Você está na página 1de 171

Fundao Carlos Chagas

TEXTOS FCC

n. 8/92 A FORMAO DO EDUCADOR DE CRECHE: SUGESTES E PROPOSTAS CURRICULARES Organizao Flvia Rosemberg Maria M. Malta Campos Claudia P. Viana

Departamento de Pesquisas Educacionais

DEPARTAMENTO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS FUNDAAO


CARLOS CHAGAS

8/92

A FOFIMAO DO EDUCADOR DE CRECHE: SUGESTES E PROPOSTAS CURRICULARES

Organizao Fulvia Rosemberg Maria M.Malta Campos . Claudia P.VianiP

Dezembro/1992 So Paulo

FUNDAAO CARLOS CHAGAS

DIRETORIA Rubens Murillo Marques Diretor-Presidente Gerhard Malnic Diretor Vice-presidente Nelson Fontana Magarido Diretor Secretrio Geral Catharina Maria Wilma Brandi Diretora Secretria Reinholt Ellert Diretor Tesoureiro Geral Eugnio Aquarose Diretor Tesoureiro

DEPARTAMENTO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS Coordenao Bernardete Angelina Gatti

A FORMAAO DO EDUCADOR DE CRECHES: SUGESTES E PROPOSTAS CURRICLARES


organizao Flvia Rosemberg Maria M.Malta Campos Claudia P.Viana

Este texto divulga comunicaes apresentadas no seminrio "Propostas de um currculo para formao de educadores de creche" realizado no contexto do Projeto Servio de Documentao sobre Creches que conta com o apoio da Fundao Ford (Dotao nQ 885/0937).

So Paulo, dezembro 1992 DPE - FCC

Ficha Catalogrfica elaborada pela Biblioteca Ana Maria Poppovic ROSEMBERG, Flvia et a1 R721f A formao do educador de creche: sugestes e propostas curriculares/Organizao [de] Flvia Rosernberg, Maria M. Malta Campos, Claudia P. Vianna. So Paulo: FCC/DPE, 1992. p . - (Textos FCC; 8) 1 . CRECHE 2. FORMAO PROFISSIONAL 3. CURRCULO I. CAMPOS, Maria M. Malta 11. VIANNA, Claudia P 111. Titulo IV. Srie.

NDICE

Apresentao

...............................................
Municipal

Prefeitura do Municipio de So Paulo, Secretaria do Bem-Estar Social Projeto de profissionalizao dos desenvolvimento infantil WIS) municipais. Qualificao profissional I11

.................

auxiliares de das creches


3

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira e Maria Clotilde Ferreira

Rossetti

Contribuies para o esboo de uma proposta curricular para formao de educadores de creche a nvel de 28 grau Solange Jobim e Souza e Sonia Rramer Esboo de uma proposta curricular para a formao de educadores de creches a nvel de 2 Q grau: subsdios para o Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais de So Paulo

...

30

..................................................

49

Tizuko Morchida Kishimoto Projeto de profissionalizao de desenvolvimento infantil para creches So Paulo, em nvel de 2 Q grau Ana Maria Seches Proposta curricular para creche em nvel de 20 grau Monique Deheinzelin Esboo de uma proposta curricular educadores de creche em nvel de 2 9 grau Sindicato dos Servidores PCiblicos para formao de ................... de So Paulo
119

.............................

auxiliares de do Municipio de
'69

formao de educadores de ................................. 110

Municipais

Proposta ao Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo para criao de uma Habilitao Profissional a nvel de 2 Q grau para educador de c r e c h e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Anexo

............................................................

161

APRES ENTAAO

N o s ltimos anos, principalmente aps a promulgao da

Constituio de

1988

que reconheceu o direito

educao &

criana com menos de 7 anos de idade, a formao adequada do educador de creche tem sido considerada condio indispensvel para a melhoria da educao infantil. Na cidade de So Paulo,

o debate sobre como

deve ser

a formao adequada deste profissional vem se intensificando, principalmente depois da criao do Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais que tem amplificado a reivindicao de seus associados pela criao de uma habilitao profissional
2Q

especfica para a formao do educador de creche a nvel do grau.

A Equipe de Pesquisas sobre Creches da Fundao Carlos

Chagas, tendo sido contatada pelo Sindicato para assessor-lo nesta empreitada, convidou outros especialistas para compartilhar do debate, solicitando-lhes a elaborao de propostas e

sugestes.
A

fim de facilitar a tarefa dos colaboradores a assessoria de Neide Cruz

e a

contando

com

-,

organizamos

documentao disponvel (vide lista em anexo), reunindo textos legais, pareceres e propostas, que pudesse subsidiar a

elaborao das sugestes. Desta documentao enviada aos colaboradores,

destacamos o texto de autoria da Secretaria do Bem-Estar Social


(SEBES) do

Municpio

de

So

Paulo

que

prope,

ao

Conselho

Estadual de Educao (CEE), um projeto de profissionalizao dos auxiliares de desenvolvimento intantil


(ADIs)

das

creches

municipais enquanto qualificao profissional iii.


As propostas e sugestes, elaboradas por diferentes

especialistas no transcorrer do primeiro semestre de 1992, foram discutidas durante o seminrio llPropostasde um currculo para formao de educadores de creche" promovido pela Fundao Carlos Chagas em julho de
1992.

Textos e discusses constituiram

contribuies essenciais para que o Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais de


So

Paulo

elaborasse sua proposta,

enviada, ento, ao CEE em setembro de 1992. Este volume


8

dos

TEXTOS

FCC

rene

sugestes e

propostas para a criao de uma habilitao para a formao do educador de creche. Obedecendo este TEXTO FCC
2i

cronologia de sua formulao,

inicia com a proposta de autoria de SEBES,

seguida das sugestes de propostas formuladas pelos especialistas convidados e termina com a proposta do Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais de So Paulo. Nossa expectativa que a divulgao destes textos possa encurtar o caminho a ser percorrido por outras instituies que j estejam enfrentando esse debate ou estimular a discusso entre aquelas que ainda no se questionaram sobre o significado de uma formao adequada ao profissional de creche. FCilvia Rosemberg Maria M. Malta Campos Claudia Vianna novembro 1992

PROJETO DE PROFISSIONALISA%O DOS AUXILIARES DE DESENVOLVIMENTO


INFANTIL (ADIS) DAS CRECHES MUNICIPAIS: QUALIFICAO FROFISSIONAL I11

Prefeitura do Municpio de So Paulo Secretaria Municipal do Bem-Estar Social

i. BREVE HIST~RICODAS CRECHES NO MuNIcfpIo DE so PAULO

proposta

de

implantao

de

um

curso

de

profissionalizao para as Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs) que trabalham nas creches municipais leva-nos

a uma

retrospectiva do seu histrico. Introduzidas por iniciativa de indstrias paulistas no incio do sculo, as creches funcionavam junto s fbricas e atendiam os filhos de operrias. Entendida como apoio mulher que trabalhava, a creche foi tornada obrigatria, em 1943, quando a legislao trabalhista estabeleceu que as empresas com mais de
3 0 empregados acima de 16 anos, deviam manter um local apropriado

onde fosse permitido s empregadas guardar, sob vigilncia e assistncia, os seus filhos no perodo de amamentao (Barroso,
1982).

Na creche, embora no ficasse com a me, a criana

deveria ser educada por mos femininas. A marca assistencialfilantrpica, com objetivos higienistas
e

disciplinadares,

entendia a

creche como ajuda e

salvao das

crianas.

Para

realizar esta tarefa, as exigncias de pessoal se limitavam I s mulheres sem qualquer formao especializada, bastando demonstrar afeto por crianas.
O

momento

seguinte

reveste-se

de

uma

postura

tecnicista, sofrendo a influncia de teorias psicolgicas que preconizavam a prioridade e a presena constante e Gnica da me nos primeiros anos de vida, definindo-se a creche como um

mal necessrio, apenas justificvel para as famllias de baixa renda, cujas mulheres precisavam trabalhar e no possuiam outra alternativa para a guarda de suas crianas.
As

creches

declaravam-se substitutas maternas, ainda sem clareza de seu papel educacional e sem um perfil de profissional deste apenas, como Gnico requisito, definido,

exigindo-se crianas

'Igostar de

.
Na dcada de
70,

a preocupao

com

lldefasagemll

observada em crianas culturalmente carenciadas, gerou o que se chamou de lteducao compensatria11,no por ausncia da me, ma8 por deficincias atribuidas
s

crianas.

Estabeleceu-se

uma

programao scio-educativa que tinha como objetivo proporcionar um siprograma educacional harmonioso que de possibilitasse suas 3 criana um

desenvolvimento

potencialidades

sociais,

fsicas, afetivo-emocionais e intelectuais e, ainda, proporcionar um programa educacional omisses


do

tipo

compensatrio, criana

tendendo

corrigir as

apresentadas pela

culturalmente

carenciada, anulando a defasagem entre a sua idade cronolgica e

nvel

de

desenvolvimento por

ela

apresentado

(So Paulo,

cidade, 1973).

A constatao de que a criana, apesar de estimulada,


no apresentava alguns comportamentos esperados para que

acompanhasse de forma adequada a educao escolar, levou, ento, a Coordenadoria, respeitando as mesmas diretrizes bsicas da primeira programao, a promover alteraes na metodologia

utilizada. Assim, passou-se Zi reformulao das atividades junto


s

crianas, para

especificando-se cada grupo de

contedos faixa

comportamentos Desta maneira,

terminais

etria.

procurou-se garantir uma unificao de atuao, maior compreenso do que deveria ser trabalhado e atingido em cada grupo, bem como

o levantamento de indicadores de avaliao.


Novamente, era a viso que se tinha de criana que determinava a atendimento. qualificao do pessoal contratado para

o seu

As

chamadas t8pajens1g eram preparadas atravs de

treinamentos, sensabilizaes e palestras, mas ainda no havia um esforo no sentido de definir o perfil daquelas profissionais e uma adequada formao que as capacitasse para o desempenho de suas funes. Na dcada de de
80,

com parte

agravamento classe

da

situao
O

econmico-social Estado,

grande pelos a

da

trabalhadora, urbanos,

pressionado acesso

movimentos e

sociais

que sua

reivindicavam

bens

servios

necessrios

subsistncia, viu-se forado a assumir parcela maior dos custos na reproduo da fora do trabalho. Para tanto, estabeleceu e/ou reorientou polticas sociais a fim de atender

demandas

coletivas, entre elasg a de se criar e se expandir uma rede de creches


D

Em 1981, com a publicao da 3a. edio do documento

~reehe

Programap&o
do

B&sica

(So Paulo,

cidade,

1981),

pela
08

Coordenadosia

Bem-Estar

Social,

pretendia-se

superar

problemas identificados na programao da atividade Assistncia a Infncia, entendida como excessivamente setorizada. Objetivava-se definir o padro mnimo de atendimento nas creches. lado, propunha-se uma nova dimenso, tanto
Por outro

ao

nvel

do

equipamento como no processo de participao da populao, no momento em que a creche passava a ser exigida como um direito
social

Enquanto natureza e funo, a creche era vista como um equipamento soeiai I auxiliar da famflia, destinada ao atendimento de crianas de O internato, a 6 anos e duas

%I meses,
funes

em

regime de Semibsicas e

desempenhando

sociais

complementares: unidade de prestao de servios e instrumento de bem-estar social. Ainda nessa Esse, exigia-se como requisito bsico para ser pajem:
(acima de
OPidade winima de

18 anos, primeiro grau

incompleto se

4a,

srie),

eqerincia

anterior

com

criana,

possivelqo (135s Paulo, d d a d e , 1981). Para desempenhar suas funes, as pajens eram treinadas pelas equipes

tcnicas

das

Supervises Regionais

de

Servio

Social e orientadas, na sua prtica diria, pelas professoras de creche que, por sua vez, recebiam superviso dessas mesmas

equipes tcnicas.

Em

1984,

constatao

de

que

a programao

desenvolvida pelas creches no expressava a intencionalidade da linha educacional adotada gerou uma proposta de reprogramao da creche.

A concepo de educao assume o enfoque de educao


popular, localizando o homem no tempo e espao e concebendo a creche llcomo um

equipamento criana se e

social

que,

alm

de

prestar de que

servios sociais convivncia onde

familia,

um

espao

desenvolve

um

processo

educativo

compreende uma dimenso social

(a relao criana X

criana,

criana X educador, educador X familia e a creche como coletivo onde se insere), e uma dimenso pedaggica e poltica, enquanto

produo e reproduo de comportamentos, valores e atitudes, a partir de uma determinada compreenso de realidade" (So Paulo, cidade, 1984). Nessa mesma poca, estudos realizados com

objetivo de caracterizar o trabalho e delinear o perfil de cada profissional que integrava o quadro de pessoal das creches

municipais, apontaram para a necessidade de se rever a composio desse quadro e adequar a qualificao exigida para o desempenho de cada funo. de Um outro estudo, a visando de a ampliao da sem

capacidade

atendimento,

reduo

custos

comprometimento da sade fisica e mental dos funcionrios

e a

garantia da qualidade dos servios, prope um novo quadro de funcionrios. Para infantil
(ADI),

tanto, em

surge

auxiliar

de

desenvolvimento requisito de

substituio

pajem,

com

escolaridade mnima de 10. grau completo, curso de habilitao

para

funo.

Substitui-se (psiclogo ou

professor

pelo

coordenador em perodo

psicopedaggico

pedagogo),

atuando

integral, com a responsabilidade de coordenar a implantao da programao de creche. A aprovao da Lei 10.430, em 1988, que regulamenta a estrutura de cargos da P.M.S.P. Paulo) (Prefeitura do Municpio de So

reenquadrou as pajens como auxiliares de desenvolvimento

infantil, exigindo escolaridade de 1 Q grau incompleto e curso ou treinamento em servio para adquirir habilidades especiais para exercer a funo. Atravs da Lei 10.836, de 1990, foi instituda a

carreira de Auxiliar de Desenvolvimento infantil, no quadro geral de pessoal da P.M.S.P, Em 1989, a sendo criados 9.895 cargos. Secretaria Municipal do Bem-Estar Social,

visando garantir a qualidade dos servios prestados & populao diretriz do Governo Democrtico Popular um

-,

iniciou sua gesto com como produto, o cidade, 1989).

diagnstico da rede de creche que teve,

documento

Poltica

de

Creches

(So

Paulo,

Apontava-se, desde ento, a necessidade de se definir melhor o perfil do profissional de creche e investir na sua formao.
Em fins de 1990, foi constitufdo um grupo de trabalho

com a tarefa de elaborar um projeto pedaggico para as creches municipais, tendo como'base o documento Poltica de Creches. A atual proposta de trabalho pedaggico junto
s

crianas de O

a 6 anos,concebe a Creche como um equipamento

educacional e de assistncia, dirigido aos mais pobres no campo

dos

direitos

sociais

compromissado

com

desenvolvimento

infantil (So Paulo, cidade, 1992).

2. ATRIBUI~ES DOS AUXILIARES DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL

2 . 1 .

Atribuio geral

Realizar atividades planejadas que contribuam para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas de
O

anos,

visando sua autonomia e construo do conhecimento de si e do mundo.

2 . 2 .

Atribuies especficas

Participar,

junto

com

pedagogo,

do

planejamento

das

atividades a serem desenvolvidas com as crianas. Executar atividades pedaggicas com as crianas. Resgatar dados sobre o desenvolvimento das crianas e dos trabalhos realizados. Trocar informaes sobre o desenvolvimento das crianas e
do trabalhos realizados com a equipe de creche e com os pais.

Executar atividades de nutrio e de estmulo s crianas na aquisio de hbitos alimentares. Executar atividades de higiene e de estmulo s crianas aquisio de hbitos de higiene. na

10

(7) Manter a higiene do ambiente e dos materiais utilizados

no

seu trabalho.
(8) Propiciar s crianas condies para a satisfao das

suas

necessidades de sol, ar livre e repouso.

2 . 3

Atividades subsidirias

(I) Participar de reunies gerais de equipe e/ou sub-equipes


creche.
(2) Participar de reunies de pais e funcionrios da creche.
( 3 ) Participar de reunies

da

de

orientao

especifica e de

treinamentos.

3 . JUSTIFICATIVA

A partir do diagnstico elaborado no incio da atual


gesto,

foi

definido

como

prioridade Social

de

investimento

da

Secretaria Municipal do Bem-Estar

(SEBES),

na rea de

formao de pessoal, a formao dos servidores de creche, com uma ateno especial aos auxiliares de desenvolvimento infantil.

A SEBES conta, atualmente,com uma rede de 313 creches


municipais, responsveis pelo atendimento de 35.216 crianas na faixa etria de O a 6 anos. O quadro atual dos servidores de auxiliares de desenvolvimento

creche est constitudo de 7.800

infantil, cuja escolaridade est assim distribuida:

11

TABELA 1
NfVEL DE EBCOLARIDADE DA3 ADIS DA REDE MNICIPAL DE CRECHES

19 92

Nvel de escolaridade

lQ grau incompleto
1Q grau completo

1950

25
36

2730 858
1326

2Q grau incompleto 2Q grau completo nvel superior incompleto nvel superior completo

11 17

858 78

11
1

Conforme foi demonstrado no histrico, a escolaridade mnima exigida para exercer essa funo, ao longo dos anos, foi
10. grau incompleto. A poltica de formao adotada nesta gesto

sempre levou em conta essa realidade.

Em 1990, a SEBES deu um passo importante na direo do


aprimoramento profissional dos seus funcionrios de creche,

atravs do "Projeto Infncia e Criao Culturalt*, realizado em parceria com a Escola de Comunicao e Artes (ECA) da

Universidade de So Paulo. A partir desse evento, foi realizado

um curso que objetivava trabalhar a dimenso ldica e a produo


simblica no desenvolvimento das atividades com as crianas. No

entanto, esses temas no esgotam todos os contedos necessrios para uma formao bsica que possibilite aos auxiliares de

12

desenvolvimento infantil condies de garantir a implantao das diretrizes pedagbgicas definidas pela atual administrao.

A partir do segundo semestre de 1991, a Secretaria


Municipal do Bem-Estar Social desencadeou um processo de debates e discusso sobre a formao dos auxiliares de desenvolvimento infantil, envolvendo instituio de pesquisa, profissionais

ligados a Universidades e especialistas no trabalho com crianas de


O

anos

para

definir

melhor

perfil

profissional

necessrio

consolidao das diretrizes pedaggico de creche. ento, a necessidade de se elaborar um para

Constatou-se, projeto de

profissionaiizao

os

auxiliares de

de

desenvolvimento infantil,

aspirao da

categoria,

setores

preocupados com a educao infantil e, principalmente, da prpria Secretaria Municipal do Bem-Estar Social. Como ponto de partida, promoveu-se entendimento com a Secretaria Municipal de Educao (sME) para uma aGo inter-

secretaria1 que possibilitasse a suplncia de lQ grau para os auxiliares de desenvolvimento infantil, entendido como

escolaridade mnima para a sua profissionalizao. Resulta, dessa ao conjunta, que


1.566 auxiliares de desenvolvimento infantil

esto cursando a suplncia de 1Q grau neste momento.

