Devo deixar claro, desde j, que o termo "Mtodo Kodly", utilizado em
. relao formao musical hngara, no nasceu na Hungria. Os musiclogos e
pedagogos do mundo inteiro observaram que as idias bsicas da educao musical
na Hungria provm de Kodly, e que, alm disso, muitos dos mais importantes
trabalhos do erudito compositor so utilizados na Hungria em todos os nveis de
.' : ensino. A integrao da msica ao currculo escolar, a organizao centralizada das
atividades musicais, o material pedaggico-musical, o solfejo relativo e os livros
didticos convenceram os visitantes estrangeiros quanto ao mtodo concebido ori-
ginalmente por Zoltn Kodly. O considervel interesse internacional que a Hungria
desperta deve-se ao fato de o pas estar em posio privilegiada, uma vez que
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possui um ensino musical to bem organizado e desenvolvido, sob a orientao
exemplar de uma personalidade to respeitada universalmente.
O trabalho educativo de Kodly se caracterizava, acima de tudo, pela sua
incessante iniciativa, por sua eterna vitalidade, pela ateno que sabia dar a coisas
relativamente insignificantes e por seu princpio democrtico e universal: '}\ msica
pertence a todos". Esses aspectos caracterizaram todo o seu trabalho, e a ateno
pessoal que costumava dispensar tanto entre simples professores de escola como
junto aos alunos do Conservatrio Superior de Budapeste, a clebre Academia de
Msica Liszt, sempre conseguia um retomo em inspirao. Kodly considerou a
educao musical. merecedora de toda preferncia, colocando-se acima inclusive
de seu prprio trabalho criador, e, durante diversas dcadas, ele empregou seu tempo
lutando contra a incultura musical das crianas e jovens hngaros. Todos os que
atualmente ensinam msica na Hungria podem se considerar, com justia, seus
discpulos, em maior ou menor grau. Muitos, porm, puderam conservar a lembrana
de um aperto de mo, de uma crtica, de alguma, palavras alentadoras ou talvez
de uma ligeira admoestao, que, partindo dele, se converteu, com o tempo, em
um preceito para toda a vida. So milhares os que, quando crianas, jovens ou
adultos, vivenciaram a msica na presena de Kodly, e ainda recordam o
irresistvel fascnio de sua personalidade. Esse carisma pessoal no desapareceu
com a sua morte, mas sim sobrevive naqueles que o conheceram e em sua
msica. Muitos dos visitantes estrangeiros sustentam que, fundamentalmente, a
educao musical hngara no apenas um mtodo, mas uma filosofia sobre a
importncia da msica na vida da criana, do jovem e do adulto. Essa atitude,
em essncia otimista da msica de hoje na Hungria, se deve nossa f inata na
boa educao musical, e por isso que nossas perspectivas so muito mais
alentadoras do que a situao pintada no segundo pargrafo desta introduo ou
do que as descritas no livro Je suis compositeur, de Arthur Honegger. Ns, os
hngaros, temos uma dvida para com Zoltn Kodly, por sua atitude correta
para com a msica e por seu mtodo para ensin-la.
*
A estrutura da formao musical na Hungria consistente e de fcil estudo.
Todas as escolas infantis, ou jardins de infncia, na Hungria tm um sistema
uniforme dirigido para crianas de 3 a 6 anos*. Esse sistema proporciona ativi-
* N.T. - Na Hungria no h o curso de "Educao Infantil", a pr-escola que temos no Brasil.
Chamaremos de "Jardim de Infncio" o perodo scolar relativo faixa etria de 3 a 6 anos, considerando-se
que a.'\ crianas no so alfabetizadas nessa fase, passando apenas por um preparo para a alfabetizao atravs
de IllUita vivncia musical - entre outras atividades ldicas.
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) dades musicais regulares durante as aulas, com jogos e canes, mas algumas
,jesco,las complementam essas atividades com dois perodos semanais de trinta
, minutos nos quais se ajuda a criana a desenvolver o ouvido e o ritmo, a cantar
, clareza e exatido e a adquirir os princpios gerais do ritmo e da melodia.
Entre 7 e 14 anos as crianas freqentam a escola primria regular, dividida
'. em oito sries. Durante o primeiro ano tm duas aulas semanais de canto com
trinta minutos cada uma, e durante os restantes sete anos duas aulas semanais
de canto de cinqenta minutos cada uma. As quatro ltimas sries (5' a 8' -
para crianas de 11 a 14 anos) incluem duas sees de canto coral por semana,
nas quais participam as crianas para tal selecionadas pelo professor de msica.
Em conseqncia, as crianas recebem lies de msica sistematicamente, dos
6 aos 14 anos, em todas as escolas do pas. Para dar aulas s crianas de 10 a
14 anos, os professores fazem um curso mais especfico, exigncia essa dispen-
sada aos professores que atendem as classes de crianas de 6 a 10 anos.
Nas escolas secundrias ou institutos, para jovens de 14 a 18 anos, tambm
so dadas aulas de msica, embora estas no ocupem tanto espao no programa
geral como ocorre nas escolas infantis (de 3 a 6 anos) e primrias (7 a 14 anos).
Durante os dois primeiros anos, nessas escolas secundrias (ou seja, dos 14 a
16 anos), so dadas lies sistemticas de canto, ainda que seja mais comum
que os alunos nessa idade prefiram aulas de histria ou anlise musical; prova-
velmente essa preferncia decorre da mudana de voz, bem como da curiosidade
intelectual. Tambm h sees semanais, com duas horas de durao cada, de
canto coral, onde tomam parte os alunos selecionados das quatro sries dessas
escolas secundrias; alm disso, geralmente existe uma orquestra escolar que
tambm ensaia por um perodo de duas horas semanais.
Aqueles estudantes que alm de seus estudos gerais desejam aprender a
tocar um instrumento tm que freqentar uma escola de msica. Uma rede dessas
escolas se estende por todo o pas, com sede na capital e nas cidades provincianas.
A idade mdia dos grupos que freqentam essas escolas de msica entre 7 e
14 anos, mas existem tambm as chamadas classes de desenvolvimento, para
os de 14 a 18 anos, alm de classes para adultos. As seis sries dessas escolas
de msica so precedidas por um curso preparatrio ao qual assistem as crianas
de 7 a 9 anos. Essa preparao consiste no desenvolvimento do ouvido e do
senso rtmico na criana, e no ensino dos rudimentos bsicos da msica. As
crianas recebem, em grupos, instruo durante perodos de uma hora, duas
vezes por semana, e a partir do segundo ano, aulas individuais de instrumentos
duas vezes por semana e uma aula coletiva de solfejo por semana, com duas
horas de durao.
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Desde 1951, paralelamente s escolas primrias regulares existem tambm
escolas de ensino primrio especializadas em msica e canto. Nelas as crianas
tm aulas de canto diariamente, desde os 6 aos 14 anos. Nos quatro primeiros
anOs as aulas duram 45 minutos, e nos quatro anos superiores alm de quatro
aulas de 45 minutos por semana so dadas duas aulas complementares de prtica
coral.
Esse tipo de instruo escolar foi institudo por iniciativa de Zoltn Kodly,
para viabilizar a prtica de suas idias pedaggicas. De acordo com elas, todas
as escolas primrias normais deveriam especializar-se em msica e canto, o que
mostrava a grande importncia que Kodly dava educao atravs da msica.
Ele sustentava que o exerccio musical ativo e a participao em atividades
musicais contribuam tambm para o desenvolvimento de outras faculdades na
criana, que no s estabeleciam nela as bases de uma cultura artstica, como
tambm influam vantajosamente em suas aptides intelectuais e fsicas. Assim,
uma criana formada naquelas escolas teria uma maturidade mais rica, fosse
qual fosse a sua profisso ou trabalho, e se converteria em um membro mais
til sociedade do que a que permanecesse musicalmente inculta. Hoje funcionam
na Hungria cerca de 120 dessas escolas primrias especializadas em msica,
duas ou trs das quais em bases bastante independentes e o restante delas ligado
s escolas primrias regulares. Assim, pois, dispomos atualmente de mais pos-
sibilidades para comparar resultados, para ver quais as realizaes nas escolas
regulares e nas especializadas em msica.
Algumas escolas secundrias tambm tm departamentos especializados
em canto e msica, e nelas a maioria dos estudantes vm das escolas primrias
especializadas em msica. A importncia do ensino musical e do canto diminui
ligeiramente no caso de rapazes de 14 a 18 anos, mas vital com relao ao
ensino de futuros professores em todos os nveis.
Os que desejam abraar a msica como profisso freqentam ou escolas
musicais secundrias ou conservatrios, desde os 14 at os 18 anos. Esses
conservatrios equivalem a um tipo de escola de msica especializada, na qual
o estudante adquire conhecimentos elementares de interpretao instrumental e
uma preparao geral para a sua carreira. H seis conservatrios na Hungria,
sendo cada um deles uma espcie de academia de msica de grau secundrio.
Os estudantes dedicam suas aulas lJlatinais, desde as oito at as onze horas, aos
temas acadmicos gerais, tendo livre o restante do dia para se dedicarem por
inteiro msica: prtica instrumental individual, aulas de solfejo e teoria, msica
de cmara, prtica coral e orquestral. Nos primeiros nveis a prtica instrumental
individual requer um espao de tempo considervel, sendo, portanto, os temas
acadmicos ensinados de uma forma muito condensada. Entretanto, a graduao
nessas escolas no necessariamente obriga ao aluno a se dedicar por completo
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'caITei,,. musical, j que, depois de passar por determinados exames suplemen-
ele pode continuar sua educao superior em qualquer universidade. Na
isso pouco freqente, posto que um estudante que j demonstra talento
e que foi aceito em tais escolas especializadas no costuma mudar sua
Os que tm inteno de prosseguir na carreira continuam estudando durante
perodo de trs a cinco anos na Academia de Msica Liszt. O perodo de
anos para os professores de msica que atuaro nas escolas primrias -
nas regulares, ou normais, como nas que tm especializao musical -, e
cinco anos proporciona um ttulo equivalente a um grau universitrio, que
cOllstitui o mais alto nvel na preparao de uma carreira musical, seja como
tiistal-inltl'pnete, seja como msico dedicado didtica.
Tambm possvel ter aulas de msica nas escolas especiais para profes-
escolas normais ou de magistrio, onde se pode conseguir duas
:gnlduaies distintas no que se relaciona a professores para escolas primrias
:re.gulares: uma, aps um perodo de trs anos, cujo diploma autoriza o ensino
ciclo bsico (da I' 4' sries), e outra depois de um perodo de quatro anos,
a atuao nas demais sries (da 5' 8'). Nesses cursos superiores os
.ca.ndida.tos so obrigados a estudar disciplinas complementares, tais como esttica
musical, histria da msica etc. Existem tambm cursos com dois anos de
durao, para professores de jardim de infncia.
Em todas as escolas e institutos a instruo musical, que se estende desde
as escolas de jardim de infncia at as escolas de magistrio, baseia-se nos
mesmos e idnticos princpios, e esse , precisamente, o fato que diferencia a
educao musical na Hungria.
Nas prximas pginas continuaremos oferecendo a apresentao sistemtica
do Mtodo Kodly, buscando suas razes histricas, estudando as declaraes
pessoais de Zoltn Kodly e incluindo seus pontos de vista sobre a importncia
do canto, o papel da cano popular e a importncia do ensino segundo a idade
que caracteriza cada grupo. Depois ofereceremos um estudo sobre os resultados
. : conseguidos por esse mtodo e sobre seus efeitos no ensino das formas musicais,
harmonia, transposio, notao musical e interpretao instrumental. Conclui-
remos com um resumo de todos os dados conseguidos.
\3
Fragmentos de escritos de Zoltn Kodly sobre a formao
musical
Em 1911 Kodly escreveu um comentrio* sobre o livro Teoria musical
e harmonia, de Mtys Zoltai, no qual dizia que a meta real para o ensino da
teoria seria levar o estudante a fazer msica ~ ativamente e com habilidade, o
que implica ser capaz de cantar com perfeio primeira vista e escrever de
forma correta qualquer melodia ouvida. Depois de vrias dcadas, Kodly voltou
a expressar as mesmas idias, com maior nfase ainda, ao opinar sobre o ensino
do solfejo.
Em 1929, em seu artigo "Os corais infantis",** ele comeava seu estudo
apontando para uma direo muito concreta: como melhorar, como converter o
ensino musical das crianas em algo til e prtico dentro da escola, ou ainda,
como tirar o mximo partido das aulas de canto nas escolas. Foi precisamente
nesse artigo que Kodly falou pela primeira vez sobre a importncia do trabalho
do regente coral nas cidades do interior, superior at ao papel do regente do
Teatro Municipal da capital. Isso porque este ltimo pode ser despedido se fracassa,
ao passo que um mau professor ou um mau regente de coro pode privar vrias
geraes de crianas e adultos de desfrutar verdadeiramente a msica.
Essa contundente declarao sobre a poltica musical evoca o famoso
pronunciamento de Hermann Kretzchmar (1848-1924): "O futuro da msica alem
se decide nas escolas". Retrocedendo na histria da educao musical, encontramos
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) expressando j esse mesmo princpio bsico;
foi ele que, pela primeira vez na histria da formao musical, disse que a comunidade
inteira deveria aprender o caminho para a cano e para a msica. Nesse aspecto
interessante lembrar que, segundo afirma Hans Georg Nageli, Pestalozzi no
tinha nem aptides especiais, nem instruo musical alguma.
Kodly insistia, em todos os seus escritos sobre a educao musical, na
necessidade de implantar um sistema geral para o ensino e prtica do canto nas
escolas. Isso era mais importante, ele dizia, que tomar decises c o n c e r n e n ~ s
escolha do mtodo a ser empregado ou que outros aspectos "concretos". Se-
guem-se agora algumas afirmaes extradas do artigo anteriormente citado, "Os
corais infantis".
". Visszufekinlis (Retrospeco). Colco de artigos publicados durante a vida de Kodly, edit.'Ldos
por Ferenc B6nis. Zenemkiad6, Budapest, 1964. VaI. I, p. 11.
'1'* Ibid. Valo I, p. 38.
14
o papel da msica na educao deveria ter tanta importncia na Hungria
quanto teve na Grcia antiga.
O analfabetismo musical impede a cultura musical, e essa a causa da
escassa assistncia em concertos e representaes de pera.
Devem-se melhorar os cursos de ensino musical nas escolas de magistrio
para os professores das escolas primrias.
Deve-se evitar que as crianas se acostumem desde pequenas msica de
m qualidade, pois logo ser tarde demais.
A msica uma experincia que a escola deve proporcionar.
O canto dirio, junto com o exerccio fsico tambm dirio, desenvolve
. igualmente o corpo e a mente da criana.
7. O canto coral muito importante: o prazer derivado do esforo para
conseguir uma boa msica coletiva proporciona homens disciplinados e
de nobre carter; seu valor nesse aspecto incalculvel.
8. A experincia musical decisiva na vida de uma criana se d dos 6 aos 14
anos; durante essa poca de crescimento ela costuma ser mais receptiva e
mostrar maior talento.
9. Com relao musicalizao, as crianas somente deveriam educar-se com
o material mais precioso. Para os jovens s bom o melhor. S por meio
de obras-primas chegaro a obras-primas.
10. A msica tradicional hngara deve ser como a lngua materna musical da
criana. S se deveria introduzir material musical estrangeiro depois que
as crianas a dominassem.
II. A melhor maneira de se chegar s aptides musicais que todos possumos
por meio do instrumento mais acessvel a cada um de ns: a voz humana.
Esse caminho est aberto no somente aos privilegiados, mas tambm s
massas.
12. No canto coral devem-se utilizar obras primas de outros pases, mas cabe
aos compositores hngaros criar uma ampla literatura coral em lngua
hngara, tendo como base a cano popular.
13. A organizao sistemtica do ensino uma das tarefas do Estado; o dinheiro
assim gasto se recuperar nos anos sucessivos, com o incremento de pblico
em concertos e representaes opersticas.
Em 1937 Kodly prestou especial ateno ao canto coral, falando do tema
em seu artigo "Entoao".* Os princpios mais importantes do Mtodo Kodly,
no que se refere ao canto coral, ficam nele claramente definidos:
'" Ibid. Vol. I, p. 60.
i5
1. O temperamento, * ou melhor, o semi-temperamento do piano no ade-
quado para acompanhar precisa e corretamente o canto coral; no deveria
ser utilizado nem para dar o tom, nem como acompanhamento.
2. Deveriam-se ensinar as melodias primeiramente cantando-as, e no tocan-
do-as ao piano; muitos grandes regentes de orquestra, inclusive, cantam
com freqncia durante os ensaios, para inspirar os intrpretes na esmerada
execuo de uma passagem. (Kodly costumava sempre citar, nesse sentido,
o exemplo de Toscanini.)
3. A instruo coral no deveria apoiar-se na ajuda auditiva do piano, mas
os cantores deveriam ser ensinados a ler msica; quer dizer, o caminho
que vai da incultura cultura musical passa pela leitura e escrita musicais.
O primeiro volume da Bicinia Hungarica de Kodly apareceu ao mesmo
tempo que seu artigo "Entoao", e foi seguido por mais 3 volumes**. O guia
prtico que encabea esses livros contm instrues concretas para a introduo
e o uso do solfejo relativo (D mvel) e da escala pentatnica, que so as bases
essenciais da lngua verncula musical das crianas hngaras. nesse guia que
Kodly se refere pela primeira vez aos resultados da educao musical na
Inglaterra - em particular ao solfejo tnico com o D mvel (tonic sol-fa) e aos
resultados alcanados com o uso deste. Ele assinala mais adiante que as massas
somente podem adquirir uma valiosa cultura musical com a ~ u d a desse sistema.
Os resultados seriam muito melhores se os jovens msicos que desejam se
especializar na profisso estivessem familiarizados com o solfejo relativo, ou
solfa, pelo qual se faz muito mais compreensvel a notao em funo das
diferentes tonalidades e, inclusive, das formas musicais. Sobre esse ponto de
vista Kodly assinalava pela primeira vez:
1. A especial importncia do canto - como base inicial na mais tenra formao
musical.
2. A introduo e o uso do Solfeggio, de Bertalotti, recomendado firmemente
por Kodly a todos os professores de canto. Esse Solfeggio foi reeditado
por Mikls Forrai e considerado um dos mais importantes livros didticos
para o ensino do canto em geral, e em especial para o ensino do solfejo
na Hungria.
Na seqncia, citamos alguns comentrios de KodIy que seguem em
i mportncia aos anteriores; foram extrados do prlogo do volume IV de sua
BiciniaHungarica, publicado pela primeira vez em 1942:***
16
* N.T.: Temperamento - sistema de afinao que iguala os semitons.
** Ibid. Vol. I, pp. 64-68.
*** Ibid. Vol. I, p. 70.
Alm de sua linguagem musical materna, os hngaros deveriam familia-
rizar-se com toda a msica popular e tradicional de outros povos de
proximidade tnica. Descobriramos nela dados que nos so familiares (tal
como a escala pentatnica e similitudes rtmicas), e isso nos ajudaria no
estudo e prtica, enriquecendo os conhecimentos sobre a nossa prpria
msica tradicional. Por exemplo, podem ser de grande utilidade para ns
as melodias dos Mari e dos Tchuvach*
Somente depois dessa familiarizao se pode passar ao estudo de melodias
populares de outros povos estrangeiros, que, sendo possvel, deveriam ser
cantadas em sua lngua original, j que isso ajudaria a conhecer esses
idiomas e, atravs da linguagem, a descobrir muitos fatos referentes ao
carter desses povos.
Ao se dirigir aos estudantes da Academia Liszt em 1953,** Kodly, da
, ... ,oou'a forma que Robert Schumann, os incentivou ao estudo das canes tra-
dicionais de outros povos.
Em 1937, durante conferncia que fez em uma cidade provinciana***
Kodly comentou as tarefas a realizar e assinalou algumas de suas idias:
l. Os msicos amadores que vivem nas provncias chegariam a se familiarizar
com obras de maior valor se cantassem em coros de vozes mistas - em
lugar de seguir cantando somente o repertrio tpico de fins do sculo das
sociedades corais alems de vozes masculinas.
2. A participao ativa , com grande vantagem, o melhor caminho para se
conhecer verdadeiramente a msica; os aparelhos de som no so mais
que acessrios.
3. As bases da cultura musical tm razes na escola.
Durante uma conferncia que teve lugar em 1941 **** Kodly fez as
seguintes .observaes:
I. A msica pertence a todos, e uma correta educao musical oferece os
meios para apreci-Ia e dela usufruir.
2. A cultura musical deve ser iniciada nos jardins de infncia, e to logo seja
possvel, em lugar de ser feita tardiamente na escola secundria, como
costuma acontecer.
3. A verdadeira base da cultura musical no consiste de modo algum no
aprendizado obrigatrio de um instrumento, mas na prtica do canto.
"' Mari ou Tchcremis c Tchuvach so dois pequenos povos que vivem 110S Urais (antiga URSS), muito
prximos etnic,unentc aos hngaros, estonianos e finlandeses (grupo lingustico ugrofins).
** Visszafekinrs. VaI. r, p. 276.
*** Ibid. VaI. I, p. 72.
**** Ibid. VaI. I, p. 90.
17
o item 2, que acabamos de mencionar, continuou ocupando o pensamento
de Kodly durante os anos seguintes, a tal ponto que em seu primeiro ensaio
sobre o tema, "A msica nas escolas de jardim de infncia", publicado em 1941, *
ele destacava sua preocupao - que teria por toda a vida - com a educao
musical nos jardins de infncia. Kodly nunca cessou de demonstrar seu interesse
pelos problemas da instruo musical dos pequenos, e sempre respondeu aos
apelos destes, chegando a criar, quando se fez necessrio, msica adequada para
eles, com letras mais simples. No ensaio citado encontramos ainda mais alguns
pontos referentes ao mtodo:
I. A educao musical contribui para o desenvolvimento de diversas facul-
dades da criana, no afetando apenas suas atitudes especificamente
musicais, mas tambm sua percepo em geral, capacidade de concentrao,
reflexos condicionados, horizonte emocional e cultura fsica.
2. Junto assimilao da lngua hngara as crianas deveriam adquirir tambm
as bases da msica hngara, atravs, precisamente, no da improvisao
de canes infantis, mas do canto de melodias tradicionais j existentes,
dentro de uma tessitura correta e com letras adequados idade e mentalidade
dessas crianas.
3. A cano e o movimento devem estar juntos nos jogos tradicionais.
4. A preocupao de no colocar as crianas em contato com msicas de
qualidade inferior deveria comear no jardim de infnc;a, uma vez que
quando a criana for maior j ser tarde demais para isso.
Em seu trabalho seguinte, tambm em 1941, ** Kodly elaborou outro
importante princpio: uma criana no deveria comear jamais o estudo de um
instrumento sem antes haver aprendido a leitura musical. Na realidade, isso se
realizou de forma institucionalizada apenas depois de 1945.*** Atualmente, o
ensino instrumental nas escolas de msica precedido sempre de um cursO
preparatrio, durante o qual so apresentadas s crianas as bases da msica,
onde elas aprendem a l-la e escrev-la, fazem exerccios para desenvolver o
ouvido e o sensO do ritmo com ajuda da cano. S ento se tomam realmente
capacitadas a aprender um instrumento.
Problemas enfrentados pelos msicos profissionais foram o tema de uma
conferncia que Kodly fez na Academia Liszt em 1946.**** So eles:
18
'" Ibid. VaI. I, p. 92.
** Ibid. VaI. I, p. 117.
*** N.T.: Final da 2
a
Guerra Mundial.
**** Ibid. Vol. I, p. 191.
o
)
,.
Em um bom msico o ouvido deveria ser sempre o guia dos movimentos
de seus dedos.
Poder ler facilmente uma partitura, sem a ajuda de um instrumento, prova
de uma melhor compreenso da interpretao musical.
o o. o Em discurso na Academia Liszt, em 1953, Kodly exps todas essas idias
00. de forma ampliada e com explicaes adequadas, tornando-as perfeitamente
<o compreensveis. Referiu-se tambm a um determinado captulo do livro de Robert
, Schumann A msica na vida cotidiana: orientaes, que definia os requisitos
necessrios a um bom msico. Essa fala, publicada posteriormente com o ttulo
o o de "Quem um bom msico?",* salientava a profunda importncia da familia-
rizao com as antigas claves e com seu uso prtico, bem como a necessidade
do refinamento dos gostos musicais e tambm de interpretar todos os dias uma
.fuga de Bach, que deveria tanto ser tocada em suas tonalidades originais como
transposta. O canto coral importante inclusive para os instrumentistas; par-
ticularmente til o canto das vozes intermedirias. O conhecimento de outras
artes e da literatura vital para um msico. indispensvel o desen-
volvimento do ouvi.do interno, pois o ideal seria poder convertsa:...rnentalmente
uma nota com rapidez e sem precsar da ajuda de
instrumento algum; isso poria fim aos "msicos surdo-mudos". O velho costume
- em geral alemo - de ensinar msica por meio de instrumentos deveria se
modificar segundo um conceito mais latino, sempre por meio de melodias e
canes. O critrio que define um bom msico poderia ser resumido assim:
ouvido desenvolvido, corao sensvel, mente culta e dedos adestrados. Essas
quatro atitudes deveriam ser desenvolvidas simultaneamente, e mantidas em
constante equilbrio.
* Ibit!. VaI. I, p. 27'1.
19
Razes histricas da formao musical hngara em relao
a outros sistemas pedaggicos europeus
Para compreender perfeitamente em que se basearam os princlpIOs de
Kodly preciso procurar as fontes e a histria da educao musical.
J que consideramos o solfejo relativo (D mvel)* como uma das bases
fundamentais do Mtodo Kodly, devemos mencionar, antes de tudo, Guida
D' Arezzo (monge italiano do sculo XI), a quem se devem os nomes de seis
das notas desse solfejo, que apareceram pela primeira vez em um hino latino,
encontradas no princpio de cada uma de suas frases musicais:
< ; . '

