Traducao Ferramenta Eficaz

TRADUO: FERRAMENTA EFICAZ NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUAS ESTRANGEIRAS PARA O ALUNO DO ENSINO SUPERIOR
Fbio Julio Pereira Briks 1 (Mestrando em Estudos da Traduo - UFSC) fabiobriks@hotmail.com Resumo: O aluno do ensino superior demanda uma didtica diferente daquela usada para ensinar o aluno do ensino bsico e, por causa dessa necessidade, surge a Andragogia. Essa cincia objetiva refletir sobre a didtica necessria para a aprendizagem do aluno adulto. Por causa disso, tambm ocupa um papel central no ensino de lnguas estrangeiras (LEs), que, nesse mbito, tem Traduo e Gramtica como primeiro mtodo para ensinar e aprender latim e grego antigo. Como mtodo para ensinar e aprender lnguas modernas, esse mtodo no teve sucesso. Tentou-se, ento, marginalizar ou at mesmo excluir a traduo da sala de aula, porm, no houve xito: a traduo mental, oral ou escrita no pode ser evitada. Portanto, este artigo objetiva discutir e analisar a insero da traduo como ferramenta eficaz no ensino-aprendizagem de LEs do aluno na fase do ensino superior. Palavras-Chave: Traduo, ferramenta, lnguas estrangeiras, ensino superior. Abstract: Students at the higher education level need to be taught differently from those at basic education levels. This has led to the science of Andragogy, didactics developed for adult learners, which is now occupying a central role in teaching and learning foreign languages (FLs). The Grammar-Translation method was the first method used to teach and learn Latin and ancient Greek. As an approach for teaching and learning modern languages, it was not successful. An attempt was made to marginalize or even exclude translation from classrooms; however, it is impossible to completely avoid mental, oral or written translation. This article aims at discussing and analyzing the use of translation as an effective tool for FL teaching and learning at the higher education level. Keywords: Translation, tool, foreign languages, higher education.
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1. INTRODUO
raduo e Gramtica, pelo que se tem registro, foi o primeiro mtodo a ser utilizado para o ensino de lnguas estrangeiras (LEs), principalmente para o ensino do latim e grego antigo, as consideradas lnguas clssicas.
Para o ensino das LEs modernas, foram requeridos novos mtodos, visto que h
diferenas entre aprender/ensinar e usar uma lngua morta (como o latim e o grego antigo, por exemplo) e uma lngua viva (lngua para comunicao no cotidiano). Como consequncia, a traduo comea a ser abordada pela maioria desses novos mtodos como ultrapassada, desnecessria, sem prestgio ou utilidade alguma em sala de aula. Entretanto, h pesquisadores, professores e alunos no mbito do ensino-aprendizagem de LEs que admitem que no h possibilidade de excluir ou evitar a traduo (seja ela mental, oral ou escrita).
BRIKS. Traduo: ferramenta eficaz no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras para o aluno do ensino superior Belas Infiis, v. 1, n. 1, p. 153-167, 2012.