A seguir, foi criado um grupo de trabalho na SEBES, com


representantes das Supervises Regionais de Bem-Estar Social e da Unidade Central, com a tarefa grupo, de formular

um

projeto

de

profissionalizao. atravs da iniciou seu Portaria

Este

posteriormente

formalizado de 25.04.92, com a

nr.
em

a/SEBES/GAB/92, D.O.M. maro de 1991,

trabalho

articulado

13

Secretaria Municipal de Educao e com o Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais. Este grupo, aps pesquisar leis e decretos, contatar instituies educacionais, professores universitrios,

especialistas no trabalho com crianas de O a 6 anos, Ouvir as sugestes das Supervises Regionais de Bem-Estar Social e

considerar os resultados da sondagem realizada junto ao universo dos auxiliares de desenvolvimento infantil da rede de creches, e, considerando que:

. h

no Brasil um nmero significativo de pessoas atuando em

creches e pr-escolas sem formao especfica;

. os cursos de magistrio existentes no esto voltados para


formao de profissionais que atendam crianas de O a 4

anos; que

.a
:

inexistncia de

cursos de qualificao profissional

habilitem para o trabalho com esta faixa etria;

. a experincia acumulada por esta Secretaria, no que se


interao adulto-criana no processo educativo ao trabalho desenvolvido com a etria; processos de planejamento, controle e bem como de infra-estrutura humanos,

refere

nesta faixa famlia; aos

avaliaao de desempenho tcnico-administrativa materiais e financeiros

compreendendo

recursos

necessrios a plena consecuo dos objetivos:

prope um

curso de

Qualificao Profissional, Habilitao

Parcial, objetivando capacitar os auxiliares de desenvolvimento infantil para desempenhar suas funes junto a crianas de O a
6

anos

contribuindo, desta maneira, dos servios prestados

para

a melhoria da esta faixa-etria

qualidade

para

14

entendendo,

inclusive,

ser

este

um

passo

necessria

&

regulamentao e ao reconhecimento no mercado de trabalho desta profisso.

4 . PRINC~PIOS

Este projeto

tem,

como perspectiva,

melhoria

da

qualidade do atendimento s crianas nas creches municipais, a partir da valorizao infantil e profissional da reflexo dos
e

auxiliares transformao

de da

desenvolvimento prtica,

tendo, como referncia,

os pressupostos e contetidos
(So Paulo, cidade,

contidos nos documentos Poltiaa de Creahes

1989) e no Projeto Pedaggico de Creahe da SEBES

(So Paulo,

cidade, 1992).

5. OBJETIVOS

Contribuir

para

formao

dos

auxiliares

de

desenvolvimento infantil a fim de que assumam, atravs de uma prtica responsvel, o seu papel de educadores:

percebendo-se enquanto elementos fundamentais para a formao e para o desenvolvimento das crianas; compreendendo
o

seu

trabalho

importncia

das

suas

intervenes e interaes com o grupo de crianas;

15

desenvolvendo

sua

capacidade

de

observao,

reflexo

anlise das situaes vivenciadas no cotidiano, objetivando a reformulao da ao e a organizao de um trabalho planejado e fundamentado.

6 . ESTRUTURA DIDTICA

Considerando a necessidade de reflexo sobre a prpria prtica e a inter-relao entre os contedos a serem trabalhados no curso, optou-se Essa por constitu-los pretende atravs da atravs de ncleos

temticos.

abordagem buscando,

superar

distanciamento

teoria-prtica,

interdisciplinaridade, a

integrao do currfculo, permitindo a simultaneidade na reflexo, discusso, produo e anlise do conhecimento pedaggico.

A metodologia bsica adotada a da ao-reflexo-ao.


Partindo da prtica concreta, teorizar sobre ela (desvelando-a, refletindo, discutindo, estudando, aprofundando os conhecimentos sobre o tema problematizado) para, em seguida, voltar Zi prtica para modific-la.

7. N ~ C L E O STEMATICOS

Os

ncleos

temticos,

entendidos

como

conjunto

de

atividades e outras aes educativas, consideram o aluno do curso enquanto sujeito que constri o seu conhecimento a partir da

16

prpria

prtica,correlacionando-a estruturando,

com

teorias uma ao

que

possam

fundament-la,

assim,

pedaggica

consciente e intencional.
Os ncleos temticos a serem desenvolvidos sero
OS

seguintes:

Histria da educaco infantil no Brasil Atravs deste ncleo pretende-se que os alunos do curso conheam, estabeleam relaes e reflitam criticamente atendimento 3 criana no Brasil em diferentes histria. Temas bsicos a serem abordados: sobre o nossa

momentos da

Diferentes

concepes

de

homem

mundo

e o

seus reflexos

na educao infantil brasileira. Instituies educacionais brasileiras, com destaque para

educao infantil e a instituio creche.


*

A creche em

So

Paulo hoje: politica e perspectiva.

Perspectivas terico-prticas do trabalho com a crianca


6 anos

de O a

Atravs

deste

ncleo

objetiva-se

oferecer

aos

participantes do curso elementos tedricos mnimos que lhes possibilitem conhecer mais e melhor as quais trabalham, refletindo sobre a

necessrios,

as crianas com
sua prtica e

melhorando-a. Temas bsicos a serem abordados:


*

Teoria do conhecimento.

17

Concepes de como a criana aprende e/ou constri o conhecimento interacionista). (concepes inatista, ambientalista

seu e

Concepes

de

como

criana

se

desenvolve

nos

aspectos

fsico-motor, cognitivo, afetivo-emocional, social e moral.

Anlise crtica da prtica pedaqqica Atravs deste ncleo pretende-se que os alunos do curso se reconheam verdadeiramente educadores, percebam que no h prtica pedaggica neutra e se conscientizem da importncia/neceg sidade da intencionalidade na sua ao pedaggica. Temas bsicos a serem abordados:
*

Prticas pedaggicas decorrentes das diferentes

concepes

de

educao (educao tradicional, liberal, tecnicista sista).


*

e progres-

Papel do educador. tica: relaes interpessoais e comportamento scio-

-profissional.
*

Teoria e prtica em ao.

Anlise de uma eaerincia: o Projeto Pedaggico das do Municpio de So Paulo, uma abordagem

Creches

construtivista

Atravs deste nGcleo objetiva-se que os alunos do curso analisem, sob ponto de vista terico e prtico,

projeto

pedaggico das creches municipais de So Paulo. Temas bsicas a serem abordados:


*

Relao criana-criana.

18

Relao adulto-criana. Relaes adultos-pais-comunidade.

A gesto do equipamento creche.

A autonomia da criana.
O fazer pedaggico: planejamento; organizao dos espaos da

creche; observao da criana; registro; trocas e avaliao.

Os cuidados indispensveis: alimentao e nutrio; higiene e

sade; primeiros socorros; doenas infantis.

Base currieular para o trabalho de creche Com este ncleo pretende-se conhecer e discutir

eixos e reas do conhecimento integrantes do currculo de creche, relacionando-as, especialmente, com os ncleos: terico-prticas do trabalho com a criana de
O

perspectivas a
6

anos;

anlise crtica da prtica pedaggica e Creches Municipais de So Paulo. Temas bsicos a serem abordados:
*

proposta pedaggica das

Linguagem verbal. Alfabetizao.

Literatura. Artes plsticas. Jogos e brinquedos. Folclore. Msica. Matemtica. cincias.

*
*

19

8. ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Tendo como base os ncleos temticos, integram a carga horria do curso:

8 . 1 .

Atividades coletivas

Palestras com especialistas, objetivando introduzir, aprofundar ou concluir aspectos especficos tratados nos diferentes

ncleos temticos.
*

Participao treinamento,

dos

alunos

do ou

curso

em

eventos

(cursos, pela

seminrios

assemelhados)

promovidos

Secretaria Municipal do Bem-Estar, Superviso Regional do BemEstar Social, no mbito da P.M.S.P. ou fora dela, cujos

contedos estejam diretamente relacionados com este curso.


*

Estgios em Escolas Municipais de Educao Infantil, creches ou escolas de educao infantil particulares, e com a autorizao e acompanhamento do professor

coordenador.

Oficinas diversificadas atendendo aos contedos previstos no curso.

8 . 2 .

Projetos especiais

Projetos

desenvolvidos

pelos

alunos,

na

creche,

referendados nos conhecimentos constitudos no curso, realizados

20

individualmente ou em parceria, acompanhados de forma direta pelo pedagogo e/ou diretor de creche, e indiretamente pelo coordenador da turma.

8 . 3 .

Registros

Os alunos faro registros durante o curso. Estes, Ser30

utilizados como instrumentos de anlise da prtica na creche e do processo de trabalho em sala de aula do curso. Constituem corno interpretao objeto para registro: a reflexo entendida pessoal; dvidas; crfticas; sentimentos;

questionamentos e sugestes. Tais registros constituir-se-o em instrumentos

importantes para o exerccio do ncleo temtico vlAnliseCrtica da Prtica Pedaggicavv, na medida em que, atravs da sua leitura em grupo, ser possfvel refletir, questionar e propor avanos que apontem para a transformao pessoal e profissional.
0s registros contribuiro para a montagem da histBria

do curso.

21

9. ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO

9 . 1 .

Carga horria

curso

ter

durao

de

600

(seiscentas horas) ,

distribudas em 400 hs/aula; 100 horaslatividades coletivas e projetos especiais e 100 horas/registros.
As

turmas

funcionaro
4

nos

perodos

matutino

ou

vespertino ou noturno, horas/aula por semana.

horas/aula por

dia, totalizando 20

Podero existir turmas funcionando aos sbados, totalizando


10

horas/aula

em

cada

um

deles.

Neste

caso,

o tempo

necessrio para concluir a carga horria prevista ser dobrada.

9.2.

Composio das turmas

0s alunos do curso sero agrupados em turmas de 28 a 35

pessoas, sendo, aproximadamente: 59 turmas no segundo semestre de 1992, atendendo em torno de 2000 alunos 67 turmas no primeiro semestre de 1993, atendendo em torno de
2300

64 turmas no segundo semestre de 1993,


2.200 alunos
TOTAL GERAL

atendendo em torno de
6500

alunos

As turmas sero heterogneas, mesclando profissionas

antigos e recm-ingressos, com diferentes nveis de

escolaridade

22

(sendo a mnima o 1Q grau completo) e pertencentes a diferentes creches


. )

participao no curso no libera o profissional do

seu trabalho. Estaro aptos a participar do curso os funcionrios que no estiverem afastados do trabalho, por qualquer motivo e que no tenham frias previstas no decorrer do perodo do curso.

9 . 3 .

Coordenao de tuma

Cada unidocente, perfil:


*

turma

ter

um

professor-coordenador,

escolhido entre aqueles que apresentarem o seguinte

Identificar-se projeto;

com

proposta

educativa

contida

neste

Ter

conhecimentos prvios

ligados s

teorias que

sero

objeto de discusso no curso; Conhecer o projeto pedaggico de creche; Iniciativa, organizao e persistncia; Escolaridade de nvel superior; Disponibilidade de tempo para reunies e estudos. Caber ao professor-coordenador, basicamente, levar o grupo & reflexo e & anlise de suas experincias pedaggicas introduzindo contedos, possibilitando processo e produo de conhecimento coletivo, na perspectiva da transformao pessoal e
o

curso e participao em

23

profissional dos alunos, tendo em vista a melhoria da qualidade de atendimento s crianas de creche.
So funes do professor-coordenador:

. Coordenar e acompanhar o grupo-classe;


Organizar os grupos de estudo;
*

Acompanhar a produo do material; Planejar, juntamente com


os

alunos,

as

atividades

intra e

extra-classe; Introduzir conteidos;

Coordenar atividades;

planejamento,

execuo

avaliao

de

Coletar, elaborar e analisar os registros do grupo com o grupo; Avaliar os alunos do curso;

Registrar,

em

dirio de

classe, a

freqncia s aulas, as

atividades coletivas e os registros efetuados pelo alunos;


*

Efetuar registros sobre o curso e sua turma, comunicand -os ao grupo i

Participar das reunies sistemticas com o grupo de coordenao do curso e atividades complementares inerentes ao mesmo;

Participar das atividades coletivas de seu grupo. Ser necessrio que


o

professor-coordenador

realize

estudos e pesquisas com abertura para o novo, buscando recriar a sua prpria prtica, trocando e produzindo conhecimentos, criando e recriando junto com a sua turma. A s reunies sistemticas com

o grupo de coordenao geral e os estudos paralelos contribuiro

para

atualizao

aprofundamento de

seus

conhecimentos

em

relao aos temas abordados. Contar ele, tambm, com o auxlio

24

dos

palestristas

que

trataro

das

epecificidades

dos

ncleos temticos.

9.4.

Locais de funcionamento

As turmas sero distribudas pela Cidade de So Paulo, em locais de fcil acesso, com infra-estrutura mlnima funcionamento adequado do curso.
PREVISO POR SURBES

necessria para o

rea Regional
BT CL

ADIs oom 1Q.grau ou


255 713 415 294 728 216 895 272 143 357 340 329 199 111 185 18 6 247 5819

Turmas
(i)
2
7
(2)

Total
(3)

cs
FO IG IP ME MG MO M T PE PP SA SE ST VM VP
TOTAL

4 3 8 2 9 3 2 4 3 3 2 1 1 2 3

3 8 4 3 8 3 10 3 2 4 4 4 3 2 2 2 2
67

3 8 5 3 8 2 10 3 1 4 4 4 2 1 1 2 3
64

8 23 13 9 24 7 29 9 5 12 11

11 7 4
4 6 8
190

59

(1) (2) (3) (4)

Segundo semestre de 1992. Primeiro semestre de 1993. Segundo semestre de 1993. A este total sero acrescidas as ADIs que concluiro plncia 1Q grau (total estimado: 6500 pessoas).

a su-

25

9.5.

Grupo de coordenapo geral

So atribuies da Coordenao Geral:


* *

Participar da definio dos locais de funcionamento; Participar da seleo dos professores-coordenadores; Capacitar os professores-coordenadores, preparando-os para exerccios de suas atividades, funes e responsabilidades;

Acompanhar,

sistematicamente,

os professores-coordenadores
semanais, reunies de

durante o curso, atravs de encontros estudo, visitas Ci sala de aula, etc;

. Garantir a qualidade do curso:


delineando as abordagens dos ncleos as especificidades das turmas; discutindo as dificuldades, buscando solues e tomando as providncias necessrias para
o bom andamento dos trabalhos;

temticos,

respeitando

avaliando periodicamente o curso com a participao

dos

grupos envolvidos.

10. SISTEMA DE AVALIAO

A avaliao estar presente em todos os momentos e


situaes propostas pelo curso. Entende-se a avaliao como

instrumento indispensvel para a reflexo sobre a prtica e como parte integrante de todo o processo tendo em vista os objetivos do curso. Entende-se a avaliao como reflexo sobre a ao para transform-la.
O

processo

de

avaliao

compreender:

auto-

26

-avaliao do professor-coordenador e dos alunos; avaliao dos alunos pelo professor e do professor pelos alunos.

A avaliao dos alunos ser feita considerando o seu


aproveitamento e a sua assiduidade s aulas e s atividades programadas, atribudos sendo pontos que preponderantemente qualitativa. ou notas, mas
o

No

sero e

menes rendimento

(suficiente dos

insuficiente) refletindo
o

representaro

alunos, do

seu desenvolvimento nos

diferentes momentos

curso. As presenas e faltas sero registradas no dirio de classe assim como as horas usadas em atividades coletivas, nos projetos especiais e para os registros. Ser considerado aprovado, com direito obteno de certificado, o aluno:
(1) cuja freqncia s aulas e atividades programadas for igual

ou superior a 75%;
(2) cujo total de horas realizadas nas complementares for igual

ou superior a 75%;
(3) cujo aproveitamento for considerado suficiente, com base:
*

nas

auto-avaliaaes

relativas

sua

participao

nas

diferentes atividades realizadas;


*

nas auto-avaliaes do grupo-classe, relativas s grupo e aos resultados obtidos;

produes em

nas apreciaes feitas pelo professor-coordenador a registros do conjunto das atividades

partir dos realizadas,

individualmente ou em grupo, durante todo o transcorrer do curso.

27

rl

28

12. OBSERVA~ES

O grupo que idealizou este projeto orientou-se pelas

experincias de trabalho realizadas na SEBES e pelas experincias bem sucedidas da Secretaria Municipal de Educao:
*

Projeto de formao em larga escala de pessoal de nvel e elementar para os servios de sade

mdio Larga

"Projeto

Escala"

Acordo MEC/MS/MPAS/OPAS (Processo CEE nQ

04077/90,

Parecer CEE nQ 777/90, aprovado em 19/09/90).


*

Projeto Turmas Especiais da Habilitao Profissional Especfica de 20 grau para o Magistrio, para monitores adultos (Processo cEE nQ 1459/89, de educao de

Parecer CEE nQ 1351/89,

aprovado em 20/12/89).

Grupo de trabalho SEBES

Angela Martines Miranda Jeane de Jesus Zanetti Garcia Laura da Costa Boucinhas Maria Letcia B.P.Nascimento Maria Nadja Leite de Oliveira Mario Angelo Braggio Neiri Bruno Chiachio Rosa Maria Tedeschi Vieira da Costa

Macro Centro Macro Sudeste

SEDEP
Macro Sul SGPC Macro Leste Chefe de Gabinete Macro Norte

Digitao:

Expediente do Gabinete

29

BIBLIOGRAFIA

BARROSO, Carmen (ed). Mulher, sociedade e Estado no Brasil. So Paul0 : Brasiliense, 1982.
S.&O

PAULO (cidade). Coordenao de Bem-Estar Social. Programao Psicopedaggica. Projeto Centros Infantis. So Paulo, 1973.

. Programago bsica.
. Poltica de creches.

so Paulo, 1981.

SO PAULO (cidade). Secretaria do Bem-Estar Social. Proposta de

reprogramago de creches. So Paulo, 1984.


So Paulo, 1989.
So Paulo,

. O projeto pedaggico nas creches municipais.


1992.

30

CONTRIRUIES PARA O ESBOO DE UMA PROPOSTA CURRICLAR PARA


FORMAO DE EDUCADORES DE CRECHE A NVEL DE 2Q GRAU

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira* Maria Clotilde Rossetti Ferreira*

1. MARCO CONCEITUAL

As conquistas obtidas na Constituio de 1988 na rea


de educao infantil, em termos do reconhecimento do direito das crianas de O a 6 anos freqilentarem instituies educativas e do dever do Estado em criar e manter creches e pr-escolas, correm srio risco de se perderem caso no sejam atendidas uma srie de questes relativas a uma proposta de trabalho pedaggico a ser realizado na creche.
A elaborao desta proposta, alm de uma viso scio-

-poltica das funes da creche, deve considerar o conjunto de fatores interagindo na instituio: as concepes de educao e de criana que tm os educadores e as familias, as condies do espao fsico, as atividades implementadas junto s crianas e os recursos materiais utilizados, o nmero e o tipo de funcionrios de que dispe, oferece para as possibilidades que a razo adulto-criana proposta educacional defendida,

implantar a

os

critrios de admisso das crianas e, ainda, os processos de seleo, formao prvia e em servio e as condies de trabalho

Do Centro Brasileiro de Investigao sobre Desenvolvimento Infantil CINDEDI, FFCLRP USP.