M-

l" l"
,

Uf que - ant la - xis re ao na - re fi briH
"G . =





F\
.'
'!'
I'\
.'
Mi ra ge ~ ato - rum fa mu li tu
- o
-
rum,
<
4.

l"

;;
a'
r-

.'
Sol ve poI- lu ti la bi
-
1 ra
- a - tum,
"!G
,..
l!Iii
II

.'
San - cta Jo
-
an - neB.
Festa Junii 24, ln: V vesperis Hymn, 2,
No sculo XVII a slaba UT foi eventualmente substituda pela nota D,
e o SI foi introduzido como 7 grau no final desse mesmo sculo, Em lugar de
SOL utilizamos S, para que assim todos os nomes das notas terminem em
vogal. Por sua vez, o SI foi transformado em TI para eliminar a igualdade entre
as letras que iniciavam o 5 e 7" graus, para que, como quase sempre s utilizamos
as letras iniciais, no houvesse uma possvel confuso entre "s" (S) e "t" (TI),
Sendo assim, as notas do solfejo em sua nomenclatura completa so: D, R,
* N.T.: Na Hungria ~ o utilizadas as slabas 06, R, Mi, F, Sol. L e Ti para os sons relativos e as
letras A, B (si bemol), C, D. E, F, G e H (si natural) para os sons lbsolutos.
20
F, S, L, TI. Indicam-se as alteraes trocando-se o som da vogal: por
exe:m!=,lo, o F sustenido se converte em FI e o TI bemol se converte em T.
alterao mais comum, fora essas duas, o sustenido do 7 grau na tonalidade
.. menor, quando a slaba SI substitui o S; da, portanto, temos outra razo pela
o SI tradicional, 7 grau da escala maior, tenha sido substitudo por TI.
To",," os sustenidos se indicam com a vogal ur e os bemis por liA", e em
nossos exerccios para o ensino do solfejo utilizamos normalmente as seguintes
alteraes ocorrentes: D-DI (d, d #), R-RI (r, r #), MI-M (mi, mi b),
F-FI (f, f #), S-SI (sol, sol #), L-LI (l, l #), TI-T (si, si b). S em
alguns casos aparece o R-R (r, r b) e, talvez com uma freqncia um pouco
maior, o L-L* (l, j b). Aplicamos as alteraes verificadas unicamente
para fins prticos, e nunca chegamos a excepcionais "impossveis"; as demais
alteraes ocorrentes indicam uma modulao violenta na configurao da
melodia, e, chegando-se a esse extremo, j no necessria a funo simpli-
ficadora do solfejo relativo. Por exemplo, a nota MI, terminada em "I", indica
claramente sua proximidade com a nota seguinte (F), com um semitom de
distncia entre elas; portanto, no preciso que o MI seja sustenido. O mesmo
se pode dizer do TI. Da mesma forma, F, com sua terminao em "A", indica
que no preciso que seja bemol, j que s se encontra um semitom ao descer
at o MI; conseqentemente, um F bemol no existe no contexto do solfejo
relativo. Ao contrrio, contudo, na notao alfabtica tradicional, o F pode ser
F bemol:
, .. b ..
mas no solfejo s devemos utilizar as alteraes mencionadas. Nesse exemplo
no h indicao da tonalidade; em C maior ou em A menor esse F bemol teria
sido escrito como E, e em outras tonalidades as letras das notas seriam F e F
bemol,
I' lu.
mas no solfejo relativo sero. MI e M - segundo a tonalidade e o modo.
Portanto, praticamente nunca necessitamos utilizar um F bemol.
. A escala cromtica, ascendente e descendente, escrita em solfejo relativo
s'egUlldo os princpios mencionados, como segue: D di R ri MI F fi S
* N.T.: Uma vez que a nota L j tennina em " ", o bemol indicado pela terminao "O" (L =
L b).
21
si L li TI D' I D' TI t L l S fi F MI m R r D. O d superior
e as notas acima dele levam sempre um apstrofo direita na parte superior da
letra, e as notas abaixo do d original levam um apstrofo direita e abaixo:
por exemplo, d-s,-d-t,-I, ou as superiores d-d' -r' -t-d'.
Em vrios pases a prtica do solfejo desa areceu h sculos, e os nomes
dos sons foram substitudos pelas letras - ou notao alfabtIca. Em outros
pases, as slabas do solfejo relativo chegaram a identificar-se com as indicaes
explcitas dos determinados sons absolutos. Atualmente, referimo-nos aos
pases anglo-saxes e germnicos (e os que sofreram sua influncia) como os
que utilizam os nomes de letras para os sons absolutos, e aos pases latinos
(Itlia, Frana, Espanha, Amrica Latina, etc.) como os que
relativo para os sons definidos - ou seja, o do D?,
..fl3,Qj Este ltimo grupo, que utiliza o sistema do DO fixo, no deve ser
confundido com os que se servem do solfejo, que a forma mais familiar de
notao musical relativa. Ambos os sistemas, fixo e relativo, tm sido em-
pregados ao mesmo tempo, e foram at hoje de considervel utilidade para os
professores de msica. Todavia, devemos compreender que um s sistema no
pode ser utilizado para indicar um som absoluto e relativo ao mesmo tempo.
Nos pases onde se utilizam nomes de letras para os sons absolutos as slabas
do solfejo relativo proporcionam uma orientao dentro de cada tonalidade.
Portanto, cada nota tem dois nomes, um para o som "absoluto" e outro para o
"relativo". Por exemplo, na notao alfabtica, a letra G (que naturalmente
corresponde a um som absoluto), pode significar qualquer nota do solfejo
relativo: D, L etc., que tem que ser determinada pela posio do D; esse
D ode se mover vontade, e isso o que se conhece na Inglaterra como o
"D mvel" Por outro lado, onde se utilizam as slabas do solfejo relativo para
indicar os sons absolutos (pases de lngua latina), no se pode utiliz-las para
uma notao relativa, havendo necessidade de lanar mo de outro sistema de
notao para poder desfrutar das vantagens que proporciona o solfejo relativo,
ou solfa. r_O
O atual \sistema hnede musical se baseia em inumerveis e
diferentes idias. No livro de Jena Adm intitulado Ensino sistemtico do canto
sobre as bases do solfejo relativo' pode-se encontrar informaes sobre os
princpios necessrios para se pianejar um mtodo sistemtico de ensino do
canto nas escolas. Esse mtodo, que utiliza o sistema das iniciais das slabas do
solfa para evitar o sistema de pentagrama no ensino aos principiantes, foi uma
idia original de John Spencer Com sistema to simples,
* Mdszeres nekfallts a relativ szoimizci6 alapjn. Turul, Budapcst, 1944.
22
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23
Curwen contribuiu muito para o desenvolvimento do canto coral ingls. As
sociedades amadoras de corais podiam ler as partituras: essas iniciais impressas
--""._._- ,
da notao tradicional* facilitavam enormemente o que at ento havia
'sido um complexo labirinto de tonalidades diferentes. Para simplificar ainda
mais a leitura das partituras, Curwen introduziu o sistema dos signos manuais;
dessa forma, a exatido por parte dos cantores foi ainda maio;:----------
Os desenhos a seguir mostram os sinais manuais de Curwen, com ligeiras
modificaes, tais como so atualmente usados na Hungria. As diferenas con-
sistem em que nestes se utiliza o dedo indicador somente para o TI, ao passo
que Curwen usava esse dedo para o F e o TI. Na Hungria o F se indica com
o polegar. Nosso mtodo de sinais manuais, ou fonommia, tambm mostra com
clareza algumas alteraes; assim, F-FI se indica variando-se a posio do
polegar para cima e para baixo, e TI-T com um movimento similar do dedo
indicador. Mesmo que Curwen no se servisse dos sinais manuais para indicar
as alteraes, ns os utilizamos para FI (F sustenido) e T (TI bemol) porque
ambos so bastante freqentes e costumam aparecer em momentos em que se
fazem necessrios os sinais manuais.
Na do _
_ ,?s O uso do DO mvel feito at que as crianas se acostumem
com a notao definida dos sons absolutos (claves tradicionais e nomes de letras).
Estejam escritos ou representados no pentagrama, os intervalos so sempre iguais
e as crianas se familiarizam facilmente com os diferentes sistemas de notao.
O D mvel aparece tambm no mtodo suo de ensino do canto escolar, em
meados do sculo XIX; e Jen dm menciona Rudolf J. Weber em seu j
citado livro didtico sobre mtodos de ensino. **
Em nosso sistema, o D inicialmente se situa apenas em trs posies
diferentes, e nos mantemos nessas posies durante um considervel espao de
tempo:
24
$&
J
D
* N.T.: Exemplo: ! ! ! ! !! ! !! !
slsfrdrnrrnd
11#
J
II
J
D D
"'>fi A Grammar (?t Vocal Music: (Gramtica de msica vocal), Londres.
II
I Todavia, as aulas de solfejo das escolas de msica no se limitam a essas
is p'Dsi""s durante muito tempo, j que os alunos que estudam um instrumento,
mpjoialment:e o piano, tm que aprender de forma quase simultnea as claves
, F na quarta linha e a de SOL na segunda, e, nesse caso, devem ser acres-
s mencionadas, trs posies para a clave de F.
II J
II
D D D
Posteriormente, o aprendizado de mais posies do D capacita o aluno
em muitas outras tonalidades sem nenhuma dificuldade especial:
D
D

associado Frana e ao nome de


), que, por sua vez, empregou nmeros em
esse mtodo se encontra em uma publicao conjunta de
Paris e Chev. O ensino musical hngaro tambm se serve do sistema
"nulm:rico em muitas formas e funes: saltos meldicos segundo o grau da
. escala, entoao de intervalos, posio das vozes no acorde (fundamental, tera
quinta) etc. Outro elemento muito til no mtodo Chev, a chamada "varinha
", substituda na Hungria pela chamada nota solta: fixa-se a representao-'
. de uma nota no extremo de uma varinha e com ela o professor indica a progresso
, meldica de uma frase musical sobre um pentagramaem branco; uma modificao
" posterior dessa prtica consiste no uso de um D mvel com o qual, por exemplo,
, o professor indica vrias posies do D sobre o pentagrama, para indicar a
primeira nota de uma melodia ou exerccio:
0-------
O sistema Chev de nomes rtmicos tambm utilizado na Hungria, porm,
Chev introduziu e desenvolveu um complicado sistema para aprender e praticar
os ritmos mediante nomes, ao passo que o mtodo hngaro somente utiliza
25
palavras e sons com significado rtmico no incio do aprendizado, apenas como
uma ajuda para vencer as primeiras dificuldades. Ou seja, esses fonemas indi-
cativos de determinados ritmos so usados unicamente durante as primeiras
etapas da educao musical:
nn
t t ti ti ti ti t si!
Fonemas para as semnimas pontuadas: ~ .
ta:i ti
Para a sncopa:
ti t ti
Para as mnimas:
J
t-
Para as semico!cheias:
rF1 rF1
ti ti ri ti ti ri
Para as tercinas:
~ ~
mm
ti-ti-ti ti-ti-ti
ti t-i
sln-co-pa
Em 1897 apareceu uma adaptao alem do mtodo de John S. Curwen,
publicada por Agnes Hundoegger sob o ttulo de Tonika-Do-Lehre (Sistema da
tnica D).* Utilizava o D mvel, o sinal D (sem clave) e tambm os sinais
manuais de Curwen. Comeava com S-MI e L-S-MI, e a primeira unidade
'" Agnes Hundoegger: Lehrweise nach Tonika Do. 9. Auflage des Leitfadens vllig neu bearbeitet von
Dr. Elisabeth Nouck. Tonika Do Verlag. Kistner Siegel CoI., Lippstadt.
26
,
'3'Ulll<O<' consistia no grupo pentatnico L-S-MI-R. OS primeiros passos
ienlsirlo musical se davam principalmente no modo millsr, com muita lgica,
a base desse mtodo eram as Seu tratado
escalas modais muito contundente, em que pese os modos no serem
/t}l<:telcst.icc)s nas canes tradicionais alems - embora, de qualquer forma,
encontrados na msica religiosa, tanto no canto gregoriano como entre
protestantes. Com exceo dos cnones, h muito poucos exercCios
nesse livro. A influncia de Agnes Hundoegger patente na me-
de ensino do canto na Alemanha. Em alguns aspectos nota-se sua
IDe,lh:m:a com o sistema hngaro, mas se pode registrar diferenas essenciais,
se refere s observaes pessoais de Kodly.
iii' ensino da msica por meio de foi
por Dalcroze, do Conservatrio de Genebra, e alguns
elementos foram incorporados ao mtodo hngaro. A marc20
extremamente eficaz, e bastante utilizada
lu as etapas muitos mtodos de educao musical. Nas aulas
solfejo das academias de msica"andar o primeiro movimento que se efetua
Fazer as crianas andarem num tempo determinado e
:rI pallna>, a primeira atividade musical nos jardins de infncia.
exemplo: quando os alunos cantam uma cano, a melhor maneira de
introcluzir os elementos rtmicos na aula por meio de passos firmes ou de bater
!'palmas marcando o compasso, dando nfase especial s peculiaridades rtmicas
mtricas. Cantar, marcando o ritmo corporalmente ("marchando" sem sair
lugar) e, ao mesmo tempo, bater palmas no compasso certo, U1}l exerccio
proporciona liberdade de movimentos aos braos e pernas da criana. Diversas
marcando-se com mos e ps umostinato (em um
G ... desde ser;;;;;:;p-;: 'companhad pel-cati:'Os
.' exerC1ClOS ... pelo
. piano, ao passo que no ensino musical hngaro os exerccios rtmicos com
: acompanhamento de piano so utilizados unicamente como exceo, nas pri-
'. meiras aulas de formao rtmica. No Mtodo J(odly se empregall) certos
. .... ... . . . .. ' associando-os ... " ...
. O acompanhamento ao - ;;;ovi;;;ento dos ps
.! etc. - s usado nas primeiras aulas de msica, para ajudar a criana a focar
sua ateno no significado de "mais lento" ou "mais rpido", podendo ser aplicado,
porm, somente nas marchas muito marcadas e regulares.
Alm dos j citados movimentos rtmicos, o ensino musical hngaro tambm
se utiliza da chamada Escala de Dalcroze. O canto de escalas ascendentes e
descendentes, comeando e terminando sempre com o mesmo som absoluto, foi
includo em nosso solfejo, de tal forma que, assimilados esses princpios de
27
Dalcroze, as diversas escalas pentatnicas so cantadas sobre uma nica nota
inicial, ao passo que o professor emprega os sinais manuais:
, II
.. ..
..
II
..
ii ..
"
"
II"
..
ii
o
..
o o
..

'I, ". d .. m s d' lo;
III I' d J' m s d' r'
~ .
~ .. ..
.. ..
II
II
n
.. ..
"
II
.. ii ii
... o o
..
o
m' I" d' s III S, I, d I' m
"
s m r cl I,
Embora tenhamos mostrado esse exemplo escrito sobre o pentagrama tra-
dicional, na realidade tais exerccios so praticados de memria, ou com base
nos sinais manuais, e geralmente com as notas do solfejo relativo. Se as notas
escritas no pentagrama devem ser cantadas em suas respectivas alturas absolutas,
antes deve-se praticar uma vez o exerccio, utilizando-se as slabas do solfejo.
preciso usar primeiramente os sinais manuais com crianas de 7 ou 8 anos,
e s depois utilizar, para leitura no pentagrama, os nomes dos sons relativos (os
de solfejo) ou os absolutos (letras).
As escalas modais tambm so cantadas sobre a mesma nota bsica com
solfejo relativo; por exemplo, a Drica ascendente, a Frgia descendente etc. As
escalas de Dalcroze so praticadas tambm em sua forma original, aumentando
e diminuindo o nmero de sustenidos e bemis. Dessa mesma forma, muito
freqente o canto das escalas modais sobre a mesma nota bsica; por exemplo,
uma escala simples que comea com a nota G, com um sustenido resulta numa
escala maior, com dois sustenidos na Ldia, com trs (comeando com G sus-
tenido) na Lcria, com quatro na Frgia etc. Dalcroze no utilizava as escalas
modais dessa forma. Na Hungria tambm utilizamos o canto dessas escalas como
exerccios de tcnica vocal, e nesse caso se canta a escala utilizando sempre os
mesmos fonemas (por exemplo: l-l). Outras possibilidades incluem o unssono
ou o cnone cantados com ostinatos de ritmos variados; aqui se tem achado
mais interessante marcar um suave ostinato de 7/8 correspondente aos sete graus
da escala:
J J J :11
Ao analisar o material empregado nas aulas de canto, deve-se dar grande
importncia ao ensino do solfejo relativo, que constitui o fundamento e a base
para o estudo de qualquer instrumento. Na Hungria, os primeiros objetivos nesse
28
se devem a Antal Molnr, da Academia Liszt de Budapeste. Como
Molnr props o uso da msica tradicional no ensino do solfejo e
~ i : r i i b u i i u grandemente para a investigao e o estudo da msica tradicional.
1919, Zoltn Kodly, ento diretor delegado da Academia Liszt, convidou
Molnr, seu antigo aluno, a ensinar solfejo nas classes preparatrias, e
dentre os livros didticos que foram usados para o ensino da leitura visual
ditado eram dele mesmo. *
Desde 1912, Molnr ensinava a disciplina com xito notvel nos Cursos
mi.oipais de Msica dos Graus Superiores. Nessa poca Kodly tomava a
tradicional como material bsico para suas aulas de teoria e ditado, e
grande importncia nessas aulas ao canto de intervalos e de acordes in-
:onlpl.eto,s, visando desenvolver a habilidade auditiva de seus alunos. **
Molnr utilizou o mesmo mtodo de Kodly em suas classes preparatrias,
iclulindlo nelas os exerccios a duas vozes de Bertalotti. Reuniu uma boa coleo
cnones, publicados em ordem metdica e destinados a servir como auxiliares
livros didticos, que ainda hoje so utilizados como complemento no ensino
solfejo."**
Como dissemos anteriormente, o Mtodo Kodly tem uma grande afinidade
os trabalhos de outros apreciveis professores de msica, e com certeza muitos
seus princpios fundamentais podem ser encontrados entre os do suo Pestalozzi
do alemo Kestenberg. Muitos dos aspectos principais dos objetivos alcanados
Leo Kestenberg (1882-1962), o grande reformador da formao musical
podem ser encontrados nos trabalhos de Kodly. A principal tarefa de
Xestelnb"rg durante sua atuao como solista e organista (entre 1905 e 1933)
tornar realidade sua Educao humanstica com e atravs da msica. ****
O programa e sugestes referentes ao ensino musical estatal que Kestenberg
apresentava nessa publicao chegou a constituir o princpio fundamental da
formao musical alem naquele tempo, e o foi at o nazismo. Como Kodly,
'Kestenberg considerava a educao musical um dever pblico, e tambm apre-
sentava seus pontos de vista com total entusiasmo; portanto, no foi devido ao
, acaso que o entusiasmo nacional para melhorar a educao musical alcanou ento
, projeo internacional. Foi Kestenberg, precisamente, quem criou a IS ME, *****
Cc a sociedade que tanto tem feito para propagar as idias de Kodly. Encontramos
c os seguintes pontos comuns nos princpios de Kodly e de Kestenberg: 1. tornar
'" De uma carta de Anta! Molnr autora (20 de' agosto de 1968).
** Mencionado numa carta de Antal Molnr autora (21 de maro de 1967).
*** Molnr Antal: Solfige-gyakorlknyv l-III (Exerccios de solfejo relativo, I-III); Knon-gyjtemny
l-III (Coleo de cnones, l-UI). Budapest, 1928.
**** Lee Kestenberg: Bewegte Zeiten. Moseler VerJag, Wolfenbttel und Zrich, 1961, p. 26.
***** N.T.: ISME - International Society for Music Educarion.
29
a msica acessvel a todos; 2. a importncia da msica na formao geral; 3.
uma educao verdadeiramente efetiva deve ser organizada em bases gerais e
controladas pelo estado; 4. primordial uma formao mais completa dos pro-
fessores; e 5. a importncia da cooperao internacional e do intercmbio de
idias.
O trabalho de Kestenberg foi continuado pelo Dr. Egon Kraus na Repblica
Federal da Alemanha, e foi graas ao interesse pessoal deste que a partir de
1958 o Mtodo Kodly passou a ocupar um lugar significativo dentro das
estruturas de trabalho da ISME. O Dr. Kraus se converteu, assim, em um dos
mais importantes divulgadores da moderna educao musical da Hungria em
todo o mundo ocidental.
30
.3.
s e
ro-
de.
Ica
de
jas
los
em'
do canto e da cano popular
Kodly dizia que a cano popular a lngua materna musical da criana;
da mesma forma que esta aprende a falar, deve aprender msica ainda
!i::q,rena .. Naturalmente, para as crianas hngaras essa lngua materna a msica
[lldici,)m hngara, e sua educao musical tem que se basear nela.
O primeiro passo nessa direo consistiu em Se elaborar um mtodo no
se incluram muitas canes infantis e populares, para se escolher aquelas
adequadas para as crianas e poder assim utiliz-las como ponto de partida
a formao musicaL Inicialmente, o objetivo era encontrar a tera menor
esc(md,:nte: S-MI e S-L-MI (L como nota auxiliar de S), j que esses
se constituem nos mais freqentes e familiares nas canes infantis
ing;ara.s. Alm disso, os intervalos de tera so mais interessantes musicalmente
. que uma escala progressiva ascendente ou descendente.
O primeiro contato com o ritmo, a criana o faz mediante um pequeno
batendo-o para marcar as linhas rtmicas ou as pulsaes. Mais tarde,
,ilpren,jer a conhecer e marcar as subdivises. Segue uma demonstrao das
;pe(:uli.arida(jes meldicas e rtmicas dessas primeiras canes infantis hngaras:
J J J J
s s s
8 m
Hin ta
(Can - ta
J
s m
S S ln
Palin-ta
can-la bem)
J J J J
8 8 8
'Fe-hr li - li om . szl' U-gorj a Du
cu - rio bran - co bl' - lo pu le
J
s III
n . ba
no Da - n - bio)
Essas e muitas outras pequenas canes similares so as que se aprendem
ouvido" no jardim de infncia. Quando a criana chega escola primria
tem um conhecimento musical considervel, sobre cuja base um bom professor
comear a infundir uma formao musical ativa. Uma vez que na Hungria
muito elevada a porcentagem de crianas que freqenta o jardim de inrancia,
maioria das crianas hngaras com 6 anos j conhece muitas canes infantis.
31
Depois do aprendizado "de ouvido", os primeiros elementos musicais so
ensinados batendo-se palmas ou andando ao compasso das linhas rtmicas das
canes recm-aprendidas, e ao mesmo tempo cantando as suas letras. Os motivos
com pares de colcheias em compassos de 2/4 encontrados nas canes podem
ser marcados com palmas pelas crianas de 3 a 6 anos, depois de as haverem
ouvido na escola. Eis aqui alguns exemplos desses tpicos motivos rtmicos:
I I I n I I n I n I n I
t t t t t ti ti t t t t ti ti t ti ti t ti ti t
Simultaneamente com os batimentos das palmas, as crianas pronunciam
os fonemas rtmicos segundo o exemplo citado. Mais tarde, elas mesmas inven-
taro outras combinaes similares e praticaro de diversos modos os elementos
rtmicos mais simples, associando-os a diversos jogos. Com material igualmente
simples, aprendero tambm os primeiros elementos meldicos, com base nos
motivos das canes infantis familiares, j aprendidas. Tambm aqui o professor
canta primeiro a msica para que as crianas respondam imitando-o:
J J nJ
JJJJI
J J J J J J
8 m 88 m S 8 S 1 S m s S m
Zsip zsup kenderzsup Pehr li-li - om-szl Csn csn gyr
(Te - to do pai 01 L - rio bran - co be - lo A-ro sal - ta)
importante que as palavras entre parntesis, abaixo dos motivos, mostrem
que os ritmos no so escritos circunstancialmente, mas que so de fato frag-
mentos de canes aprendidas pelas crianas.
Um dos jogos que se pratica com maior freqncia consiste em cantar os
nomes de cada criana com tom e ritmo adequados, que correspondam s pul-
saes naturais das palavras que formam os nomes e sejam to variados quanto
estes. Quando esse jogo se toma popular entre as crianas, passa a ser uma
forma excelente de faz-los merriorizar os intervalos e motivos:
1J J J J J J n J
s S m s m s s S 1\1
M-ri -k. Pan - ui,
Pl - fi .
(I - sa- bel Pe - dro Pau-lo Ma - no - el)
32
")
Assim que compreender os princpios desses exerccios rtmicos e mel-
lgico que a criana os retenha perfeitamente na memria. Da a
mportm;ia de se iniciar a educao musical desde to tenra idade. No teria
ensinar esses princpios musicais a crianas de 10 anos utilizando o
mtodo e canes, nem a mesma forma de ensin-las, que no corres-
mentalidade de um grupo dessa idade. Assim, pois, o Mtodo Kodly
que as crianas iniciem uma formao musical sistemtica to logo seja
", V"'!. de preferncia nos jardins de infncia, e que todo o material de ensino
eaclapte especificamente idade do grupo. Quando uma criana est no jardim
le,infnc'ia deseja brincar, e deveria aprender as bases da msica por meio de
Innl:adeiras. Portanto, medida que ela cresce e, claro, que desenvolve sua
de ano para ano, deveria passar a aprender por mtodos cada vez mais
e mais sistemticos. Assim, uma criana deveria relacionar toda a
lJfemdizageln musical com suas experincias pessoais, seja pelo canto ou qual-
outra forma ativa de msica. No se trata, pois, do estudo rido e aborrecido
algumas matrias nomeadas "Teoria" ou 1!Histria" da msca- que somente
aprendem por meio do intelecto -, mas sim de um agradvel e permanente
Todos os ensinamentos tericos devem ser sempre precedidos de muitas
.an"s que contenham exemplos dos mesmos, sobretudo nos graus inferiores.
crianas as aprendero de ouvido, e somente depois se lhes ensinar os termos
mUSIC'llS: Para dar um exemplo: no que se refere aos principiantes, o praticar
recordar uma pausa de semnima s deve ser feito depois do aprendizado de
ou cinco canes, nas quais se encontre a referida pausa. No princpio
se menciona a palavra "pausa"; a cano, como sempre, interpretada
lmiltando-se o professor, pois assim as crianas captam com facilidade a frmula
J J J J J