Portanto, a proposta deste artigo discutir e analisar a traduo como uma ferramenta para o ensino-aprendizagem de LEs, ou seja, no abord-la como um mtodo. Dessa forma, ela pode ser eficaz para o ensino-aprendizagem de LEs, principalmente para o aluno que se encontra no ensino superior. Para se chegar ao assunto proposto, primeiramente ser apresentado o panorama histrico do ensino-aprendizagem de LEs no Brasil. Num segundo momento, pretende-se elucidar caractersticas do aluno do ensino superior e suas principais motivaes para a aprendizagem. Por causa disso, pretende-se tambm evidenciar a Andragogia cincia responsvel por orientar os alunos adultos aprendizagem. Finalmente, num outro momento, ser colocada em foco a traduo como uma ferramenta eficaz para o ensino-aprendizagem de LEs para o aluno do ensino superior. 2. PANORAMA HISTRICO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEs NO BRASIL O ensino-aprendizagem de LEs moldado por mtodos/abordagens. Esses mtodos/abordagens so delineados por teorias provindas da Lingustica e da Psicologia
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(principalmente da Psicologia da Educao) e tambm da Sociologia, assim como da Sociolingustica, alm de outras cincias. De acordo com Vilaa (2008), essas referidas cincias, sob suas perspectivas tomadas, faziam com que as abordagens e mtodos em vigor, em determinados perodos, fossem examinados e criticados. Maciel (2004, p. 3) diz que
Os fundamentos para o ensino de lnguas estrangeiras foram desenvolvidos na primeira parte do sculo XX, quando tericos, especificamente linguistas aplicados, pensaram, em princpios e procedimentos para o ensino / aprendizagem baseados em critrios ditos, ento, como cientficos. H uma procura pela objetividade das cincias exatas, cria-se uma nova rea de pesquisa, procura-se eficincia, busca-se o Mtodo.
Os primeiros mtodos conhecidos tm a gramtica como estrutura de modelo, o que leva ao desenvolvimento de mtodos situacionais e audiolinguais (MACIEL, 2004). Esses mesmos mtodos tm, principalmente por suas teorias, a traduo ora em evidncia ora marginalizada. A traduo teve grande presena e destaque no ensino-aprendizagem de LEs quando o Mtodo Traduo e Gramtica (MTG) vigorava. Esse mtodo o primeiro de que se tem conhecimento, porm, pode-se dizer que pertence poca pr-objetividade, ou seja, poca em que no havia preocupao de tornar cincia o ensino de LEs (MACIEL, 2004).
Como j dito, a traduo, no MTG, teve grande destaque, pois era o principal meio utilizado para ensinar/aprender uma LE, especialmente as lnguas clssicas, tambm conhecidas como lnguas mortas.2 No perodo do MTG, a concepo que se tinha sobre saber uma LE resumia-se em saber as regras gramaticais e saber traduzir textos, que provinham basicamente das disciplinas de geografia, histria e literatura, em latim ou grego antigo para a lngua materna do aprendiz. O enfoque estava na leitura, na produo escrita e nas regras gramaticais das referidas lnguas. O aluno fazia a comparao entre o sistema de regras da lngua materna e da LE (MOROSOV; MARTINEZ, 2008) principal, seno nico, mecanismo de ensino-aprendizagem. A traduo, depois de um longo perodo de uso no ensino-aprendizagem de LEs, com a entrada das lnguas vivas (ou lnguas modernas) nos currculos escolares, comea a ser marginalizada, principalmente no discurso de muitos professores e pesquisadores. No Brasil, foi com a vinda da famlia real portuguesa, no ano de 1808, que as escolas construdas at ento somente para a elite comearam a incorporar em seus currculos o ensino das LEs vivas. Ao contrrio das lnguas mortas, as lnguas vivas so aquelas usadas quotidianamente. Sab-las, por sua vez, ia e vai alm dos conhecimentos gramaticais e de vocabulrio. O problema central que ensinar e aprender uma lngua moderna diferente do ensinar e aprender uma lngua morta. Por esse motivo, outros mtodos e/ou abordagens para o ensinoaprendizagem de LEs foram requeridos. Dentre eles, so destaques: Mtodo Direto (MD), Mtodo de Leitura (ML), Mtodo Audiolingual (MA) e