31

dos educadores, as condies de trabalho dos mesmos (oliveira,


1990).

eixo

orientador

bsico

da

proposta

refere-se

concepo de quais seriam as funes da creche, em que direo se espera que seu cotidiano oriente o desenvolvimento das crianas. Concebida hoje organizada como ambiente educacional, possibilitar que as a creche deve ser

para

crianas

construam

conhecimentos sobre o mundo fsico e social, sobre a linguagem e as primeiras noes lgicas, sobre si mesmas e suas famlias, sobre seus colegas e a creche.

A construo daquela proposta de trabalho pedaggico


apenas se delineia na grande maioria das creches brasileiras, especialmente nas que atendem populao de baixa renda. Ainda enredadas em concepes e prticas assistencialistas e

preocupadas em prover apenas cuidados bsicos e algum tipo de aprendizado de noes bsicas de higiene e glbons comportamentos", ficam aquelas creches distanciadas daquilo que se espera de um ambiente primordialmente vimento infantil. Tal formao do concepo pessoal de creche nela obriga-nos Novamente a repensar a a educativo, voltado para

o desenvol-

que

atua.

concepo

assistencialista, tradicionalmente usada para nortear o trabalho realizado em muitas creches, tem feito com que pessoas sem uma qualificao profissional especfica sejam recrutadas para cuidar e intercgir com crianas pequenas. 0 Ilcurriculo oculto11 permeando a formao do pessoal recrutado, em geral pessoas que no

concluram o ensino fundamental, envolveria apenas experincia

32

com crianas (muitas vezes a experincia de cuidado dos prprios filhos!). Exige-se deste profissional pacincia, capacidade para expressar afeto, firmeza e responsabilidade, sem discutir porque tais caractersticas so consideradas importantes. Parece ficar implcito que para algum trabalhar com crianas pequenas basta ter bagagem cultural, entendida como o conjunto de conceitos sistematizados sobre o mundo fsico e social em que se vive. Tal idia no qualifica seu profissional como educador. Ela subestima

o potencial infantil no vendo a criana como ser que Constri


sua capacidade para sociais. representar

o mundo

se

apropriar ser

de

significados

6 vista como algum para

apenas

cuidado, vigiado e distrado. Ora, novas formas de conceber o processo de construo de conhecimentos pelas crianas desde pequenas tm apontado suas mltiplas possibilidades de desenvolvimento em ambientes

organizados para tal. Mesmo os objetivos expressos no projeto de Lei e Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em discusso no Congresso, reconhecem estas possibilidades.

Por sua vez, se tomarmos os profissionais de creche que


completaram a habilitao magistrio a nivel de
29

grau, consta-

taremos que eles tambm no tiveram formao especializada em educao infantil, salvo poucas excees. Quando esta formao ocorreu, ela apenas se referiu ao estudo da chamada educao pr-escolar ignorando o trabalho educativo a ser feito com bebs e crianas de 1 a 2 anos. Fica ento este trabalho sujeito a

orientaes difusas, extradas de manuais de puericultura, ou submetido a rotinas de atividades inspiradas muitas vezes em um

33

modelo hospitalar de cuidados, preocupado apenas com alimentao, higiene, sono, alimentao.

Em resumo, no presente estado de transformaes da


concep%o de creche, ainda inexiste um perfil trabalhar com claro do seu

educador, particularmente para

os menorzinhos.
i5

Mesmo quando se explcita que a tarefa a ele proposta

a de

auxiliar no desenvolvimento das crianas, no fica claro como ele pode e deve faz-lo. Nossa atividade de pesquisa no Centro Brasileiro de Investigao sobre Desenvolvimento e Educao Infantil da

Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, USP (CINDEDI) tem considerado orientadoras que do a elaborao em de propostas deve

educacionais

trabalho

creches

fundamentar-se na compreenso dos processos de desenvolvimento da criana, considerada em ambientes concretos. Tais ambientes,

sociais e histricos, so permeados por smbolos que atuam como mediadores dos comportamentos individuais.
A

partir dos trabalhos de Vygotski 1966), temos elaborado uma

(1979, 1988) e concepo de

Wallon

(1959,

desenvolvimento humano segundo a qual a formao das funes psicolgicas linguagem e complexas, da a construo de conhecimentos, da

subjetividade se do na medida em que

atravs das ao agir

interaes

indivduo-meio,

sobre

meio

construindo-o, o indivlduo tambm se modifica e se constitui. Em especial, as interaes envolvendo a criana, desde o nascimento, com outros indivduos, com quem particularmente forte com parceiros afetivo, mais em

experientes

estabelece

vnculo

34

ambientes organizados e modificados pelos adultos segundo suas concepes acerca do desenvolvimento e educao infantil, so fundamentais pessoa e Sendo auxiliada por adulto ou outra criana na para a construo das caractersticas de cada

realizao de uma tarefa, que pode ser uma atividade de cuidado pessoal (desde obanho, enquanto beb, at o abotoar a blusa de uma menina de 3 anos ou mais), ou de explorao (puxar um mbile sobre narrar

o
iam

bero, fato,

encaixar

objetos,

nome-los, a

classific-los, desenvolve as

solucionar problemas), conhecer, de

criana

formas mais

complexas de

se relacionar com

pessoas, de perceber suas prprias necessidades.


O desenvolvimento humano concebido, portanto, como

uma construo social que se d em contextos sociais especficos (Doise e Mugny, 1984; VaPsiner, 1987), sendo que tanto a criana como seus parceiros se constituem nas interaes que estabelecem. Dois partilhado de elementos bsicos explicariam esse processo lado, a

construo o

desenvolvimento: de

um

prolongada imaturidade do recm-nascido humano que requer longo perlodo de dependncia com parceiros mais experientes para

auxili-lo a

satisfazer suas necessidades; de outro, simblica do comportamento humano,

est a

prpria natureza

fruto da

histria cultural que vai sendo apropriada e modificada pelos indivlduos. Apresentar
o

desenvolvimento

humano

como

um

empreendimento social, no contudo, no significa

sentido de partilhado qualquer adeso a

e histrico,
posies que

35

desconsideram a atividade da criana. Pelo contrrio, a atividade constante da criana, a possibilidade desta contar, desde o

nascimento, com esquemas estruturantes de sua ao e que vo tornando-se cada vez mais complexos com a experincia, o

elemento que garante que o ser histrico esteja, ao mesmo tempo, em um processo de individuao. Entender o desenvolvimento humano significa compreender como se modifica o indivduo e a relao indivduo-meio. Vale a pena aqui trazer a de as observaes de meio Wallon humano a respeito. Ele

reconhece conjunto

historicidade do artefatos,

entendido prticas

como

significaes,

sociais,

ideologias presentes em um grupo social. Reconhece, ainda, que 4 na interao que a criana estabelece com este meio que ela forma
o

pensamento,

carter,

noo

de

Eu.

Os

elementos

preponderantes nesta relao indivduo-meio vo se modificando durante a vida, dialeticamente. Tanto ocorre uma mudana dos elementos mais significativos do meio para o desenvolvimento da criana, como ocorre uma alternncia de plos mais ligados esfera da afetividade ou mais ligados
2 t

E i

esfera cognitiva da

criana, no comando de sua relao com o meio. As duas esferas, evidentemente, so indissociveis e cuidar da emoo, do afeto, significa alimentar o pensamento, e vice-versa. Wallon concebe
o

desenvolvimento

humano

como

uma

"sucesso de modos de relao com diferentes meios, em funo dos meios funcionais de que a criana dispe a cada idade em cada microcultura" Wallon atribui (Nadel-Brulfert, 1986)

AS

duas a

concepes que a de

palavra

f ~ m e i o esto ~~

expressas:

36

ambiente, ou campo de aplicao de condutas, e a de condio para

o desenvolvimento. Os elementos do meio social, do espao de


experincia do indivduo em uma determinada cultura, junto com suas disposies orgnicas, constituem os meios
(os recursos)

necessrios ao seu desenvolvimento. Da que o indivduo forma sua personalidade e seu pensamento a partir de seus confrontos com o ambiente. Nesta concepo,
O

ambiente

transforma-se

dinamicamente, do mesmo modo que se modificam dialeticamente as relaes indivduo-meio. Aspectos do meio fsico-social, que so importantes para a criana de determinada idade construir certas habilidades ou conjunto de significaes, do lugar, em outro momento, a outros aspectos do meio como novas fontes

privilegiadas de promoo de novas aquisies e mudanas. Se um adulto afetivo e sintonizado com o beb B um parceiro valioso nas suas primeiras aquisies, posteriormente, a experincia direta da criana na explorao de objetos, sua imerso no grupo de companheiros na idade escolar ou na adolescncia,

ou nosso

dilogo constante com tericos que nos deixaram livros em gue buscamos elementos para responder certas questes e para

compreender o mundo, alm da experincia no mundo do trabalho muitas vezes j desde cedo, so exemplos de como os elementos que temos como recurso privilegiado para nos desenvolver podem se alterar no decorrer da vida. Todos estes pontos foram apresentados para podermos esclarecer como vemos

educador,

condio fundamental para

discutirmos como form-lo.

37

Consideramos privilegiado para


o

educador

de da

creche

como

parceiro

desenvolvimento

criana

pequena.

As

concepes que ele tem sobre as capacidades da mesma em cada idade, e as aquisies que ele espera que esta criana adquira a cada momento, vo influenciar sua forma de estabelecer relaes com a criana e a maneira como organiza o ambiente em que esta se encontra. Por exemplo, se acha que o beb, nos primeiros meses de vida, no capaz de ver, de ouvir, de comunicar-se, o educador pode aliment-lo e troc-lo sem buscar estimul-lo, no falando para ele, nem pondo objetos para que ele possa contemplar.

Diferente ser a relao estabelecida com o beb por um educador que o julga capaz de algum tipo de comunicao desde o incio da vida. Se assim avalia, este educador procurar estabelecer formas de contato e de comunicao com o beb desde o comeo, colocando-

-o em um lugar do ambiente onde possa ter coisas interessantes


para olhar e ouvir. Com i s s o , os dois bebs se desenvolvero de formas diferentes.
O arranjo do ambiente acessivel criana constitui,

assim, recurso bsico para o desenvolvimento desta. H atividades nas quais ela frequentemente posta para se engajar e outras em que ela no
As

participa. pessoas

os

objetos que da criana

ela pode

ou

no

manipular.

ao

redor

propositadamente

rearranjam a estrutura do seu ambiente para eliminar perigos e promover atividades voltadas para o alcance de certos objetivos, como por exemplo, comer sozinha. Tambm as aes da prpria reorganizao constante da estrutura do

criana levam-na a uma

ambiente, ajustando-o para novas aquisies.

38

Ter sensibilidade para

fazer esta mediao

entre a

criana e o ambiente um dos requisitos fundamentais para o educador. Tal mediao ocorre pela diversif.icao de recursos bsicos dispostos para o desenvolvimento cognitivo-afetivo-motor da criana e pela maneira do educador relacionar-se com ela.
Ao

estabelecer

com

criana

uma

relao

afetiva

estvel, um clima de confiana, ao organizar o ambiente da creche de modo a propiciar-lhe uma variedade de atividades, ao interagir com ela em diferentes situaes e ao estimular que ela interaja com outras crianas, o educador favorece a explorao do meio e a construo de significados pela criana. Apoiando-a, pegando-a no colo, rindo com ela, imitando-a ou sendo imitado por ela,

entregando-lhe objetos, ouvindo-a, perguntando-lhe? respondendo


s questes que ela prope, incentivando-a enfim, ele participa

com a criana na grande aventura de conhecimento do mundo, e de si mesma neste mundo.

A clareza e a significncia das propostas de atividades


propiciadas s crianas, a real confiana que

educador

demonstra ter na capacidade destas para realizar uma nova tarefa, com ou sem ajuda, sua sensibilidade para perceber o estilo e o ritmo de aprender de cada menino ou menina, completando-os e construindo com eles novas situaes e significaes,
so
'

ingredientes fundamentais.

A idia de parceiro privilegiado da criana pequena em


seu processo de desenvolvimento envolve, pois, claramente, o

aspecto afetivo da relao adulto-criana, que tem sido destacado nos estudos sobre o apego e seu valor no desenvolvimento humano

39

(Rossetti-Ferreira, 1984).

Arranjar

condies

para

uma

boa

evoluo da relao de apego das crianas deve ser uma das preocupaes do educador. Nossa nfase na questo afetiva, contudo, contrape-se
Z I idia aucarada e superficial de que o educador dever ter amor

pelas crianas, sem objetivar o que isso. Tal idia, esposada por vises filantr6pico-assistencialistas da creche, termina por no avanar alm do sentimento de pena, de d6. A afetividade do educador traduzida por sua capacidade de expressar empatia e assegurar confiana o que consideramos uma condio bsica do desenvolvimento infantil. Na relao que estabelece com a criana fundamental que o educador possa se colocar no lugar desta e captar sua forma de ser. Para tanto ele tem que saber observar e reconhecer o processo de desenvolvimento
da

criana,

avaliando

suas

necessidades e as aquisies que ela est construindo a cada momento. creche. Isto amplia as exigncias requeridas do educador de Sua afetividade, trabalhada

orientada

para

estabelecimento de relaes interpessoais sensveis para integrar e constituir o processo de desenvolvimento das crianas, no permanece contudo como nico quesito. Conhecimentos bsicos em psicologia do desenvolvimento so imprescindveis para criar

novas formas de mediao do comportamento do educador. Estudar a produo histrica das idias que se tem sobre a criana e seu desenvolvimento, conhecer tpicos

fundamentais de teorias que explicam a formao da afetividade e da cognio pela criana, aprender a observar, relatar e analisar

40

o comportamento infantil, discutindo possveis explicaes para o


mesmo, podem oferecer novos recursos ao educador no seu trabalho com a criana. Outra fonte de orientao do trabalho do educador, e que ficou implicita no que dissemos anteriormente, diz respeito a sua concepo de creche e de seu prbprio papel dentro dela. Se consideramos a creche como espao educativo voltado para a

construo de significaes e conhecimentos acerca do mundo e da prpria pessoa desde o nascimento, outras exigncias se fazem. Nessa concepo, educador de creche visto como algum capaz de fazer a mediao entre a criana e o conhecimento historicamente construido em uma cultura. Ele participa de situaes variadas, onde signos sociais so por ele apontados para a criana que ativamente os trabalha e se apropria deles, desde as primeiras idades. Chamando a ateno do beb e da criana pequena para certos aspectos do ambiente, apontando-lhes significaes que

sabe serem parte de um conjunto bem mais amplo e complexo de explicaes sobre
o

mundo,

buscando

responder

24s

primeiras

indagaes infantis de modo claro e correto, ele alicera a base da construo de conceitos cientficos em um futuro prximo. Esta posio reverte a tendncia tradicionalmente

encontrada de dispensar o educador de creche, em especial o berarista, de ter um conhecimento elaborado sobre o mundo.

Admitindo a suficincia do conhecimento de senso comum, os que selecionam e supervisionam o educador de creche, terminam por

41

confin-lo, e s crianas com quem ele trabalha, a um saber que continua basicamente domstico, no sentido de no-pblico. Claro que, admitindo o pressuposto do educador de

creche possuir um conhecimento elaborado bsico, resta avaliar se a escolarizao formal o tem garantido queles que a ela se submeteram. Infelizmente isso no tem sido a regra e mesmo

aqueles que concluram os cursos de 1 Q e 2 8 graus, em geral, no tm o domnio de conceitos bsicos nas diferentes reas do saber, dadas as caractersticas estruturais que a escola brasileira tem apresentado. Tal fato, todavia, no prejudica nosso raciocnio. Ele deve ser denunciado e presses dos educadores de creche e dos que com eles trabalham devem se juntar a todo um movimento pela melhoria da qualidade do ensino na escola brasileira, em todos os nveis. Por outro lado, um conhecimento bsico sobre o mundo e sobre o desenvolvimento infantil no basta para trabalho de qualidade na creche. Apenas uma garantir um

slida e lcida

proposta coordenadora do trabalho da instituio como um todo junto s crianas pode garantir que o educador, mais e melhor informado, use adequadamente este saber na relao que com elas estabelece. Evidentemente que no se trata de dar aulas sobre um assunto. Trata-se de ter o seu prprio comportamento mediado por conceitos, ao invs de orientado apenas pelo senso comum que, inclusive, foge com freqncia ao bom senso.
A

proposta

de

trabalho

referida,

coletivamente

continuamente sendo elaborada, vai sendo objetivada pelo educador a cada situao, em funo das caracteristicas de cada criana e

42

grupo de objetivos

crianas, dos pretendidos.

elementos disponfveis no meio Criar e recriar esta

e dos de

programao

atividades requer,

igualmente, um

saber especfico.

Conhecer

condies ambientais a serem oferecidas a criana para que esta possa fazer certas aquisies e dispor de

um

conjunto

de

alternativas de situaes a serem propostas garantiriam uma ao mais efetiva por parte do educador.

Em sua formao, o educador deve se apropriar de um


instrumental terico-metolgico que lhe permita avaliar as

possibilidades de aes que melhor promovam o desenvolvimento infantil pela mundo e construo partilhada de conhecimentos sobre o si mesmo, ocorrendo em diversas envolve situaes de

sobre na

estruturadas

creche.

Aquela

formao

mudana

antigas concepes de creche como I1mal necessriot1e a construo de novas representaes que a vislumbrem como

um

dinmico

contexto de aprendizagem para todos os que nela convivem.

No caso de qualificao profissional de educadores que


j esto trabalhando em creches, a grande oportunidade ancorar a formao terica na reflexo sobre a prtica. Refletindo sobre

os

pressupostos na podem

tericos

ideolgicos

de sua

suas

prticas

educativas criana,

creche,

os quais permeiam
educadores

relao com novas e

aqueles

construir

mais

promissoras concepes de creche como ambiente educativo e se apropriar de pressupostos tericos explicativos do processo de desenvolvimento infantil e da relao pedaggica nele envolvida. Alm de dar condies a para a apropriao de

referenciais tericos e para

ampliao de um

universo de

43

possibilidades de atividades a serem realizadas com as crianas,

um curso de formao daqueles profissionais dever trabalhar as


caractersticas socioafetivas dos mesmos. Isso se faz necessrio, dada a nfase posta no processo interativo envolvendo educador e criana, o qual exige daquele muita sensibilidade para perceber e responder a esta. Finalmente, desacreditamos em onde seus coordenadores no
se vejam

programas de tambm como

formao parceiros

privilegiados de seus alunos-educadores. Viver uma relao onde o dilogo, a interlocuo, a construo partilhada de um constituem sua marca, seguramente servir como saber de

matriz

desenvolvimento do prprio educador. Ainda mais, defendemos a idia de que tal formao seja feita em ambiente muito agradvel, estimulador criativamente, da de curiosidade, imaginar e da sonhar. quem capacidade Afinal, ser no de pensar essas

so

caractersticas bsicas

para

deseja

companheiro da

criana na incrvel e fascinante viagem de conhecer o mundo?