J J J J J

8 S s I B. S S S s
g a b'Yertya g EI ne a-Iud jk
(Can-ta rou- xi - noI can-ta sem pa-rar)
Ao bater palmas seguindo a linha rtmica, ou ao andar marcando o ritmo,
perceber a durao de uma pausa de semnima fazendo em seu lugar,
cantar, um movimento ou um passo em silncio. Mais tarde, tambm isso
de ser escrito assim: . Quando se est batendo palmas e marcando as notas
uma cano, a pausa ser indicada estendendo-se as mos para a frente, em
de bat-las. Na realidade, para ensinar corretamente uma pausa de semnima
'existe,m tantas formas quanto professores de msica.
33
Na aplicao do Mtodo Kodly a mo tem muitas funes diversas e im-
portantes. O professor e os alunos podem bater palmas, bater os ps no cho, fazer
indicaes por meio de sinais manuais, marcar o compasso, e inclusive, nos nveis
superiores, traar configuraes meldicas: frases ascendentes e descendentes, mo-
dulaes sobre arsis e tesis. O professor tambm deve usar as mos para familiarizar
os alunos com o pentagrama, ao represent-lo com os cinco dedos da mo esquerda
(com o polegar para cima) e com o dedo indicador da mo direita apontando
qualquer nota sobre esse "pentagrama". Assim, para mostrar um s-m, o professor'
aponta (com o indicador da mo direita) na mo esquerda o dedo mdio (s) e depois
o anular (m); ou, para s-I-s-m: dedo mdio, espao superior, dedo mdio,
Mais tarde, quando a criana j tiver aprendido os nomes das alturas fixas'
mediante a notao alfabtica, pode-se voltar a esses exerccios manuais, utili-
zando no as slabas do solfejo relativo mas os sons absolutos, primeiro na clave
de Sol e em seguida na de F:
Os nmeros indicam as linhas do pentagrama:
Qualquer meno da mo no ensino musical deve nos fazer lembrar do
nome de Guido D' Arezzo, cuja conhecida "Mo Guidoniana" foi a precursora
* N.T.: Os textos dos exerccios de prosdia no expressam, necessariamente. a correta traduo do
texto hngaro.
34
todos os sinais manuais modernos. Segundo o seu mtodo, diversas notas
relacionadas s pontas e s articulaes dos dedos, e isso facilitava mui-
'ts"imlo as modulaes.
Na Hungria, atualmente, as modulaes tambm so indicadas com sinais
Pode-se, por exemplo, transferir uma nota de uma das mos para a
assim, se uma melodia termina em Sol, transferindo-a para a outra mo
dominante se converte em uma nova tnica, o D.
Enquanto as mos se mantm na mesma altura, as crianas compreendem
o "s" final tem som idntico ao do novo !1d!1.
Tambm possvel aplicar esses exerccios aos nomes de letras, j que
'::rf,cordzmdlo as lies do solfejo relativo os alunos podero reconhecer facilmente
tonalidades e transitar vontade entre as slabas do solfejo e os nomes de
, letras (sons absolutos). Por exemplo:
sinais manuais para
convertero em
d r m d r d I,
GABGAGE
Naturalmente se trata de uma aplicao dos sinais manuais num nvel
A provvel transcendncia do uso dos signos manuais na educao musical
, praticamente ilimitada, e quase todos os grupos de todas as idades podem se
beneficiar deles. impossvel citar aqui com detalhes todas essas possibilidades,
,mas temos outro exemplo para o caso dos pequenos, mas que j exigem a
associao de dois elementos de uma s vez: primeiro as crianas cantam uma
"can;ao (melodia e letra) conhecida e familiar ao mesmo tempo em que lhes so
mostradas as slabas do solfejo relativo com os sinais manuais; em seguida, as
crianas 'repetem a cano, porm mentalmente e em silncio, enquanto utilizam
os mesmos sinais manuais.
Como dissemos, o Mtodo Kodly se baseia no canto, o mais importante
de todos os meios de expresso musical. Depois de haver cantado e feito msica
nos jardins de infncia, as crianas continuam cantando em toda a sua formao
musical ativa, nas escolas de msica especializadas ou em conservatrios.-
, inclusive na Academia Liszt. Mesmo que jamais aprendam a tocar um instru-
mento, elas tero adquirido os melhores e mais perfeitos meios para compreender
e apreciar a msica. A complexidade da msica instrumental tambm pode ser
absorvida pelo canto de seus temas: isso msica "ativa". Kodly considerava
a' voz humana o instrumento mais acessvel ao homem, e o melhor meio para
estudar e apreciar a msica. Toda msica deve se referir sempre ao canto; nas
melhores interpretaes das mais renomadas orquestras, os instrumentos de corda
sopro no fazem outra coisa seno cantar (cantabile). Kodly se refere CODS-
35
tantemente a Toscanini como um exemplo muito representativo. A voz spera
de Toscanini, com a qual ensinava a seus msicos a expresso que requeriam
as passagens meldicas, resultava na mais bela e convincente das interpretaes;
ademais, Toscanini costumava chamar-lhes a ateno dizendo: "Cantare, canta-
re!" Os executantes tambm poderiam interpretar melhor uma obra se
primeiramente a cantassem para si. O estudo cantado de uma interpretao
instrumental no importante apenas como material meldico; um bom msico
interpretar a partitura mentalmente antes de execut-Ia com seu ins- trumento.
Adestrar e exercitar essa faculdade , na estrutura de nossos cursos de educao
musical, a funo das classes preparatrias. Nelas a criana que tiver inteno
de aprender a tocar um instrumento dever passar primeiramente um ano inteiro
fazendo um curso que lhe mostrar as bases elementares da msica e, sobretudo,
a ajudar a desenvolver sua conscincia rtmica e meldica - alm de exercitar
sua memria. Nossa meta levar o aluno a "ouvir" a melodia antes de interpret-Ia
com o instrumento.
Ao mesmo tempo que defendemos a absoluta importncia do canto no
Mtodo Kodly, deveramos responder a esta pergunta: Atravs de que meios
se pode ensinar melhor s crianas? Kodiy dizia que a primeira coisa que
elas tinham de aprender erm as canes tradicionais de sua prpria regio,
da mesma maneira que aprendiam o seu idioma antes de qualquer outro. S
depois de haver assimiladorealmente essas canes (e de poder ler e escrever
msica) elas deveriam se voltar para a msica de outros pases. Kodly
costumava citar as palavras de Robert Schumann referentes msica tradi-
cional ("Somente os que so acostumados a cantar canes folclricas podem
de fato apreciar a forma de ser de outros povos "), e acrescentava ainda: sendo
possvel, as canes tradicionais de outros pases deveriam ser cantadas em
sua lngua original, j que isso aumenta o conhecimento da linguagem e a
compreenso dos povos. As canes tradicionais constituem uma verdadeira
e completa unidade em si mesmas; uma unio harmoniosa de palavras e
msica, e uma expresso espontnea do esprito nacional. No apenas o
fato de se "cant-Ia" que faz da msica tradicional a base de nossa educao
musical, mas tambm seus prprios e puros valores musicais. Em conseqn-
cia, o tesouro de nossa msica popular e da de outros pases O material de
estudo mais fcil e mais simples para o ensino da melodia e do ritmo. Assim
sendo, dominando esses elementos bsicos fundamentais a criana pode se
interessar pela msica erudita (a msica "arte"), qual aplicar automat-
icamente os conhecimentos que adquiriu por meio da msica popular.
Inclusive, s ento que deveria se utilizar da msica erudita para continuar
e ampliar sua educao musical.
36
Os elementos meldicos e rtmicos da cano tradicional hngara podem
classificados em uma ordem regular e progressiva, como se demonstra na
'Co,!eilo de melodias para a escola, publicada em dois volumes, em 1943.*
Certamente j se vo longe os tempos em que se comeava o ensino da
com uma longa srie de conceitos e termos tericos: compasso quaternrio
compasso binrio como subdiviso geomtrica do anterior, semibreves e
'mlnirrlas, claves etc. Naqueles tempos, a msica folclrica .era pouco utilizada
cano coral escolar se reduzia ao unssono, ou, na melhor das hipteses, a
vozes com acompanhamento de piano. Atualmente, cremos que muito
;m"lh,,, e mais natural ensinar as noes rtmicas s crianas por meio das canes
i;tI11di,:io,nais infantis, e na seguinte ordem: semnima, colcheia, pausa de colcheia,
cornp'isso 2/4, semicolcheia, compasso quaternrio e por fim, j que o compasso
terr,ri", s encontrado muito raramente na cano tradicional hngara, com-
de trs. Esse ensino do ritmo prossegue com a sncopa dentro do compasso
e com a semnima pontuada; e ainda que isso esteja presente nos jardins de
s se ensina a conceituao nas ltimas etapas. Como j dissemos,
'to'lOS os ensinamentos deveriam ser adquiridos primeiro sensitivamente, atravs
;'d() e no do intelecto. A criana vai aprendendo novos elementos musicais
cada aula, sem ter conscincia disso, at que chega um dia em que pode ler
primeira vista. Atingido esse ponto, pode-se empreender o estudo consciente
teoria musical, segundo as diferentes idades e tipo de escola. Numa escola
nrim,ria normal, com apenas duas horas semanais de aulas de canto as crianas
: podem ler msica com a idade de II ou 12 anos, ao passo que em uma escola
especializada, com aulas dirias de canto, conseguem faz-lo com 7 ou 8 anos.
classes preparatrias das escolas de msica, onde as crianas aprendem
tambm um instrumento, elas podem ler aos 8 ou 9 anos.
Aqui est um esboo da ordem com que se ensinam os elementos rtmicos. **
n - -'compass02/4J- .I> J .1>--.- compass04/4- <:1
J. -compasso 3/4 - J. -.", - '1-.1>. - compasso 3/8 e outros compassos,
prinCIpIO ! Y depois 3/4 e 2/4 (ou4/4) -.rh - compasso 6/8 e outros
: compassos diferentes com J e j, como unidades _. compasso 9/8- "" - 3/2
'- 4/2 - com J como unidade. - 7/4 - 7/8 com .J! como unidade, quilteras
:. de 4,5 e 6.
* Kbdly Zoltn e Kernyi Gyrgy: lskolai nekgyjtemny, Departamento Nacional de Educao
Popular, Budapeste, 1943.
** Szonyi Erzsbet: A zenei {rs-olvass mdszertana, 1- III (Metodologia da leitura e escrita musicais,
l-llJ) Zenemkiad6, Budapeste, 1954. VaI. I, p. XI.
37
No que se refere a elementos meldicos, a ordem em que so ensinados
no Mtodo Kodly a seguinte:
Conhecimento do solfejo relativo na seguinte ordem: sol - mi - l - d -
r - l, - d' - sol, - f - ti - fi - t - si. *
Escala pentatnica, trade maior, trade menor, pentacordes maiores e me-
nores, hexacordes, escalas de sete graus com tnicas D e L (modos maiores
e menores), intervalos justos, intervalos maiores e menores, modulaes baseadas
no solfejo, transio ao uso de nome de letras (sons absolutos), clave de SOL
na segunda linha, escalas menores, intervalos aumentados e diminudos, clave
de F na quarta linha, trades diminudas, trades aumentadas, modos Drico,
Frgio, Mixoldio, Elio e Ldio, inverses dos acordes, respostas tonais e reais,
seqncias, diferentes claves de D, acordes de stima em posio fundamental
e invertida.
Essa ordem pode mudar segundo o tipo de escola. Alguns aspectos podem
precisar ser mais detalhados, e outros so omitidos por completo. Os livros
didticos recomendados devem ser seguidos ao p da letra, j que foram cuida-
dosamente estudados. No entanto, o ritmo com que se devem ensinar essas bases
elementares depende de fatores tais como a rapidez, capacidade, idade, nmero
e composio dos grupos que formam as classes.
*- N,T,: No nos esqueamos de que: ti = SI (stima nota na escala de D maior); fi = f#; t = SI
bemol; si = SOL #.
38
[)sen
1
volvirnelllto do ensino de acordo com a idade
Como j foi dito, na Hungria a maioria das crianas freqenta os jardins
.. infncia, onde lhes so ensinados jogos com canes populares e canes
hngaras, por meio das quais elas adquirem certo conhecimento musical.
de 1940, quando Kodly iniciou uma reforma completa do sistema de formao
!'.'U"MU, as canes que se utilizava para ensinar as crianas eram de natureza muito
superficial, baseadas numa ingenuidade que no refletia nem um pouco o
da juventude. Os autores e compositores trabalhavam segundo seu prprio
:nre,no SODrea mentalidade da criana, seguindo idias adultas, e nos livros didticos
tanto peas insignificantes quanto obras-primas. Somente quando
despertou um sentimento pblico para o tema, puderatH os jardins de infncia
pas' dispor de material e fundamentos engenhosos para a educao musical. E
tarrlb:m se deve aos esforos de Katalin V. Forrai, grande colaboradora de Kodly,
de os pequenos terem sido convenientemente nutridos (o mestre insistia
que a msica era "alimento") com uma dieta composta pelo melhor e mais
material disponvel. Depois Kodly veio a enriquecer o repertrio
:.exi.stente (canes populares, canes infantis, jogos populares e brinquedos de
organizando uma coleo intitulada Kis emberek dalai (Cinqenta canes
gente mida), nas quais as letras foram escritos com esse propsito por
de talento, e a msica por ele prprio. Seu volume intitulado 333 Olva-
s61?yQ!korla!t (333 exerccios de leitura) contm muitas dessas canes, alm de
escritas no mesmo estilo, e todas se adaptam perfeitamente ao ensino da
me:loclia e do ritmo s crianas pequenas, servindo tambm de slida base para
conhecimento da lngua matema.
durante a primeira infncia que o homem tem suas primeiras relaes com
a comunidade. no jardim de infncia que pela primeira vez ele faz contato com
outras crianas de mesma idade, e tambm com seu primeiro professor. A melhor
maneira de superar essa estranha e s vezes confusa experincia por meio da
,cano e dos jogos relacionados com a msica. O professor deve introduzir esses
jogos musicais de tal forma que a criana aprenda simultaneamente os movimentos,
. as palavras e a melodia. S depois de alguns anos esses elementos sero ensinados
: de forma Os sons se convertero em notas do solfejo relativo, o ritmo
. das canes nos correspondentes exerccios mtricos, e o movimento -
".vprincpio consistia apenas em marcar o passo com firnleza - nas diferentes
maneiras de marcar o compasso. A gradual absoro de material durante a
39
primeira etapa do jardim de infncia permite que a criana aceite com naturalidade
os primeiros elementos musicais.
Esse progresso gradual se faz cuidadosamente e apenas depois de muita
prtica. Deve-se ter em conta que no incio, devido timidez, s uma parte
reduzida da classe toma parte ativa nos jogos. Em tal situao, tudo o que o
professor pode fazer se revestir de grande pacincia, jque as crianas pequenas
nunca reagem positivamente diante da fora.
Em 1947, antes da publicao de suas Cinqenta canes para gente mida,
Kodly confeccionou um segundo volume da srie Msica pentat8nica, com
cem pequenas marchas que no foram escritas para serem cantadas pelas crianas
- ou os professores -, mas sim para que estas aprendessem a seguir o ritmo
marcando o pulso. Tais marchas devem ser tocadas ao xilofone e so excelentes
para a prtica de um ritmo preciso mediante o j citado procedimento do passo
de marcha. No pretendemos dizer que anteriormente nos jardins de infncia
no se utilizava a msica para acompanhar a marcha em grupo das crianas; na
realidade, a idia j vinha sendo utilizada por muitos anos, e ainda o . Mas
fcil perceber que em muitos casos, a msica no tinha qualidade suficiente
para que, por sua vez, a criana se educasse de maneira esttica. Se a msica
utilizada, isso se d para desenvolver tambm o gosto musical e para fazer com
que a criana aprenda inconscientemente as estruturas tonais e formais, a apario
e repetio dos motivos etc., e ao mesmo tempo, para o que constitui seu propsito
inicial: educar o sentido do ritmo. Para essas marchas se escolheu a escala
pentatnica, e assim o professor pode tocar sem dificuldade alguma enquanto
observa as crianas em sua marcha. Um xilofone bem afinado tem tambm
outras vantagens, sendo uma delas a sonoridade brilhante, muito mais adequada.
para. ser usada com crianas que a do piano - e, por outro lado, ele muito mais
barato que este ltimo, cuja aquisio praticamente impossvel em quase todas
as escolas. As teclas ou placas de madeira do xilofone so dispostas segundo o
seguinte esquema:
I,
s,
d
r
s
m
40
A afinao mais adequada parece ser a que identifica o D com o' "F"
do "C" central, mas soando uma oitava acima. Depois de as crianas
aprendido a marchar com passos firmes, pode-se tocar a melodia mais
--r--'- ou mais lento, e elas devem adaptar seu passo ao novo movimento, para
aprendam a reconhecer rapidamente as diferenas de velocidade. O xilofone
c:talmbm utilizado para ensinar as crianas a reconhecerem a diferena entre
som agudo e outro grave. No princpio, a esses sons se denominam finos e
t: gross;os, e se tocam comeando com a distncia de uma oitava. Aos poucos se
os intervalos, primeiro a uma quinta justa e depois a uma terceira
'mennr, qual (deixando os termos fino-grosso ou agudo-grave) se d os nomes
SOL-MI. Assim, e tal como j salientamos anteriormente, esse intervalo o
ptiime,iro encontro da criana com o solfejo relativo.
Depois de haver aprendido essas canes "de ouvido", as crianas se
com outras novidades, todas destinadas a familiariz-las com o ritmo
a melodia. Uma dessas novidades consiste em cantar os nomes delas, primeiro
com os motivos s-m, e depois com s-l-m e m-r-d. Assim se continua at que
possam cantar esses motivos meldicos juntos. Nos ritmos que se ensina no
'jardilm de infncia, as semnimas e as colcheias significam os valores que mais
se utilizam durante um longo perodo de tempo, j que so as que comumente
apresentam nas canes infantis - com uma infinidade de combinaes. Pela
natureza das canes tradicionais hngaras e o uso freqente da escala pentat-
nica, as crianas aprendem com facilidade a escala menor, e precisamente
porque essas canes contm elementos L-pentatnicos* e L-pentacordes
que o material musical hngaro difere tanto das canes infantis de outros pases,
. 'as quais se baseiam, em geral e sobretudo durante as primeiras etapas, apenas
: na escala maior. Como conseqncia, essas pequenas e improvisadas melodias
nomes e respostas incluiro como mnimo o mesmo nmero de motivos
", pentatnicos menores e maiores, mas os motivos em tom maior s devero ser
. ensinados depois de, com muito tempo de prtica, se produzir uma profunda
compreenso do pentatnico maior e menor. Em primeiro lugar devem ser
praticados os motivos como s-mls-I-s-mls-m-r-dls-f-m-r-d_ Nas canes hngarlls
se encontram certos motivos de carter menor: m-r-d-l,-d-I-s,-I, ou o pentacorde
'menor m-r-d-t,-l,. Uma das maiores diferenas entre o ensino das crianas hn-
garas e de outros pases, alm d amplo uso da escala pentatnica, a introduo
prematura da escala menor. Nas classes de canto nas escolas da Hungria se
utilizam tambm escalas modais ou eclesisticas, mas dentro dos limites e
finalidades desta publicao no podemos nos aventurar a fazer uma apresentao
>I< Escala de 'cinco notas sem semitom, de origem ac;itica.
41
sistemtica e completa disso. Um ponto essencial no Mtodo Kodly o plane-
jamento da educao musical de acordo com a idade especfica dos grupos. Como
muitas crianas freqentam o jardim de infncia, quando chegam s escolas primrias
tm uma considervel conscincia musical e um pequeno repertrio de canes,
sobre o qual o professor de primeiro grau basear a etapa seguinte de sua formao.
Como a maioria das crianas sabe j umas quinze canes, os que no tiverem
gozado das vantagens da assistncia aos jardins de infncia as aprendero rapida-
mente com os colegas. O sistema de ensino se assemelha em grande parte ao do
jardim de infncia, mas, naturalmente, vai muito mais longe. Empregam-se ainda
os sinais manuais, a marcao do ritmo, as improvisaes na entoao dos nomes,
a prtica do solfejo e o estudo dentro da estrutura pentatnica, mas esse conhe-
cimento se estende at alcanar os pentacordes menores e maiores e os hexacordes
aprendidos "de ouvido". Embora no haja restries para o ensino da leitura
musical, os nomes com letras ainda no so ensinados nesse nvel; so usados
apenas os fonemas do solfejo relativo e os alunos aprendem a ler no pentagrama
por meio do "D mvel". .
O fator caracterstico do ensino musical na Hungria se encontra na impor-
tncia de um plano centralizado, aplicvel a todas as escolas do pas. Todos os
professores utilizam os mesmos mtodos e livros didticos, e do o mesmo
nmero de aulas por semana. O plano, traado por especialistas, discutido no
nvel nacional e as decises so tomadas por um comit central. Zoltn Kodly
chegou a participar de tais comits, com seu entusiasmo caracterstico. Essa cen-
tralizao do sistema de educao musical recebeu freqentes crticas no estrangeiro,
onde no existia nenhum plano geral. Foi s mais tarde que os observadores
perceberam os excelentes resultados obtidos com a mesma uniformidade da qual
acusavam o sistema hngaro. Essa estrutura geral, dentro da qual o mtodo pode
variar segundo o critrio do professor, assegurou uma consistncia na formao
musical por lodo o pas, desde o jardim de infncia at a escola superior, sendo
esse o nico meio seguro para se obter um trabalho eficaz e slido.
No incio de 1950 tomou-se realidade um novo tipo de escola que foi proposto
por Kodly: a chamada "Escola Primria de Msica". Nela, alm do currculo de
oito anos das escolas primrias, as crianas assistem diariamente a aulas de msica
e canto, e se considera a msica como qualquer outra disciplina do programa. Pela
aprendizagem da leitura, da escrita e da apreciao musical, desde to tenra idade,
a cultura geral dos alunos progride, sua percepo se agua tambm em outras reas
de estudo e desde cedo se desenvolve o seu sentido musical, permitindo-lhes ouvir
msica com compreenso e, em certos casos, chegar a ser clebres msicos pro-
fissionais. Nessas escolas especiais ministrada uma aula diria de 45 minutos em
vez das duas semanais de trinta minutos. Ao final de seu primeiro ano, esses alunos
conseguem ler msica com facilidade, graas ao solfejo relativo, alm de estarem
42
familiarizados com a clave de sol e as letras corres- pondentes (sons absolutos),
de conhecerem aproximadamente umas oitenta canes tradicionais (msica e
letra), e poderem ler primeira vista e escrever com facilidade ditados de
melodias pentatnicas. Depois disso se continua o desenvolvimento do ritmo, por
meio de batimentos de palmas, de ostinatos e das canes a duas vozes. No prefcio
de seu livro Cantemos corretamente, * Kodly fala da lamentvel demora com que
se introduzia a cano a duas vozes no programa das escolas de msica. Hoje em
:dia, a msica a duas ou vrias vozes se encontra na vanguarda em nossa instruo
musical, e distingue o sistema de formao musical da Hungria daquele dos outros
, 'pases. O incio do canto a duas vozes se faz por meio de sinais manuais, enquanto
dois grupos de cantores vo se acostumando ao conbecimento de uma estrutura
ia duas partes, para o qual foram preparados atravs de jogos e exerccios de sons
,'ou imitaes. Assim, pois, as interpretaes homofnicas e polifnicas a duas vozes
incluiro quase simultaneamente no estudo do solfejo relativo, baseando-se, no
~ princpi,o, nas relaes aluno-professor; o passo seguinte consiste em dividir a classe
dois grupos, at que por fim se chegue ao duo cantado por dois alunos. Esse
desenvolvimento gradual implica, primeiramente, em executar duas partes rtmicas,
:. que mais tarde se uniro na interpretao conjunta do ritmo e da melodia, e, j no
mais alto nvel, no canto simultneo de duas melodias independentes - em forma de
. exerccio a duas vozes. Para deixar isso bem claro, citemos o exemplo de uma
, seqncia progressiva empregada numa das primeiras etapas numa escola primria:
Professor
J J nJ
2. Crianas
J J n
I
(canta)