Abordagem Comunicativa (AC). A maioria desses mtodos, principalmente para se distanciarem do MTG, tira a traduo de foco ou ainda rejeit-la da sala de aula. O MD, por exemplo, primeiro mtodo a ter uma teoria pautada em bases cientficas surgiu no perodo de transio e revolta pela insatisfao 3 gerada pelos resultados do MTG (MOROSOV; MARTINEZ, 2008, p. 26). Por esse motivo, tira a traduo de foco, j que a premissa sustentada pelo MD de que o ensino-aprendizagem de uma determinada LE deve acontecer pelo uso dela mesma, baseando-se na aprendizagem natural da lngua materna feita por uma criana. Ensinar vocabulrio e frases do dia a dia, gramtica de forma indutiva e habilidades de fala e compreenso oral regem os princpios do MD (MACIEL, 2004). A traduo, por sua vez, excluda da teoria que rege os preceitos desse mtodo. Contudo, algumas questes como professores no fluentes na habilidade oral fizeram com que o
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MD no chegasse sala de aula da escola brasileira. Em razo disso, a traduo como tcnica didtica, vista como essencial assim como o estudo do vocabulrio volta a ser usada evidenciada, embora que, parcialmente, pelo Mtodo de Leitura (ML). Consoante a Leffa (1988), o ML seria a combinao do MTG e MD. Como tcnica didtica, a traduo continua a ser utilizada pelo Mtodo Audiolingual4 (MA), principalmente quando todos os alunos de uma turma falam a mesma lngua (ALMEIDA, 2011) isto , nos casos de os alunos que no sabem ainda a LE alvo. O MA tem os drills (exerccios de repetio) e os roleplays (dramatizao e/ou imitao) como tcnicas principais e, por isso, o MA questionado e criticado, j que a aprendizagem no pode ser apenas uma questo de repetio e imitao. A traduo volta a ser marginalizada pela teoria da AC. As tcnicas usadas por essa abordagem so: discusso de ideias, resoluo de problemas em grupos, jogos, roleplays, etc. (MOROSV; MARTINEZ, 2008). O objetivo da AC fazer o uso da linguagem adequada, prpria da situao que ocorre o ato da fala (LEFFA, 1988), sem mais querer enfatizar apenas uma ou outra habilidade: ou o estudo do vocabulrio e gramtica, ou a habilidade leitura ou a
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oralidade. Enfim, o pressuposto que a AC tem est na comunicao. Conforme se percebe, h uma tentativa, por parte das teorias da maioria das abordagens e/ou mtodos de ensino-aprendizagem de LE, de evitar, seno excluir, a traduo. Essa tentativa frustrada, uma vez que pesquisadores, professores e aprendizes admitem que a traduo seja ela oral, escrita ou apenas mental no pode ser impedida, alm de fazer parte da aprendizagem do aluno. Portanto, conceitos, teorias e mtodos que vo contra a traduo devem ser revistos, assim como o conceito de aprendizagem que, no mbito de LEs, pode ser analisada como um ato de reteno passiva at de construo ativa de um conhecimento pelo aluno. 3. A PERSPECTIVA ASSUMIDA DE APRENDIZAGEM O conceito de aprendizagem , de certa forma, muito complexo, j que possvel analis-lo por diferentes perspectivas. O dicionrio Houaiss, em sua primeira edio, traz o vocbulo sendo utilizado pela primeira vez, na lngua portuguesa, no ano de 1899, conceituando-o como ato, durao e experincia, assim como a ao de a prender um ofcio ou profisso (HOUAISS, 2001, p. 262). A perspectiva assumida neste trabalho de focar a aprendizagem, de acordo com NOGUEIRA (2009, p. 17), como um processo contnuo e dinmico que ocorre durante toda