2. PROPOSTA

2 . 1 . 2.1.1.

Dados gerais
Nome da habilitao: Magistrio Creche.

modalidade Educao em

2.1.2.

Nvel: 20 grau. Tipo de Qualificao Profissional: IV. Carga horria: 900 horas.

2.1.3.

2.1.4.

44

2.1.5.

Co-requisito: ser educador de creche; no nicipal de So Paulo, trabalhar como ADI.

caso da rede mu-

2.1.6.

Pr-requisito: disciplinas do ncleo comum do curso de 2 Q grau (os educadores municipais com 1Q grau completo e grau incompleto poderiam inicialmente supletivo de 2Q grau).
29

completar o curso

2.2.

Objetivos

Dar condio para qualificao profissional e aprimoramento tcnico a educadores das creches municipais diretas (o trabalho com as creches conveniadas tambm deveria ser discutido) segundo um perfil que concebe o educador de creche como o

profissional capaz de:

. ser parceiro na construo de conhecimentos pela criana, respeitando-a como um ser ativo que se desenvolve atravs de suas aes e interaes;

. dar suporte afetivo s crianas criando um


que estimule a exploraSo e o dilogo;

clima de segurana

. ter um olhar e um ouvido atentos, abertos


. organizar
lar i

Si

indagao dos ml-

tiplos sentidos que as crianas constrem acerca do mundo e de

si mesmas e que expressam no cotidiano da creche;


atividades promotoras de desenvolvimento e avali-

-las, identificando as dificuldades presentes em seu desenro-

. desafiar a curiosidade infantil dando Zi criana oportunidade de


acesso a explicaes elaboradas sobre aspectos do mundo,

45

apontando-lhe signos e conhecimentos historicamente construdos.

2 . 3 .

Quadro aurriaular

2 . 3 . 1 .

Disciplinas e seus contedos

Fundamentos da Educaco (FE)

. O tratamento dado & educao na filosofia ocidental. . A educao do ponto de vista da sociologia: principais teorias. . Contribuies da psicologia a pedagogia: uma viso critica. . Histria da educao brasileira.
Politicas pblicas em relaco crianca de O a 6 anos (PP)

. Poltica educaqional brasileira.

.A

construo histrica da idia de creche no Brasil.

83

. Determinantes

scio-histricos das polticas pblicas de aten-

dimento em creches.

. Objetivos do trabalho em creche de uma perspectiva de democratizao das instituies educacionais.

.A

legislao existente sobre creche.

E crianca e seu desenvolvimento em contexto scio-histrico (DI)

. Teorias

sobre o desenvolvimento infantil. A construo social

da criana.

. O valor da
volvimento.

intarao adulto-criana e criana-criana no desen-

.A

construo do conhecimento e

da subjetividade pela criana.

46

. O processo de construo da linguagem pela criana. . A funo da brincadeira no desenvolvimento infantil. . O desenvolvimento afetivo-emocional da criana: implicaes
para o trabalho na creche.

.O

desenvolvimento cognitivo: papel da emoo e da motricidade. da representao pela criana.

A ontognese

Orientaco terico-metodolqico do trabalho educativo em creches

. Retomando os objetivos do trabalho educadivo em creches. . O significado do planejamento do ambiente de atividades para
crianas.

as

. Promoo da sade na creche. . A relao creche-familia. . Viso histrica das metodologias construdas na
o infantil.

rea de educa-

.A

importncia do trabalho expressivo em diferentes reas (pls-

tica, musical e cnica).

. Brinquedos e brincadeiras: seu valor pedaggico. . O trabalho com a linguagem.

A formao do raciocnio lgico-matemtico. orientao da criana em tarefas de cuidado pessoal: alimen-

.A

tao, higiene, sono.

. Avaliao

do trabalho realizado com a criana.

47

2 . 3 . 2 .

Ativiaaaes

Oficinas (OF)

. Vivncias

de trabalho nas reas expressivas (literria, musi-

cal , plstica , cnica); atividades voltadas para o dominio de habilidades de confeco de material didtico (bonecos, cartazes, jogos, cenrios etc). Podem ter durao variada e ser realizadas em grupos de tamanhos diversos.

Grupos de superviso (GS)

. Atividades de anlise da experincia de trabalho de cada participante luz das discusses sendo feitas no curso. Ocorrem em grupos de, no mximo, 20 participantes que se renem durante todo o perodo do curso.

Trabalho pessoal (TP)

. Elaborao

supervisionada de um trabalho escrito, sntese das

reflexes de cada aluno no curso como um todo. Deve-se criar um clima coletivo de discusso e ajuda, mas uma individuao da reflexo de cada educador.

strukura do curso

. Carga horria
a

geral: 900 horas.

Carga horria por disciplina: 48 horas-aula e 12 horas-trabalho e

. Opo

curso noturno: 5 vezes por semana, 3 horas de aula por

noite = 15 horas semanais semanais x 45 semanas.

5 horas de hora-trabalho = 20 horas

48

Opo aos sbados: 8 horas por Eidbado


l h o = 12 h o r a s semanais x 75 seinanas.

4 horas de hora/traba-

DOISE,

w.a.

Exekelr :

a. Wheaton,

WGMY,

6. ~ h soaia& e evePepmPent of 1984.

the intellect.

NADEE-BRULFERT,
WEREBE,

J. Broposi5es para uma leitura de Wallon. In:


I

~YABEL-BRULFEWS I J

(orgs )

Eenri Wallon.

So

Paulo : Atica, 1986. p.12-21,


OLIVEIRA,

X.M,W, Ciranda,

Faz-de-conta

e companhia:

reflexes

acerca da f o r m q S o de professores para a pr-escola. Ieiias,


So Paulo,, n o 7 , p.17-24, 1990.
ROSSETTZ-FEmEIR.4,
N%,C. O

apego

as

reaes

da

criana

ii

separaqo

da me:
So

uma

reviso

bibliogrdfica. fev..1984.
0%

caesnoa de

isso
VUSINER,

Paulo, n.48, p.3-19,

J.

cn%"dum m d &evs%opansm$

oBiParen@s ctioa:

~uP'ceara\BhPstorPsa.d L - ~ Q o E = ~ ol dsvelopmentai gsychology. New


YCZk : JOhn, Waley & SOnS, 1 9 8 7 .
V'IIGOTSKI,
%,S,

X E a r m a q k sseiaP da mente.

So Paulo : Martins

Fontes, 1988

Pe3a5am@w~o e Pinguagei. Lisboa : Antdoto, 1979.


WAELOM, 13, DO

as pensmm8to, ~ o r t oo Portuclia, 1966.

%e

rale

de

Isautre dans 1959.

la

conscience du

'moi'.

Enalarhe@i, n03-4, p.279-85,

49

ESBOO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA A FORMASO DE

EDUCADORES DE CRECHE A NfVEL DE 2 9 GRAU: SUBSfDIOS PARA O

SINDICATO DOS SERVIDORES

P~BLICOSMUNICIPAIS DE SO PAULO

Solange Jobim e Souza* sonia Kramer**

i. SOBRE A NATUREZA E

o CARATER DE

UMA

HABILITAAO

PARA FORMAR

EDUCADORES DE CRECHE

De acordo com a legislao (deliberaes do CEE/SP e as propostas analisadas) , as possibilidades existentes hoje, no que se refere a uma habilitao para formar profissionais de creche,
so

Qualificao

Profissional

I11

(QPIII)

Qualificao

Profissional IV (QPIV) Ambas se situam a nivel de ensino de 2 Q grau, sendo que a primeira no inclui os componentes curriculares
do Ncleo Comum e tem, portanto, perodo mais curto de durao

(carga horria mnima de 300 horas para a QP 111, de 900 horas para a QP IV). Consideramos que natureza de uma habilitao a deciso quanto ao carter e
$ i

como a que se pretende implementar

- precisa
a seguir.

levar em conta alguns aspectos, que procuramos analisar

Da UERJ e da PUC/RJ. Da UERJ e da PUC/RJ.

**

50

Sem dvida, optar pela Qualificao Profissional 111, desenvolvendo uma Habilitao Parcial para Educador de Creche, permitiria uma formao mais rpida que viesse a atender ao mercado j existente e em expanso. No entanto, perguntamos: esta opo no configuraria uma situao onde a formao do

profissional de creche seria inferior B

do professor habilitado

para trabalhar na pr-escola e na escola de 1Q grau, na medida em que para esses niveis de ensino se exige o 2 Q grau completo? Decorre dessa indagao a preocupao com o fato de que uma Habilitao Parcial iria reproduzir e reforar o estigma j existente com relao aos profissionais de creche, que, que via

so
de

desprestigiados,

considerados subqualificados e

regra, recebem salrios inferiores aos dos professores de pr5 e


1Q grau, estes, por sua vez, to desvalorizados socialmente e em

franco processo de proletarizao (Roemberg et al, 1985). Cabe perguntar tambm: a formao dos educadores de creche a nvel de uma Habilitao Parcial no estaria, assim, acentuando a viso de que o trabalho com a criana de O a 3 anos se aproxima de uma
aqo

que

requer

apenas cuidados asistenciais, de

uma

ao

"domstica" e, portanto, menos profissional?

No atual contexto do plano de carreira dos funcionrios


pblicos do Hunicipio de
So

Paulo,

QPIII

garantiria a

equivalgncia salarial quela dos professores de pr e 1Q grau ou, por outra, instituiria
uma

classificao

aqum

destes,

discriminando o trabalho dos profissionais de creche? O fato de ter uma Habilitao Parcial no significaria menor salrio do que se o educador tivesse Habilitao Plena? Pensamos que este

51

aspecto reveste-se de fundamental importncia, principalmente na medida em que esta uma proposta a ser implementada por um Sindicato. Admitir que a Habilitao Parcial suficiente no seria reforar a expectativa, e o imaginrio social, 'de que ao trabalho educativo realizado com a criana pequena basta uma formao mais rpida e aligeirada? possvel superar essas

limitaes no mbito de uma proposta de Habilitao Parcial? A leitura das propostas e dos textos de fundamentao nos fazem supor, de um lado, que a sada para formar educadores de creche poderia estar se delineando a nvel de uma Habilitao Parcial (Projeto Larga Escala/Secretaria Municipal de Sade-SP; Projeto de Profissionalizao dos Auxiliares de Desenvolvimento Infantil da Secretaria Municipal de Bem-Estar Social/SP, 1992). De outro lado, esta sada envolve riscos srios de agravar a proletarizao e a perda da autonomia do profissional (Bonaf,
1987).

Isto porque nesta qualificao fica excludo o acesso

exatamente aqueles conhecimentos do Ncleo Comum

da lngua, da

matemtica, das cincias, da geografia, da histria confeririam uma fundamentao e um

que lhe crtico

posicionamento

indispensveis ao exerccio autnomo e S I compreenso do seu papel social, e que forneceriam uma base importante para a aquisio dos conhecimentos especficos (traduzidos na Parte Diversificada do Currculo) indispensveis 3 sua atuao como profissional de creche. Considerando que numa proposta de trabalho educativo dinmico e vivo, as crianas constrem conhecimentos nas reas de

52

linguagem, matemtica, histria, cincias etc nvel de 6eu desenvolvimento

evidentemente no

tambm os adultos que com elas

atuam precisam se apropriar desses conhecimentos. Temos insistido sempre em dizer que os professores no dominam ou no conhecem estas reas. Mas no temos tido a coragem de trabalhar esses conhecimento com eles nas diferentes modalidades de formao: novidades e tcnicas de trabalho com a criana so apresentadas, deixando-se, conhecimentos entretanto,
e

descoberto dinmica da

a5

prprias em

reas que

de so

prpria

cultura

produzidos (Kramer, 1989, 1992). Essa ausncia no acarretaria uma formao intrucional, onde tcnicas ou fragmentos de teorias seriam repassados aos profissionais, sem que eles, no entanto, fossem efetivamente participantes da produo de conhecimentos, que sempre coletiva? Com base nessas ponderaes, pensamos que optar por uma Habilitao Plena para Educador de Creche poder ter conse-

quncias que ajudem a enfrentar os problemas acima mencionados, embora tenhamos conscincia de que no se trata apenas de mais tempo de formao, e sim daquilo qye qualitativamente esse tempo pode significar em termos da proposta curricular que se est construindo. Por ltimo, gostaramos de destacar dois pontos nentes a esta deciso: perti-

(1) Que critrios levaram a separar a

formao de educador de creche da formao de profissionais que atuam na pr-escola? Este fato no redundar na antecipao da desarticulao hoje observada entre pr-escola e 19 grau? (2) A

53

Lei de Diretrizes e Bases, ora em tramitapo, no traria outras possibilidades de estruturao legal deste curso?

2 . FWNDAMENTAAO DA PROPOSTA

2 . 1 .

Creche e formao profissional: alguns pressupostos preliminares

O momento histrico que atravessamos nos coloca diante

de uma situao rica e promissora no que se refere S educao infantil. Aps vrias dcadas, quando o trabalho com a criana pequena era revestido de

um

cunho

eminentemente

mdico

ou

assistencial, e mesmo de uma tendncia educativa que restringia a ao ao treinamento ou preparao para o Ia grau, delinea-se hoje

um razovel consenso quanto 2i importncia da creche e da prescola do ponto de vista poltico e social. Esta viso est ancorada em uma concepo de criana como cidad com direitos sociais

dentre eles o direito a uma educao de qualidade, em

todos os nveis (Souza e Krarner, 1988). Este entendimento, e o compromisso com a construo de uma educao que contribua para a democratizao da sociedade brasileira, nos fazem apontar alguns pressupostos tericos fundamentais. (1) As crianas so cidads, ou seja, so indivduos sociais que tm direitos a que o Estado deve atender, dentre eles
o direito 2i educao, sade, seguridade. Esses servios devem ser

de qualidade, se o projeto poltico

de fato

democrtico.

54

Esse pressuposto afirma, pois, o direito & igualdade e ao real


exercScio da cidadania.
(2) As crianas so sujeitos histricos; pertencem a

classes sociais; produzem e so influenciadas por sua cultura e etnia; desenvolvem-se a biolgica
e

psicologicamente. nossas

Cabe

reconhecer, portanto,
*

heterogeneidade de

populaes

infantis

como sua insero concreta no seu grupo social

-,

seus valores, religio, linguagem, que atividades realizam, que histrias ouvem, seus jogos e o trabalho que executam. Desse reconhecimento diversas de devero, trabalho necessariamente, com as crianas: decorrer a propostas de

diversidade

alternativas curriculares imprescindvel, sempre se assegurando a qualidade.


(3) A educao da criana de O a 6 anos tem a funo de

favorecer o desenvolvimento infantil e a aquisio/construo dos conhecimentos relativos ao mundo fsico e social (linguagem,

matemtica, cincias naturais, histria e geografia). Na medida em que esse papel exercido, as creches e pr-escolas iro conferir contribuies importantes as crianas e podero desenvolverem um trabalho pedaggico de qualidade significativamente para a escola de 1 Q grau.
(4) Para que seja concretizado o objetivo de promover

se

contribuir

educao de qualidade para todas as crianas

(o princpio de

igualdade) reconhecendo-se a diversidade das populaes infantis,


6

preciso

haver de

produo

de

conhecimentos, e

implantao implementao

e de

avaliao

estratgias

curriculares

55

estratgias de formao

- prvia e

em servio

- de professores e
trabalho com
a

profissionais que atuam com a criana em creches e pr-escolas.


(5)
S

possvel

concretizar um

infncia, voltado para a construo da cidadania e a emancipao, e preocupado, portanto, com a cooperailo e a autonomia, se os adultos envolvidos forem dessa mesma forma considerados. Isso implica no entendimento de que os mecanismos de formao devem ser percebidos como prtica social inevitavelmente coerente com a prtica que se pretende implantar na sala de aula e implica, ainda, em salrios, planos de carreira e condies de trabalho dignas.

A organizao de uma habilitao visando a formao de


educadores de creche precisa ser concebida no mbito e

a luz

desses pressupostos. Neste momento, tal proposta se reveste de grande importncia considerando-se que: "h no Brasil um nmero significativo de pessoas atuando em creches e pr-escolas sem formao especifica; os cursos de magistrio existentes no esto voltados para a formaSo de profissionais que atendam crianas de
O a 4 anos; a inexistncia de cursos de qualificao profissional

que habilitem para o trabalho com essa faixa etria" (So Paulo,
cidade, 1992, p. 6).

2.2.

Eucago: prtica social interdisoiplinar

A temtica educao e interdisciplinaridade pode ser


analisada em dois planos:

o primeiro diz respeito h prpria

56

concepo interdisciplinar que se pode ter de educao;

segundo

se refere interdisciplinaridade no ensino. Ambos os planos so essenciais educadores. com relao ao primeiro plano de anlise como espao interdisciplinar algumas tentativas na formulao de propostas para formao de

a educao

- percebem-se,

no campo da educao, uma "pedagogia

recorrentes de

constituir

cientfica", de base positivista, em particular na passagem do sculo XIX para o sculo XX, revigorada nos meados deste sculo pela epistemologia gentica de Piaget e, mais recentemente, pela influncia da ciberntica e das teorias da informao. Hoje, no entanto, a educao advoga para si o espao da interdisciplinaridade. s voltas com os riscos concretos de um ecletismo amorfo
e

descaracterizador,

uma

perspectiva

interdisciplinar

tem

favorecido uma viso menos mecanicita ou reducionista dos feitos educacionais e tem promovido um entendimento mais problematizador das diferentes prticas. Por outro lado, esse debate comea a se beneficiar do prprio questionamento presente no interior das cincias humanas e sociais, na medida em que estas procuram romper com os paradigmas originrios de uma dada concepo de cincia, instaurando rupturas e tentando construir novos

paradigmas, questionando as concepes positivistas que durante muito tempo forjaram uma compreenso mecanicista de conhecimento (Japiassu, 1982; Lowy, 1987).
Os cursos de formao de educadores precisam considerar

essas questes, abordando as diferentes temticas de forma a contemplar as mais variadas reas do conhecimento cientfico a

57

partir dos novos paradigmas tericos que vm sendo construdos. Nesse sentido, os cursos de produzidos formao precisam pela sociologia, incorporar os psicologia,

conhecimentos

antropologia, economia, politica, histria, lingustica e demais reas que tm dado contribuies relevantes para a educao. Mas h uma outra dimenso a ser tambm considerada. *'Temos dito que a funo da escola democrtica 4 socializar os conhecimentos produzidos na histria, pelos homens. Temos, ainda, definido tais conhecimentos como cientficos, sistematizando-os em livros e manuais didticos. Mas no estar, assim, a educao sendo reduzida a uma parte do saber humano e social

(o

cientfico), deixando uma lacuna ao desconsiderar a cultura e a crtica da cultura? E que tipo de experincia cultural tem vivido nossos professores antes, depois, fora e dentro da escola? E nossos alunos? Nesse sentido, preciso ampliar o prprio espao da interdisciplinaridade, tentando compreender a educao no bojo da cultura e de sua ambivalncia. E: preciso conceber uma proposta de formao de educadores, focalizando a educao de maneira a abordar no s aspectos relativos & construo de conhecimentos, mas tambm & afetividade e & criatividade, & paixo de conhecer, levando em conta, ainda, os aspectos ticos e estticos presentes

no fazer educativo. Isso significa que necessrio perceber que


os atores da prtica
imersos na cultura, educativa (professores e alunos) esto produtores, criadores de

so

autores,

linguagem. Atores vivos de um conhecimento vivor1 (Kramer, 1992 , p. 25-26).