S m
"
"
111 S 111 S s m
crianas n J
(batem palmas)
nJ
profes'sor
J:JJ nJ
Primeiro grupo de crianas
J n J J
JJJ)
J J
(canta)
S .8 I s m s s s 1 s 111
Segundo grupo
JJJJ J
~
JJJJ J
~ (batem palmas)
* VLzatekints. Coleo de artigos publicados durante a vida de Kodly, editados porPerene Bnis.
i!Zen,rr,kind, Budapeste. 1964, VaI. I. p. 83,
43
4. Professor ( canta)
J J J J
s s s s
crianas (cantam)
J n
J n J J J1J
H mel s md
"
d d d <I
5. Primeiro grupo de
J J J
J
crianas (canta
seguindo as indicaes
d
s d s
manuais do professor)
Segundo grupo (canta)
JJJJ lJJ JJJJ J J
d r m f m r ln d r m f s s
Terceiro grupo
(marca com palmas
J J J J J J J J as pulsaes bsicas)
6.
Primeiro grupo de
crianas (seguindo as
indicaes da mo
J J direita do professor)
s m
Segundo grupo (seguindo
as indicaes da mo
J J
esquerda do professor)
s m
JJJ J J J
s I s
s m d
nJ J
J J
J
"
:'i S
S 111 d
7.
Duas crianas cantam sozinhas, lendo na lousa
J J J
~
J J J ~
I
J J

~ m d d r 1l'1
"
s d
J J J
~ J J J J J
s 111 d d r 111
"
d
44
Pam cantar correta e afinadaITlente, as crianas que interpretarem o ltimo
exemplo (nO 7) devero fazer os sinais manuais correspondentes enquanto cantam.
A utilizao dos sinais manuais ajuda e assegura a afinao adequada do canto
, em grupo (ver exemplos 2-4).
A variedade quase ilimitada de exerccios que podem ser derivados de tais
:, elementos bsicos (em que pese a sua aparente insignificncia), proporciona,
, nenhuma dvida, riqueza e versatilidade numa educao planejada com
bimj1uta sistematizao e uniformidade (solfejo relativo, mtodo e livros did-
Havendo j analisado a forma de solfejo nas escolas primrias regulares e
,'rias escolas especiais de msica, vamos examinar agora como a composio
unlcnlU das aulas influi no progresso do processo edncativo. Certos jardins de
inJ'nciaa1canam um nvel mais alto que o da maioria em seus cursos de msica,
" e as crianas provenientes deles ao chegar s escolas primrias regulares e se
, oar conta de sua posio vantajosa com relao s demais crianas, sentem-se
"donos" da aula ou se desinteressam do trabalho. Com freqncia, a atividade
, desses "donos" mnito alentadora para os menos afortunados das classes, e o
professor pode utiliz-los para ajudar os colegas. Quanto passividade daqueles
, que se tomam negligentes por causa de sua superioridade, talvez isso pudesse
" ser evitado com a criao de um jardim de infncia especializado em msica;
.. ou seja, esse jardim especializado precederia as escolas primrias de msica,
, levando as crianas s escolas primrias de msica. De todas as maneiras, essa
'situao no deve ser forada, j que no teria nenhum sentido que todas as
.' 'crianas com um bom ouvido ou que tivessem freqentado jardins de infncia
mlusicai,s formassem exclusivamente as classes nas escolas primrias de msica.
argumento mais convincente de que a aquisio de um bom ouvido musical
somente questo de educao intelectual que quando uma criana com mau
: ouvido musical ou com ouvido musical fraco admitida em uma escola primria
de msica, necessita somente de um ms ou dois para superar suas deficincias
, e cantar to bem quanto os companheiros.
, Um bom ouvido se adquire pela rotina do canto dirio numa classe em
, que a maioria possua j um correto sentido 'de afinao. A experincia tem
demonstrado que as crianas que de incio eram "duras de ouvido" e que seguem
, afinando defeituosamente quando cantam com palavras (durante o segundo ou
, t e ~ c e i r o ano), se corrigem de imediato ao cantar com as slabas de solfejo. A
, insegurana desaparece automaticamente se as relaes entre o solfejo relativo
" eos intervalos meldicos so aprendidas de forma metdica e de memria, desde
pouca idade.
45
Nas escolas primrias de msica, o canto ensinado sempre por um pro-
fessor especializado, que d seis aulas para cada classe por semana, o que quer
dizer que com quatro aulas por dia quase completa as 24 semanais prescritas
para ele. Se, alm disso, acrescentamos o nmero de horas de ensino que se
requer para as aulas de corais obrigatrias e o ensino voluntrio de instrumentos
nos nveis superiores das escolas primrias regulares, compreende-se que tais
escolas devem ter, ao menos, dois (com maior freqncia trs ou quatro) pro-
fessores de msica em seu corpo docente. No pas, atualmente, h apenas duas
escolas primrias de msica independentes: uma em Kecskemt (onde nasceu
Kodly) e outra em Budapeste; em ambas as escolas h dois grupos paralelos
de oito aulas cada um. As outras 118 escolas primrias que tm uma seco
especializada em msica trabalham tambm em dois' grupos, um dos quais segue
o programa normal. Esse tipo de organizao comparada tem proporcionado a
oportunidade de examinar o desenvolvimento das crianas em classes normais,
por uma parte, e em classes especiais de msica, por outra - o que tem confirmado
os princpios de Kodly, segundo os quais uma formao musical intensiva
exerce positiva e decisiva influncia tanto no desenvolvimento intelectual como
emocional da criana. Os professores das demais matrias preferem ensinar nas
classes da seco de msica, j que nelas as crianas so mais vivas, reagem
com maior rapidez e demonstram mais aptides para matemtica, gramtica,
linguagem e educao fsica. As aulas dirias de canto so como uma diverso
em meio aos demais estudos, e, alm de desenvolver o sentido musical dos
alunos, tambm estimulam todas as faculdades relacionadas com a lgica. A
cooperao mtua que requerem as lies de canto e as sees de canto coral,
contribui para dar criana um sentido de comunicao e, portanto, a educao
musical tem um importante papel no desenvolvimento dos indivduos para a
aquisio do senso de responsabilidade para com a comunidade. O fato de que
o erro de um cantor dentro do grupo (seja por falta de ateno ou por descuido)
pode atrapalhar o esforo de outros aumenta esse sentido de responsabilidade
individual, e no leva somente concentrao, mas tambm acostuma a criana
auto-disciplina. Esto sendo realizadas anlises cientficas sobre os efeitos
observados na educao musical nas escolas primrias de msica, e de vez em
quando so publicadas investigaes sobre seus resultados fisiolgicos e psico-
lgicos (ver a bibliografia ao fina1 deste livro).
Qualquer estudo sobre o ensino musical na Hungria deve incluir tambm
os chamados cursos preparatrios musicais, que fazem parte das escolas de
msica e aos quais assistem as crianas que deSejam aprender um instrumento.
Esses cursos comeam com a idade de 7 ou 8 anos, quando as crianas assistem,
ao mesmo tempo, as escolas primrias regulares. Os alunos que desejam aprender
um instrumento e que j freqentaram uma escola primria de msica no so
46
obrigados a seguir esses cursos preparatrios, porque seu intensivo grau de
: formao j apresenta uma base slida o suficiente para iniciar o estudo de um
instrumento. Todavia, todos os demais alunos que desejam aprender um ins-
trumento tm que cursar obrigatoriamente esse ano preparatrio, destinado a
completar seus conhecimentos dos fundamentos bsicos e a desenvolver seu
ouvido, ritmo etc. Tampouco aqui o ensino se baseia apenas no estudo estrito
dos conceitos tericos; aprender as notas, os intervalos, as escalas e os ritmos
dissociados da msica ativa no cria o tipo de msico que Kodly previu .
. Como nas escolas primrias especializadas em msica, a importncia maior
se d ao canto e msica que se "faz", e por meio dela que se adquirem
os conhecimentos necessrios. Uma aula de um curso preparatrio numa
escola de msica difere essencialmente da de canto numa escola primria
regular porque: I. os grupos de crianas desses cursos preparatrios so de
doze a quinze alunos; 2. s so admitidas crianas que demonstrem ter um
talento especial para msica e que desejem trabalhar seriamente; 3. so aceitos
apenas os que mais tarde, no segundo ano, queiram aprender a tocar um instru-
mento; 4. dada a diferena das escolas primrias regulares, a assistncia a esses
cursos, e depois s escolas de msica, totalmente voluntria, portanto possvel
selecionar os estudantes segundo seus mritos. As prprias crianas so bastante
conscientes de que s se trabalharem bem podero aprender um instrumento, e
que se no for assim, no lhes ser permitido prosseguir seus estudos nessas
escolas.
Esses cursos preparatrios oferecem duas aulas semanais de uma hora
cada, nas quais as bases musicais so ensinadas da mesma forma que se faz
geralmente nas escolas primrias de msica, ou seja, com jogos populares e
canes folclricas dentro do mesmo sistema seguido nos jardins de infncia.
Aqui esto alguns dados para se poder comparar a qualidade do trabalho musical
nos diferentes tipos de escolas: nas escolas primrias regulares as aulas tm de
trinta a quarenta alunos de diversos nveis musicais, que recebem em seu
primeiro ano duas aulas semanais de trinta minutos e no segundo ano duas de
cinqenta minutos, sempre a cargo de um professor especializado; nas escolas
primrias especializadas em msica as classes so de 25 a a trinta alunos, com
. 45 minutos dirios de msica a cargo de um professor especialista;* nos cursos
preparatrios das escolas de msica as classes tm apenas de dez a quinze alunos,
, , . com duas aulas semanais (com uma hora cada), e so dadas pelo professor
especialista.
>I: N.T.: o professor "especialista" tem uma fonnao mais longa e aprofundada.
47
j
Naturalmente, o nmero, a idade das crianas e a freqncia e durao das
aulas de canto e msica tm grande influncia sobre os resultados. Kodly dava
grande importncia a esses cursos preparatrios de msica, j que insistia em que
nenhuma criana deveria iniciar o estudo de um instrumento sem antes saber ler e
escrever msica corretamente, e que apenas quando capaz de ler primeira vista
e de transcrever um ditado a criana desenvolve seu "ouvido interno", de tanta
importncia para a prtica de qualquer instrumento. essencial que a msica escrita
desperte na imaginao da criana um som vivo e uma linha meldica, j que dessa
forma ela no far outra coisa seno transferir s notas escritas seu som por meio
do aprendizado de uma srie de regras. O primeiro objetivo desses cursos prepa-
ratrios de msica aguar a habilidade de "visualizar auditivamente" a partitura
impressa. Quanto mais falamos de mtodos de ensino nas escolas primrias regulares,
mais nos damos conta da importncia do canto coral. Antes de existir um tipo
modemo de educao sistemtica para canto e msica j existiam na Hungria vrios
grupos de corais infantis. Um dos melhores deles atraiu a ateno de Kodly durante
a primeira interpretao de seu Psalmus em 1923. Naquele tempo o
repertrio era o maior problema, e os coros infantis no dispunham de nada que se
pudesse considerar importante, ou artisticamente valioso. Foi para sanar essa defi-
cincia, e para lhes proporcionar um repertrio de genuno esprito hngaro e
adaptvel s crianas, que Kodly escreveu uma srie de belas canes para corais
infantis, baseadas nas ento recentes descobertas das caractersticas da msica
folclrica hngara. Tambm Bartk, por sugesto de Kodly, interes- sou-se
pela literatura coral juvenil, e lhe foi encomendada a composio de uma obra*
para vozes femininas. Os alicerces da educao musical nas escolas, tal como se
d atualmente, baseiam-se no trabalho coral, e seu ressurgimento na Hungria data
de 1930. De maneira muito significativa esse repertrio coral foi sempre a cappella,
em ntima relao com a literatura vocal renascentista. As obras de Palestrina,
Lassus, Monteverdi, Marenzio etc., se ajustavam perfeitamente ao ento nascente
interesse na Hungria pela msica coral, j que todas elas so cantadas sem acom-
panhamento, a cappella. Foi assim que esses coros renascentistas encontraram seu
lugar no repertrio escolar hngaro, e tm sido l conservados desde ento. Ao ser
substitudo o repertrio de canes corais com acompanhamento pelas obras a
cappella, os cantores tm que ter muito mais cuidado com a afinao; o piano tem
sido deixado de lado nas salas de ensaio e o nico meio de que dispe o regente
para encontrar a nota correta o diapaso. Mas graas introduo do solfejo
relativo e ,da excelente capacidade dos cantores para ler as partituras, tem sido
possvel o ensaio de um coro sem o acompanhamento persistente do piano .
.. Egynem karok (Vozes iguais). Magyar Kiad6vllalat, Budapeste, s/do
48
\
"
Como mencionamos anteriormente, as crianas aprendem a conhecer a
primeiramente por meio de suas prprias canes folclricas, e em
das de outros pases.
Emse tratando da msica tradicional hngara baseada na escala pentatnica
particular na de L-pentatnica), importante que as crianas tenham muito
para se familiarizar com ela. Como j dissemos, Kodly costumava
,comr,""" a msica aos alimentos e, posteriormente, a escala pentatnica ao leite
Assim, pois, essa escala o alimento mais importante para as crianas
'hngllras, j que depois de hav-la aprendido como uma linguagem, torna-se
adapt-la s escalas maiores e menores. Quando ocorre o contrrio, e as
i cnlanas aprendem primeiramente os modos maiores e menores, acham depois
escala pentatnica estranha e incomum e, portanto, difcil de ler. A descoberta
fato fundamenta um dos mais importantes princpios pedaggicos de
Kodly sempre sustentou que a msica que se ensinava s crianas tinha
ser o mais variada possvel, e foi por isso que ele eSCreveu os 333 exerccios
leitura, como uma opo para a msica popular hngara. Tambm publicou
coleo em quatro volumes com material de canes tradicionais adaptveis
ensinar e praticar a escala pentatnica* que, exceo de seu segundo
: de Cem pequenas marchas e das melodias populares dos povos Mari e
,ChUVilS (que pertencem famlia de lnguas finougrias como o hngaro), a
coleo de literatura pentatnica. As crianas devem familiarizar-se com
escala pentatnica no somente pela cano popular hngara, mas tambm
leitura primeira vista e pelo canto de outros povos, que contm abundantes
'exemp1los das escalas de D, Sol e R, alm da escala pentatnica de L. Para
uma idia mais clara dos dois tipos de escala pentatnica, eis aqui um
de cada uma:
J J
d r
JJJJ
s m d 'I,
4.
nJ
d I, I,
J J
d r
Jmn
J J J J
mm r I, d d I, I, m
J J J J J J J J
m r I, d d I, I. d
Cano tradicional hngara
Cano tradicional Mari

\ J J J J
n.J
S, I, L d I, s, fi,
.' f...odly Zoltn: (}(j'okti zene l-IV (Msica pel/tatllica, I-IV) Magyar Krus Kiad6vllalat. B1;Idapeste.

j
m.23.
Cano tradicional Mari
i J J J J
I
nJ nJ IJ J JJJJJ
sls msl Is Ilmsll
m s I I
s I s
\ d :21 : I: I :1
m.61. Cano tradicional Mari
11. I
I. J J J J ln mI J J J J \ n J :
ri di ri ri I di I 1 s ri dr d' ri 1 di di
12. 1
m nl!? Il:m n I
1
m
I!? Ps :fr2 2 I d f
m.69.
Cano tradicional Mari
.J.J.r.U
:'
d' d' d'[ s .
f? d U : = 1 d :1
IV. 113 ..
Cano tradicional Tchuvach
m m I I m m I lO' 1'- r' (l' d'" d' di 1 di m
i JJmJn
d' d' .j'-I I I. cI' I d .... 1 ln [I I I m s 111 I' l.
50
Alm de utilizar a msica pentatnica hngara e de outros povos de mesma
lscEmdnc:ia, com o nosso solfejo podemos ensinar polifonia, desenvolver o
e analisar diversos modos etc., baseando-nos sempre na cano tradicional.
t;"smeloclias devem ser cantadas com os fonemas de solfejo relativo e, natural-
com suas letras originais; mais tarde podem ser utilizadas como ditado,
primeira vista, para anlise das formas e para introduzir novos elementos
pel,)di<:os ou rtmicos. Por exemplo, O compasso de .3/4 encontrado em rars-
ocasies na cano popular hngara, exceto como variante da mazurca:
iJ1J
Aqui temos uma excelente oportunidade para introduzir o conhecimento
mazurca original polonesa, que oferece uma clara ilustrao de duas classes
ritmo com ponto, bem como de outros elementos bsicos fundamentais -
por exemplo, tnica, dominante e subdominante:
J I J.
Para ensinar certas escalas modais e outros elementos bsicos que no
costurnalm ser encontrados na msica popular hngara, temos de nos servir da
de outros pases. Um bom exemplo disso encontramos ao ter que recorrer
msica popular francesa para ensinar os modos Drico e Frgio, o compasso
e a anacrusis (nota ou notas que na parte fraca do compasso precedem o
corne;o de um ritmo); este ltimo elemento rtmico totalmente alheio msica
hngara, j que em nossa lngua o acento tnico cai sempre na
lrirneira ;Sl:lb11 ~ l S palavras e, em conseqncia, o princpio das melodias coincide
com uma pulsao ou tempo forte. O chamado ritmo volta se apresenta,
msica tradicional hngara, em forma de ternrio aos pares:
J J I J I J I J
Nos Psalmus h.ungar;us de Kodly o coro canta o tema principal nesse
mas a primeira entrada est indicada em compasso 6/8.
~ J J J J
Mi-ko-ron D-. vid nagy b-sul -t -ban
(Quan -do Rei Da - vi, es - tan - do tris -te)
51
j
o compasso de 6/8, to freqente na cano popular francesa, tambm
aparece na inglesa, como conseqncia da acentuao tnica nesses idiomas.
Alm do ritmo em 6/8, a cano tradicional inglesa possui bons exemplos de
modos clssicos e de anacrusis. Na cano popular alem se encontra com
freqncia o compasso de 3/4, e tambm exemplos de anacrusis; alm disso,
h tambm vrios exemplos de "polifonia popular", como a derivada do gymel
medieval (movimento paralelo em teras) que utilizada para ensinar as crianas
a improvisar. As canes populares eslovacas se parecem com as nossas quanto
ao ritmo, mas so nicas para se ensinar o modo Ldia; na realidade, inclusive
os raros exemplos desse modo na cano popular hngara devem-se influncia
eslovaca. V rias modos menores, incluindo os diversos exemplos dos modos
Frgios, aparecem na cano popular hngara, mas so muito mais abundantes
na msica romena. A prtica de ritmos irregulares tais como o 5, 7, 8 (3 + 2 + 3
etc.) ou 9 (4 + 3 + 2) encontra melhores recursos na msica da Bulgria, Albnia
e Grcia, sendo inclusive possvel encontrar exemplos de compasso de 11/16.
A polifonia popular tambm se introduz por meio da cano tradicional russa,
entre cujos tipos de melodias modais se encontra a semnima como unidade e
mudanas mtricas. Assim, pois, nos oferecida uma trplice lio dos elementos
bsicos musicais; cada exemplo rtmico, modal, harmnico ou intervlico, ou
cantado com as letras das canes ou com as slabas do solfejo relativo, sendo
bem-executado ficar fixado indelevelmente na memria da criana, que dele
se lembrar a qualquer momento. Esse o verdadeiro testemunho do valor
perdurvel dos conhecimentos musicais adquiridos pela experincia prtica.
52
o ensino dos elementos especficos
1. Forma
Alm de se preocupar em facilitar para as crianas os elementos bsicos
- para a leitura e escrita musicais, o Mtodo Kodly tambm intenta form-Ias de
maneira que possam expressar com inteligncia suas idias musicais. Isso j
deve ser uma preocupao desde o primeiro perodo escolar, anal is-ando primei-
-ramente o conhecimento que a criana tem das estruturas musicais, e lembrando
que a repetio simples de um mesmo motivo j comeou a ser feita desde o
:-i.-rnim de infncia. O conceito de identidade e diversidade se pode ensinar nos
primeiros anos sem que se inclua a terminologia tcnica. Igualmente, no jardim
de infncia j se pode comear a criar conscincia da idia antifnica de per-
gunta-resposta, utilizando o canto dos nomes das crianas:
Professor: Aluno:
J J J
J J
I n
8 m S
8-
m
Hogy bv - na.k? Sz,n-t&- Karti-ka.
(Quem s tu?) (Pe - dro San-do-val)
Professor:
Aluno:
J J .J
lf
J .J
J J .J
\
J J .J
1 8 m 8 m r d 1.-
r d
1,
J na.-pot
k-v.-nok!
J na.- pot k -v - nok!
(Tu-do bem com vo-cs?) (Tu-do bem pro-fes-sor!)
Os motivos que iniciann e finalizam as canes infantis se ajustam muito
ao desenvolvimento do sentido da forma que a criana tem. As constantes
a capacitam a improvisar tais motivos sem grande dificuldade e, ao
53
I
j
mesmo tempo, familiarizam-na com o sentido musical de princpio e fim de
uma melodia. As crianas e o professor podem praticar, modificar ou variar os
motivos improvisados, at chegar a obter a verso mais satisfatria. Quando
todo o grupo participa nessa espcie de jogo, se oferece a mais ampla oportunidade
a cada uma das crianas para fomentar o sentido geral de sua musicalidade e,
tambm, da forma em si. Nessas "respostas" improvisadas para cada um dos
motivos "interrogativos" do professor, as crianas encontram sempre quatro ou
cinco possibilidades diferentes, e ento se deve pedir-lhes que julguem qual
a melhor de todas. Em geral essas improvisaes se encontram dentro de deter-
minadas estruturas dadas - por exemplo, a mtrica, os valores, o modo, a
cadncia. Muitas vezes, especialmente nas primeiras etapas, o prprio ritmo da
"pergunta" est planejado de maneira que a "resposta" o expresse exatamente.
Seguem alguns exemplos disso:
Pergunta: Resposta:
aJJJJIJ ~
m r d r m
J>JJJJ
m r d t,
J ~
I,
A mesma tcnica, com um hexacorde maior:
Pergunta: Resposta:
c J J JJ
s f m r s
No primeiro caso, as crianas quase sempre terminaro a melodia com
um L, j que seria muito raro que uma pergunta comeada com um MI
(exemplo "a") fosse respondida como no exemplo "d"; seria ainda mais difcil
que se desse a resposta do exemplo "b" para a pergunta do exemplo "c".
Durante uma aula, preciso que os exerccios sejam apresentados na mesma
disposio durante algum tempo, para que as diversas variantes tenham tonali-
dades semelhantes e as respostas improvisadas formem analogias com os
exemplos acima citados.
Outro tipo de exerccios de improvisao consiste em encontrar um modelo
rtmico para uma melodia concreta, ou vice-versa, j que assim tambm se
desenvol"e o sentido da forma. De novo, devem ser apresentadas diversas va-
riantes antes de se decidir qual a melhor, e a soluo mais satisfatria
musicalmente tern que ser encontrada por toda a classe. A improvisao de uma
melodia conforme um ritmo dado pode variar segundo o carter da resposta, ao
54
j
dar uma nfase especial ao seu incio ou s cadncias conclusivas etc. Por
exemplo. o ritmo
nJ II.JJ IJJJJ IJ J II.JJ II.JJ 1.J'J'n U II
pode ser resolvido de forma atraente e musical dentro da escala pentatnica,
especialmente se o professor chamar a ateno para o quarto e oitavo compassos.
Observemos o exemplo pentatnico que se segue e escolhamos a melhor con-
figurao rtmica possvel, as frmulas iniciais que mais se ajustem mesma;
sendo necessrio, repitamos algumas notas:
I s m s I s m r s d r m d s, I,
Para ensinar as crianas a improvisar ritmos durante as primeiras etapas,
a estrutura mais aconselhvel o compasso 2/4, dentro do qual se deve respeitar
escrupulosamente a continuidade e regularidade da pulsao por meio das res-
pectivas e sucessivas intervenes individuais. Com freqncia as crianas ficam
nervosas quando chega a sua vez, e no conseguem idealizar com antecedncia
o ritmo em que devem bater palmas ou tamborilar, e por isso .se produzem lapsos
na continuidade rtmica. Sem dvida, a prtica sistemtica aumenta relativamente
a segurana do aluno, mas de incio os exerccios devem ser apresentados aos
alunos em formas simples. Por exemplo, o professor d vrias vezes o mesmo
ritmo e os alunos devem responder-lhe com variantes diferentes. Assim:
Professor:
~ J . J J J I JJ.JJJ . JJ.JJJ ..
JJJJ . J ~ J ~ D I J J ~
1 aluno 2aluno
3 aluno
Depois, o modelo rtmico utilizado pelo professor pode ser utilizado por
uma criana, ou tambm se pode usar, por exemplo, O motivo do segundo aluno
como pergunta bsica etc. Assim o professor pode indicar ainda mais possibi-
lidades, conseguindo absoluta regularidade em todas as pulsaes, em forma de
ostinato. Por exemplo:
O professor toca o tambor
JJJJ rJJ JIJJ JJ JJJ J
. J J nJ I.J.nJ J J I.JJ
1 aluno
batendo palmas
2 aluno
batendo palmas
3 aluno
batendo palmas
55
j
A execuo desses elementos fundamentais vai melhorando automati- ca-
mente por meio de uma prtica constante de ritmos simples como esses. Tem-se
observado que, em geral, a criana prefere terminar com uma pausa do que com
uma nota, seja ela semnima ou colcheia.
Aqui est outro exerccio para ajudar a desenvolver o sentido da forma: o
professor escreve vrias barras rtmicas (equivalentes s hastes das semnimas
ou colcheias) na lousa, omitindo propositadamente algumas (s vezes a ltima,
inclusive); pede-se ento aos alunos que preencham esses espaos com o ritmo
mais conveniente. claro que isso s pode ser feito de forma correta se os
alunos primeiro lerem o exerccio inteiro por meio de seu "ouvido interno" -
em especial os ritmos imediatamente anteriores e posteriores aos espaos vazios.
Tambm nesse caso so possveis muitas respostas, e, como sempre, a melhor
opo deve ser escolhida pela classe inteira.
A base principal para estabelecer o sentido da forma pode ser encontrada
na cano popular e nas canes infantis. A primeira etapa consiste em reco-
nhecer a estrutura fundamental, o que pode ser feito, por exemplo, valendo-se
de perguntas e respostas e do subseqente reconhecimento das similaridades nas
estruturas descendentes. Mais tarde, se ensinar aos alunos a responder com a
dominante: o professor improvisa segundo a forma de nossa cano popular
hngara no denominado "novo estilo"*, cantando a primeira parte da melodia
sobre a tnica; os alunos respondem na quinta superior; logo repetem a terceira
frase; finalmente cantam a quarta (e ltima), na tonalidade original. Nossa msica
popular "ao velho estilo" se caracteriza pela estrutura chamada de "terrapleno":
escala pentatnica e linha meldica descendente; aqui a improvisao deve se
movimentar naturalmente dentro da escala pentatnica, completada s vezes
com algumas notas de passagem. O chamado arco ou forma temria, que se
encontra no novo estilo da cano popular quando a melodia se repete na quinta
superior, resulta idntico ao modelo tnica-dominante-tnica que mencionamos
anteriormente. Em ambos os tipos o modelo de quatro frases tomado como
modelo bsico, e o professor d a primeira frase para as crianas improvisarem
o restante to corretamente como lhes seja possvel. Em uma cano no estilo
velho, as frases primeira e segunda so em geral idnticas, com exceo da
cadncia, e esto colocadas uma quinta superior em relao s frases terceira e
quarta. Nas canes do estilo novo podemos encontrar ligeiras variaes de
colorido entre a segunda e a terceira frase, aspecto que tambm se deve praticar
com os alunos. Nas melodias de ambos estilos encontramos exemplos de respostas
* Education in Hungary (Educao musical na Hungria) Ed. por Frigyese Sndor. Barrie and
Roc,kliff - Corvina Press. Londres/Budapeste, 1966; Segunda edio: Boosey & Hawkes - Corvina Press,
Londres/Budapeste, 1969.
56
,
o
reais e tonais, devendo-se tambm se estudar essas diferentes possibilidades no
curso das improvisaes prticas.
Essas respostas podem apresentar uma modulao completa, segundo o
estilo novo ou na antiga forma de estrutura binria. Aqui temos um exemplo de
cada um dos casos mencionados:
I. Exemplo de melodias no estilo velho (333 exerccios de leitura de Kodly):
Professor
I s 1m s
Exemplo de melodias no estilo velho, mas em forma "binria":
Professor
n J ~
I 01 "
I tis 101m r mI' d r I, d r m l' d I, I, I,
Por forma "binria" queremos dizer que a primeira parte da melodia
:carltacla com afinao absoluta, .em quinta, ou seja:
1" 111' r' d' r' I d'
57
3. Exemplo de melodias no estilo novo, A A5 A5 A
ProFessor
t J J J. )1 J J J JJ
I, d r r drdt,l,
Alunos
J J J. ) J J J J J
msl I slsfm
: : { f
r !
4. o mesmo, mas com uma ligeira variao expressando uma resposta real:
Professor Alunos
JJJ.)
IUs'tt Itsfim
J J J. ) JJJJJ J
mst t Itsfimr
J J J. ) J J J J J
I, d m m r m d t, I,
5. A primeira linha da melodia precedente, mas com uma resposta tonal:
Professor Alunos
I J J J. ) J J J J J
JJJ..bJJJJJ
I, d m m r m d t, I, .
mi d' I slsfm
J J J..b JJJJJJJJ
mi cr I slsfmrdt,
J J J. ) J J J J J
I,dm m rmdt,l,
58
Depois de improvisar um nmero suficiente de exerccios semelhantes, os
alunos j podem comear a compor a primeira frase de uma melodia. A primeira
frase sempre muito importante. Para tirar o mximo proveito da mesma, deve-se
examinar diversas variantes, j que o seu correto contedo meldico induz a
.elaborao das demais frases e, portanto, o xito do conjunto inteiro depende
de seu incio. Os exerccios desse tipo so os melhores para desenvolver um
bom ambiente musical, e em geral servem para dar aos alunos um sentido de
equilbrio dentro das formas tradicionais, totalmente indispensveis para uma
auto-expresso controlada. A improvisao, limitada por um nmero fixo de
pulsaes (subdivididas ou no) e por uma tonalidade, cadncia e ritmos dados,
proporciona um modelo adequado para a imaginao do aluno e evita as
melodias confusas. Se no se mantm a criana nessa disciplina mental estrita
desde muito pequena, bem mais difcil explicar-lhe mais tarde a ordem
correta das notas dentro de uma melodia e a lgica de uma estrutura formal.
Por outro lado, quando for maior ela ser mais capaz de apreciar a precisa e
harmoniosa disciplina criativa que s verifica nos trabalhos dos grandes mestres
da msica eflJdita.
Na medida em que a criana gradualmente se familiariza com formas mais
amplas - aprendendo um instrumento, assistindo a concertos e, at mesmo,
ouvindo gravaes -, tambm se familiarizar com os diversos tipos de sistemas
antigos. Os que no estiverem preparados para uma carreira profissional tero
suficientes oportunidades para a anlise e estudo das formas durante as aulas
de canto na escola primria, nas classes na escola de msica e," possivelmente,
nos crculos de msica e audies musicais. Um dos princpios educativos de
Kodly reza que a msica deve ser compreendida pelo intelecto e por meio da
vida emocional; portanto, de vital importncia, nesse sentido, que se possa
reconhecere analisar as formas das composies.
2. Harmonia
Deve-se ensinar s crianas as bases elementares da harmonia o mais cedo
possvel. Se voltamos chamada forma de arco ou ternria (repetio de uma
melodia na quinta superior, mencionada na pg. 56), fica evidente que, pela
. exposio dessa forma to particular, os alunos percebem rapidamente uma nova
de tonalidade. A intensa vivncia da msica popular inculca com rapidez
. eSses dados harmnicos na mente da criana, e embora a anlise detalhada
utilizando termOS mais tcnicos no se faa seno em etapas posteriores, as
ielpresses .. "quinta superior" ou "sobre a dominante" j lhes sero familiares
'qUillldto aprelJdereOl as canes. Assim, por exemplo, elas podero reconhecer
59
j
e citar esse fenmeno quando for introduzido o canto a duas vozes ou omanossolfa
a duas vozes, e captaro tambm o conceito de intervalo. Com a introduo dos
conceitos de I1maiorll e "menor", as trades d-m-s e l,-d-m" so percebidas como
uma progresso meldica e, ao mesmo tempo, como acordes. Portanto, as canes
populares so usadas tambm para demonstrar os primeiros acordes; por exemplo,
a conhecida cano infantil que citamos a seguir comea muito claramente com
uma trade maior:
jI:! \ n
s m d
s md
(Elias
Tobias) ..
Costuma-se. extrair a trade maior de um exerccio de Kodly em unssono:
I. d 1ll
Cada nota de ambos os exemplos cantada por um grupo:
Grupo 1
J
~
j
S ln
Grupo 2
~
J
7
J>J