a vida do ser humano e por meio dela que o indivduo se apropria de algo novo, apreende um novo conhecimento, de modo que esse conhecimento passa a fazer parte dele , isto , de abord-la luz da teoria scio-histrica de Vygotsky. Um dos grandes interesses de Vygotsky foi o de saber como e onde a aprendizagem acontece. Oposto ao sistema de sua poca, em que o homem era visto como uma tbua rasa, e que o conhecimento era absorvido por ele como se este fosse uma esponja, a teoria de Vygotsky, fundamentada no mtodo dialtico materialista marxista,5 v o homem como um ser social formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido (ROSA, 2010, p. 112). Sendo assim, aborda-se o homem como um ser que transforma e transformado na sua convivncia dentro de uma cultura. A teoria vygotskyana no descarta que haja diferena entre um e outro sujeito6 quanto aprendizagem, uma vez que fatores tantos genticos quanto fsicos possam interferir. Porm, essa diferena no impede que algum fique imune aprendizagem. A teoria recusa os modelos inatistas7 e a viso ambientalista.8 Alm de ver o homem como um sujeito ativo, apto a realizar uma atividade na sua interao com o mundo, capaz de provocar mudanas nessa sociedade (DAMIANI; NEVES, 2006, p.08), tambm o v ao longo de sua histria, enquanto espcie humana e como histria individual (NOGUEIRA, 2009, p. 48). Portanto, termos-chave da teoria de Vygotsky que se evidenciam so: ser social e cultural, processo ativo do homem no que diz respeito aprendizagem, interao e mediao. Alm disso, o que mais poderia se levar em conta para a aprendizagem do aluno do ensino superior? 4. O ALUNO DO ENSINO SUPERIOR E A ANDRAGOGIA O aluno do ensino superior diferencia-se do aluno do ensino bsico, e essas diferenas so indubitavelmente vrias: pode-se pontuar que o aluno adulto independente, possui um acmulo muito maior de experincia de vida e de conhecimentos, trabalha, tem famlia e muito mais responsabilidades, etc. Isso tudo so fatores que influenciam na continuao da formao do aluno no nvel superior (NOGUEIRA, 2009). Com a preocupao de ensinar o aluno adulto, Malcom Knowles, a partir das ideias de Linderman, introduz o termo Andragogia, que, consoante a Cavalcanti (1999, p. 1), a arte e cincia de educar e orientar adultos a aprender. Para a Andragogia, o aluno adulto motivado aprendizagem quando lhe desafiado, isto , no aprende meramente um assunto por aprender. Nesse caso, motivaes externas
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como notas ou conceitos, por exemplo no influenciam tanto quanto as motivaes internas o desejo de uma promoo, ou ainda, sentir-se realizado por ser capaz de uma ao que acabara de aprender (CAVALCANTI, 1999). Tendo por base essas diferenas que o aluno adulto tem, a Andragogia apresenta caractersticas de aprendizagem bem diversas, como: aprendizagem centrada no aluno; a considerao do grande conhecimento prvio acumulado por ele; a ateno para o que esse educando realmente precise saber; a prtica do o que o aluno adulto est aprendendo, j que, aprender fazendo possibilita-lhe a percepo da utilidade; abordagem dos problemas como desafio visto que o aluno adulto prefere ser desafiado. Conforme visto, todos esses pontos citados esto inseridos na teoria sociocultural de Vygotsky, porm direcionados pela e para a Andragogia. Esta, em suas reflexes, coloca em foco, tambm, a maneira como o aluno adulto aprende. 4.1. O processo de aprendizagem do aluno adulto Nogueira (2009) evidencia alguns problemas que interferem na aprendizagem do aluno adulto que, como consequncia, podem lev-lo ao baixo rendimento, suscitando a falta
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de motivao para a continuao de seus estudos. Tais problemas dizem respeito s dificuldades de aprendizagem, leitura e escrita, raciocnio lgico-matemtico, dficit de ateno, concentrao e memria e, at, dvidas de como estudar e entender os assuntos, sem se esquecer do cansao, j que muitos alunos trabalham e, na maioria das vezes, tm que manter uma famlia, etc. Tudo isso nos obriga a rever muitos conceitos, para que, como educadores, possamos tentar amenizar muitas frustraes presentes na vida desse aluno, contribuindo para a no evaso. Os conceitos que, de acordo com Nogueira (2009), devem ser revistos sob a luz dos processos psicolgicos superiores,9 para que a aprendizagem do aluno adulto acontea de forma integral contemplando seu desenvolvimento pessoal, cultural, cientfico e social so os de inteligncia, criatividade, memria, motivao e afetividade. O termo inteligncia foi considerado por muitos anos como imutvel e, ainda, possvel de ser medido. Esse rtulo sobre a inteligncia, todavia, foi desmitificado graas aos estudos dos neurocientistas, que hoje nos fornecem uma perspectiva totalmente diferente daquela, ou seja, se antes a inteligncia era vista como algo que no mudava, era hereditria ou ainda inata, era mensurvel, tambm considerada um dom, agora se pode afirmar que ela desenvolvida conforme as condies concretas de vida de cada sujeito, podendo ser