58

Com

relao

ao

segundo

plano

de

anlise

interdisciplinaridade no ensino

-,

um projeto de formao de

educadores precisa superar a fragmentao crescente das reas do conhecimento. Pois, como assinala Japiassu: "Em nossos dias, no resta a menor dvida de que o conhecimento interdisciplinar ganha
um

relevo

cada

vez

maior,

sobretudo

porque

se

torna

preocupante, para no dizer aberrante, o estado lamentvel do esfacelamento do saber cientifico e de seu ensino. Por toda

parte, surge a exigncia de, pelo menos, instaurar-se um dilogo ecumnico entre as vrias disciplinas cientficas, pois ningum mais parece entender ningum. Esta exigncia de luta contra o babelismo cientfico, e as compartimentaes epistemolgicas,

longe de constituir um progresso real, no passa do sintoma da situao patolgica em que se encontra o saber" (Japiassu, 1989,

P. 1).
Vale dizer que a interdisciplinaridade na formago do trabalhador (neste caso, de creche) pode favorecer o rompimento de uma prtica meramente de transmisso de conhecimentos

"prontos1I ou ssverdadeirosls e pode, de outro lado, contribuir para superar o adestramento desse trabalhador em tarefas e atividades pedaggicas rotineiras. E isso poder se concretizar na medida em

que tal formao seja capaz de "despertar no educando o principio


da cultura continuada que jamais poder ser confinada ao tempo escolars1 (Japiassu, 1989, p. 2). Vale dizer, tambm, que a interdisciplinaridade na

formao do profissional de creche condio necessria para que este profissional atue na educao infantil numa perspectiva

59

interdisciplinar. Este aspecto importante porque, em que pese o fato de muito se falar atualmente sobre a interdisciplinaridade, essas muitas falas tm estado carregadas de equvocos que acabam por engendrar a deteriorao da prpria prtica. Os discursos sobre o interdisciplinar tm se reduzido, muitas vezes, a figuras retricas a que no tm correspondido prticas inovadoras ou progressistas, o que redunda, ainda, no desgaste das propostas e no esvaziamento do prprio significado terico e da concretizao prtica que uma abordagem interdisciplinar deveria consolidar. Mais do que levar o educador a ter um discurso sobre a interdisciplinaridade, importa possibilitar que ele tenha condies de, efetivamente, falar de interdisciplinaridade, porque este

educador a experimenta na sua formao, e a partir da porque pode ter uma compreenso ampla e dinmica do seu trabalho

cotidiano, considerando a complexidade de fatores e dimenses que esto necessariamente presentes nesse cotidiano. Um outro aspecto que a abordagem interdisciplinar

permite superar a dicotomia entre a teoria e a prtica no processo de formao. Isto porque a compreenso da realidade , nesta perspectiva, no s o ponto de partida da sua reflexo, como tambm o de chegada, Esta compreenso fomenta e renova constantemente o conhecimento terico e prtico que o educador vai construindo no seu dia a dia. Nesse sentido, uma proposta de formao de educadores precisa considerar que "o sujeito constri

o conhecimento na interao com os outros atravs do estudo da


prtica de seu trabalho e da teoria que a fundamenta. Esse sujeito cognitivo, afetivo e social uma totalidade que, imerso

60

em seu trabalho, exercita o fazer, o pensar e o teorizar, pois no existe prtica sem teoria. Todo educador faz teoria e

prtica (So Paulo, cidade, 1990b, p. 9).

2 . 3 .

Enfrentando questes polmicas na formapo do educador de

creche

Os aspectos tratados at agora, relativos cidadania,

aos conhecimentos e

a interdisciplinaridade, indubitavelmente se

constituem em temas considerados legitimos quando se discute o encaminhamento de uma proposta curricular, embora possam receber formas de anlise e posicionamento diversos. H, no entanto, outras questes fundamentais que merecem ser consideradas na

elaborao de uma proposta curricular: a tica, a diversidade tnica, a questo da mulher, os temas referentes & religio e 2 sexualidade, alm de outros que trazem 2 tona os estigmas, a marginalizao e discriminao social e cultural vividas por nossa populao nos mais diversos matizes. Questes que, estando presentes na sociedade como interior de um todo, permeiam sociais as relaes

estabelecidas no

contextos

especficos,

dentre eles a creche. Optamos por destacar dois desses aspectos, com a certeza de que o aprofundamento dos demais igualmente relevante. Raras vezes a questo da tica identificada como

importante no que se refere 2 prtica do professor. At mesmo quando se discute o papel desse professor na escola e a funo da

61

escola na construo de uma sociedade democrtica, a temtica tem sido reduzida ora a fatores polfiticos e econmicos, ora a fatores de ordem tcnica, deixando-se de lado os aspectos de ordem moral e cultural relacionados a ambos. Nosso ponto de partida, ao

contrrio, I5 o de que o trabalho pedaggico I5 influenciado pelos valores e normas do contexto em que a prtica educativa acontece
e dos contextos diversos em que esto inseridos os sujeitos que a

desenvolvem: o trabalho pedaggico marcado, pois, pelas crises que a sociedade moderna atravessa (Kramer, 1992). Nesse sentido, a questo da tica fundamental para a compreenso das relaes estabelecidas na escola, relaes que, por serem sociais,

envolvem a dimenso da distribuio do poder e do saber. Embora se desdobre ao nvel de cada indivduo, a tica no se constitui em atitude ou deciso individual. Muito ao contrrio, princpios, ela significa

um

conjunto

de

conhecimentos, capazes de

critrios

coletivamente

construdos,

orientar cada professor na infinidade de aes do seu dia a dia. Considerando as contradies da sua prtica e da prtica que com eles desenvolvemos nas estratgias de formao, muito pode ser feito a fim de favorecer a reflexo crtica sobre o trabalho pedaggico e a busca de teorias que a ela revertam. preciso compreender, nesse sentido, que no se aprende sobre a tica ensinada como disciplina acadmica: princpios ticos temos vivido? Nossas instituies educativas se acostumaram a falar de assuntos considerados legtimos, tais como mtodos de ensinar, tcnicas de trabalho, mecanismos de avaliao ou cartilhas; vive-se uma tica.

E que

62

acostumaram-se s acusaes, s normas e aos dogmas pedaggicos. No se abrem, porm, para outros temas ser mulher, conflitantes

ser negro, ser pobre,

ser criana, ser humano, ter valores diversos e

que tocam muito mais profundamente nos nossos

hbitos, na nossa linguagem, naquilo que fazemos no cotidiano. Temas que tm tudo a ver com mtodos, tcnicas, critrios de avaliao adotados e com o prprio conhecimento que est sendo construdo ou transmitido.

E,

para

que

adultos

crianas,

professores e professoras possam construir sua identidade social de forma autnoma e crtica,

os

mais

diferentes

tipos

de

discriminao precisam ser encarados.

3. PROPOSTA CURRICULAR

Para estruturar uma proposta curricular que d conta dos fundamentos acima delineados, preciso:

. superar a .

fragmentao do trabalho na sua organizao

cotidiana, evitando a mera justaposio de posies tericas; construir uma base terica da ao pedaggica que

possibilite articular a singularidade (a experincia do mido, das situaes particulares do cotidiano e de seus problemas) com a totalidade da vida social e poltica;

ter clareza de que o papel de uma

instncia de

formao do educador de creche neste momento histrico e poltico


o
de garantir, simultaneamente, a ampliao critica dos

63

conhecimentos e a construo da autonomia e da cooperao no seu trabalho. De posse desses aspectos, uma questo bastante

especifica se coloca: a montagem do curriculo. exige trs plos de sustentao.

Essa montagem

0 primeiro se constitui nos conhecimentos cientficos

produzidos pela humanidade ao longo da histria, incluindo-se a os conhecimentos e bsicos e (linguagem, que a
so

matemtica,

cincias

naturais

sociais) do

aqueles com

necessrios para pequena

dimensionamento

trabalho

criana

(sade,

psicologia, sociologia, antropologia, estudos da linguagem etc).


O segundo diz respeito ao processo de desenvolvimento e

construo de conhecimentos do prprio educador e, com relao a este ponto,

os trabalhos de Vygotki

(1988) sobre a

zona de

desenvolvimento proximal do uma imensa constribuio que no pode ser desconsiderada.


O terceiro plo de sustentao se configura no conjunto

de valores e de saberes culturais e vivenciais do educador de creche, produzidos a partir da sua classe social de origem, de sua histria de vida, sua etnia e religio, seu sexo e do

trabalho concreto que realiza. Mas qual o eixo articulador desses trs plos? O trabalho feito cotidianamente na creche e a viso reflexiva e critica deste trabalho. Quer dizer, o eixo norteador ou fio condutor deste curriculo a prtica efetiva do educador aliada constante reflexo crtica sobre essa prtica. E o que viabiliza esta reflexo critica, esta compreenso dinmica do trabalho com

64

a criana e do seu prprio papel poltico e profissional 6 a linguagem. Linguagem que B central no currculo porque central na vida humana. Linguagem que permite ao homem conhecer o mundo
nas

diversas

reas

do

saber.

Linguagem

que

constitui

conscincia, que media a relao dos individuos com o mundo e consigo mesmos, a bem que expressa dos a diversidade confrontos dessas e cultural, que

possibilita existentes

compreenso como o

contradies no

enfretamento

contradies

movimento da histria. Linguagem que possibilita, no plano do ensino, a interdisciplinaridade. Delineados os fundamentos, os plos de sustentao e
O

eixo norteador da proposta curricular de formao de educadores de creche, cabe decidir, ento, como organizar este curso na prtica. Tradicionalmente, os cursos de formao so

eatruturados em disciplinas que correspondem s diferentes reas do conhecimento, neste caso, a histria e poltica do atendimento

Z i infncia, a psicologia do desenvolvimento infantil, sade e


nutrio etc. E s t e caminho, embora apresente contribuies que no podem ser negligenciadas, no suficiente para garantir a necessria interdisciplinaridade na perspectiva que est sendo aqui defendida, e no suficiente tampouco para viabilizar a

superao da fragmentao entre a teoria e a prtica. Levando em considerao esses aspectos, pelo menos duas alternativas de estruturao curricular se apresentam.
(1) A de que este curriculo contemple, de um

lado,

disciplinas relativas a reas do conhecimento cientfico e, de

65

outro lado,

disciplinas temticas que permitam uma abordagem

ampla e dinmica das questes concretas que emergem do trabalho na creche. Esta alternativa Ifhibridatt se aproxima da proposta da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo para a rea de cincias
(1990),

em

especial

quando

entende

que

tanto

fragmentao quanto a totalidade permeiam a atividade cientfica, sendo a fragmentao fundamental no estudo localizado de um

problema necessariamente extraido de um recorte da realidade, e a interdisciplinaridade importante na anlise de problemas que se revestem de maior complexidade e que exigem a abordagem de vrias reas do conhecimento.
J existe hoje uma gama de conhecimentos produzidos e

de propostas em andamento

como aquelas que recebemos como e outras que precisariam ser

subsidias para

este

trabalho

resgatadas. A esta experincia acumulada precisar ser aliado o desafio de organizar, no interior do currculo, disciplinas que privilegiam a abordagem temtica. Se esta alternativa flhibridaff for uma opo para a estruturao da proposta curricular em questo, resta selecionar as disciplinas por reas, as

disciplinas temticas e organizar os seus respectivos contedos.


(2) A

de que este curriculo seja na sua totalidade

organizado em disciplinas temticas. Esta alternativa se aproxima do Projeto de Profissionalizao das Auxiliares de Desenvolvimento Infantil/ADIs das Creches Municipais proposto pela

Secretaria de Bem Estar Social de So Paulo, que se estrutura em ncleos temticos.

66

Coerentes preocupaes expostos

com na

as

argumentaes, terica

princpios deste

fundamentao

texto,

entendemos que a operacionalizao da proposta formao de educadores de creche deveria

curricular de

se dar atravs da

primeira alternativa. Todavia reconhecemos que, caso a opo seja por uma qualificao profissional concebida nos moldes de uma Habilitao Parcial, a segunda alternativa possa ser adotada. H ainda que ponderar se se dispe das condies que garantam a viabilizao de uma ou outra e h que se proceder a anlise crtica de qual De delas toda ir permitir ficaria que os objetivos uma sejam

alcanados.

maneira, to

excluda reas

proposta

curricular estruturada conhecimento.

somente em

fragmentadas do

BIBLIOGRAFIA

BONAF, J . M .

Trabajadores de la enseiaza, curriculum y reforma:

entre la autonomia y ia proietarizacin. Investigacin en la

EScuePa, n. 13, 1991.


CARMEN, L. M. La investigaci6n en la aula: anlisis de algunos aspectos metodolgicos. 1987. CRUZ, N o Instalago de cursos para .a Eonaiaqs profissional, s.d. mimeo

Investigacin en la Escuela, n.

1,

.
J.S.

GONZLEZ,

Concepciones

epistemolgicas

en

investigacin

curricular. Investigacin en la Escuela, n. 13, 1991.

67

JAPIASSU, H. A atitude interditwiplinar no sistema de ensino,


1989.

mimeo

. Nascimento e morte das cincias humanas.


: Francisco Alves, 1982.

Rio de Janeiro

KRAMER,

S.

Melhoria de qualidade do ensino: o desafio da formao

de professores em servio. Revista Brasileira de Estudos . 70, n . 165, p.189-207, Pedaggicos, Brasllia, v
1989.

maio/ago.

Por entre as pedras: arma e sonho na escola. Rio de

Janeiro, 1992. KRAMER, S. et ai. com a pr-escola nas mos: uma alternativa

curricular para a educao infantil. So Paulo : tica, 1991.


LOWY, 14. As Aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen.

Ed. Busca Vida, SP, 1987.


ROSEMBERG, F., CAMPOS, M.M., PmIM, R. Creches e pr-escolas. So

Paulo : Nobel, Conselho Estadual da condio Feminina, 1985.


SAO

PAULO (cidade). Secretaria de Educao. Grupos de Formao:

Uma (re)viso da educao do educador. DOT, 1990.

Movimento de reorientao curricular na Secretaria

Municipal de Educao de So Paulo. 1990.

. Problematizao da escola:
SOUZA, S.J.,

a viso dos educandos, 1990.


DOT, 1992.

. Reorientao curricular da EMEI.


KRAMER,
S.

O debate Piaget/Vygotsky e as polticas

pblicas. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.77, maio 1991.

. Educao
So Paulo

ou

tutela?

ariana

de

O a

6 anos.

Loyola, 1988.

68

VYGOTSKI,

L.S.

Formao social da mente. So Paulo : Martins

Fontes, 1988.

69

PROJETO DE PROFISSIONALIZO DE AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO

INFANTIL PARA CRECHES DO MUNICPIO DE S.PAULO,


DE 2 s GRAU

EM NVEL

Tizuko Morchida Kishimoto*

1 . HISTRIA DA OCUPAAO

A histria do profissionalismo na creche est ligada ao

processo de definio de suas funes. Concebida, desde os tempos


de Comenius, como uma atividade maternal, a educao infantil no

requeria seno os cuidados da me, a educao feita em casa, em mbito domstico, sem grandes competncias a no ser aquelas exigidas pelos cuidados maternos.
A

presena

da

"jardineira" no

sistema

educativo

froebeliano, em 1840, responsvel pela educao de crianas de 3 a


6

anos,

prev

uma

primeira

formao

diferenciada.

Entretanto, prevalecem por longo tempo crenas tradicionais, que acolhem a mulher sem formao especfica como administradora moral e social, dotada de habilidades inatas para educar a infncia.
A

perspectiva tradicional, de conceber a educao

infantil mais prxima da maternidade, da me-protetora, cria um ambiente de proteo e controle e elimina as reflexes e as instncias polticas de sua ao.

Da Faculdade de Educao da USP.

70

gradual

cultivo

do

profissionalismo, surge

em

decorrncia da tentativa de aplicar teorias psicolgicas nas instituies infantis.

Em So Paulo, a expanso de creches, que ocorre a


partir do incio deste sculo, fruto de processos de

industrializao e urbanizao, no foi acompanhada de cursos sistemticos de formao de recursos humanos. Concebida como "mal necessriot8 ou tlequipamento social destinado
&

assistncia

infantiltt,a creche no exige nenhuma formao de seu pessoal. Basta ser mulher e gostar de crianas para exercer a funo de pajem. Contrariando solitria do curso de essa norma destaca-se a experincia

formao profissional organizado pela

Associao Feminina Beneficente e Instrutiva em So Paulo, no incio deste sculo, destinado a preparar profissionais para creches da prpria organizao (Kishirnoto, 1988). Essa situao comea a se modificar a partir dos anos
80.

Nesse

perodo, sociais

a de

expanso de

creches,

estimulada pelos servios Zi

movimentos

reivindicao por

melhores

populao, permite o questionamento de suas funes e do perfil necessrio ao profissional que nelas atuam.
O documento Creche-Erogramao Bsica, publicado em

1981, pela Coordenadoria do Bem-Estar Social, procurou definir um padro mnimo para o atendimento nas creches (So Paulo, cidade, 1981) Nele, a creche aparecia como equipamento social, auxiliar

da famlia, destinado ao atendimento de crianas de O a 6 anos e 11 meses, em regime de semi-internato, desempenhando -funes

71

sociais bsicas de prestao de servios e instrumento de bem-estar social. Dentro dessa viso de creche, exigia-se como

requisito bsico para ser pajem: idade mnima de 18 anos, lQ grau incompleto, experincias anteriores com crianas, se posslvel. Para desempenhar suas funes, as pajens eram treinadas pelas equipes tcnicas das Supervises Regionais de Servio Social e orientadas, na sua prtica diria,,pelas professoras de creches que, por tcnicas.
A

sua vez,

recebiam

superviso dessas mesmas

equipes

constatao,

em

1984,

de

que

programao

desenvolvida pelas creches no expressava a intencionalidade da linha educacional, desencadeia nova reprogramao. A partir da%, a creche aparece como equipamento social caracterizado como

espao de convivncia e de educao de crianas de O a 6 anos. O novo perfil da creche exigia, tambm, um profissional mais

qualificado para educar a criana. Desta forma surge a figura do Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (ADI), em substituio

pajem, com requisito de escolaridade mnima de 1s grau completo, curso de habilitao para a funo. Quatro anos depois, estrutura dos as cargos da a legislao que regulamenta a Municipal de de
So

Prefeitura como

Paulo

reenquadrou

pajens

Auxiliares

Desenvolvimento

Infamtil. Entretanto, exigiu apenas a escolaridade de 1s grau incompleto e um curso de treinamento em servio como requisitos para o exerccio da profisso (Lei 10.430 de 1988). Essa mesma orientao foi referendada pela Lei 10.836 de 1990, que instituiu

72

a carreira de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil no quadro geral de pessoal da Prefeitura Municipal de So Paulo.
Em 1989, com a gesto do Partido dos Trabalhadores na

Secretaria

Municipal

do

Bem-Estar

Social,

acentua-se

necessidade de definio do perfil do profissional da creche e a sua qualificao profissional. Em sntese, ,at o presente momento, a ocupao

denominada Auxiliar e Desenvolvimento Infantil no dispe de nenhum curso formal, sistemtico, aprovado por instncias legais para a formao profissional inicial ou em pr-servio. 0 perfil funcional exige apenas a escolaridade de lQ grau incompleto com curso de treinamento em servio.