1ll d
Grupo 3 ~ 7
J>
I
..J
d I.
A notao aqui utilizada, entretanto, no empregada na classe, porque
uma vez que conhecem a melodia as crianas a cantaro de memria e, seguindo
as indicaes do professor, interpretaro corretamente os tis sons sem nenhum
esforo especial, com afinao e exatido rtmica. Ressaltamos o "carter" menor
e maior dssa forma, para que as crianas se familiarizem com o som dessas
trades antes de conhecer as escalas maiores e menores completas. Como exemplo,
vamos nos referir a uma cano popular hngara que demonstra que nem mesmo
a presena do D superior da escala pressupe que, necessariamente, nos depa-
60
,
o
remos com uma escala diatnica (de sete graus); ou seja, o stimo grau, o Si,
apenas uma nota de passagem na melodia. Na cano popular que mencionamos
a seguir tambm falta o sexto grau. H seis notas, que no formam um hexacorde,
mas um pentacorde com um d superior:
dr m f s d'
A cano deve ser cantada por leitura com panta, para que a criana se
familiarize com o som da trade:
2.
IJJJj Ir J IJJJJ IJJJJ lU; JJ I
Inu InJ] I nu II
Citamos agora outra cano muito popular, tambm baseada no pentacorde
e que tambm deve ser lida na pauta para demonstrar o carter menor. Mesmo
assim, pode-se improvisar um ostinato imitando uma gaita ou uma zabumba,
para se acentuar o carter do modo menor. Tampouco essa melodia utiliza os
graus sexto e stimo da escala:
IjUJJ I J J J I
J UU J I J J II
Ambos os exemplos devem ser cantados com as slabas correspondentes
ao nosso sistema de solfejo, ou seja, as que se referem habitual terminologia
latina para as alturas absolutas das tonalidades de D maior e L menor.
61
j
Depois de aprender essas trades em posio fundamental, elas devem ser
praticadas em suas formas invertidas. Novamente se estuda e memoriza utilizando
as canes populares estudadas pelas crianas. Com o propsito de assimilar as
posies fundamental e invertida, podem ser teis as seguintes canes populares,
cujas primeiras linhas citamos a seguir:
.)
4
e
1 J J ~ .
I J r r r li
3.
~ t ;d p J. I J)j. r
I la. J l
Junto aos exemplos pentatnicos maiores e menores, existem tambm no
legado da msica popular hngara muitas outras melodias modais (frgias, dricas,
mixoldias e elias) cuja interpretao permite conhecer as formas antigas. O
material para a anlise dessas formas encontrado nas prprias melodias ou no
canto de suas transcries corais. As composies corais hngaras incluem
freqentemente elementos harmnicos modais, como se demonstra nesses exem-
plos de cadncias:
Kodly: Nos verdes bosques. Cadncia frgia:
-',.
-
P
t:'I pp
~ "
I
, ,
.
I ..
t:'Il'!!
~ . .,
. I .......
---I
~ ~
I .....
'I
-==
pp
62
Bartk: Tempo primaveril. Cadncia ldia:
Sostenuto_ J = 92 rallent
0,- _
J"
P
pp
~
-
I I
"
P pp
~
-
"O"-
-
.-.
---
p ~
I
p
Como j temos dito, o modo ldio no encontrado na msica popular
hngara, portanto esse trabalho de Bartk, assim como as suas "Quatro canes
populares eslovacas", especialmente til para ensinare analisar as peculiaridades
harmnicas ldias.
Esses elementos de harmonia, de incio apresentados na prtica aos
alunos, utilizando-se as canes, so depois analisados mais a fundo e teo-
ricamente, por meio da escrita. Antes de comear um curso de harmonia
sistemtica, quase toda a estrutura central desta (acordes, intervalos, contra-
ponto vocal e instrumental) j foi mencionada nas aulas de canto, pois a
teoria sempre introduzida em funo da msica ativa, com a direta cola-
borao dos alunos. A progresso do trabalho acontece na variao dos
detalhes e na sua intensificao, de acordo com as etapas atingidas pelas
crianas durante o curso.
Ainda que superficialmente, vamos mencionar aqui o nvel desejado para
as di versas etapas do canto escolar e das aulas de msica em relao ao estudo
dos elementos bsicos e da teoria musical: a posio natural das trades se
aprende aos 11 ou 12 anos de idade, no caso das crianas que assistem s
escolas primrias normais, e aos 8 ou 9, anos quando se trata das escolas
especiais com seo musical (ou ainda aos 9 anos, nas classes de solfejo das
escolas de msica).
Desde o princpio coloca-se a criana em contato com a harmonia, primei-
ramente atravs da cano e em seguida escrevendo e analisando exemplos. Os
alunos que se preparam para uma carreira profissional fazem esse estudo de
. forma gradual e mais complxa, de maneira que, com a idade de 14 anos, j
. podem comear a estudar harmonia no conservatrio. Mostramos abaixo, em
solfejo relativo, um exemplo da forma com que os alunos aprendem as trades
." sus posies fundamental e invertida (primeira e segunda inverso); o R
(em notao absoluta, ou seja, a nota D) se mantm como base comum, e as '
"trades se constroem sobre ele:
63
j
4
110 o
h
O
111110
I
1>;
I
fi;
; 1ft';
s m f se d' 1 t d'
m d r m s m f se
d 1, t, d m d r m
4
!
I
'!
I
I!
lil>! II
m d' r' m
d 1 t d
s, m f se,
Temos a uma clara demonstrao das mudanas que se verificam na
terminologia do solfejo no desenvolvimento do sentido de tonalidade. O aluno
observa a notao, reconhece a altura absoluta das notas e , inclusive, capaz
de cantar as notas com as slabas do solfejo, mas s na altura correspondente,
tal como est escrito. A prtica pode ser diversa, fazendo, por exemplo, com
que a nota do centro do acorde seja a altura fixa:
s m f
m d r
d 1. t,
H, todavia, outras variaes possveis com relao quinta, ou pelo canto
em outras modulaes; por exemplo, descendo-se desde a nota superior, ou pela
ordem: tera, quinta, lnica, ou tnica, quinta, terceira etc. Tudo isso contribui
para o desenvolvimento do "ouvido interno" e do sentido da harmonia.
3. Transposio
Da mesma forma que o solfejo, existe uma possibilidade para o desenvol-
vimento da transposio ou transporte. medida em que a criana vai aprendendo
no jardim de infncia e se acostuma a ouvir as mesmas melodias em diferentes
alturas (ou seja, em vrias claves), vai adquirindo tambm a capacidade de
transpor sem maiores dificuldades. Outro argumento a favor do aprendizado do
solfejo nos jardins de infncia o que se relaciona aos diferentes tipos de voz
infantil. Algumas crianas cantam melhor nos registros agudos, outras nos graves.
A maioria prefere os registros agudos, e qualquer criana que tenha uma voz
mais profunda dar a sensao de cantar fora do tom. Pode-se at ser considerada
a possibilidade de uma deficincia auditiva, e, nesse caso, deve-se encaminhar
64
j
a criana ao especialista para um exame do aparelho auditivo. Num primeiro
momento, para test-Ia, d-se a ela uma nota inicial mais grave (ou seja, em
clave diferente), e, ao avaliar a suareao, pode-se at concluir se existe realmente
o problema.
Quando as crianas podem cantar "de ouvido" e com segurana intervalos
bem afinados em diferentes tons, j se pode ensin-Ias a escrever ditados. As
primeiras tentativas se fazem com uma simples "transposio de notas", no incio
com as indicaes das slabas de solfejo e depois com notas escritas no penta-
grama:
ii n
s m r m d m r d t, d [ ,
.1 i r
j
I
{3
J I
'"
J
J I J II
MI
3
J
A introduo das claves se segue ao aprendizado dos sons absolutos (com
nomes alfabticos). Em funo disso, podemos reafirmar que atravs da trans-
posio que os alunos chegam a conhecer as diferentes tonalidades:
'5
i
r
r
I
n j
I
i5
J
j
I
j
:;J
"
&Ai
r
j
I
:]
J
I
j
J
JJ
I
J
1
"
MI
Oi.
,
111.
,.
m d m
,.
d t. d l.
(Cantando com as slabas de solfejo)
Mesmo quando j se conhece os nomes alfabticos das notas (alturas
absolutas), deve-se continuar cantando com as slabas de solfejo. Sem dvida,
aquelas melodias que se apresentam no pentagrama com claves ou armaduras
determinantes de sua tonalidade devem ser cantadas unicamente na sua altura
absoluta correspondente, de maneira que se identifique a imagem visual (altura
absoluta) com as slabas. de solfejo (altura relativa). Como complemento das
canes, os exerccios escritos so muito teis para a melhor compreenso do
transporte, cujo conhecimento se inicia nas diferentes escolas segundo a seguinte
gradao:. nos primeiros anos no caso das escolas com seomusical, no segundo
ano nas escolas primrias normais, e em todos os cursos preparatrios de msica
que. precedem o estudo de um instrumento, ainda que variando-se a intensidade
segundo os mesmos. A indicao grfica do D mvel deve se incorporar sempre
65
j
ao trabalho de cada material novo, seja urna melodia de um livro didtico, um
motivo escrito na lousa, cantado na classe ou indicado para as lies de casa.
Assim, pois,
d r r I r F I se converte em d F r I F J I etc.
Enquanto se desconhece o som absoluto da nota, as duas melodias podem ser
cantadas na mesma altura - apesar de sua notao diferenciada -, j que o importante
a exatido na afinao de seus intervalos, ou seja, a relao entre as notas diferentes.
Sem dvida, quando h uma clave no pentagrama (ou indicao grfica do D
mvel) deve-se cantar na altura absoluta, e portanto a segunda melodia soaria um
tom ou meio tom mais grave (de acordo com a clave usada).
Todo mundo sabe que o ouvido absoluto muito raro, inclusive entre
msicos profissionais. Alguns duvidam da importncia de seu cultivo, ao passo
que outros baseiam todo o sistema de seu desenvolvimento musical na reteno
de freqncias fixas (alturas absolutas), acreditando, inclusive, que o ouvido
absoluto seja indispensvel para a carreira profissional de um msico. Conse-
qentemente, estes tambm crem que as numerosas transposies e mudanas
de D (base do solfejo relativo) sejam prejudiciais para a aquisio do ouvido
absoluto. Essa uma crena errnea, e provm do fato de que quando o solfejo
relativo ensinado primeiro, as alturas iniciais podem mudar vontade, e as
crianas cantam com a nota que mais lhes agrada. Mas assim que elas aprendem
os nomes alfabticos das notas e se familiarizam com a notao, passam a entoar
em alturas absolutas - que so fixas. Nesse ponto, as crianas comeam a "ouvir"
mentalmente os motivos em seu som absoluto correto e, portanto, uma melodia
em D (R) maior (com dois sustenidos) no ser considerada em F (F) maior,
mesmo quando se canta com as correspondentes slabas de solfejo. aqui que
o nosso novo sistema de leitura musical difere do antigo, pois se costumava ensinar
as crianas a cantar os nOmes alfabticos na tonalidade de C (D) maior - mesmo
que o professor as acompanhasse, por exemplo, em E (Mi) bemol -, para que a
tessitura da melodia fosse mais adequada a suas vozes. Se naquele momento elas
tivessem que cantar e ler no tom de E bemol, a extrema complexidade que essa
tonalidade representa para os principiantes lhes teria dificultado a aprendizagem da
leitura primeira vista. Certamente esse tipo de educao musical no ajuda no
desenvolvimento precoce do ouvido absoluto na criana, mas esse no um dom
inato, como muitos crem, tratando-se, porm, de uma habilidade para ouvir com
grande 'preciso, que se desenvolve melhor no decorrer da aprendizagem de um
instrumento, quando a criana ouve com freqncia o som absoluto. Portanto, o
solfejo relativo no impede a aquisio do ouvido absoluto, desde que o professor
insista sempre em que a melodia seja cantada ou escrita por ditado, na altura exata
indicada pela clave e armaduras de tonalidade.
66
H vrios exerccios que facilitam o desenvolvimento do ouvido absoluto,
alguns dos quais descreveremos mais adiante. J que se trata somente de uma
questo de treino, importante realizar esses exerccios de maneira que resultem
to variados quanto for possvel. Por exemplo, se o professor comea a aula
tocando sempre a mesma melodia no mesmo tom, inclusive as crianas do jardim
de infncia chegaro a reconhec-la, mesmo que seja executando-a de forma
parecida. Se isso se faz continuamente em todas as aulas, as crianas sabero
cantar na altura correta sem ajuda. No princpio pode-se ajud-las com o diapaso.
Pequenas melodias tambm podem ser utilizadas como introduo para a prtica
de elementos musicais j conhecidos. Assim, como j mencionamos, pode-se
ouvir no incio da aula a escala pentatnica descendente, acompanhada de algumas
palavras de saudao (sempre no mesmo tom):
Ou:
s m
J na-pot
Classe: Co-mo vai
J J
I, d I ~ m
k-v-nok'
pro-fes-sor?
.S
~ - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - ~
nJ
I' d I.
J na-pot k-v-nok!
Professor: Eu es- tou mui-tu bem
J
"
J na -
I 7. I t . ~ J
pOI k - v - nok'
Boa tar - de a to - dos!
Ambos os exemplos podem tambm ser cantados conjuntamente, em sentido
contrrio.
As crianas apreciam muito a oportunidade de cantar esses pequenos motivos
introdutrios, j que eles lhes mostram vrios elementos musicais ao mesmo tempo.
Tais motivos podem ser utilizados, entre outras coisas, para desenvolver o ouvido
absoluto. Num nvel superior, tem-se que as frases que niciam as obras-primas da
. :msica, ou seus temas mais significativos, devem ser citadas sempre em suas
tonalidades originais. Dessa maneira vo se fixando na mente dos alunos as sono-
'''Jac,v' das respectivas tonalidades, seu colorido, seu carter, e, ao mesmo tempo,
ampl1:a-se o conhecimento de literatura musical'"
* Ibid. Barrie&Rockliff - Corvina Press, LondreslBudapeste, 1966.
67
j
4. Escrita
A escrita e O ditado constituem, no Mtodo Kodly, um elemento funda-
mental e to importante quanto a leitura, merecendo grande ateno na educao
musical do aluno. Os exerccios de ditado so feitos pela primeira vez para as
crianas de 6 ou 7 anos, com motivos fceis, j conhecidos, que elas cantarolam,
cantam, tocam ao piano ou com a flauta doce. Logo as crianas passam a
escrev-los com as indicaes silbicas de solfejo. Nas primeiras etapas, esses
motivos se baseiam sempre, como dissemos anteriormente, no intervalo Sol-Mi,
e poderiam ser algo assim:
s-m-s-m-s-s ou s-s-m-m-s-m
Com o incremento do nmero de notas utilizadas aumenta tambm a extenso
dos exerccios. Mais tarde se acrescenta o ritmo, e quando so j um pouco mais
hbeis, as crianas escrevem no pentagrama. A isso se segue a escrita da clave
correspondente e das indicaes de tonalidade, e finalmente o ditado de mais de
uma nota em cada pulsao. Nas escolas primrias com especializao em msica
ou nos cursos preparatrios de msica o ditado precedido por vrios exerccios.
Para indicar as notas de um motivo ou uma melodia, usam-se botes de papelo
ou notas com pontas magnticas sobre placas de metal. O prazer que causa aos
pequenos brincar com isso j um avano, e dessa forma se conseguem resultados
melhores e mais rpidos do que tendo de escrever corretamente com lpis em
pequenos pentagramas. As crianas acham difcil escrever ao mesmo tempo o
ditado da melodia e do ritmo, e portanto deve-se praticar durante longo tempo
o ditado do ritmo e da melodia de forma separada para que elas prestem muita
ateno a cada um desses aspectos. Logo chegar o momento em que podero
escrever o ditado inteiro, comeando com o seguinte procedimento: em primeiro
lugar, uma simples sucesso de intervalos, depois indistintamente a mesma nota,
com o ritmo correspondente.
Nas etapas iniciais o ditado deve ser corrigido de imediato, para que o
professor se certifique desde logo se o aluno ouviu corretamente o exerccio e
o escreveu bem. Nas etapas seguintes, melhor esperar o final do ditado e ento
cantar o resultado com as slabas do solfejo ou com "la-la", ou ainda cantando
com os nomes alfabticos. Essa seria a soluo definitiva, e significaria o final
do exerccio.
Todas as aulas devem dedicar algum exerccio, ainda que curto, escrita.
"Noh bom msico", costumava dizer Kodly, "que no oua o que v, e que
no veja o que ouve". Em outras palavras, um bom msico deve poder ouvir
68
em seu interior a partitura escrita que enxerga, e deve poder escrever a melodia
que ouve.
Para ditar, o professor canta uma melodia (com "la-la") ou a interpreta
com um instrumento; por exemplo, com a flauta doce se a uma s voz ou com
o piano se a vrias vozes.
Isso nos leva a tratar de outro assunto importante: o uso de instrumentos
nas aulas de canto nas escolas e dentro da estrutura das lies de solfejo. A
questo de se dever usar um instrumento durante essas aulas, bem como do
alcance que isso pode ter, de excepcional importncia. Kodly escreveu repe-
tidamente, e falou com mais freqncia ainda, que a afinao "temperada" do
piano prejudicial para a perfeita afinao vocal, motivo pelo qual ele no
deveria ser usado nem como ajuda nos ensaios, nem como acompanhamento
nos recitais. Apesar disso, Kodly dava grande importncia prtica instrumental
e considerava fundamental que uma criana aprendesse a tocar um instrumento,
de preferncia os de sopro ou de cordas. H um grande nmero de pianistas, e
o aprendizado de outros instrumentos necessita ser grandemente incentivado.
Nesse aspecto, o horizonte se alargou bastante com a introduo do uso da flauta
doce na primeira e segunda sries dos cursos de msica das escolas primrias.
As crianas que esto aprendendo um instrumento podem utiliz-lo nas aulas
de canto e de solfejo, tomando assim mais agradveis seus exerccios rtmicos
e meldicos. Nos cursos preparatrios, utilizam-se tambm tringulos e tambores
para fixar e controlar a pulsao bsica e para dar a todas as crianas o sentido
sonoro do ritmo. Tambm se pode marcar o ritmo peculiar de uma determinada
cano tocando um astinata, um cnone, uma segunda voz etc. Numa etapa
posterior, j em nvel superior, h um exerccio muito til para se trabalhar a
duas vozes, que consiste em fazer o estudante cantar uma voz de um exerccio
da Bicinia, enquanto, simultaneamente, toca a outra ao piano. O professor utiliza
o piano durante a aula para tocar os intervalos, as escalas ou acordes, e os alunos
devem cant-los depois, ou com as slabas do solfejo ou com os nomes alfabticos.
Nas classes iniciais tambm se pode utilizar o piano para a improvisao de
melodias simples. No entanto, tais exerccios devem ocupar um espao reduzido
no tempo da aula, nunca superando o da lio propriamente dita.
evidente que damos tambm grande importncia ao desenvolvimento do
... ouvido interno, e desde o priricpio so utilizados todos os meios possveis para
consegui-lo. As crianas devem ter uma imagem mental da msica escrita,
inclusive antes de ouvir realmente sua interpretao. Isso aplicvel tanto
. msica instrumental como vocal. A maneira mais comum de se comprovar
essa imagem sonora interna pela chamada "cano silenciosa". Como se cer-
tificar de que uma criana pequena ouve con'etamente em seu interior uma
melodia sem ser cantando? Deve-se pedir a ela que cante uma cano conhecida,
69
e, de acordo com sinais convencionados, seguir cantando primeiro em silncio,
depois em voz alta, e depois outra vez em silncio etc. Uma simples cano
com muitas estrofes o material ma:s adequado para essa espcie de exerccios,
j que um verso pode ser cantado em voz alta, o seguinte em silncio, etc. O
canto silencioso pode ser precedido de batimentos de palmas marcando o ritmo
da cano, e o professor pode ento observar o movimento de lbios das crianas.
Em lugar de bater palmas, tambm se pode comear a cantar andando com
passos regulares para, em seguida, prosseguir a marcha cantando silenciosamente.
Esse mtodo, comeando com as crianas pequenas, pode ser continuado durante
todas as etapas, mesmo que nas posteriores as formas de comprovao do ouvido
interno possam variar. Com certeza, a condio de que a partitura escrita seja
ouvida interiormente antes de ser convertida em realidade sonora vlida em
todos os aspectos da msica instrumental e vocal. Quando utilizamos os sinais
manuais para ensinar as notas de urna cano ou mostramos urna partitura breve
s crianas durante um minuto e depois lhes pedimos que a cantem de memria,
estamos adestrando seu ouvido interno para que se desenvolva com preciso.
Com o mesmo propsito, tambm fazemos com que troquem de voz (primeira
ou segunda) durante uma cano a duas vozes ou lhes pedimos que, a um sinal
nosso, cantem IIsilenciosamente" ou em voz alta. Outros exerccios consistem
em pedir ao aluno que leia urna passagem silenciosamente e em seguida, havendo
memorizado-a, marque seu ritmo com as mos ou a toque ao piano. Incentivar
o ouvido interno ao mximo proporciona uma vivncia interna para a execuo
da melodia, e esse sistema de praticar msica centrada no canto forma a base
dos princpios educativos de Kodly.
70
o Mtodo Kodly aplicado ao ensino dos instrumentos
Quando falamos sobre o ouvido interior, fizemos meno sobre a execuo
de uma melodia com instrumentos. Examinemos agora o Mtodo Kodly em
relao ao ensino dos mesmos.
Com a reorganizao do canto escolar em 1945, levou-se a cabo, ao mesmo
tempo, uma reforma completa do ensino instrumental. O canto, no incio dos
CUrsos preparatrios de msica, obrigatrio para todos os quc queiram aprender
a tocar um instrumento, e as canes que se aprendem ali e nos jardins de
infncia constituem o primeiro passo para o aprendizado de um instrumento.
Tudo o que a criana aprende cantando (seja a prpria letra da cano, as slabas
de solfejo ou os nomes alfabticos) incorporado aos primeiros passos do estudo
instrumental, como elemento de iniciao. O prprio Zoltn Kodly considerou
a importncia desse princpio quando escreveu os Vinte e quatro pequenos
cnones sobre as teclas pretas* para piano, j que so essas teclas pretas do .
piano que formam a j conhecida escala pentatnica, resultando, portanto, par-
ticularmente adequada prtica de suas notas, que tm sido para a criana como
sua lngua materna. Alguns desses cnones podem ser realizados fazendo-se