estimulada e ampliada constantemente, na tentativa de resolver os inmeros problemas que surgem cotidianamente (NOGUEIRA, 2009, p. 65). Alm da inteligncia, a criatividade tambm tem um papel importante. Muitos a rotulam como uma bno que nasce com a pessoa. Ao contrrio disso, porm, ela pode e deve ser desenvolvida (NOGUEIRA, 2009), j que vista como um processo do desenvolvimento humano a partir da sua interao, isto , um fenmeno construdo socialmente num determinado momento histrico (PEREIRA, 1998). A memria, assim como a inteligncia e a criatividade, exerce uma funo extremamente significante na vida do homem. pela memria que se pode lembrar das atividades mais simples at as mais complexas que foram realizadas ou pretendidas. Nogueira (2009) diz que a memria deve ser utilizada durante o processo em que a aprendizagem acontece e no como ferramenta para o objetivo final. Alm disso, a mesma autora contribui com suas palavras ao dizer que relacionando a vida pessoal do aluno com a aprendizagem, a memorizao dos conceitos se torna significativa e mais fcil de acontecer. Outro conceito que deve ser revisto o de motivao, j que atravs dela que a aprendizagem aflora. Motivar o aluno para a aprendizagem e construo de novos conhecimentos papel do professor, porm, muitos educadores tm motivado seus discentes com uma forma implcita de chantagem: usam o poder que tm para motivarem o aluno a estudar. Contudo, na maioria dos casos, essa motivao faz com que os alunos aprendam apenas o contedo para a aplicao de uma prova e, depois que a terminam, o conhecimento repassado se esvaece. Motivar o aluno a aprender, sem querer dar receitas, fazer com que o aluno veja o que ele est aprendendo ou vai aprender como algo til e significativo para sua vida. A afetividade tambm se evidencia, j que propicia o desenvolvimento da aprendizagem. Afetividade, neste artigo, no quer dizer que o professor tenha que aceitar tudo o que os alunos fazem. Antunes (2006, p. 5) conceitua afetividade como
um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes que provocam sentimentos. A afetividade se encontra escrita na histria gentica da pessoa humana e deve-se evoluo biolgica da espcie. Como o ser humano nasce extremamente imaturo, sua sobrevivncia requer a necessidade do outro, e essa necessidade se traduz em amor.
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Quando se pensa em afetividade no ensino, remete-se, quase que automaticamente, ao trabalho realizado com crianas. Porm, como pode ser vista a afetividade no ensino superior?
O professor afetivo, para Brust (2009, p. 25), o que est preocupado e se interessa em desenvolver estratgias educativas, pedaggicas, criativas e dinmicas, demonstrando prazer em ensinar e que sempre estimula seus alunos por caminhos desafiadores e que nunca exclui os alunos das decises. Tambm aquele que est pautado nas vises socioculturais e que, por isso, tem o aluno como centro de sua ateno. Tenta compreender as principais necessidades do educando e inclui essas necessidades no seu planejamento de ensino. Contribui, ainda, com essa ideia, Nogueira (2009, p. 72), ao dizer que h na educao um processo de constituio de sujeito, e a dimenso afetiva a que nos referimos aqui , exatamente, o reconhecimento de que o sujeito parte do processo educacional e dever ser percebido e tomado como tal. Enfim, a reviso dos conceitos de inteligncia, criatividade, memria, motivao e afetividade deve ser feita para que se proporcione uma aprendizagem mais significativa e, com isso, possamos ter, numa viso macroscpica, uma sociedade mais crtica, atuante nas decises de mudana.