2. SITUAO DO MERCADO DE TRABALHO


A grande demanda por profissionais de creche, que se observa a

partir

dos

anos

80,

est

associada

ao

crescimento da

rede

municipal, como demonstra a Tabela 1.

73

TABELA 1 EVOLUO DA REDE DE CRECHES DIRETAS E COEIVENIADAS QUANTO A EQUIPAMENTO E CAPACIDADE NO PERODO DE 1970 A 1990

DIRETA
ANO
1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986* 1987 1988 1989** 1990***

CONVENIADA EQUIP.
28 25 47 50 50 50 72 81 90 116 145 152 164 196 226 265 275 279 282 3 02 323

TOTAL EQUIP.
29 29 51 55 55 54 76 85 94 12o 163 227 288 390 426 502 507 519 549 572 596

EQUIP.
1 4 4 5 5 4 4 4 4 4 18 75 124 194 200 237 232 240 267 270 273

CAPAC.
180 400 400 530 609 600 600 600 600 600 1342 7140 13108 21166 22030 28228 27637 29540 32278 32603 32929

CAPAC.
660 1517 4068 3258 3268 4801 5894 6888 7553 10021 12950 12810 14402 18668 20821 23975 26111 26391 26632 28808 30985

CAPAC.
840 1917 4468 3788 3877 5401 6494 7488 8153 10621 14292 19950 27510 39834 42851 52203 53748 55931 58910 61454 63998

Fontes: PMSP. Secretaria do Bem-Estar Social, apud Rosemberg et al, 1991, p.17.

* ** ***

Os dados de 1986 tiveram origem em um relatrio fornecido

no ms de janeiro. Estimativa para 1989 (mdia calculada sobre os dados de 1988 e 90). Os dados de 1990 referentes S capacidade tem soma inferior S apresentada no total.

74

A criao de grande nmero de creches implantadas e


mantidas diretamente da pelo de governo municipal, bem como
o

crescimento

rede
2

creches das

conveniadas, pajens sobre pelas

ocorre

concomitantemente Apresentamos na

substituio
2

ADIs.
de

Tabela

informaes

nlvel

escolaridade das 7.800 ADIs que atuam nas 313 creches diretas paulistanas.

TABEEA 2

NVEL DE ESCOLARIDADE DAS ADIS DAS CRECHES DIRETAS DA REDE

MUNICIPAL DE SO PAULO,

1992

Nvel de escolaridade

1s grau incompleto

1950 2730
858

25
36

IQ grau completo
29 grau incompleto

11 17
11

2 0 grau completo

I326
858

nvel superior incompleto nlvel superior completo

78

Fonte: So Paulo, cidade, 1992, p.5.

0s dados transcritos indicam que apenas 25% das aDIs

possuem

1Q

grau

incompleto.

grande

procura

por

cursos

75

supletivos para a concluso do 1 Q grau permite concluir que, brevemente, grande parte delas j disporo de escolaridade de 1Q grau completo, situao essa que torna vivel a oferta de um curso de formao profissional em servio em nvel de 28 grau.

3 .

O PERFIL DO AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL DENTRO DO

PROCESSO DE PROFISSIONALIZAO

Entende-se

por

profissionalismo

reconhecimento

pblico de uma demanda por um servio especializado que s pode ser feito por pessoal qualificado, munido de habilidades que envolvem conhecimentos especializados, que requer metas para a busca de resultados e nveis de perfomance a serem atingidos. Em contrapartida, o indivlduo que atua de modo no profissional no dispe de conhecimentos especializados e da funo e sua habilidades para est

exerccio

experincia

fortemente

influenciada pelo passado, pelos valores e pelo senso comum. Para tornar a profisso de ADI reconhecida socialmente
necessrio torn-la

no s interessante do ponto de vista

financeiro, mas tambm estimuladora, propiciando a continuidade e a ascenso na carreira.

definio

de

nlveis

de

profissionalizao um dos passos necessrios para a valorizao do profissional que atua na educao infantil. Na avaliao de muitos especialistas,

campo

da

educao infantil no comporta, geralmente, elementos com niveis profissionais.

esse

respeito Howson

colaboradores

(apud

76

Spodek et

al,

1988,

p.

60)

comentam que, professores semiprofissionais pelo baixo status

-profissionais

diferem

dos

profissional, pelo periodo mais curto de treinamento e pelo baixo nvel de aceitao social. Na sua formao, h uma menor nfase na base terica e conceitual e menor exigncia de conhecimentos e habilidades. decises e supervises. Para desenvolver o profissionalismo na rea da educao infantil, a National Association for the Education of Young Tais professores tm menor autonomia em suas

so mais

sujeitos a

controles administrativos e

Children/NAEYC, instituio norte-americana, prope quatro nveis de preparao de tais educadores (Spodek et al, 1988). Nivel I

Assistente inclui
o

de

Professor que

de

Educao Infantil atividades

pessoal

desenvolve

com

superviso direta de uma equipe de profissionais. Exige-se diploma de colegial e a participao em cursos de treinamento profissional. Nfvel I1

Professor Associado de Educao Infantil

- implementa

atividades independentemente e responsabiliza-se pelo cuidado e educao de um grupo de crianas. Exige-se

o domnio de competncia para atuar em reas bsicas


definidas pelo programa, bem como formao em nvel superior, embora no possua prtica. Nvel I11

Professor de Educao Infantil assistncia para grupos de

prev a educao e crianas. Precisa

demonstrar competncia em todos os niveis anteriores e possuir conhecimentos tericos e prticos

77

aprofundados. Deve possuir formao de nvel superior em desenvolvimento infantil/educao infantil. Nivel IV

- Especialista em Educao
gramas. anos de Deve dispor de experincia,

Infantil

supervisiona e administra pro-

treina o grupo, planeja currculos e

formao superior e trs em tempo integral, com

crianas. Para os norte-americanos, o nvel I inclui "prticos em educao infantil", anos, mantidos
A

indivduos preparados comunidade ou

em

cursos de de

dois

pela

centros

treinamento

vocacional. feita em

formao de professores de educao infantil B superiores de quatro anos tendo programas

cursos

diferenciados que incluem a educao geral e a profissional e componentes que incorporam cursos de fundamentos, de currculo, de mtodos e a prtica de ensino.

Em So Paulo, as AIs com formao mnima de 1Q grau


no possuem os requisitos exigidos pelo nvel I, de assistente de professor de educao infantil, uma vez que falta-lhes a formao em nvel de 2 Q grau e o curso de profissionalizao.
A situao das ADIs aproxima-se melhor da classificao

de Vander Ven (apud Spodek et al, 1988, p.141) que introduz o noviciado corno um nvel anterior aos quatro propostos pela NAEYC. Nessa categoria, o autor situa os prticos com posies subprofissionais, sem experincia, baixa formao educacional e

resistentes & mudana. Pode-se dizer que, em So Paulo, a maioria dos que atuam em creches permanecem no estgio do noviciado, com baixa

78

formao educao

educacional infantil.

nenhuma

especializao apenas

no

campo

da

Tais

elementos passam

por

rpidos

treinamentos em servio e, geralmente, demonstram-se arredios s mudanas, assumindo posturas tradicionais e comportamentos no profissionais.
Nos

Estados e
o

Unidos,

preocupao de

com

a de

profissionalizao

credenciamento

profissionais

educao infantil permitiu a definio das seguintes competncias profissionais para essa rea: estabelecer e manter um ambiente de aprendizagem seguro e de qualidade; dispor de competncias fsicas e intelectuais; apoiar

desenvolvimento

social

emocional

e prover

orientao positiva; estabelecer relaes positivas e produtivas com as famlias; assegurar programa bem delineado, com metas claras para

atender as necessidades; e manter um compromisso com a al, 1988, p.64) Saracho (apud Spodek et al, 1988, p.74) sugere, tambm, competncias gerais necessrias ao profissional que atua deve na ser profisso (apud Spodek et

educao infantil. O profissional de educao infantil capaz de:

tomar

decises,

planejar e criar oportunidades de aprendizagem. atividades e

Ao tomar decises, relaciona crianas, materiais,

outras pessoas;

79

elaborar currculo,

selecionando metas consideradas importantes

tanto para a comunidade como para a equipe responsvel pelo projeto;

diagnosticar o potencial da criana e suas dificuldades; ministrar aprendizagem,


tornando possvel a construo do

conhecimento pela criana ao organizar um ambiente propcio;

aconselhamento, oferecendo auxlio ii criana para que adquira


comportamentos desejveis. Muitos autores tm discutido quais as caractersticas pessoais do profissional de creche. Entre eles, Almy e Snyder (apud Spodek et al, 1988) sugerem que os profissionais devem possuir boas condies fsicas, mente aberta, compreenso do desenvolvimento humano, respeito pela personalidade e esprito cientfico. Leeper (apud Spodek et al, 1988) considera

importante: o amor i 3 criana, a afetividade, a segurana, gostar de trabalhar com crianas. Almy alto nvel de energia, (1975) define como relevante: afetividade, assistncia,

pacincia,

abertura a novas idias, tolerncia para ambiguidade, pensamento flexvel e maturidade.


Os cursos de formao de profissionais integram, no rol

dos

contedos,

estudo

das

competncias

perfil

do

profissional competente. Pode-se dizer que a funo de ADI situase no primeiro nvel de profissionalizao e requer conhecimentos

habilidades

prticas

necessrios

para

atender

educar

crianas, interagir com pais e elementos da equipe profissional.


O

grau de formao terica pequeno por se tratar de um primeiro

nvel de profissionalizao.

80

As atribuies das ADIs devem prever o desenvolvimento


de competncias gerais, como aquelas enfatizadas pela Children Development Association e por Saracho (apud Spodek et al, 1988), sempre sob a superviso de uma equipe. Entre as atribuies especificas do ADI sugerimos:

. conhecer .
conhecer

o desenvolvimento da criana de O a 6 anos e utilizar

esse conhecimento de modo adequado; as necessidades nutricionais e identificar a

composio de um programa balanceado de alimentao infantil;

. dispor
6 anos;

de tcnicas de assistncia adequadas s crianas de O a

. estimular a aquisio de hbitos adequados; . discriminar doenas infantis, seus sintomas


preventivas; instituio;

e medidas

. identificar princpios bsicos de psicopedagogia assumidos pela . conhecer tcnicas e princpios bsicos de estimulao de bebs; . dispor de tcnicas e princpios bsicos de educao artstica e
marcenaria infantis; para estimular

expresso

criatividade

. conhecer
anos ;

importncia

de

estrias

infantis

para

desenvolvimento infantil e dominar um

repertrio bsico de

estrias adequadas a cada perodo da faixa etdria de O a 6

. dominar um

repertrio bsico de atividades envolvendo a msica

e a dana adequadas a cada perodo do desenvolvimento infantil;

81

. saber situar a criana e a creche dentro da realidade


-econmico-cultural brasileira;

scio-

. possuir
com a

atitudes essenciais para o estabelecimento de relaes criana, pais, equipe de trabalho e elementos da

comunidade;

. auxiliar a criana no processo de construo da


escrita ;

linguagem e da

. auxiliar
.
social;

a criana no processo de construo do conhecimento

lgico-matemtico; auxiliar a criana na construo do conhecimento fsico e

. identificar as atividades que so predominantes em


desenvolvimento infantil para propiciar o potencial da criana.

cada fase do

desenvolvimento

4.

CURRCULO PARA A FORMAAO DO PROFISSIONAL DE CRECHE (ADI)

A determinao de conhecimentos especficos que compem


a formao de um profissional expressa a natureza da qualificao desejada. Se, no passado, os jardins froebelianos centralizavam seu trabalho em torno de um movimento romntico e religioso que

os valorizavam

os

expandiam, as

creches adotavam medidas

mdico-sanitrias como centro de suas aes. Gradativarnente, a educao infantil diferencia-se e psicologia e de suas teorias. absorve a influncia da

a2

No inicio do sculo, o progressivismo chamou a ateno para a necessidade de observar crianas e utilizar seus

interesses para organizar curriculos. Estruturado informalmente


em torno do estudo da criana, o movimento comea a perder espao

para uma rigorosa cincia do desenvolvimento infantil. Pelos anos 20, a teoria behaviorista, a perspectiva da mensurao e a nfase na formao de hbitos dominaram o campo. Durante a dcada de 30, as escolas maternais foram muito afetadas pela teoria freudiana. Nas dcadas subseqentes, estudos

normativos da criana feitos por Gesell firmaram o ponto de vista do desenvolvimento. ganhou Mas mais

nos

anos com
o

60

que

a de

orientao estudos e

psicolgica

fora

advento

pesquisas na rea do desenvolvimento cognitivo. Nesse processo de influncia contnua, a psicologia

torna-se a supridora prioritria da educao infantil, definindo critrios para a tomada de decises no campo. Em decorrncia, os programas de treinamento de professores valorizam a anlise de diferentes abordagens de desenvolvimento e a prtica avaliada em termos do tipo de teoria psicolgica empregada. Atualmente, o discurso da educao infantil continua a dar prioridade s fontes psicolgicas desconsiderando outros

fatores importantes na constituio do currculo de educao infantil, com reflexos na formao de seus profissionais.

Referncias provenientes da filosofia ou valores relacionados com a prtica so pouco considerados na literatura do campo.
A profissionalizao no pode ficar atrelada ao campo

da psicologia.

currculo de qualquer nivel de ensino deve

83

comportar

fontes

do

conhecimento

que

privilegiam

no

conhecimento da criana enquanto um ser em desenvolvimento, mas deve incluir reflexes em torno da concepo de homem que se quer formar e concepes acerca de um mundo no qual desejamos que essa criana viva. A realidade social, cultural e econmica que compe

o cotidiano escolar bastante complexa e comporta anlises que


fogem dos parmetros da psicologia. O educador de creche envolvese com questes trabalhistas; discute seus direitos, analisa a legislao sobre os direitos da criana, da mulher trabalhadora, do profissional; sofre os efeitos de problemas relacionados com fatores sociais que culminam com
o

desemprego, a

doena,

misria, o abandono e a violncia contra a criana; participa do processo de busca de identidade da creche e da definio de uma proposta de trabalho que requer muito mais do que a psicologia pode oferecer. Estudos recentes tm mostrado a importncia do ambiente familiar como um dos elementos que influenciam a educao

infantil. dentro da famlia e, particularmente

nas relaes

me-criana, que a criana desenvolve a linguagem e o pensamento bem como atributos sociais e a personalidade. Embora as relaes me-criana sejam apenas um aspecto do amplo sistema familiar, nelas as crianas extraem as primeiras e crticas lies que as tornam seres sociais. A prtica mais generalizada atualmente, de coloc-las desde seu nascimento em creches, traz novas

responsabilidades no sentido de prever uma anlise do ambiente necessrio para desenvolver as competncias infantis.

84

Em um mundo que se torna cada vez menor, em sociedades


que se internacionalizam, se diferenciam do ponto de vista

social, lingustico e cultural, o papel da escola muda e a formao profissional deve considerar esse novo papel e repensar sua prtica.
O currculo de formao no pode deixar de

incluir

questes como a diversidade cultural de pases como o Brasil, a situao dos migrantes, a identidade de uma criana em novo meio, problemas de uma sociedade em mudana,
os

eventos

da

vida

cotidiana e seus reflexos na famlia e at questes religiosas. Alm dos fundamentos filosficos, scio-culturais e

psicolgicos, o currculo deve conter informaes que auxiliem a criana na construo de seu conhecimento. A literatura, as

artes, a msica e dana so excelentes meios de expresso e ferramentas para a construo do conhecimento. A explorao do ambiente fsico e social deve prever o auxlio das reas das cincias humanas e exatas alm da matemtica. A utilizao de jogos e brinquedos nas interaes de crianas com seus pares, com adultos e com crianas de diferentes idades permitir no s a formao social como tambm desencadear o desenvolvimento de sua potencialidade.
O

conhecimento da

criana

como

um

ser

biolgico,

social, moral e intelectual exige a incluso de informaes sobre o desenvolvimento fsico da criana de O a 6 anos, as doenas infantis, questes por de alimentao o

nutrio, de

os

conflitos

vivenciados

ela

durante

processo

constituio da

85

personalidade,

alm de caractersticas especficas relacionadas

com a cognio e linguagem.


O

contedo
dos

de

formao

especializada

no

pode ao

prescindir planejamento

fundamentos

psicopedaggicos de

relacionados e

desenvolvimento

currculos

programas,

metodologias e estratgias de ensino, concepes de ensino e aprendizagem e informaes sobre a prtica de ensino. Outra questo que est no cerne da profissionalizao O entre saber e o saber-fazer. Inmeros -. o especialistas j se puseram de acordo sobre alguns aspectos importantes que se relacionam com a teoria e a prtica. Entre eles esto: a necessidade de conceber a formao como um todo organizado e coerente; a insuficincia do estgio de observao para a formao da profissional; a a inadequao de do modelo de a integrao

aplicao

teoria;

necessidade

preparar

professores

conceptores; a necessidade de definir uma relao dialtica entre a teoria e a prtica e a relevncia de saberes comuns a todos os tipos de ensino como a questo de aprendizagem, o conhecimento sobre o aluno, a dinmica da classe, etc. Atualmente dois modelos disputam o espao na tentativa de trazer a teoria prtica utilizando concepes

epistemolgicas diferentes. O primeiro focaliza o ato pedaggico sob a luz do saber cientfico. Nesse caso, a aluno estuda o ato pedaggico em seus pequenos componentes, na disciplina terica denominada didtica ou prtica de ensino. A didtica permite a articulao estreita entre a teoria e a prtica pedaggica. Aqui, a prtica no concebida como mera aplicao ou ilustrao do

86

saber, mas B entendida como um conjunto de abordagens que permite a anlise da prpria prtica (micro-ensino, trabalhos em mini-

-grupos, usando vdeos, atravs de estgios de observao). prtica profissional saber-fazer muito supe habilitar um complexo. Tal

conjunto de saber e requer uma

complexidade

decomposio da situao pedaggica em pequenas instncias, o que permite uma anlise mais pormenorizada e a aquisio de um saber e um saber-fazer que se torna, gradualmente, mais complexo. A decomposio pormenorizada de seus componentes torna mais fcil a construo de solues, na medida em que permite visualizar seus componentes, a dependncia dos diversos fatores e a implicao de cada um deles.
A segunda concepo parte do princpio de que no se

pode separar a teoria da gesto concreta da sala de aula e, portanto, imposslvel separar a situao pedaggica. Nesse caso, a prtica profissional s existe na efetuao da ao pedaggica, no confronto com uma situao concreta e complexa. No h preparo prvio. O aluno j entra direto na situao pedaggica, com o apoio de um conselheiro durante seu preparo prtico.