com que a criana cante apenas a segunda voz (com as slabas de solfejo),
enquanto toca a primeira ao piano. Depois, ela pratica o cnone com ambas as
mos em oitava. A prtica desse exerccio desde o incio do estudo de um
instrumento proporciona uma grande capacidade de concentrao, possibilitando
tambm o exerccio de todos os elementos que a criana assimilou previamente;
tais como o canto em eco, o cnone rtmico, o chamamento, o sentido daJorma,
o fraseado etc.
O mtodo de ensino do violino seguido em nossas escolas se baseia na
msica tradicional hngara e nas primeiras lies de canto. Um bom exemplo
do uso do solfejo relativo que as trs primeiras notas em cada uma das cordas
do violino so automaticamente D, R e Mi. Assim, pois, a dificuldade de seus
trs e quatro sustenidos nas primeira e segunda cordas se simplifica com a
aplicao do ensino do solfejo relativo; a criana associa os problemas da nova
afinao do violino com os do solfejo que j tem praticado nas canes, e
qualquer erro pode ser corrigido por meio do canto.
* R6zsavlgyi s Trsa, Budapeste, 1946.
71
,
o
Esses mesmos princpios se encontram no ensino de todos os instrumentos,
relacionados sempre com as peculiaridades e dificuldades de cada um deles. A
cano tradicional hngara e o solfejo so utilizados no decorrer de todo o
aprendizado instrumental, sendo a primeira particularmente na etapa inicial. As
aulas baseadas no solfejo proporcionam sempre uma forma de msica ativa,
geralmente por meio da cano, posto que o ensino instrumental se complementa
com a prtica vocal. Da mesma forma, tambm o aspecto social - patente nessas
aulas, enquanto se "faz msica" - tem um importante papel no ensino instrumental.
Muito cedo, por exemplo, as crianas tocam piano a quatro mos; no que diz
respeito aos instrumentos mondicos, geralmente so acompanhados pelo prprio
professor com outro instrumento, e no apenas com o piano (como muitos
poderiam pensar), mas com o violino, a flauta, a c1arineta etc., de acordo com
o instrumento que deva ser acompanhado. O piano , alis, em geral deixado
de lado, particularmente durante os estgios iniciais.
Os compositores da gerao posterior a Kodly tm participado ativamente
na recompilao de material para o ensino instrumental. Duos vocais, como a
Bicinia de Kodly, tm sido includos nos graus elementares, para que os alunos
possam se liberar um pouco da presso constante dos exerccios tcnicos - que
to freqentemente costumam desencorajar o empenho inicial desses alunos.
Como j dissemos, Kodly sustentava que s o melhor bom para as crianas,
e esse princpio plenamente no ensino instrumental, no qual os pro-
gramas de estudo foram elaborados com obras adequadas dos seguintes
compositores hngaros: Pl Kadosa, Ferenc Szab, Rudolf Maros, Gyula Dvid,
Sndor Szokolay e Imre Mezo.
Numa palestra na Academia Liszt em 1953,* Kodly falou sobre a impor-
tncia de que os instrumentistas conheam bem o sistema de solfejo: "A agilidade
dos dedos no suficiente; a msica deve ser profundamente compreendida e
apreciada, e o solfejo relativo constitui uma forma possvel de verdadeira com-
preenso". E por isso que ele insistia na necessidade da prtica do solfejo em
todos os cursos e nveis de estudo, inclusive na Academia Liszt, e dizia que tal
prtica serve para muitos fins na formao musical da criana. Portanto, esse
critrio est intimamente ligado aos princpios educativos de Kodly**
H dez ou quinze anos, um antigo aluno de piano do curso de aperfeioa-
mento, que j havia ganho um prmio e agora uma celebridade internacional,
obteve a admirao e o favor de Kodly pelo fato de ler, em solfa, a sonata
completa em B (Si bemol) menor de Liszt. Embora parea incrvel, vale a pena
* Visszatekints, Vol. I, p. 27l.
** Sznyi, Erzsbet: A zenei ir.'i-olvass mdszertana I (Metodologia da leitura e escrita musical I).
de Zoltn Kodly. Zenemkiad6. Budapeste, 1954.
72
considerar seriamente at que ponto essa adequada leitnra da partitura, junto
com sua anlise harmnica e formal, pode ser de grande utilidade na interpretao
da obra.
O alcance da perfeio como msico por um instrumentista depende, em
grande parte, de sua prtica das invenes e fugas de J. S. Bach. Kodly no
cessava nunca de insistir na importncia de tal treino, e dizia que a msica de
Bach o po de cada dia de um bom msico. Mas essas obras deveriam ser
praticadas no somente segundo a partitura original, mas tambm transpostas
para outras tonalidades. Alm disso o estudante deveria cantar uma voz e ao
. mesmo tempo tocar a outra, j que essa a melhor forma de se familiarizar com
a "vida" independente de cada uma delas. Segundo um antigo aluno seu que
agora professor na Academia Liszt, Bartk tambm sugeria a interpretao de
Bach.
Por iniciativa de Kodly, comearam a se organizar, de uns vinte anos
para c, competies de solfejo para demonstrar O progresso dos estudantes, em
particular o dos instrumentistas. A primeira delas foi realizada na Academia
Liszt, e dese ento tm se convertido em um acontecimento anual, que geral-
mente acontece na primavera. Todos os estudantes podem participar em um dos
seguintes graus:
Elementar: ditado a duas ou trs vozes de fragmentos do repertrio clssico;
leitura primeira vista de composies especialmente escritas para essa ocasio,
a uma ou vrias vozes.
Mdio: ditado - como o anterior; leitnra primeira vista nas claves de D.
Superior: leitnra primeira vista de um exerccio em uma das sete claves.
Durante muitos anos, o prprio Kodly escreveu as provas para o exame
do grau superior, que logo formaram parte dos Trinta e trs exerccios de canto
a duas vozes. *
Acidentalmente, os exerccios de Kodly a duas ou trs vozes foram pu-
blicados na Hungria nas claves de C (D), proporcionando assim um material
excelente para a prtica dessas claves. O exerccio de leitnra a uma s voz era
sempre escrito por Pl Jrdnyi, compositor e professor na Academia Liszt.
Depois de sua morte, porm, o lugar tem sido ocupado por outro compositor e
professor da Academia, J zsef Soproni. Como presidente do jri, Kodly cos-
tumava utilizar suas prprias cO'mposies para as competies, e a mais difcil
delas era reservada para O final, quando os membros do jri a liam primeira
vista e em pblico. "Docendo discimus ... ", ensinando aprendemos, ou aprendemos
ensinando ... Na atnalidade, essas competies so realizadas em todo o pas, no
* Zencmkiad, Budapeste. 1954.
73
s na Academia Liszt e nos conservatrios como tambm nas escolas de msica.
Recentemente os grupos juvenis (de 7 ou 8 anos) dos cursos preparatrios de
msica tambm tm podido satisfazer seu desejo de participar delas. A poca
primaveril tem se transformado desde que a Hungria inteira comeou a mostrar,
com essas competies, a luta que sustenta contra a incultura musical.
Entretanto, no era somente pelas competies ou exames que Kodly
verificava o grau de leitura e escrita musicais nas escolas. Muitas vezes os
caadores de autgrafos tinham que se defrontar com uma breve frase musical
escrita no papel oferecido para ser assinado, que podia ser algo assim:
m r d r m I, d I, s, I,
o solicitante s receberia o autgrafo desejado se cantasse corretamente
a melodia. Muita gente se recorda hoje com prazer dessas histrias.
*
Os pedagogos do Mtodo Kodly e todos quantos se encontram envolvidos
com o ensino da msica para os jovens so capacitados por meio de um curso
especializado na Academia Liszt. Muitos professores de msica e diretores de coro
que se graduaram nas ltimas dcadas tm agora a seu cargo os postos mais
importantes na formao musical do pas, mas h ainda muitos mais que, possuindo
altas qualificaes acadmicas, ensinam modestamente nas escolas primrias
normais ou em escolas primrias com especializao em msica. As idias de .
Kodly se realizam melhor em um estado atuante e democrtico: os especialistas
melhor qualificados ensinam nos jardins de infncia, escolas primrias, de ma-
gistrio e na Academia, e seus alunos se convertem nos demais professores de
todas as escolas do pas. A Hungria um pas pequeno, e sua vida e educao
musicais podem ser controlados sem problemas. O trabalho e o progresso de
qualquer um afeta facilmente os demais. Em vida, Kodly mantinha constante
controle dos assuntos musicais, e desde a sua morte vem crescendo sem parar
o sentido de responsabilidade individual. Na Hungria de nosso dias, todo o
mundo se sente responsvel pela manuteno dos resultados conseguidos.
Os estudantes so admitidos nos exames de ingresso na seo pedaggica
da Academia Liszt depois de haver terminado os estudos secundrios nos con-
servatrios, aos 18 anos, e devem ter o certificado correspondente graduao.
Talvez seja interessante mencionar as provas dos referidos exames de ingresso:
1. Os pianistas devem interpretar sonatas de Mozart e Beethoven e obras de
Bach (Invenes a trs vozes ou Preldios e Fugas do "Cravo Bem Tem-
perado"). Para outros instrumentos se requer a interpretao de obras com
74
dificuldade similar, alm de uma interpretao ao piano, mesmo que a
exigncia em relao a essa seja, naturalmente, muito menor.
2. O exame de teoria consiste em exerccios de harmonia clssica e modulao,
ambos escritos e prticos (geralmente ao piano).
3. A prova de solfejo inclui o ditado e a leitura cantada primeira vista.
4. Exige-se um amplo conhecimento da msica folclrica, e os candidatos
devem estar familiarizados com a A msica popular hngara, de Kodly.
Tm que saber de memria aproximadamente uma centena de canes
populares, com sua letra correspondente, para analisar alguma delas durante
o exame.
5. Deve-se interpretar uma cano de Schubert, Mozart, Bartk etc.
6. Pede-se aos candidatos que improvisem um ensaio de um coro profissional,
e costuma-se estipular uma obra a duas vozes para que a preparem e dirijam.
Depois de haver superado com xito o exame, o aluno poder estudar na
Academia durante um perodo de cinco anos. No transcurso de seus estudos
tericos e prticos, ele assistir s aulas do instrumento escolhido, de piano,
histria da msica, transposio, leitura de partituras, orquestrao, solfejo,
metodologia do ensino do solfejo (solmizao), princpios gerais de peda-
gogia, msica folclrica, mtodos de trabalho cultural extra-curricular,
metodologia para o ensino da msica nas escolas primrias normais, ensino
instrumental prtico, regncia e exerccios corais, regncia coral, canto
coral, conhecimentos dos instrumentos, tcnica vocal (incluindo o estudo
cientfico dos rgos vocais), russo (obrigatrio), * alemo, francs e italiano
(a escolher), esttica e filosofia.
Transcorridos cinco anos, os estudantes obtm um diploma mediante o
chamado exame do Estado, no qual um jurado supervisiona uma aula do prprio
aluno na mesma escola onde estagiou como professor de msica durante o quinto
. e ltimo ano. A prova finaliza com a regncia, pelo candidato, do coro dos
estudantes de pedagogia da Academia, em concerto pblico.
* N.T.: Foi obrigat6rio at 1989.
75
Concluses
J se passou mais de meio sculo desde que Bla Bartk e Zoltn Kodly
empreenderam sua primeira expedio em busca da cano tradicional. Sua
primeira publicao veio luz em 1906.* Olhando para trs, podemos muito
bem apreciar o progresso e as realizaes conseguidos desde ento. Bartk e
Kodly criaram suas colees de msica tradicional principalmente para encontrar
uma nova "linguagem" em seu trabalho criador, mas suas novas composies
provocaram a necessidade de um auditrio especialmente preparado. O processo
de ensinar O pblico em geral a apreciar sua prpria msica tradicional e artstica
s pode ser iniciado na escola, e este livro procura enumerar algumas realizaes
feitas nesse sentido. A herana da msica popular adquirida na escola serve
como guia para a compreenso de toda a literatura musical. A msica no s
necessita da vida emotiva como tambm da vida intelectual, da mesma forma
que os outros temas escolares, e, assim, no se chega a ela apenas por meio do
conhecimento de sua leitura e escritura. A msica na escola no apenas uma
disciplina, mas um meio poderoso para colaborar na educao nos diferentes
aspectos .do saber humano, e no somente no domnio das artes. Os adultos
tambm se beneficiam de uma boa formao musical, j que quando terminam
a escola podem compreender e apreciar melhor a arte; mesmo os que assistem
aos concertos com seus filhos podero chegar, por sua vez, a ;er assduos ouvintes
de todo tipo de concertos, participando, alm disso, dos sucessos musicais na
vida da criana e atendendo aos apelos da msica. Ao longo dos anos, todos
esses resultados foram provados de maneira bastante convincente.
Os comentrios e introdues dos concertos por rdio e televiso destinados
instruo das crianas tambm podem ser interessantes para os adultos. J o
contrrio no possvel, pois tudo quanto se pense no nvel adulto est auto-
maticamente acima da mentalidade infantil. Segundo o velho provrbio "Ser
inexperiente o mesmo que ser criana", os adultos quase sempre se interessam
por programas concebidos para seus filhos.
U ma parte muito considervel na difuso da cultura musical se realiza por
meio dos coros amadores, j que cantar e participar dos ensaios e audies
significa Jazer msica ativa. Os coros juvenis e das escolas secundrias se
* Bartk, Blae ~ d l y , Zoltn: Magyar npda/ok nekhangra zongorak,rettel (Canes tradicionais
hngara..c; para voz e acompanhamento ao piano). R6zsavlgyi s Trsa, Budapeste, 1906.
76
sucedem aos coros escolares, ao mesmo tempo que Se estendem aos grupos
corais universitrios; h associaes e corais de adultos nas fbricas, escritrios
e cooperativas. H algum tempo, a autora deste livro foi testemunha de um
festival escolar em que as crianas e seus pais formaram uma orquestra e um
coro e interpretaram uma cantata de Bach.
Tambm podemos constatar que a Hungria, por seu programa e ensino
musicais, atualmente centro de interesse mundial. Esse interesse aumenta com
o nmero de professores de msica que vem de outros pases para estudar e
observar o nosso sistema de educao musical. O que ns fazemos e que eles
desejam estudar, observar ou imitar? possvel que possam adotar algo do que
vem aqui? Seu principal interesse se centra desde logo no mtodo em si, mas
se sentem igualmente atrados pela organizao e pelo material que encontram
na Hungria. Seria muito bom acreditar que esse interesse que chega de fora
provm de um verdadeiro entusiasmo e preocupao por parte de pessoas que
se ocupam de tarefas educativas em busca de algo novo e melhor, para tirar
maior proveito de seu prprio trabalho cotidiano; em outras palavras, acreditar
que essas pessoas sejam pedagogos verdadeiramente cumpridores e exigentes.
J que a msica popular uma herana que todos os povos tm - seja pela
prpria tradio ou em funo das imigraes -, o princpio fundamental do
Mtodo Kodly, que diz que a formao musical deve comear com a cano
verncula, pode ser realizado em qualquer parte.
Sem entrar em detalhes, examinemos alguns casos de semelhana ou di-
ferena entre as canes populares de vrios pases do mundo. Se examinamos
as adaptaes do Mtodo Kodly realizadas at hoje fora de nossas fronteiras,
fica evidente que a tera menor descendente (s-m ou d-l,) se apresenta em quase
todas os pases nas canes infantis, j que contm o primitivo intervalo de
"chamada". Outros elementos comuns aparecem no ritmo bsico dessas mesmas
canes infantis hngaras: por exemplo, o motivo rtmico J fJ ' sobre uma
nota (Sol) ou duas notas (Sol-L), com o intervalo de uma segunda maior ou,
inclusive, menor. Sem dvida, possvel que as cadncias e os acentos variem
de um pas para outro, j que os tipos de versificao se derivam do idioma e
a cano popular se deriva da versificao; portanto, os acentos peculiares de
uma determinada lngua se encontram intimamente ligados aos acentos das
canes nessa lngua. Nossa origem asitica faz com que nossa lngua tenha
similitudes com as de nossos antecessores, e da as afinidades das canes mari;
chuvas, trtaras e mongis com as nossas. Tambm interessante observar que
a cano popular japonesa (embora no a clssica) tem muitos pontos em comum
com a hngara, inclusive as estruturas estrficas, que so aparentemente similares;
todavia, as canes pentatnicas das crianas japonesas costumam terminar em
r, ao passo que as hngaras terminam em D, Mi ou L. Nas canes alems
77
e anglo-saxnicas tambm se encontra o intervalo Sol-Mi, que se utiliza para
desenvolver a memria das crianas. Na Frana, tanto nas canes infantis como
na msica tradicional e nos comptines, onde o equilbrio tonal se baseia no
intervalo de quinta (D-Sol), muito raro encontrar como final a frmula d-r-d-s,
em lugar de s-m ou s-l-s-m.
Os conceitos de Kodly sobre educao musical tm sido adaptados com
grande xito em muitos dos povos que formam a URSS, * particularmente nos
Estados Blticos e na Ucrnia Subcarptica. Merece especial meno a tarefa
levada a cabo naEstnia, Letniae no Conservatrio de Leningrado. Na Argentina
tem havido grandes progressos, e a difuso alcanada pela adaptao do Mtodo
Kodly nos Estados Unidos, Canad e Japo j bem ampla.
Independentemente dos princpios relacionados com a cano tradicional,
o solfejo relativo ou solfa (D mvel), hoje utilizado na Hungria, modelo para
os observadores estrangeiros. Nos pases onde as alturas absolutas so denomi-
nadas com slabas slficas, ** existem duas possveis solues para o solfejo, e
atualmente j se tem experimentado ambas. Na Frana, Jacquotte Ribiere-Ra-
verlat adotou os nomes alfabticos e est tentando introduzir o solfejo relativo
da mesma forma como trabalhado na Hungria; na Estnia, por outro lado,
Heino Kaljuste introduziu slabas novas para a leitura primeira vista. Este
ltimo mtodo foi tema de uma dissertao publicada por Pavel Filipovich Weiss,
sob a superviso de seu professor Aron Ostrovsky.
A autora no gosta de generalizar, mas durante suas viagens tem encontrado
certas debilidades nas adaptaes do Mtodo Kodly. A msica tradicional de
certos povos no musicalmente interessante ou no tem suficiente riqueza para
ser utilizada em conjunto com este mtodo. Em alguns pases ignoram-se certos
elementos ou eles no so difundidos de maneira adequada, ao passo que em
outros se lhes d demasiada nfase (por exemplo: ritmos ostinatos, indicaes
manuais etc.). Por fim, no nada aconselhvel forar as crianas a aprenderem
a amar a msica utilizando para isso canes populares totalmente alheias a
elas, s porque fica mais fcil utilizar um material j existente e sistemas inseridos
nas estruturas gerais do mtodo. Essas tendncias distorcem inclusive o trabalho
de alguns pedagogos bem-intencionados, chegando a dar uma falsa idia a outros
observadores que intentam conhecer o Mtodo Kodly. Ele no objetiva criar
uma raa de "virtuosos" em nenhum terreno em particular, mas leva a usufruir
e apreciar a msica em geral, e isso s se pode conseguir oferecendo um material
musical valioso e adequado, que corresponda s idades efetivas de cada grupo
infantil. .0 equilbrio e a harmonia no trabalho escolar conseguiro, finalmente,
78
'" N,T.: ac;te livro foi escrito muito antes da dissoluo da Unio Sovitica.
** N.T.: 06, R. Mi. F. Sol, L e Ti.
que a apreciao da msica se faa pela sua compreenso, o que estimular sua
prtica ati va.
Os exemplos contidos nos 333 exerccios de leitura de Kodly oferecem
grande quantidade de informao musical rica e variada, e seja qual for o
problema que aparea ao se ensinar as crianas a ler e escrever msica, sempre
se poder encontrar nos referidos exerccios alguma ajuda. Isso j tem sido
demonstrado nos novos movimentos pedaggicos da Gr-Bretanha, Canad,
Frana, Alemanha, Estnia, Letnia, Litunia, Georgia, Checoslovquia, * us-
tria, Argentina, Sua e Japo. ** A musicalidade dos exerccios e sua perfeio
em pequenas formas so to teis como agradveis a qualquer principiante,e
proporcionam uma valiosa ajuda ao professor. Kodly tinha slidos princpios
e era muito exigente em seus trabalhos, sobretudo quando compunha suas pe-
quenas obras-primas para as crianas. Muitos visitantes estrangeiros tm admitido
que seus prprios pases estariam em muito melhor situao na rea musical se
houvessem tido um compositor da qualidade e imaginao de Kodly, e se este
houvesse se entregado to generosamente como ele o fez, em prol das necessi-
dades da fOrmao da juventude.
Para aqueles que desejem utilizar: as obras educativas de Kodly, damos
a seguir uma lista das mesmas, indicando para quais grupos de idades e tipos
de escolas so empregadas - no ensino vigente atualmente na Hungria:
1. Escola primria:
Cinqenta canes para jardins de infncia: para aprender de memria,
com as slabas de solfejo relativo ou por leitura de partitura; para o primeiro
ano, em todas as escolas primrias (6-7 anos).
Msica pentatnica, Vol. I, e os 333 exerccios de leitura: para aprender
pelo solfejo ou apenas com as indicaes silbicas, ou somente utilizando a
notao no pentagrama; 1 e 2 anos nas escolas primrias normais ou com
programa especial de msica e tambm nos cursos preparatrios das escolas de
msica.
Bicinia H ungarica, Vol. I, e Cantemos corretamente: as mais fceis dessas
canes a duas vozes so adaptveis ao ensino primrio, para o primeiro curso
das escolas especiais (at o final do mesmo) e para o 2 das normais, e assim
.tambm no 1 curso das classes de canto das escolas de msica. No incio,
deve-se ensinar por meio das indicaes manuais, e s mais tarde ler diretamente
a partitura.
* N,T.: A ex-Checoslovquia.