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4.2. O aluno do ensino superior aprendiz de LE O aluno que se encontra no ensino superior tem interesse de aprender uma LE basicamente pelos motivos profissional, pessoal ou acadmico (no necessariamente nessa ordem). O mercado de trabalho est cada vez mais competitivo, e o aluno que no aprendeu, pelo menos, uma segunda lngua no ensino bsico, se v obrigado a aprender um idioma estrangeiro na idade adulta, j que esse um dos fatores que podem inseri-lo e, de certa forma, destac-lo, deixando-o mais capacitado e competitivo. Um exemplo disso fornecido por Ceia (2006, p. 2):
o Presidente da Comisso Europeia, o portugus Duro Barroso, exprime-se fluentemente e sabe pensar em Ingls, em Francs e em Espanhol. Este facto foi certamente decisivo para a sua escolha para o cargo. uma prova entre muitas de que estudar lnguas compensa.
Alm do mercado de trabalho, o aluno adulto tambm comea ampliar ainda mais seus horizontes e, por isso, quer conhecer novas culturas que, como consequncia, aprende a valorizar a sua prpria (JALIL, 2008). Uma das formas de ampliar horizontes atravs de viagens que, para melhor proveito delas, o indivduo tem a necessidade de aprender uma LE, proporcionando a si mesmo a independncia lingustica.
Jalil (2008) diz que, outro motivo para aprender uma LE o acadmico, portanto, o aluno do ensino superior busca aprender uma LE para acessar textos originais na lngua estrangeira, comunicar-se com pesquisadores de outros pases, realizar cursos ou participao em congressos no exterior, ter acesso a redes de informao mundiais. Enfim, seja por qualquer um motivos profissional, pessoal ou acadmico o aluno, ao aprender uma LE, alm dos benefcios apresentados acima, proporciona o desenvolvimento do seu pensamento crtico, da conscincia lingustica e da flexibilidade cognitiva. O aluno adulto, ao querer aprender uma LE, j apresenta uma motivao interior, que um dos pontos importantes para que a aprendizagem acontea. Para dar suporte ao ensinoaprendizagem, como j vimos, h vrias metodologias. Nos mtodos para o ensino de LEs, encontramos como primeiro e mais tempo de uso, o MTG. Quando esse mtodo estava em vigor, aprender uma LE era, de fato, saber dominar a gramtica, vocabulrio e saber traduzir. Aps ter visto alguns dos motivos para que o aluno adulto aprenda uma LE, percebese que sab-la vai alm dos conhecimentos de gramtica, vocabulrio e traduo. Aprende-se uma LE, ento, para se comunicar, para us-la em diferentes situaes. Porm, mesmo a traduo no sendo um mtodo eficaz para o ensino-aprendizagem de LEs modernas, ela pode ser eficiente como ferramenta. 5. A TRADUO COMO FERRAMENTA NO ENSINO-APRENDIZAGEM A discusso sobre a traduo como ferramenta no ensino de LEs no um assunto indito nem se quer to recente, uma vez que vrios autores entre eles Costa (1988), Pegenaut (1996), Hernandes (1998); Casado e Guerrero (1993), Souza (1999), Gamboa (2004), Romanelli (2006; 2009), House (2009), Balboni (2011), entre outros j o tenham abordado. Romanelli (2009) diz que a traduo tem sido esquecida, para no dizer banida, nas aulas de LEs. Isso tem acontecido por motivos ideolgicos e polticos, ou seja, muito alm dos limites lingusticos. Enfim, a traduo no tem recebido um destaque merecido, o que faz com que a estratgia de traduo para o ensino-aprendizagem de LEs seja reavaliada. Souza (1999) e Romanelli (2006) apontam alguns dos benefcios da traduo para o ensino-aprendizagem de LEs: a traduo bem-vinda ao se estudar uma LEs para fins especficos e, quanto maior a distncia que h entre a lngua materna e a lngua falada, maior ser a utilidade da traduo. Alm disso, uma vez que, buscando equivalncias, os alunos utilizam o tempo disponvel de forma eficiente. Assim, quando houver algum problema para