Aqui, a

anlise da prtica incorpora uma perspectiva psicosociolgica de uma globalidade e da particularidade de cada situao.

elaborao

um

currculo

de

formao

de

profissionais sofrer alteraes de acordo com escolhida.


No

a perspectiva

primeiro em

caso, e

entende-se em

que

verdadeira

competncia

didtica

disciplinas

correlatas

so

suficientes para o ensino e, no segundo caso, as competncias

87

propriamente pedaggicas em torno da gesto em classe s se adquirem pelo contato direto com a classe. Na primeira, a

formao decomposta em elementos do saber para que se possa dissecar o ato pedaggico e, no segundo caso, o modelo holista que prev a complexidade e a globalidade da situao como a nica capaz de assegurar a apreenso da realidade concreta e complexa da classe.
As

duas concepes mostram o conflito epistemolgico

presente no campo das cincias humanas e sociais que redundam no uso de teorias de explicao e de compreenso (Recherche et Formation, 1992b, p. 65-76)

. No

primeiro caso, o futuro professor

vai pesquisar as condies do aparecimento de cada elemento do ato pedaggico, as correlaes entre tais elementos para

desenvolver a capacidade de previso, de avaliao de sua prtica e adquirir uma melhor habilidade; essa posio se inscreve na corrente da teoria da explicao. No outro caso, a capacidade de enfrentar o real complexo, por uma reelaborao do sentido e da significao prtica do ensino nele mesmo.

fi a abordagem

compreensiva. Se entendemos que a transformao da prtica requer a identificao de seus elementos (a anlise da prtica),

consideramos que o primeiro modelo, o da teoria da explicao, parece-nos mais adequado para iniciar a formao prvia do aluno, a formao em pr-servio.

aa

4 . 1 Forniciqo

i n i c i a l (pr-servio)

Os estudos atuais indicam que a formao inicial de

profissionais deve considerar o justo equilbrio entre a teoria e


a prtica, a colaborao de mestres em exerccio, a definio de

competncias

prticas

disponibilidade

de

professores

qualificados para realizar tal formao.


A

questo das relaes entre teoria e prtica

bastante complexa. No se pode imaginar uma transposio simples da teoria


?a

prtica. No campo da educao no se pode pensar em


?a

aplicar diretamente a teoria

prtica. O cotidiano escolar 6

composto por inmeros fatores de natureza diversa. da prtica que se retira uma teoria de ensino, fundamentada em princpios elaborados por disciplinas como a filosofia, sociologia,

psicologia, histria e antropologia. A perspectiva atual 6 a de privilegiar problemas concretos da prpria prtica como fio condutor no desenvolvimento de cursos de formao.
A

prtica adotada por vrios pases, de confiar aos

professores que atuam nas escolas o papel de formador de futuros professores, permite estabelecer um vnculo entre o mundo da escola e o da universidade ou centros de formao. Essa funo oferece tambm nova possibilidade de promoo a professores qualificados que preferem continuar a ensinar do que passar a postos da administrao.

importante ao professor em formao a aquisio de

competncias prticas, mtodos particulares que lhe ajudaro a conceber claramente os conhecimentos terico-prticos.

89

O movimento em favor de competncias prticas no deve

prescindir da melhoria da qualidade de formao de professores responsveis por tal ensino.

4.2

Formao aontnua (em servio)

A etapa de formao que se segue ii formao inicial a mais negligenciada pela maioria dos pases. Pode-se dividi-la em trs fases:
(1) iniciao prtica do novo mestre;
(2) formao em servio e
(3) aperfeioamento profissional.

iniciao prtica tem por objetivo complementar a

formao inicial do novo mestre durante seu primeiro ano de ensino, aps o qual dar-se- competncias profissionais a possibilidade de reforar suas por meio de diversos cursos,

organizados durante suas horas de servio. Em seguida, devem-se propor cursos especializados, em particular, uma preparao que pressupe graus universitrios mais elevados. Na maioria dos pases, a formao inicial seguida de uma iniciao prtica ou estgio probatrio, muitas vezes durante alguns anos, antes da titulao definitiva. a fase de

aperfeioamento prtico do mestre. Se se quer melhorar a qualidade do servio a curto prazo, 6 preciso priorizar a formao em servio. Entretanto, para que se possam ter profissionais de melhor nvel 6 necessrio

90

oferecer uma

carreira mais

interessante do ponto de vista

financeiro incluindo um plano a longo prazo, com progresses gradativas e capaz de fixar o bom profissional e no promov-lo
para

administrao.

Nesse

caso, a

funo

de

professor

orientador parece ser uma alternativa adequada. Na situao atual da educao paulistana, com
o

predomnio de recursos humanos sem qualificao, urge a formao em servio. preciso planejar a formao inicial em nvel de 2Q grau aos ingressantes na carreira, mas imprescindlvel garantir
a formao continuada daqueles que j esto atuando na rede de

ensino. Demailly (apud Bourdoncle e Louvet, 1991, p.23-35)

analisa a formao contnua dos professores. Entende que formao


so modos de socializao comportando uma funo consciente de

transmisso de saberes e de saber-fazer. As formaes podem se dividir em duas grandes categorias: formais e informais. Na primeira categoria esto os procedimentos de aprendizagem

afastados da atividade enquanto tal, delegados a um especialista e organizddos de forma coletiva em instituies e, as informais resultam de impregnao, de interiorizao de saberes por contato e por imitao. Entre os modelos de formao formais o autor situa quatro tipos:
(1) A

forma universitria.

Modelo que relaciona o formador-

formando e que se aproxima daqueles empregados nas profisses liberais. O que caracteriza essa forma a personalizao forte da relao pedaggica, no no sentido do carter

91

afetivo ou de sentido da

individualizao da do

aprendizagem, mas no pessoal do ensino

valorizao

carter

atribudo. A forma universitria tem a finalidade essencial de transmitir o saber no sentido da teoria. Mestres e alunos esto em ligao imediata com o saber, a cincia, a crtica ou a arte.
(2) A forma escolar. Aqui o ensino organizado por um poder

legitimo, exterior aos professores: Igreja, Estado ou Nao.


Os professores ensinam os saberes que so definidos em algum

lugar por um programa oficial definido por seus mantenedores. A referncia central da forma escolar a obrigatoriedade, ou seja, uma relao institucionai, que liga o ensino, o

aprendiz, seu ambiente e a legitimidade do mantenedor. O carter institucional do ensino escolar o trao distintivo.
(3) O modelo formativo-contratual. Essa modalidade estabelece uma

relao simblica entre o formador e o formado, por meio de

um contrato, por exemplo, entre uma empresa que emprega e a


instituio que oferece a formao.
(4) O

moelo

interativo-reflexivo. A orientao privilegia a

resoluo de problemas reais, com a ajuda mtua de formados em estreita ligao com o meio de trabalho. Trata-se de uma aprendizagem que inclui uma tarefa, mais que a dissociao espao-temporal constituio de de momentos de ao e momentos de uma

competncias novas,

acompanhada de

atividade reflexiva e terica, sustentada por uma ajuda externa. Nessa modelidade, o profissional em formao

desenvolve um projeto sob a superviso de um elemento mais

92

experiente. Os saberes so

co-produzidos e h uma negociao analisados de acordo com os

contnua de contedos a serem

problemas enfrentados pelo cotidiano escolar. Nesse tipo de formao,

os

profissionais

no

so

consumidores

de

informaes, mas participam conjuntamente da vida engajando-se em projetos fundamentais para a

escolar prpria

instituio e significativos para o elemento em formao. Os grupos de formao que tm atuado nas

EMEIs

(Escolas

Municipais de Educao Infantil) e NAEs

(Ncleos de Ao

Educativa) so experincias relevantes nessa linha.


O

modelo

interativo-reflexivo

adequado,

tambm,

para

o estgio do aluno em formao inicial, como complemento da

prtica de ensino.

5. PROCEDIMENTOS

A currculo

organizao seguem certos

distribuio critrios que

das ora

disciplinas privilegiam

do

conhecimento, o saber terico , ora a relao dialtica entre a teoria e a prtica e ora a observao do cotidiano escolar no confronto do ato pedaggico. Para desenvolver uma melhor articulao entre a teoria e a prtica no basta simplesmente a metodologia de disponibilidade de uma

formao, preciso desenvolver nos alunos a

capacidade de reflexo, de anlise e de distanciamento critico, permitindo o engajamento em uma certa viso da prtica de ensino.

93

Uma alternativa metodolgica que tem merecido a ateno


o emprego de oficinas de formao. A prtica de ensino na forma

de

oficinas

de

desempenho de

habilidades

competncias em

diversas reas tem-se mostrado bastante profcua.


As

caractersticas

fundamentais

das

oficinas

de

formao profissional so as de propor aos futuros professores, por meio de uma srie de atividades diversificadas, situaes de construo ativa de sua prtica profissional, particularmente sobre o plano da aprendizagem metodolgica. como uma cabine de simulao, na qual se permite a apresentao de mltiplos

aspectos da prtica. Uma das caractersticas dessa modalidade 6 o trabalho mais individualizado ou em pequenos grupos, em situaes com suporte material.
Os procedimentos especficos de cada disciplina devem

ser respeitados procurando-se garantir no s o saber, mas o saber-fazer relativo a cada uma delas. A leitura de textos, a organizao de resumos, a anlise e discusso de problemas do cotidiano, a elaborao de relatrios de observao e,

especialmente, a prtica do registro e reflexo posterior devem ser incentivadas.


Os procedimentos de avaliao devero processar-se de

acordo com critrios definidos pelas respectivas disciplinas, procurando averiguar o domnio das Competncias fundamentais do campo.

A avaliao deve ser contnua e incorporar a anlise


dos registros de observao dos alunos, o desempenho demonstrado ao longo do curso e a avaliao do supervisor da creche,

94

responsvel

pelo

estgio.

profissional

responsvel

pela

formao do estagirio na creche dever informar se o aluno est apto para


o

exerccio

da

profisso,

ou

se

necessita

de

recuperao, colaborando com o professor responsvel pelo estgio do curso de formao na averiguao da competncia do aluno na rea.

6.

SUGESTES SUPLETIVO

QUANTO

MODALIDADES DE FORMAO

EN C-TER

6 . 1 .

Qualificao Profissional I

Dada a urgncia do treinamento em servio de ADIs sem nenhuma formao especfica, a realizao da formao em

determinadas reas do trabalho com crianas de O a 6 anos tornase necessria. Especialmente a aquisio de competncias prticas na conduo de atividades de educao e assistncia para
o

desenvolvimento adequado de crianas urgente para a formao de profissionais que esto atuando na rede. Para tanto, parece

adeguada a oferta de cursos especificados no rol de disciplinas profissionalizantes da presente proposta, especialmente as

oficinas. Tais cursos funcionam como instrumentos de atualizao sem vnculo com uma ascenso possvel na carreira.

95

6 . 2 .

Qualificao Profissional 111 em nvel de de carga horria)

2Q

grau (560 horas

6 . 2 . 1 .

Objetivos.

Preparar

profissional

para

que

possam

oferecer experincias (interaes e organizao do ambiente) que atendam


s

necessidades fsico,

infantis emocional,

em

todas e

as

reas

do

desenvolvimento

social

intelectual,

percebendo a criana como um

ser individual e social e que

necessita de apoio constante para adquirir autonomia, auto-estima e sentimentos positivos para a aprendizagem.

6 . 2 . 2 .

Campo

de

atuao.
Infantil

Sob atua

designao nas

de

Auxiliar

de

Desenvolvimento

creches,

desenvolvendo

atividades que auxiliam o desenvolvimento da criana.

6 . 2 . 3 .

Carga horria mnima. O curso est distribuldo ao longo de


tendo a durao de
560

um

ano,

horas

de

contedo

mnimo

profisionalizante, distribudas da seguinte forma:

200 horas

para disciplinas profissionalizante; 160 horas para disciplinas profissionalizantes com carter instrumental;
200

horas

de

atividades de prtica de ensino e estgio.

6 . 2 . 4 .

Nmero de alunos. Por ser um curso de formao de Carter

eminentemente prtico, a relao educador/educando deve permitir

atendimento

em

pequenos

grupos

e,

em

alguns

casos,

individualizado. Nas oficinas recomenda-se a presena de 15 a 20

96

alunos. A s disciplinas mais tericas podero comportar o dobro de alunos.

6 . 2 . 5 .

Natureaa do curso. O curso pode ser oferecido tanto a

profissionais que j esto atuando, em forma de treinamento em servio, corno a iniciantes sem nenhuma experincia. No caso de curso em servio, o estgio dever transformar-se em momentos em que o profissional procura introduzir novas tcnicas, testar principios aprendidos na creche em que trabalha, para discuti-los com o professor responsvel pelo estgio. Para os alunos sem experincia na rea, o estgio deve tomar a caracterstica de uma pesquisa-ao, quando problemas so discutidos, analisados e, se possvel, solucionados em conjunto com a equipe da creche e o responsvel pelo estgio.

6.3.

QualifiCaQ Profissional IV eua nvel de 2n grau (1.120 horas de carga horpia)

6.3.1.

Objetivos. Preparar o profissional para que colabore com o intelectual de sua

desenvolvimento fisico, social, emocional e crianas, especialmente de


4

anos,

aprofundando

compreenso da relao entre teoria e prtica.

6.3.2.

Campo

de

atuago. infantil auxiliam o

Sob a atua

designao de Auxiliar nas creches

de

Desenvolvimento atividades que

desenvolvendo criana. Sua

desenvolvimento da

97

formao

permite

responsabilizar-se

pela

superviso

de

estagirios e outros ADis com formao profissional parcial.

6 . 3 . 3 .

Carga

horria
plena

minha.
que

curso

para

qualificao

profissional

requer

aluno

curse

contedo

profissionalizante da Qualificao Profissional 111, ou seja, parcial e complemente com as disciplinas que compem o quadro em questo. So mais 560 horas distribudas ao longo de um ano da seguinte forma: 200 horas para disciplinas profissinalizantes;
160

horas

para

disciplinas

profissionalizantes

com

carter

instrumental; 200 horas de atividades de prtica de ensino e estgio. Total: 1.120 horas da Habilitao Parcial mais 560 horas da Habilitao Plena.

6 . 3 . 4 .

Nmero de alunos. Por ser tambm um curso em que predomina

a perspectiva de formao prtica, recomenda-se a presena de 15 a 20 alunos nas oficinas e o dobro nas disciplinas mais tericas.

6 . 3 . 5 .

Natureza do curso. Igual

Qualificao Profissional I11

Parcial.

98

7.

SUGESTAO DE GRADES CURRICULARES PARA A FORMAAO PROFISSIONAL

DO AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL

7 . 1 .

QUalifiCaO Profissional iII (560 horas)

7 . 1 . 1 .

Disciplinas profissionalizantes (40 horas por disciplina)

. Desenvolvimento infantil (psicologia do desenvolvimento). . Curriculos e programas.

. Higiene e sade (pediatria).


histria da educao).

. Histria da infncia e da instituio infantil


. Fundamentos de creche

(filosofia e

(sociologia e antropologia).

7.1.2.

Disciplinas instrumentais (40 horas por disciplina)

. Oficina de corpo e movimento (msica, dana e educao fsica). . Oficina de expresso artistica (pintura, desenho, artes
plsticas, modelagem e construo).

. Oficina de linguagem. . Oficina de jogos e construo do conhecimento.

99

7 . 1 . 3 .

meatrio

Desenvolvimento infantil

. Teorias do desenvolvimento infantil. . Caractersticas (fsicas, sociais, emocionais e


criana de O a 6 anos.

cognitivas) da

. Aprofunqamento
3 anos.

no estudo do desenvolvimento de crianas de O a

Importncia

de

jogos e brinquedos no desenvolvimento de

crianas de O a 3 anos.

Currculos e programas

. Fundamentos do currculo. . Modelos de curriculos. . Construo de currculos


anos.

e programas para crianas de O a 3

Hicfiene e sade

. Doenas

infantis.

. Alimentao e nutrio. . Vacinas.

. Primeiros socorros.
. Dentio.

Histria da infncia e da instituico infantil

. Concepo de infncia e de instituio infantil. . Evoluo das instituies infantis e suas funes.

100

Anlise de diferentes concepes de homem e de mundo e seus reflexos na educao infantil brasileira.

. Poltica de creches em
. Objetivos
Fundamentos de creche

So Paulo.

e funes da creche.

Relaes entre a famlia, a comunidade e a creche.

Situao da famlia, da mulher, do trabalho, da maternidade e da paternidade. Direito do funcionrio, da me e da criana. Legislao trabalhista. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Estatuto do Magistrio, Estatuto da Criana e do Adolescente. Heterogeneidade cultural e tnica. Migraes. Bilinguismo.

Oficina de corr)o e movimento

. Dominar

tcnicas,

princpios

e um

acervo de atividades

relacionados

msica, dana e educao fsica adequados s

crianas de O a 3 anos.

Oficina de ex?xesso artstica

Dominar

tcnicas,

princpios

um

acervo

de

atividades

relacionados ao desenho, pintura, artes plsticas, modelagem, construo, recorte e colagem adequados as crianas de O a 3 anos

101

Oficina de linsuaqem

. Processo de

construo da linguagem. e um acervo de atividades estrias

. Dominio

de tcnicas, princpios

relacionados i5

dramatizao, teatro de

fantoches,

infantis adequados s crianas de O a 3 anos.

Oficina de iocros e construco do conhecimento

. Dominio

do acervo de jogos educativos, jogos de faz-de-conta,

jogos tradicionais infantis e jogos de construo adequados s crianas de


O

a 3 anos.

7.1.4.

Prtica e ensino (100 horas)

A prtica de ensino dever ser distribulda entre as


disciplinas instrumentais. So 25 horas para instrumental, oficinas.
0s

cada disciplina
3s

podendo

ocorrer

ou

no

concomitantemente

professores responsveis pelas

oficinas devero

encarregar-se da prtica de ensino da disciplina correspondente.

. Prtica de ensino de corpo e movimento

(25 horas).

. Prtica de ensino de linguagem


.
horas).

(25 horas).

Prtica de ensino de jogos e construo do conhecimento (25

. Prtica de ensino de expresso artstica

(25 horas).

102

7 . 1 . 5 ,

Estgio (100 horas)

O estgio dever ocorrer na creche, sob a orientao de

um profissional responsvel. O estgio 6 dividido em duas partes:


50 horas no primeiro semestre e 50 horas no segundo semestre. O

aluno em formao desenvolver um projeto de pesquisa em ao,


sob a responsabilidade do professor de estgio e do profissional

de creche.

aluno dever assumir atividades diretamente com

grupos de crianas quando o projeto o exigir.

7 . 2 .