** N,T.: Aps a publicao deste livro muitos outros pases adaptaram o Mtodo Kodly, entre eles
. os Estados Unidos e o Brasil.
79
Bicinia Hungarica, Vol. II (exerccios mais fceis);
Quinze exerccios vocais a duas vozes (os mais simples: nOs 1-7);
Msica pentatnica, VoI.III;
Bicinia Hungarica, Vol. IV (selees);
B icinia H ungarica, V 01. II e III;
Quinze exerccios a duas vozes (nmeros 8-15);
Tricinia (n 1);
Epigramas (somente alguns);
Setenta e sete exerccios a duas vozes (quase todos);
Esses ltimos ttulos esto ordenados em gradao didtica, para os 7 e
8 anos das escolas primrias normais, o 5 ano das escolas primrias com
programa especial de msica e das classes de canto nas escolas de msica.
2. Conservatrio:
Epigramas (que devem ser interpretados integralmente - voz e acompa-
nhamento - pelo prprio estudante);
Sessenta e seis exerccios a duas vozes;
Cinqenta e cinco exerccios a duas vozes;
Essas obras tambm podem ser utilizadas nas classes das escolas secundrias
com programa especial de msica; os mais fceis, inclusive, poderiam ser uti-
lizados antes.
Quarenta e quatro exerccios a duas vozes;
Tricinia (os exerccios mais simples);
Nos cursos dos conservatrios costuma-se interpret-los individualmente
(um aluno da cada vez), mas muitas vezes so includos nos programas de
escolas primrias com seo musical (como canto coletivo) ou no repertrio dos
coros das escolas secundrias.
3. Academia Liszt:
Tricinia (completa);
Trinta e trs exerccios a duas voz.es;
Vinte e dois exerccios a duas vozes (tambm nos conservatrios);
Msica pentatnica, Vol. IV.
Todos esses exerccios so utilizados para o ensino e prtica da leitura
primeira vista.
Canta-se primeiro em grupos e depois individualmente; s vezes s se
canta uma voz e a outra marcada com o ritmo; em outros casos se canta
"silenciosamente" com as slabas de solfejo relativo ou com "l-l" - ou, se
existe texto, com o texto correspondente. Tambm podem-se incluir diversas
mudanas nas vozes, cantar uma e tocar a outra ao piano, record-Ias e depois
80
escrev-las, transport-las etc., tal como j descrevemos no captulo em que
falvamos da polifonia. O professor deve selecionar os exerccios que melhor
se adaptem s .necessidades meldicas, rtmicas e harmnicas de cada classe.
Na ampla seleo da msica de Kodly sempre h algum exemplo que se ajusta
resoluo de qualquer problema que possa aparecer.
Hoje em dia est bastante difundida a opinio de que a formao musical
deveria incluir em primeiro lugar a improvisao livre por parte das crianas, e
estas palavras mgicas a justificam: "criatividade" e "movimento corporal".
Ambos devem se basear na imitao. O professor faz a demonstrao e com
base nela a criana atua individualmente e sem limitaes; por fim, o professor
corrige e modifica o resultado. Segundo o ponto de vista da autora, a formao
musical (se que se pode utilizar o termo 'yormao ") nessa direo leva
inevitaveln:zente ao diletantismo. No. existe por parte da criana a impresso
consciente de estar sendo "forada", mas ao mesmo tempo o estudante e seus
pais se encontram sob a falsa iluso de que ele um "compositor" ou uma
"pessoa criativa", um "talento". quando na realidade s existem algumas pos-
sibilidades mnimas de exibio espetacular, sob circunstncias favorveis. A
improvisao com instrumentos especiais para crianas apresenta os mesmos
problemas, a menos que seja controlada por algumas regras; os ostinatos
estereotipados ou o som das flautas populares podem chegar a ser mecnicos
e aborrecidos se constituirem a principal fonte de construo musical. * Alm
disso, a atrao sonora desses instrumentos desvia a ateno da necessria
afinao das partes vocais, mesmo quando o canto parte importante da audio.
Os instrumentos infantis, por caros que sejam, costumam ser um pouco desafi-
nados, e com eles, a criana se acostumar a uma afinao errnea e apenas
aproximada. Com os exigentes requisitos do canto a cappella, pelo contrrio,
se pode chegar a resultados verdadeiramente harmonizados e agradveis; com
esses instrumentos, a criana fica com dificuldades insuperveis, que costumam
terminar com a perda do sentido de afinao. por isso que se deve cantar mais
e utilizar menos os instrumentos, j que de outra forma a educao musical
silenciaria sua parte mais importante: o desenvolvimento do onvido.
O Mtodo Kodly emprega os instrumentos musicais e o movimento do
corpo, alm de incentivar o aluno a improvisar. Usa-se o xilofone para acompanhar
s marchas rtmicas das crianas pequenas, ** flauta doce nos primeiros e se-
gundos anos, tambores, tringulos e pratos para os exerccios de ritmo e mais
tarde se seguem os instrumentos clssicos para todos quantos frequentam os
conservatrios de msica. Nos jardins de infncia, os movimentos rtmicos so
* N.T.: Grifo do tradutor.
** Kddly, Zoltn: Qtjok zene (Musica Pentatnica), VaI. II.
81
executados pelas crianas com diversos tipos de passos e marchas (como j
descrevemos detalhadamente), com a ajuda de jogos, canes populares e alguns
elemeritos simples do sistema de Jaques Dalcroze. H sempre uma estrutura fixa
dentro da qual se improvisa, e a ela so associados elementos meldicos e
rtmicos aprendidos anteriormente. A improvisao constitui um suporte para o
ensino metdico, com o propsito de estimular o sentido da forma na criana e
para aprofundar sua musicalidade.
Acreditamos em que a msica s adquire verdadeira importncia acadmica
quando estudada sob um ngulo intelectual e emotivo, e o material educati-
vo/musical empregado na escola deve ser de fato consistente. Isso aplicvel
no apenas no trabalho com os excepcionalmente dotados, mas tambm no das
crianas em geral. Se a atmosfera na aula de msica de interesse e disciplinada .'
ateno, e o aspecto emocional incentivado por uma habilidade que se vai'
formando gradualmente, fica evidente para todos que ali a msica deixou de ser
uma simples diverso, uma distrao, e passou a ser uma matria to valiosa
para a formao global quanto as demais existentes no currculo escolar.
fundamental, em nossa educao, que a criana aceite seriamente as canes e
a msica, devido verdadeira importncia que tm na formao musical.
Depois de haver falado do ensino da msica como tema intelectual, vou,
concluir com algumas revelaes pessoais. No desejamos por em dvida a
funo emocional da formao musical, muito pelo contrrio, mas acreditamos
que a vida emotiva deve coexistir com a intelectual para ter algum valor durvel.
A vocao do professor de msica, como a de qualquer educador, surge sobretudo
do amor: o amor criana, o amor msica e o amor beleza. Essa beleza
existe igualmente numa simples cano popular, numa sinfonia de Beethoven
ou num quarteto de Bartk. O entusiasmo pela beleza caracterizou a vida e o
trabalho de Kodly em prol da educao musical, assim como suas investigaes
sobre a msica popular. Nas primeiras dcadas deste sculo ele se emocionou
profundamente com a beleza de uma simples cano popular dos szkely, * e
quis que todo o mundo pudesse apreci-la como ele: seu povo, o mundo inteiro.
Ele quis salvaguardar a juventude do vazio de uma vida sem boa msica, e
presenteou a humanidade com a inextinguvel riqueza da cano popular hngara.
Uma vez lhe perguntaram o que faria com as antigas canes szkely,** e ele
replicou:
>I: (Pronuncia-se "cequi") - Grupo tnico hngaro caracterstico, estabelecido na Transilvnia, hoje
parte da Romnia.
** Visszatekints, VaI. II ,OP.29.
82
"Quero ensin-las em qualquer lugar em que se encontrem quatro ou cinco
hngaros reunidos, * no para que me perguntem 'Por qu?', mas para dizer-lhes
que no procuro nada especificamente, mas tudo. Porque a vida vale a pena ser
vivida, e h que se prosseguir adiante."
"Pararia as pessoas nas ruas, as que vo apressadamente de um lugar para
outro, as que se preocupam com alguns benefcios ou buscam um pedao de
po, e lhes pediria que se consolassem com essa fonte milagrosa."
"Eu a levaria a todos os rinces do mundo, aonde a linguagem da nisica
foSse compreendida, para fazer com que as pessoas compreendessem melhor o
que to injustamente tem sido ignorado at agora: o que de fato significa a
palavra 'hngaro'. Isso o que vou fazer com as velhas canes dos szkely."
Em. 1927, Kod\y lutou para que esses tesouros da msica popular hngara
fossem melhor conhecidos dentro das fronteiras de seu prprio pas, para que as
pessoas pudessem chegar a essa "fonte milagrosa". Nos ltimos anos de sua vida pode
comprovar com satisfao como suas idias se estenderam alm de seu pas natal.
O canto popular hngaro chegou ali onde o esprito hngaro era antes desconhecido.
Com as comovedoras palavras de Kodly devemos concluir este modesto
trabalho. E, para dar continuidade ao verdadeiro esprito de Zoltn Kodly,
vamos recordar a melodia e o texto de uma dessas canes populares dos szkely,
que to comoventemente caracteriza a Hungria e os hngaros:
Parlando, J = 112-116
4
9
En U I r. r a')'
Mg" vizet es gy - szolom.
$9 ter", n I ur
r va vagyok mind a madr,
F
.1] ln J
j
II
Ki felhn od" - fenn jr.
Gyergyremete (Provncia de Csk, agora Remetea,
Romnia), 1910, recompilado por Zoltn Kodly.
* Kodly se refere a um poema do poeta hngaro Endre Ady (1877-1919),
83
84
Sou rfo, no tenho protetor;
Estou de luto pelos rios.
Sou rfo, vivo como um pssaro,
que vai pelas nuvens e pelo cu.
Sou rfo, e assim devo continuar
at o fim de meus dias;
sou rfo, e assim devo continuar
at o fim de meus dia.s.
A dor estar comigo sempre,
meu tempo sem tempo
A dor estar comigo sempre,
meu tempo sem tempo.
Apndices
Apndice 1
Bibliografia
a) Publicaes em hngaro
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Repertrios I e 2. So Paulo, (1993), (1994), (1995).
__ Jogos Pedag6gicos - Domin6 - JPl. So Paulo, 1995.
BOLETIM DA SOCIEDADE KODLY DO BRASIL - Volume I, N 1. So Paulo, maro (1996)
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>II N.T.: Listagem includa pela tradutora.
87
Apndice 2*
Lista de visitantes estrangeiros que tm assistido aos cursos de solfejo relativo da autora,
orientados segundo o Mtodo Kodly. A presente relao se refere aos participantes dos cursos
de capacitao para professores de oanto e msica em escolas secundrias e regentes corais,
realizados na Academia Liszt desde 1960 e at junho de 1975. Em alguns casos os nomes vm
assinalados da seguinte maneira:
a quando a assistncia aos referidos cursos teve a durao de mais de uma
quinzena
b com a durao de um ano
c com a durao de mais de um ano
d quando o participante assistiu por vrias vezes os cursos
San-Li-Hon, professor da Academia Central de Msica, Pequim
Marjorie Phillipes, crtica musical do Daily Worker, Londres
Dr. Paul Michel, da Escola Superior de Msica Franz Liszt, Weimar
Joachim Tlwrbeck, Ministrio da Educao Pblica, Berlim, Alemanha
Gerlzard Gluck, Ministrio da Educao Pblica, Berlim, Alemanha
Herbert Kirmsee, da Escola Superior de Msica Franz Liszt, Weimar
Hilda Jerea, compositora, Bucareste
Nadia Boulanger, do Conservatrio de Paris
Chao-Feng, diretor da Academia de Msica, Pequim
Robert Schollum, Staatsakademie fr Musik, Viena
c Hani Kyoko, professora de msica, Tquio
Rosa Olsen, professora de msica, Copenhague
d Waltraut Braasch, professora de msica, Mhlenbeck bei Berlim, Alemanha
Tanimoto Kazuyuki, musiclogo, Saporo, Japo
Rzsa Frst, professora do Conservatrio de Cluj, Romnia
Dr Karl Kleinig, professor da Universidade de Halle, Alemanha
Konrad Niemann, Ministrio da Educao Pblica, Berlim, Alemanha
d P.F. Weiss, UJilita
d Dr. Richard JoJmston, reitor da Universidade de Calgary
Ruth Douglas, professora de msica, South Hadley, Mass., EE.UU.
William Morphey, Departamento de Transmisses Escolares, BBC, Londres
Werner Felix, professor, Alemanha
Mia Barbupry, professora de msica, Bucareste
Maria Kochay, professora auxiliar, Academia de Msica, Cracvia, Polnia
Jean-Pierre Moeckli, professor de msica, Bienne, Sua
Boris Korver, professor de conservatrio e compositor, Tallin, Estnia
!,ngeborg Kindem, professora de msica, Oslo
Harr:y Robert Wilson, Escola Norma, Universidade de Colmbia, Hanover, EE.UU.
Leszek Witolszky, compositor, Polnia
Mario de Bonaventura, diretor do Dartmouth College, Hanover, EE.UU.
Knud van Tbormsen, Copenhague
b d Jacquotte Ribiere-Raverlat, professora de msica, Paris
88
Isaac Stern, violinista, EE.UU.
Jitka Snizkova, professora do Conservatrio de Praga
Gurels Waldmann, Trossingen, Alemanha
Dr. Herman Regner, Orff-Institut, Salzburgo
Agnes Simpson, Ottawa
Sara de las Heras, Santiago, Chile
Cynthya Joliy, Londres
Mary Helen Richards, Menlo Park, Califrnia, EE.UU.
Ted McLearon, professor de escola secundria, Montreal
Daniel Kotansky, Palo Alto, CalifriIia, EE.UU.
Harvey Perrin, inspetor de msica, Toronto, Canad
Aline Pendleton, professora de conservatrio e inspetora musical, Boulogne-sur-Seine
L. Olivier, professor de msica, Paris
Carl Jacob, diretor de conservatrio, Enschede, Holanda
W.Komlos, violinista, Holanda
Suzie Yamura, Santa Brbara, Califrnia, EE.UU.
d
d
d
a
Barbara Bennett, Lincon, Mass., EE.UU. a
Fremces Sherill, professora de msica, Northbridge, Los Angeles, EE.UU.
Everett Helm, Asolo, Itlia
.lohn Wollingham, Dartington College of Artes, Devon, com um grupo de vinte professores
de msica
Charles W. Jones, inspetor de msica, Bakersfield, Califrnia, DE.UU.
Sally Monsour, professora da Universidade de Colorado, Boulder, EE.UU.
Edna Phillips, professora de msica, Filadlfia, EE.UU.
Coloma Lafferty, Memorial High School, Houston, Texas, EE.UU. a
Ruriko Kase, Associao de difuso musical de Tquio d
Yasuko Kano, Tquio b
Georg Little, chefe c:lo Departamento de Msica do Ministrio de Educao Pblica, Quebec
Walter Giesler, professor da Escola Superior de Pedagogia, Colnia
Topuria Menuli. professora do Conservatrio de Tbilisi, Georgia, Rssia
Gordon Kuslmer, Universidade de Toronto a
Willy Gohl, diretor do Conservatrio de Winterthur, Sua
Malcolm May Andleton, Nottingham College of Education, Inglaterra
Truda Reiclt, professora do Conservatrio de Zagreb, Iugoslvia
lstvn Mikita, professor da Escola Superior de Educao, Kostroma, Rssia
Rachel e Allen Percival. GuildhalI School of Music and Drama, Londres
b)OrJlClr Bergethon, Universidade de Illinois, Urbana, EE.UU.
Karen Gerber, Toronto
Eero Hakkarallie, Tampere, Finlndia
Miyoski Keiji, Tquio
Mikio Kotulo, Yamanashi, Japo
Homma Masao, Escola secundria, Wako Gakuen, Japo
Keiichi Fujita, Tquio
Kyioshi Arai, Chiba-ken, Japo
Maoji lnoue, Tquio
S/whzoh Koyama, Chiba-ken, Japo
Reiko Horiuc/zi, Yamanshi-ken, Japo
"
h
a
"
"
a
a
a
d
a
89
a Doris Engelhard, Newark State College, Nova Jersey, EE.UU.
a Alethea Ann Burt, Prince George's College, Upper Mailbors, EE.UU.
b Lauren Abernathy, Richmond Schools, Califrnia, EE.UU.
d Jack Kukuk, inspetor de msica, Seattle, EE.UU.
a Jim Sjolund, inspetor de msica, Olympia, EE.UU.
a Norman Weeks, Seattle, EE.UU.
a Fleurette M. Sweeney, Dartmouth, Canad
a Barbara Stein, So Francisco, EE.UU.
Wolfgang Frohberg, Escola Superior de Educao, Zwickau, Alemanha
Dr. Werner Klein, Ministrio de Educao Pblica, Berlim, Alemanha
a FlJrence Caylor, St. Louis Obispo, Califrnia, EE.UU.
Y. Yousselzadek, Teer
Borivoje Popovie, professor de conservatrio, Belgrado
Dr. Edmund _ Cykler, Universidade de Oregon, Eugene, EE.UU. com trs professores e
cinqenta alunos
Forrest J. Baird, San Jos State Collete, EE.UU.
Jolm Andrews, Boosey and Hawkes, Londres
Dr. Siegfried Borris, Escola Superior de Msica, Berlim, Alemanha
Ezil Nordija, Oslo
1. Tottland, Trondheim, Noruega
Eva Savdeik, Oslo
David Carver (com a esposa), secretrio geral do PEN Internacional, Londres
Jack McHuge, Palo Alto, Califrnia, EE.UU.
Paroda Toms, Winettka, Illinois, EE.UU.
Vladimir Pos, professor de conservatrio, Praga
a Ann Christoffensen, Copenhague
Dr. Mil.E. Wilson, Universidade de Oregon, Eugene, EE.UU., com trs professores e c i n ~
qenta alunos
a Adele Franklin, diretora da Escola de Msica Adele Franklin, Wimbledon, Londres
Mary Lou Lonergan Dryden, Toronto
c d Arme Osborn, Toronto
cd Elisabeth Malugh1in, Bloomington, Indiana, EE.UU.
b Dr. Loraine Edwards, Lafayette, Indiana, EE.UU.
b d Denise Bacon, Escola de Msica Dana, Boston, Mass., EE.UU.
b d Pierre Perron, Montreal
B. Chermiak, Instituto Gnyesina, Moscou
Kanada Sachiko, Tquio
a Hana Piliczowa, professora de conservatrio, Varsvia
Delegao de trinta professores de msica da Georgia - (URSS)
Hermann Wieland, professor doConservatrio de Winterthur, Sua
Delegao de setenta professores de msica da Finlndia
Nancy Kendall, Walpole, Mass., EE.UU.
Mgan Price, Escola Secundria Feminina Cardial Wiseman, Coventry, Inglaterra
Dr. Karl H. Ebenforth, Associao de Professores de Msica, Hamburgo
John A. Rigchie, Universidade de Canterbury, Nova Zelndia
d Heino Ka/fuste. professor de conservatrio, e 30 professores de msica, Tallinn, Estnia
b Kasponis Rimtautas, professor do conservatrio de Vilnius, Litunia
90
Dr. Dorothy Tulloss, Southern Illinois University, Edwardsville, EE.UU.
Margaret Holden, Blackburn; Lancashire, Inglaterra
Katherine Laesson, Estocolmo
J. ComeU, Dockton, Washington, EE. UU.
Dr. Alexander Ringer, Universidade de Illinois, Urbana, EE.UU.
USA Kodly Fellowship Programme
Euginia Trinas.tic
Karin Brant
John e Sally Constant
Molly Ann McNamara
Yvonne Cheek Johnson
Connie Foss
Patricia Brewer
Nancy Vang
Cynthia Ragland
a
3d
d
b
Franz Dubois, professor do Conservatrio de Anturpia, Blgica a
Julia Szego, musicloga e escritora de msica, Cluj, Romnia d
Mary Farag, Toronto b
Ada Pepik, professora do Conservatrio de Tallinn, Estnia
Dr. Manfred Vetter, professor de univerisdade, Greifswald, Alemanha
F.F.Muller, reitor do Departamento de Teortica do Conservatrio, Moscou
Lyda Indaet, Montevidu, Uruguai
Eloise Haldemann, Bervely Hills, Califrnia, EE.UU. a
Stefan Edelstein, Reykjavik, Islndia
Zsfia Balla, Conservatrio de Cluj, Romnia
Susan Kennedy, Palo Alto, Califrnia, EE.UU.
Penelope Ransome, Londres
Klaus Overborbeck, Verchta, Alemanha
Nan Allin, Toronto
Teodoor Zalevsky, diretor de conservatrio, Varsvia
Konrad Pambicki, professor na Escola Superior de Msica, Gdansk, Polnia
8rian Busch, Universidade de Oregon, Centro Alemo d
Dr.R. Saltvnan, Universidade de Oregon, Centro Alemo, com cinqenta estudantes
Albin Reiter, Salzburgo
Uwe Christophersen, Flehnsburg, Alemanha
Fritz Seez, Stuttgart, Alemanha
Anna Carolina Edholmer, Vakjo, Sucia
Vera Molnr, Dsseldorf, Alemanha d
Marie Paulcl Cahtarella, Bruxelas
Elisabeth O. Bernhard, Paris
Duvat Remanques, Paris
Farusho, professor do Mus'J.shino College, Tquio
101m Hosier, Escola Radiofnica da BBC, Londres
Adrian, professor do Conservatrio de Jassi, Romnia
Vernon Ellis, Universidade Dalhausie, Halifax, N. S. Canad
Hani- Kyoko e quarenta professores de msica de Tquio
Kaiinka Daniel, Santa Barbara, EE.UU.
3
a
91
Pensho PC/Jl.tendzieff, Conservatrio de Sofia, Bulgria
a Rubin Decker, Transylvania College, Kentucky, EE.UU.
Franz Haranits "Franz Liszt Verein" (Sociedade Franz Liszt), Raiding, ustria
Denys Rich, Lausanne, Sua
Anna Uvay, professora, e um grupo de professores e alunos da Escola Secundria de
Msica de Subotica, Iugoslvia
Eugene Traey, diretor do Conservatrio de Anturpia, Blgica
b Robin Hovenden, Boston, EE.UU.
C. Meres, professor do Conservatrio de Bucareste, Romnia
Max Reeder, Melbourne
Pavle Kalan, Ljubljana, Iugoslvia
Jolm Bice, Nova York, EE.UU.
Olga SLlceava, Cluj, Romnia
Jrgen BykJeien, Universidade de Greifswald, Alemanha
liva Chmara-ZLl.czkiewicz, Academia de Varsvia, Polnia
AJesander Kaesmierczak, Orquestra Filarmnica de Poznan, Polnia
Dra. Marina Vasilyevna Nozadze e seu grupo, Tbilisi, (URSS)
Eleanor O'Gorman, Filadlfia, EE.UU.
Grupo do Instituto Kodly de Educao Esttica, Tquio
Norbert J. Ecker, EE.UU.
Dr. Ma/coim Brown, Universidade de Calgary, Alberta, Canad
Brita Rusater, Hani Jakob Netland, Kjell Stundal, Iahn Wangber. professores da Escola
Normal de, Bergen, Noruega
Fred Graluun, Toronto
Hans Erik Deckert, Aarhus, Dinamarca
Marcelle Corneille, cole Normale de Musique, Montreal
a Conslance Mainville, Hull, Canad
a TJuJrese Guay, Trois-Rivieres, Canad
a Charles W. Hens, Centro Alemo para a Educao Musical Internacional, Ludwigsburg,
Universidade de Oregon, EE.UU., e um grupo de cinqenta professores e alunos
c Sekiya Naomi, Instituto Kodly de Educao Esttica, Tquio
Grupo de Professores do Instituto Kodly de Educao Esttica, Tquio
Grupo de cinqenta e oito professores da Schweizerische Vereinigung der Musiklehrer an
h6hcrcn Mittelschulen, Suca
Ney Lockary, Universidade de Idaho, EE.UU.
Denise Bacon, Centro Kodly, Wellesley, e seu grupo de crianas
a Dr. James Carlsen, Universidade de Washington, Seattle, EE.UU.
a Ruth Fridman, Buenos Aires, Argentina
a Lorna Zemke, Santa Barbara, EE.UU.
D.Constantinescu, professor do Conservatrio de Bucareste
a Jacques Taitz, Paris
92
Segundo grupo de professores da Schweizerische Vereinigung der Musik.1ehrer, Sua
Grupo de professores dinamarqueses e suecos
Mcd: Olding, Conservatrio de Queensland, Austrlia
Fuad Saden, Bagd, Iraque
Dr. Gottfried Scho[z, Hochscule fr Musik, Viena
Artur Reinhard, Neustadt, Alemanha
Christiane Marie Blas, Cannes, Frana a
Jante Thurber, Keith B. Knighton; Eleanor G. Locke - Centro de Ensino Musical Kodly, c
Wellesley, EE,UU.
Mary Alice Hein, College of Holy Names, Oakland, EE. UU. b
Lois Choksy, Baltimore, EE. UU. b
lmcunura Tsutomu, Tquio c
Chieko Nakahara, Tquio c
Helmer Nrigard e um grupo de professores, Copenhague, Dinamarca