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se saber o significado de algumas palavras, principalmente as que dizem respeito s preposies, conjunes, etc j que so palavras de significado abstrato o uso da traduo acaba rapidamente com o problema. Outro benefcio que o uso da traduo permite ao aluno fazer contato entre o conhecido e o desconhecido, possibilitando, assim, um confronto cultural mais profundo entre as duas lnguas, o que d ao discente um maior domnio da cultura de chegada (ROMANELLI, 2009). A traduo muito til tambm para que os alunos desvelem os limites e as caractersticas do cdigo lingustico materno (COSTA, 1988), proporcionando, dessa forma, a aprendizagem das regras de desinncias e a estrutura de um texto e a sua utilizao aprofundando seus conhecimentos nas estruturas lexicais e gramaticais de forma at autnoma, independente. Como resultado, aprendem a associ-las para formar frases. Romanelli (2009), por exemplo, em seu texto O uso da traduo no ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras, relata a histria do professor francs Jacques Rancire, que ensinou Literatura Francesa para estudantes flamengos sem conhecer a lngua, ou ainda, sem ter dado a eles uma aula sequer. A metodologia desse professor foi a de pedir aos seus
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alunos que compreendessem o texto em francs, auxiliados pela traduo. O professor Jacques Rancire esperava resultados negativos dessa didtica improvisada, porm aconteceu o contrrio.
Ele no havia passado para eles nenhuma noo preliminar da lngua francesa, no havia lhes explicado nem a ortografia, nem as conjunes; sozinhos eles tinham buscado equivalncias entre palavra francesas e flamengas e tinham deduzido as regras das suas desinncias sozinhos eles tinham aprendido o seu mecanismo de funcionamento e como associ-las para formar frases (ROMANELLI, 2009, p. 202).
Para o ensino-aprendizagem de LEs, o aluno, pela traduo, conforme visto, tambm aprende o mecanismo de funcionamento e, dessa forma, conscientizado e ajudado a compreender que o que funciona numa lngua no necessariamente funciona numa outra. Sendo assim, a traduo faz com que os alunos percebam que as lnguas utilizam meios diversos para expressar a mesma informao (WIDDOWSON apud ROMANELLI, 2009). Balboni (2011) vai alm do j apresentado e nos fornece muitas outras informaes importantes relativas traduo como ferramenta eficaz para o ensino de LEs. O autor diz que a traduo usada em sala de aula desenvolve a motivao dos alunos, suscitando reaes particularmente positivas. Para ele, a traduo tambm pode ser eficaz no que diz respeito descoberta de que a passagem de lngua para lngua um problema no somente de etiquetas
lexicais e de estruturao morfossinttica, mas de passagem, comparao, luta entre duas vises de mundo encravadas nas palavras, na lngua. Isso possibilita o desenvolvimento da capacidade de descoberta indutiva de uma LE por parte do aluno; ou seja, a traduo fornece uma contribuio qualificadora, um passo frente. Sendo assim, traduzir um texto em uma lngua neolatina no conhecida, por exemplo, permite, a quem conhea algumas delas, realiz-lo de forma autnoma. Alm disso, separa o processo automtico de compreenso daquele controlado do traduzir e torna possvel uma abordagem hermenutica individual a uma lngua no conhecida mais prxima do ponto de vista lgico. A traduo tambm ativa, no crebro dos alunos, uma rede bilngue, que permite memorizar cada unidade da LE em direo unidade equivalente da lngua materna (L1), desenvolvendo habilidades processuais para gerenciar unidades de lngua viva e nunca somente palavras abstradas do contexto pragmtico. Outro benefcio da traduo, usada como ferramenta para o ensino de LEs, o de instigar os alunos a encontrar solues melhores e de cooperar com os outros para chegar a um texto final que todos consideram a melhor traduo possvel.
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[...] o uso da traduo, desde o incio e de forma sensata (ou seja, de forma a auxiliar e no a prejudicar o aprendizado da estrangeira) significa deslocar o ponto de vista do ensino de lngua, da cultura estrangeira para a cultura do aluno. No se trata de mero nacionalismo incuo, mas de dirigir o ensino segundo os objetivos prticos e culturais de quem est aprendendo (COSTA, 1988, p. 290).
Enfim, h inmeras vantagens do uso da traduo em sala de aula. Por ltimo, porm to importante quanto as demais,est o papel social da traduo: ela coloca o aluno diante da alteridade cultural no traduzvel e, por reflexo, coloca imediatamente em crise sua identidade, fazendo com que o aluno pense no que ele e o que ele possa vir a ser, contribuindo, dessa forma, para uma mudana intelectual e social. 6. CONSIDERAES FINAIS Este artigo abordou a traduo como uma ferramenta eficaz direcionada para o ensino/aprendizagem de LEs do aluno no ensino superior. Para tanto, foi necessrio fazer uma passagem pela histria dos mtodos utilizados para ensinar/aprender uma LE, indo em direo aprendizagem desse aluno. O aluno do ensino superior demanda uma didtica diferente, j que se diferencia do aluno da educao bsica e, com o intuito de dar enfoque didtica para esse aluno em questo, nasce a Andragogia.
Alm disso, este trabalho atingiu seu objetivo proposto quando abordou a Traduo como ferramenta eficaz para o ensino-aprendizagem de LEs do aluno adulto do ensino superior. Vista como um mtodo ultrapassado, a traduo possui muitos benefcios quando abordada como ferramenta no ensino-aprendizagem de LEs, j que motiva para a aprendizagem e faz com que o aluno, pela traduo e comparao, se v, avalia e coloca em xeque sua identidade.
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importante lembrar que o MTG teve sucesso no ensino-aprendizagem das LEs clssicas. Tal insatisfao diz respeito quando se trata do MTG para o ensino-aprendizagem das lnguas modernas. Tanto o MD e o MA so muito parecidos, j que a oralidade se destaca em ambos os mtodos. Morosov e Martinez (2008) dizem que algumas caractersticas do MD foram emprestadas e aplicadas no MA. A diferena entre eles est no enfoque. Enquanto o primeiro se foca na aprendizagem de vocabulrio pela exposio a situaes que utilizem esse vocabulrio, o segundo treina os aprendizes para usar as estruturas gramaticais. O mtodo dialtico materialista marxista tem como anlise a anttese, ou seja, para cada tese, h uma negao, gerando, dessa forma, uma sntese, que, por sinal, um novo produto ou tese, que tambm ser negado (MARX apud ROSA, 2010). Aqui se assume que haja tambm diferena para a aprendizagem entre faixas etrias diferentes, principalmente no que diz respeito criana e ao adulto, conforme ser embasado no decorrer deste trabalho. O inatismo determina caractersticas comportamentais e universais do ser humano. V o homem como uma esponja que absorve os conhecimentos. Esses processos psicolgicos superiores referem-se capacidade de planejamento, memria e imaginao (NOGUEIRA, 2009, p. 48), porm tais processos, de acordo com Rego (apud NOGUEIRA, 2009, p. 48), no so inatos, eles se originam nas relaes entre indivduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de comportamento, ou seja, nessa concepo histricocultural, o homem s se constitui na sua convivncia e interao com o outro.
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