Grupo de cinqenta professores e estudantes da Universidade de Ofegon, EE.UU.
Grupo do Instituto Kodly de Educao Esttica, Tquio a
Paul Sclzeuerle. Universidade Wesleyana de Dakota, EE.UU.
Conrad W.Mayer, Freiburg, Alemanha d
G.Growsdale, Universidade de Columbia Britnica, Canad
David Rockefeller Jr., Boston, EE.UU.
Dr. Clarke Pfleeger, Glassboro State College, EE.UU.
Sra de Jzsef Molnr, Gurbanovo, Checoslovquia
Threse Douret, Bruxelas a
Dr. Alexander Ringer, Universidade de Illinois, EE.UU. d
Kodly Fellowship Programme -Anne Patterson, Betty Hillmon, Virginia Anderson, Marge h
Wallace, Mary Allmon, luZia Blue, Patricia Meyer, Harry e Claire Steckman, Marck A.
Williams
Frank Callaway, Universidade do Oeste da Austrlia, Perth, Austrlia
Alastaire e lsbel Highet, Nanaimo, Canad a
Grupo de pedagogos musicais noruegueses
Franoys Bemier, Conselho Canadense de Msica, Ottawa, Canad
Margaret E. Nash. Jordans, Inglaterra
Walter Salmen, Universidade de Kiel, Alemanha
J.Bindenhof, Centro Alemo para a Educao Musical Internacional, Ludwigsburg
Evelyn Messmore, North Texas State University, EE.UU. a
Jzsef Csire, professor do Conservatrio de Sofia
Erich Mitchell, Hobart, Tasmnia, Austrlia a
Penka Hadjieva, professora do Conservatrio de Sofia
Ann Gormaiz, Montreal b
Whes Robertson, Toronto b
Gunilla Friberger, Estocolmo b
. Grupo de vinte e. trs professores de msica da Unio Sovitica
Deanna Hoermann, Sidney a
Grupo de quarenta e trs membros do Victorian Music "I:eachers Study Tour, Universidade
de Melbourne
Carol Loundsberry, Nova York, EE.UU. b
Joseph Pinczinger, Argentina h
Maureen Kenney e Patricia Brouwn, EE.UU.
Oyurma -Tate, New Haven, EE.UU.
Robert A. Rue, Jamens Rue, San Diego, EE.UU.
Grupo de trinta e sete professores de msica finlandeses
loselte Destrempes, VaI-Marie, Canad
Simone Monfette, Sherbrooke, Canad
93
b
Helene Wichstrom, Ithaca College, EE.UU.
Isrvan Anludt, Queen's University" Kingston, Canad
Frederich Korcak, Hochschule fr Musik, Graz, ustria, e trinta e trs alunos
Percy Smallfield, Auck1and, Nova Zelndia
Kodly Musical Training Institute, Wellesley, EE.UU., Gillian Jackson, Joan Freeman,
Christine Kundo, Helen Wyzga e Sandra Wheeler
Mahomed Sarni Hofez, Cairo, Egito
Hainz Benzenstadler, Linz, ustria, com grupo
Dr. Electo Silva, professor da Universidade de Oriente, Santiago de Cuba
Dra. ZoJia Burowska, vice-rei tora do Conservatrio de Cracvia, Polnia
a Tatstlo Fukuda. professor da Tokio University Kitakaname, Japo
a Haruo Asakawa, Nagoya, Instituto Kodly de Educao Esttica, Japo
Luisa Sorin, Conservatrio Nacional, Buenos Aires, Argentina
a Elizabeth Clutllice, Universidade de Calgary, Alberta, Canad
Drahoslava Bahenska, Praga, Checoslovquia
a Dr. David Buttholph, Universidade do Estado-de Nova York, Binghamton, EE.UU.
Klara Fredborg e trinta estudantes do Seminrio Kolding, Dinamarca
d C)'llthia faliy, N. Devon, Inglaterra
Prof Zvezda, Conservatrio de Sofia, Bulgria
Monika Kaiser, Grt-Wetzikon, Sua
a Professor H. Daigle, Maryhurst College, Oregon, EE.UU.
Zsuzsa Chemez, estudante da Faculdade Pedaggica de Nitra, Galant, Checoslovquia
b Instituto Kodly de Educao Musical, Wellesley, EE. UU. - Ann Silvermail, Kathy Schmidt,
Lois Sackrider, Carolyn Ling, Faith van Buskirk, Tom e Louise"Alword
Professor Aisha, reitor do Conservatrio do Cairo, Egito
h Mell K. Wiseman, Universidade de N. C., ChapeI Hill, EE.UU.
b Martin Langenegger, Winderthur, Sua
b Mary Brunllleyer, Universidade McGiIl, Montreal, Canad
b Charlotte de Saint Motllin, Bruxelas
a Arnfinn Stohlen, Noruega
bRita Concallnon, Escola Pblica de Seattle, Washington, EE.DU.
b d Lauren Abemathy, Escola Pblica Seattle, Washington, EE.UU.
b d Takao Nakamura, Kyiku University, Hokkaido, Japo
a ASME (Australian Society for Music Education), viagem de estudo, dirigida por Deanna
Hoermann, Sydney, Austrlia, com a participao de trinta e cinco professores de msica
1.P. Krabbe Nielsen, Dinamarca
c Isako Terusawa, Instituto Kodly para a Educao Esttica, Tquio, Japo
Bergen Loerersokle, mais vinte e cinco professores de msica, Noruega
Robert Catteau, Bruxelas
Diretora Sra. Daudois, Escola Normal de Andeune, Blgica
fames Miller, Centro Alemo de Msica, Universidade de Oregon, mais vinte estudantes
Knud Lindulm Poulsen, Finn Aidt, Lars Davidson, Dinamarca
Dr. Thomas Geoffry Russell-Smith e dezesseis alunos do Bongor Regis College de Educao,
Londres
a Georges Lacroix, Suzelte Blandin, Escola Normal, Grenoble, Frana
c Carlos Miro Cortez, Santiago, Chile
b Yahya M. Makki, Yemen do Sul
94
fi
I
I
(I
I
Luis Groesbeck, Provo, Utah, EE.UU.
Frederiksberg Seminarium, quinze professores, Dinamarca
Victor D. Withburn, professor de msica, St. Lucas College, Exeter, Devon, Inglaterra
,- William E. Barris, diretor, Birkdale North School, Auckland, Nova Zelndia . a
Jamar Edhorn, Linkoping, Sucia
Knud Lindum Pulsen, presidente da Associao de Professores de Msica da Dinamarca,
mais trinta e nove professores
Joyce Scowen King, Londres
Escola Normal de Aalborg, Noruega, onze professores
Escola Normal de Jellif, Dinamarca, oito professores
Escola Normal de Hjrring, Dinamarca, oito professores
Kodly Musical Traininglnstitute, Wellesley, EE.UU. - Daniel Scarlett, Ruth Bodine, Mary b
Jane Bosworth, Sandra Steubing
Elizabeth Szab, Cleveland, EE.UU. a
Lynn Bossone, Filadlfia, EE.UU. b
Frankie Pudt, Universidade de Iowa, EE.UU. b
Hussein Kadouri, Iraque b
Albert van der ScJioot. Amsterdam b
Yoshimi Tsuji, Kyiku Iniversity, Hokkaido, Japo b
Elizabeth Dron, Londres a
Rigmur Senvik, Trondheim, Noruega c
Vernon Ellis, Universidade Dalhousie, Halifax, N. S. Canad b
Yusuf Taymour, Cairo, Egito b
Mnica Alegria, Santiago, Chile b
Norman Dueiias Veloz, Equador b
Edgar Nottage, inspetor de msica, Education Department of kWestem Australia, Perth,
WA. .
lovan Miclea, Academia de Msica, Bucareste
Willy Gohl, diretor do Conservatrio em Winterthur, e vinte alunos
Tanimoto Kazuyuki, Kyiku University, Hokkaido, Japo, e quarenta e seis professores de
msica
Georg Friedrich Hi:indel, Escola Secundria de Msica Franz Liszt, Weimar, Alemanha
Grupo de vinte e sete professores de msica, Noruega
Gilbert de Greeve, diretor do Conservatrio Real de Anturpia, com cinco professores de a d
msica, Blgica
Dr. J. Bajer, Praga, Checoslovquia
Ward K. Cole, professor, Universidade de C a l g a ~ y , Canad
Grupo de vinte e nove professores de msica, Finlndia
Gabrielle Letourneau, Canad
Se.kiya Nami e grupo de professores de msica, Tquio, Japo d
Joel Pasquier, Montreal, Canad
Hull Ut?iversity, vinte e cinco estudantes e um professor
Reiko Watanabe, Escola Normal Obirirt, Tquio, Japo
Escola Norinal Superior de Neuss, Alemanha, nove professores
Naomi Kobayashi, Tquio, Japo
Susanne Waage, professora da Escola Normal de Kolding, mais vinte alunos
Ah'ti Sonninen, Academia Sibelius, Helsinki, Finlndia
95
Frederich Pflieger, West Chester State College, EE.UV.
a Dr. Max Kap/an e Barbara Kaplan, Tampa, Florida. EE.UU.
a d Hani Kioko e grupo de professoras da escola primria do Instituto de Educao Esttica
Kodly, Tquio, Japo
Escola Normal Superior de Bergen, dezenove professores, Noruega
Mir.oslav Langev, Academia de Msica de Praga, Checoslovquia
a Kathy E, Hok Lyth, Califrnia, EE.UU.
Escola Normal de Levanger, dezenove professores, Noruega
Kimura Hamuri, Tquio, Japo
b d Luk Torremans, Anturpia, Blgica
a Arme Reiclunan, Melbourne, Austrlia
b Jeft S/Gugh, EE.UU.
b Mia Renneberg, Anturpia, Blgica
e Taymour Aluned Yousse!. Cairo, Egito
b Livia Rado, Londres
b Peter Hatfield, Londres
a Australian Music Study Group, Deanna Hoermann e trinta e dois professores de msica,
Sydney
Prof Dr. Jacques Chailley, Sorbonne, Paris
a .luri lshiman, Tquio, Japo
Grupo de professores do Conservatrio de Praga - Dr. Josef Kubn, Tatjna Kubnova,
J itka Snizkova, e dezesseis professores
d Klara Fredborg e dezenove professores de msica, Dinamarca
Rex Hobcroft, diretor do Conservatrio de Sydney, AustrMia
Grupo de dezessete professores de Baden-Wurtemberg, Alemanha
Grupo de dez professores de msica, Finlndia
Emile H. Suposs, Brooklyn College Cuny, Nova York, EE.UU.
a AlUle Rotter, Music Dept. Mabel Fletcher Techn. College, Liverpool, Inglaterra
d
b
b
a
a
c
b
96
Karl Drueger, Manitowoc, Wisc., EE.VU.
Louis Genty, inspetor de msica, Blgica
Dr. Edmund Cykler, University of Oregon, mais vinte estudantes EE.UU.
Ivy Rawlins, Washington, Kodly Musical Training Institute, Wellesley, EE.DU.
Jonathan C. Rappaport, Nova York, Kodly Musical Training Institute, Wellesley, EE.UU.
Melba Watt, Claremont CoI1ege, Austrlia-Oeste
Tadahiko Okutani, Faculdade Pedaggica, Kyoto, Japo
Stateseminarium de Vordingborg, dezesseis professores, Dinamarca
Allnelise Z. Martinsen, The Nationwide Concerto, Oslo, Noruega
Chrisline Maillebuau, Tousouse, Frana
Teachers Training College, vinte professores, Noruega
Universidade Sapporo, trinta e um professores, Hokkaido, Japo
F. Georgetan, e A. Radri, professores do Conservatrio Diprian Porumbescu, Bucareste,
. Rumnia
L. Walbe, e A. Streichardt, Hochschule fr Musik Franz Liszt, Weimar, Alemanha
Cd.ry Wiliiams, Queensland Symphony Orchestra, ABC, Austrlia
J. Kaniewski, Conservatrio de Varsvia, Polnia
AlexQJuier Farkas, Nova York, EE.UU.
Renata Kuh, Washington, EE.UU.
Molly Rejtoe, Tasmnia, Hobart, Austrlia a
Kodly Fellowship programme - Susan Alexander, Jacqueline Brown, Robert Elias, Ale-
xandra Lampert, Scott McCormick, Anne Stewart, Jill Trinka
Jzsef Peies, diretor da Escola de Msica de Subotiea, Iugoslvia
Henri J. Fantar. secretrio geral da Federao dos Conservatrios Municipais, Frana
Andr Retin, diretor do Conservatrio de Msica de Vichy, Frana
Anna Maria Bondi, cantora, Frana
Franois Bonnal, diretor do Conservatrio de Chambry, Frana
Andr-Claude Brayer, professor do Conservatrio de Grenoble, Frana
Catherine Duffin, professora do Conservatrio de Saint Denis. Frana
97
Apndice 3
Conferncias proferidas pela autora, no estrangeiro, sobre educao musical hngara,
msica folclrica hngara e Mtodo Kodly.
1961 Viena, 21 de junho-2 de julho, 4
a
Conferncia da ISME. "Msica na formao de professores
na Hungria".
1962 Moscou, 7 de abril, Conservatrio Tchaikovsky. "Educao musical na Hungria",
1963 Moscou, 28 de janeiro-2 de fevereiro, CEDRI Conferncia sobre o desenvolvimento do
ouvido musical. Duas conferncias: nA educao e o desenvolvimento na formao musical
hngara",
1963 Tquio, 4-17 de julho, sa Conferncia da ISMB. "Formao dos professores de msica na
Hungria"; Conferncia na Associao Japonesa de Professores. "Educao Musical na
Hungria".
1964 Viena, 22 de abril, Collegium Hungaricum. "A educao e o desenvolvimento do ouvido
segundo as bases da formao musical na Hungria", com atuao do Coro Feminino da
Escola Secundria Szilgyi Erzsbet, dirigido por Mria Katanics.
1965 7-9 de maio. Kapfenberger Kulturtage. "A cano infantil na Hungria". Educao musical
elementar na Hungria, com atuao do coro da escola primria especializada em msica e
canto de Szombathely, dirigido por Mihly Schmidt.
1965 Iugoslvia, Celje, 4-5 de junho. Festival de Coros Infantis. "Funo e significado dos coros
juvenis na formao musical".
1965 Bonn, 7-14 de junho. 6
3
Semana Estatal de Msica Escolar. "Gymnasium musical ou msica
nos Gymnasium".
1965 Canad, Montreal, 14 dejulho-13 de agosto.
CAMMAC. nA filosofia do ensino musical";
Universidade de Montreal. Curso de uma semana. "O Mtodo Kodly";
Montreal, Instituto Pedaggico. Curso de uma semana. "O Mtodo Kodly";
Montreal, Mont Oxford, Campo de Juventudes Musicais. Curso de uma semana. "O Mtodo
Kodly";
Quebec, Universidade Lavai, Arquivos de Folclore. "O folclore na educao musical".
1966 Leipzig, 28 de maio-3 de junho. Festival Internacional Bach.
Mesa Redonda. "Educao musical e Bach";
"Msica de Bach nos programas da Academia Liszt de Budapeste, em especial na formao
dos professores de msica".
1966 Berlim, 2 de junho. Instituto de Ensino Musical da Faculdade de Pedagogia da Universidade
Humboldt de Berlim. "A msica na formao dos profess)res na Hungria".
1966 EE.UU., 14 de julho-I de setembro .
98
. Universidade de Michigan, Ann Arbor, Michigan. Curso de quinze dias sobre o Mtodo
Kodly;
Uriiversidade de Oregan, Eugene, Ofegon. Curso de quinze dias sobre o Mtodo Kodly;
Universidade de Stanford, Stanford, Califrnia. Curso de cinco dias sobre o Mtodo Kodly;
Interlochen, Michigan, 7
3
Conferncia da ISME. "O lugar da msica contempornea na
educao musical".
1967 Oslo, 14-22 dejaneiro, Bibliotecada Universidade. Exposio de material usado na educao
musical hngara. "Educao musical na Hungria".
1967 Tallinn (URSS), 23-25 de maro.
Seminrio: "O solfejo relativo na educao musical";
Conferncia: "O Mtodo Kodly na educao musical hngara";
Conferncia: "A conexo entre o solfejo relativo e o ensino dos instrumentos".
1967 EE.UU. e Canad, 14 de julho-30 de agosto.
Universidade de Stanford, Califrnia Curso de quinze dias sobre o Mtodo Kodly;
EXPO-67, Montreal. 1-29 de agosto. Pavilho "O homem e a msica". Demonstrao do
Mtodo Kodly, com atuao dos estudantes do 4 ano do Departamento de professores
de Canto e Regentes Corais da Academia Liszt de Budapeste;
Quebec, 28 de agosto. Seminrio sobre o Mtodo Kodly. As mesmas participaes da
demonstrao anterior.
1967 Paris. 12-16 de setembro. Conservatrio de Boulogne. Curso sobre o Mtodo Kodly.
1967 Praga, 22 de janeiro. Conservatrio. nA afinao na educao musical na Hungria".
1968 Darmstadt. 1-6 de abril. Instituto de Educao Musical e de Msica Nova. Importante seo
de trabalho. Curso de solfejo relativo. Mtodo Kodly.
1968 Dijon, 2-9 de julho. SU Conferncia da IS ME. Demonstraes de mtodos. O Mtodo
Kodly. Trs conferncias: duas sobre o mtodo (com atuao do coro feminino de Gyr
dirigido por Mik1s Szab6) e uma sobre as "Escolas de msica na Hungria".
1969 Inglaterra, janeiro. Trs conferncias organizadas pela associao de Escolas de Msica,:
"A teoria e a prtica do Mtodo Kodly" (com a atuao, em cada caso, do coro infantil
local):
25 de janeiro, Stocktonon Tees (Grangefield Grammar School);
27 de janeiro, Londres (Sala Purcell do Royal Festival Hall);
28 de janeiro, Universidade de Birmingham.
1969 Berlim, 25 de fevereiro-1 de maro. 2
a
Bienal Musical. Discusso de questes sobre a
educao musical. "Educao musical das crianas de 3 a 10 anos de idade".
1969 Paris, 9-12 de maio. Seo francesa da ISME. Seminrio Internacional. Conferncia sobre
o Mtodo Kodly, com atuao dos alunos do 6 ano da Escola Meudon la Fort, dirigidos
por Jacquotte Riviere-Raverlat. Aula de demonstrao.
1969 EE.UU. e Canad, 14 dejulho-30 de setembro.
Universidade de Illinois, Urbana, Illinois, Kodly Fellowship Programo Curso de quinze
dias;
Universidade Washington, St. Louis, Mass. Curso de uma semana sobre o Mtodo Kodly;
Escola de Msica Dana, Wellesley, Mass. Curso de quinze dias sobre o Mtodo Kodly
(para estudantes de nvel avanado);
Universidade McGill, Montreal. Curso de quinze dias sobre o Mtodo Kodly.
1971 Paris, 18, 19,22 e 25 de fevereiro. Universidade de Paris (Sorbonne), Instituto de Musi-
cologia. IPES Conferncias sobre o Mtodo Kodly.
1971 . Dijon, 20-24 de fevereiro, "Journes Internationales d'lnformations Musicales". Confern-
cia: "O canto infantil na Hungria".
1971 Austrlia, 2 ~ 2 9 de maio, Conferncia da ISME e palestras em Perth, Adelaide, Sydney,
Hobarth e Canberra, em conservatrios e associaes de professores de msica, alm de
doze palestras e oito consultas profissionais sobre tpicos do Mtodo Kodly e a educao
musical na Hungria.
99
1971 EE.UU., 19 de julho, Universidade de Bridgepport. Curso de vero do Instituto de Educao
Musical Kodly. "O significado internacional do Mtodo Kodly";
20 de julho. "A formao dos professores na Hungria".
1971 EE.UU., 21 de julho-24 de agosto. Seattle. Universidade de Washington. Dois cursos
preparatrios, um sobre melhoria no ensino e outro sobre escolas elementares de msica.
1972 9-13 de fevereiro. Universidade de Rochester, Eastman School of Music. Simpsio inter-
nacional sobre o ensino e a aprendizagem da msica, Conferncia: "O conceito de Zoltn
Kodly na Hungria e no estrangeiro".
1972 6-9 de junho. Kodly-Gesellschaft E. V., Kodly Tagung im Rahmen der Emmendinger
Musiktage. Conferncia: "A concepo musical de Kodly".
1972 Tnez, 13-20 de julho, lO
ll
Conferncia da ISME. "A formao de professores na Hungria
objetivando a cultura musical das futuras geraes".
1973 Sua, 18-28 de fevereiro, conferncias e demonstraes em Lausanne, Genebra e Schaff-
hausen, com atuao de alunos da escola primria especializada em msica e canto de
Szkesfehrvr, dirigidos por Eszter mihlyi, e de alunos da Escola Secundria Musical
Bla Bartk de Budapeste, dirigidos por va Sipos, a convite do Canton de Vaud e da
Schweizerische Vereinigung der Musiklehrer ao hheren Mittelschulen.
1973 Frana, 9-11 de junho, conferncias sobre o Mtodo Kodly em Marselha, Universidade
de Luminy, Centres Musicaux des Bouches de Rhne.
1973 EE.UU., 26 de julho, cursa de vero do Instituto Kodly para a Educao Musical do
Wellesley College, Wellesley, Mass. Conferncia: "Melodia, ritmo e polifonia na adaptao
internacional do Mtodo Kodly".
1973 EE.UU. 1-15 de agosto, presidncia do Simpsio Internacional Kodly, College of the Holy
N ames, Oakland, Califrnia.
1974 Frana, 9-11 de maro, conferncias e debates sobre o Mtodo Kodly:
9, Argenteuil, Centro Cultural Municipal;
9-10, Conferncia: "Kodlye seus princpios pedaggicos" - em colaborao com a Sra.
Jacquotte Ribiere-RaverIat;
11, Ivry. Sala de Conferncias da Municipalidade.
1974 EE.UU., 18-28 de maro, Music Educators National Conference, 24th National Biennial
Convention, Annaheim, California. Conferncia: "Como a ISME une os professores de
msica de todo o mundo?"
1974 Frana, 3 de novembro, Cit Intemationale des Arts, mesa redonda: "Faur em nossos dias".
1974 Frana, 6 de novembro, Instituto Hngaro em Paris, simpsio sobre o Mtodo Kodly. *
* N.T.: De 1975 at a presente data, 1996. a autora tem desenvolvido amplamente suas atividades
coino professora e palestrista. realizando muitas dezenas de conferncias, palestras e ministrando cursos, bem
como ampliando sua atuao como legtima representante do Mtodo Kodly em mbito universal.
100
Notas sobre a autora
ERZSBET SZONYI nasceu em Budapeste no ano de 1924. Diplomou-se na
Escola Superior de Msica Ferenc Liszt como professora de msica de 2 grau
e posteriormente em composio, nos anos 1945 e 1947 respectivamente. Logo
aps ampliou seus conhecimentos no Conservatrio de Paris com Aubin e Nadia
Boulanger, obtendo em 1948 o "Prix de Composition". A partir do mesmo ano
foi, at se aposentar, professora da Escola Superior de MsicaF. Liszt. Tornou-se
a colaboradora mais ntima de Zoltn Kodly at a sua morte. Detentora em
1959 do "Prmio Erkel"*. coordenadora do departamento de pedagogia da
"International Kodly Society" desde a sua fundao. Autora de um vasto re-
pertrio, abrangendo o campo lrico, orquestral, coral e camerstico. Sua obra
A metodologia da escrita e leitura musical tornou-se fundamental no ensino de
msica na Hungria. O nmero de cursos e conferncias que vem proferindo h
dcadas no Canad, EE.UU., Europa, Moscou at o Japo, ultrapassa os dois
dgitos. O presente livro j foi editado nos idiomas ingls, francs, alemo,
espanhol, russo, japons, tailands e vietnamita.
* * * * *
Pases onde existem "Sociedades Kodly" nacionais em atividade, ligadas
a "International Kodly Society" (IKS):
Austrlia China Finlndia
Blgica Dinamarca Hungria
Brasil EE.UU. Inglaterra
Canad Filipinas Irlanda
Itlia
Japo
Suia
Taiwan
'" Ferenc Erkel "pioneiro da pera hngara", o patrono da mais alta condecorao
oficial na rea da msica.
101
ndice
Prefcio edio brasileira - Jorge Kaszs ............................................. 5
Introduo .................. .......... .... .................................................... ............... 9
Fragmentos de escritos de Zoltn Kodly sobre a formao musical.... 14
Razes histricas da formao musical hngara em relao a outros
sistemas pedaggicos europeus ................................ ...... .......... ................. 20
Importncia do canto e da cano popular.................... .......... .......... ....... 31
Desenvolvimento do ensino segundo as faixas etrias ............................ 39
O ensino dos elementos especficos
1. Forma ............................................................................................ 53
2. Harmonia.. .... ............................ ....................... .............................. 59
3. Transposio ................................................................................. 64
4. Escrita............................................................................................ 68
O Mtodo Kodly aplicado ao ensino de instrumentos........................... 71
Concluses................................................................................................... 76
Apndice 1.
Bibliografia........................................................................................ 85
Apndice 2.
Listas de visitantes estrangeiros que tm assistido a cursos de
solfejo relativo da autora .................................................................. 88
Apndice 3.
Conferncias proferidas pela autora fora da Hungria ..................... 98
Notas sobre a autora .................................................................................. 101
103