Qualificao Profissional IV (1.120 horas)

7 . 2 . 1 .

Disciplinas profissionalizantes (40 horas por disciplina)

. Desenvolvimento infantil (com nfase na criana de 4 a 6 anos).


. Currculos e programds.

. Pensamento e linguagem.

. Jogo e desenvolvimento infantil. . Trabalho com adultos: pais, comunidade e


7.2.2.

equipe.

Disciplinas profissionaiizantes e carter instrumental


(40 horas por disciplina)

. Oficina de
. Oficina

expresso e criao.

de conhecimento cientfico.

103

. Oficina de
7 . 2 . 3 .

linguagem e escrita.

. Oficina de corpo e movimento.


meatbrio

Desenvolvimento infantil

. Caractersticas do desenvolvimento de crianas de 4 a 6 anos. . Princpios psicolgicos relevantes para a prtica pedaggica.
Currculos e Drocrramas

Conduo de prticas curriculares adequadas s crianas de 4 a


6 anos.

Elaborao de programas que colaboram com o desenvolvimento infantil e que atendem s especificidades scio-culturais dos alunos.

Pensamento e iinquasem

. Importncia da
.
linguagem.

linguagem para o desenvolvimento cognitivo.

Relevncia da ao, do gesto e da fala no desenvolvimento da

. Processo de construo da . Analisar as teorias de

linguagem e da escrita.

Joqo e desenvolvimento infantil

Freud, Vygotski, Bruner e Piaget sobre a

relao jogo e desenvolvimento infantil.

. Analisar

a contribuio do jogo para a aprendizagem do pr-

escolar e construo de sua autonomia.

104

Trabalho com adultos (pais, comunidade e equipe)

. Desenvolver
profissionais.

competncia para

treinar

estagirios

novos

. Conhecer tcnicas de treinamento. . Realizar trabalho interdisciplinar.


oficina de exioresso e criaco

. Dominar

tcnicas,

princpios ao

um

acervo s

de

atividades plsticas,

relacionados

pintura,

desenho

artes

modelagem, marcenaria e construo, adequados s crianas de 4 a


6

anos para

estimular a

expresso, a

criatividade e a

construo do conhecimento.

Oficina de conhecimento cientfico

. Dominar

tcnicas, principios

e um do

acervo de atividades cientfico,

relacionados

construo

conhecimento

envolvendo as reas de cincias, matemtica, estudos sociais, adequados s crianas de 4 a 6 anos.

Oficina de corioo e movimento

. Dominar

tcnicas,

principios

um

acervo

de

atividades

relacionados & msica, d a n p e educao fsica adequados 5s crianas de 4 a 6 anos.

105

Oficina de linsuasem e escrita

. Compreender e
escrita.

estimular o processo de construo da linguagem e

. Dominar

um conjunto de tcnicas, princpios e um acervo de relacionados estrias ao uso do teatro e de fantoches, meios

atividades

dramatizao,

infantis,

filmes

outros

adequados s crianas de 4 a 6 anos.

7.2.4.

Prtica e ensino (100 horas)

A prtica de ensino dever ser distribuda entre as

disciplinas instrumentais. So 25 horas para instrumental, oficinas.


Os

cada disciplina
s

podendo

ou

no

ocorrer

concomitantemente

professores responsveis pelas

oficinas devero

encarregar-se da prtica de ensino da disciplina correspondente.

As oficinas e as sesses de prtica de ensino devero ter um


nmero menor de alunos devido ao carter mais individualizado dos trabalhos. Recomenda-se de 15 a 20 alunos.

7.2.5.

Estgio (100 horas)

estgio

dever

ocorrer

na

creche,

sob

dupla

orientao: do professor responsvel pela Prtica de Ensino e pelo profissional de creche responsvel pela formao do aluno. O estgio 6 dividido em duas partes: 50 horas no prlmeiro semestre e 50 horas no segundo semestre.
O

aluno em

formao dever

106

adquirir tcnicas de registro de observao e de elaborao de um projeto de pesquisa em ao para desenvolver seu projeto. Quando

o projeto
diretamente

exigir, com

estagirio de

dever sob

assumir a

atividades do

grupo

crianas,

superviso

profissional de creche responsvel.

8.

SUGESTES

COMPLEMENTARES

8 . 1 .

Avaliago

- QuaLificago 1x1 e Qualificao IV


do aluno processar-se- professores de acordo com pelos das respectivas

A
critrios

avaliao definidos

disciplinas. A anlise dos registros de observao dos alunos representa instrumento para a avaliao contnua.
O

supervisor de

creche responsvel pelo estagirio dever informar se o aluno est apto ou no para o exerccio da profisso ou se necessita de recuperao, colaborando com o proessor responsvel pelo estgio na verificao da competncia do alunos.

8 . 2 .

Docentes envolvidos na fornao

Os

docentes e supervisores que devero encarregar-se da

formao dos ADIs devero possuir os seguintes requisitos:

docente responsvel pelas disciplinas profissionalizantes

dever ter curso superior e especializao nas respectivas reas.

107

.
.

O supervisor do estgio dever ser o ADI da creche em que

ocorrer o estgio ou o pedagogo/psiclogo responsvel pela unidade.


O

docente responsvel pela prtica de ensino dever manter

contato com as unidades em que so feitos os estgios.

0 . 3 .

Recursos financeiros e manteneores

curso de formao de ADIs, em nvel de financiado pela Secretaria de

2Q

grau, Social

dever

ser

Bem-Estar

(SEBES), tendo verba prpria para a manuteno. A SEBES poder solicitar auxlio da Universidade para implantar o curso ou

realizar um trabalho integrado com a Secretaria Municipal de Educao.

8 . 4 .

certificao

Os certificados de concluso dos cursos devero ser

expedidos pela Secretaria do Bem-Estar Social, segundo critrios da legislao vigente.


Os

alunos que

no possurem

1Q grau

completo recebero atestado de concluso de curso, em carter provisrio, para fins de ascenso funcional na instituio 2 qual pertencem. Aps a concluso dos requisitos gerais,

SEBES

conferir o certificado correspondente.

108

BIBLIOGRAFIA

ALMY,

M.

The Early childhood educator at work.

New

York :

McGraw-Hill Book, 1975. BOURDONCLE, R., LOWET, A. (eds.) Les tendances nouvelles dans la formation des enseignants: stratgies franaises et

expriences trangres. Recherche et formation, Paris : INRP, 1991. [Actes du Colloque de la Revue Recherche et formation, Versailles, 14-16 novembre 19901.

BRED-P,

s.

(ed.) Developmentaiiy appropriate pratice in aarly

childhsad programs serving children from birth through age 8.


USA
:

National

Association

for

the

Education

of

YOUng

Children, 1987. CRUZ, M. (org.) [Documentao oficial sobre formao

profissional: federal, estadual e municipal] So Paulo : FCC, 1992.

KISHIMOTO, T. M.
1988.

pr6-escola em

So

Paulo. So Paulo : Loyoia,

RECHERCHE ET FORMATION. Tendances nouvelles de la formation des enseignants. Paris : INPR, n.10, 1992a.

. Thorie
ROSEHBERG, F.,

et pratique: matriaux pour les IUFM. Paris :

INRP, 11.11, 199233. CAMPOS, M.M., PfADDAD, L. A Rede de creches


i i 0

municipis de So Paulo. So Paulo : FCC/DPE, 1991.


SO

PAULO (cidade). Coordenadoria do Bem-Estar Social. Creche

programaqe bksica. So Paulo, 1981.

109

SO

PAULO (cidade). Secretaria do Bem-Estar Social. Projeto e

profissionaliaapo dos auxiliares e desenvolvimento infantil


(ADIs) das creches municipais: qualificao profissional 111.
So Paulo, 1992.

SPODEK, B . ,

SARACHO,

O.N.,

PETERS, D . L .

(eds.) Professionalism

and the early ohildhood University, 1988.

praotitioner. Neu York : Columbia

110

PROPOSTA CURRICULAR PARA FORMA%O DE EDUCADORES DE

CRECHE EM NfVEL DE 2Q GRAU

Ana Maria Seches*

1 . HABILITAO ESPECfFICA DE 2 Q GRAU PARA EDUCADOR DE CRECHE

A educao no Brasil caracterizada, entre outros

atributos, por uma multiplicidade de especialistas que atuam, na maioria das vezes, de forma paralela ou superposta dentro da estrutura extremamente hierarquizada de nosso sistema de ensino. Assim 6 que temos administradores, supervisares, orientadores, coordenadores, assistentes, professores, etc., cuja especifi-

cidade da funo evidencia-se meramente burocrtica, dificultando e, s vezes mesmo, impedindo a coeso em torno de um objetivo que vise estabelecer a unidade necessria consolidao do exerccio

profissional em sintonia com a realidade do educando. Aliada a essa setorizao, verifica-se ainda a

perniciosa separao entre professores primrios, secundrios e, quando existem, pr-primrios onde a competio, longe de

consubstanciar a necessria valorizao profissional, limita-se competio mesquinha de ganhos de carreira, transformando as lutas para reconhecimento profissional em meras causas

trabalhistas, tal o corporativismo das investidas.

Da Secretaria do Menor do Estado de

So

Paulo.

111

.Assim,

ao

propor

criao

de

uma

habilitao

especfica e a consequente criao da carreira de um profissional especializado, preciso estar atento e cuidar para que no seja apenas mais um compartimento dentro desse universo to amplo e to dividido que caracteriza nosso sistema de ensino. Refora essa preocupao o fato do trabalho em creche, fruto de sua tradio filantrpica e assistencialista, no ser valorizado dentro da prpria hierarquia do sistema educacional que, pelas caractersticas corporativas referidas anteriormente, pode vir a considerar a nova categoria profissional mais um agrupamento que vai contribuir para a diviso dos poucos ganhos e beneflcios ensino. Assim, a criao de uma habilitao, cuja efetivao vir coroar a luta deflagrada h anos pela profissionalizao do trabalhador de creche, no pode esquecer que
D

conseguidos a

duras penas

pelos

profissionais

do

curso

de

magistrio como um todo precisa ser revisto e revitalizado & luz de uma tica de educao, que deixe de idealizar o aluno concreto para consider-lo tal como ele , concretizando a premissa de que a educao deve estar a servio do educando. A formao do educador, seja atravs de cursos formais

ou intervenes concomitantes ao processo de trabalho, deve se


nortear pelos seguintes pontos: conhecimento da realidade;

. fundamentao terica;
. instrumentaiizao tcnica.

112

Nenhuma comum bsica e Assim, curricuio regular que

especializao pode ao aluno uma

prescindir de uma

base

assegure

identificao profissional

alm

das

disciplinas

gerais

constantes

no

(tais corno, portugus, matemtica,

quimica,

fsica, histria, geografia, etc.),

o 2 Q grau voltado i formao

de Educador de Creche dever conter, dentro da sua estrutura, um ncleo de formao bsica e um ncleo de formao especfica.
O

ncleo de

formao bsica

dever ser constituido

pelas cincias aplicadas educao uma vez que pode propiciar, ao aluno, uma postura critica e reflexiva da problemtica da educao, desde que no seja abordada de forma estritamente

dogmtica to somente veiculando modelos da escola e de criana, que por serem modelos no traduzem a realidade das escolas e das crianas.
O curriculo deve estar estruturado no intuito de que a

uma formao terica consistente esteja associada uma adequada instrumentalizao tcnica, evitando tanto a teorizao quanto a prtica pedaggica mecanizada, devendo, portanto, teoria e

prtica constituir unidade indissolvel pois so, de fato, o ncleo articulador da formao do educador. Nesse sentido, todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria-prtica
sob

diferentes

aspectos,

assegurando a viso de totalidade da prtica pedaggica e da formao, buscando o equilbrio entre os dois plos.

113

O fazer pedaggico: iio queg1e mgcomo ensinarg1devem ser

articulados ao "para quegg e "para quemg1 , associando contedos tericos e instrumentais.

2. DISCIPLINAS,

EMENTARIO

ESTAGIO
se forma o a

preciso ter sempre presente que no

educador de uma 66 investida. No possvel concretizar-se

formao do educador de uma s vez. A formao um processo. No se obtm resultados apenas dentro de um grupo ou atravs de um curso.

interferncia de

uma

srie a

de

fatores

internos e

externos resultados.

escola concorrem para

obteno de determinados

Para assegurar sua atualidade e dinamismo, a formao do educador de creche no pode ser enfocada como cumprimento de etapas prontas e acabadas que vo se repetindo indefinidamente ao longo do tempo. uma realidade que se constri no dia-a-dia. um processo e, assim sendo, precisa ser pensado como tal. Tais consideraes devem ser levadas em conta na elaborao de uma proposta formal para um curso regular.

A sistematizao da formao do Educador de Creche faz-se urgente e necessria pois, ao longo do tempo e na grande maioria das vezes, teve um carter meramente intuitivo ou, quando muito, ancorado no "ativismo pedaggicog@, na ao pura e simples.

A dificuldade no est em propor as disciplinas mas


assegurar que teoria e prtica sejam unidades indissolveis,

114

transformando os encontros escolares em momentos estimuladores e envolventes de forma que o aluno tenha, ele prprio, um processo de aprendizagem prazeiroso que, tantas vezes, se apregoa para a criana

.
A meu ver,
as disciplinas no esgotam as reas do

conhecimento. Nossa preocupao garantir ao educador uma slida formao geral, visto que constatamos nos cursos de formao existentes uma grande deteriorao dos contedos, revelada tanto pela falta de domnio dos conhecimentos transmitidos, como pelo despreparo para metodolgicos. a utilizao terica e prtica dos recursos

2 . 1 .

Nelee de formago M s i a a (d%Cciplinas e wentrio)

Filosofia da educago P Sociolocria geral e da educaco AntroRoiocria Contedo e metodoloqia de ensino:

. Linguagem (em suas vrias formas de expresso) . Matemtica . Cincias . Estudos sociais
Planejamento educacional

.A
e

intencionalidade e organizao das aes educativas Por que?

115

. O que? . Para que? . Para quem? . Como?


Quando? Estatstica

.O

significado dos dados coleta de dados

. Procedimentos de

. Levantamento e anlise dos dados


. Relao quantidade/qualidade
Didtica e prtica de ensino

Contemplando todas as reas do currculo da

creche,

colocando

as diferentes possibilidades de abordagem de um mesmo contedo.

2.2.

N i i c l e o especfico de formago (disciplinas e ementrio)

Comunicaco e expresso

. Fundamentos psicolingusticos
. Alfabetizao.
Orsanizaco e funcionamento da creche

. Rotina diria . Organizao do


material

espao fsico. Organizao da infra-estrutura

. Crina - creche - famlia . Quadro de pessoal (perfil, atribuies,


ferentes funes).

inter-r,elao das di-

116

A alimentaeo da crianca peuuena

. Necessidades nutricionais . Programa alimentar - cardpio


.O
alimentar como ato educativo interpelao entre alimentao e as demais reas de trabalho

.A

com a crianaA satide da crianca neuuena


o

Obervao diria da criana imunoigicos

. Aspectos
o

Doenas comuns da.infncia e ambiental, incluindo rotina de limpeza

. Higiene pessoal

. A lavanderia da creche . Organizao do espao fsico . Equipamentos e materiais

. Rotina do servio.
A matemtica para a crianca Demena

.O .O
.O

processo de apreenso dos contedos da expresso matemtica conceito de nmero para a criana

A arte-educaco
processo de criao e expresso atravs da integrao

das

linguagens (artes plsticas, msica, teatro e dana). Literatura infantil

. Histria da literatura infantil . Leitura e anlise de livros infantis


. As
histrias infantis e sua relao com

processo

de

desenvolvimento e aprendizagem.

117

Cincias

.O

processo de aquisio do conhecimento cientfico (experi-

mentao; observao; levantamento de hipteses; concluso; compreenso do conhecimento formal).


O desenho infantil

.O

desenho como integrante do processo de desenvolvimento ato de desenhar como ao de aquisio de conhecimento

.O
.O

(atividade funcional e no complementar) significado do desenho infantil:

. o desenho como representao da realidade; . significado implcito - ativo, dinmico, tridimensional e


sequencial (a histria do prprio desenho);
o

significado expllcito

representao no papel, o que

se

mostra concretamente ao adulto.


Joqos e brincadeiras

.O

ato de brincar como mobilizador das

possibilidades

intelec-

tuais e afetivas (atividade funcional e no complementar). Classificaco dos ioqos

. Jogos com predomnio da


a

fantasia intantil

Jogos com predomnio de regras.

2 . 3 .

Estgio supervisionado

. Trabalho de observao e realizao de atividades com crianas,


buscando colocar em prtica

os

pressupostos

tericos

remetendo ao espao da discusso terica dados de vivncia concreta da realidade.

118

.O

estgio deve envolver todas as disciplinas do curso de For-

mao do Educador, tanto do Ncleo Bsico de Formao como do Nucleo Especlfico, e ser revestido de um dinamismo que permita
o exerccio de uma prtica realmente criativa e no restrita ao

mero cumprimento de uma exigncia legal.

bservago

Cremos que,

tanto dentro do Ncleo

Bsico como do

Especifico de Formao, devam constar matrias optativas que tratem, de forma mais aprofundada e especfica, temas prprios de algumas disciplinas, at j includas no currculo, mas que dessa forma permitiriam um aprofundamento maior do contedo. Exemplos: educao ambiental; o projeto arquitetnico e sua relao com o coletivo infantil; espaos urbanos e sua relao com a vida da criana na cidade; brinquedos ou instrumentos educativos da rea espacial externa; sexualidade infantil, etc.

119

ESBOO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA FORMAO DE EDUCADORES DE CRECHE EM NVEL DE 2 9 GRAU

Monique Deheinzelin*

1 . FUNDAMENTAO DA PROPOSTA

As atuais propostas pedaggicas, na maior parte dos casos, buscam infantil; seus fundamentos nas teorias de desenvolvimento sendo

assim

importante investigar

as

diferentes

teorias e suas repercusses na formao dos educadores.


So trs

os principais aspectos do

desenvolvimento

infantil: o biolbgico, o emocional e o cognitivo. Esses aspectos, que caminham sempre harmonicamente integrados

mesmo que essa

integrao seja muitas vezes uma espcie de "cro dos contrrios"

-,

no so nunca auto-gerados e nem tampouco inatos, mas sim

fruto das mltiplas interaes cognitivas entre cada indivduo e as condies histricas, sociais e culturais do mundo em que ele, sujeito, 6 destinado a viver. Naturalmente, cada pessoa nasce com caractersticas potenciais que

so

de

origem

gentica.

Entretanto, como o homem um ser vivo essencialmente cultural, as caracteristicas potenciais inatas s se atualizaro em possveis com a experincia de vida das pessoas.

Bacharel em Fsica e pbs-graduanda na Faculdade de Educao da USP

12o

Se

isto

verdadeiro

para

os

trs

aspectos

do

desenvolvimento que, como vimos, so integrados, no aspecto do desenvolvimento cognitivo que a importncia das oportunidades se revela de pouco

culturais, s quais cada indivduo tem acesso, maneira dramtica.


hi poucas

palavras,

pode

tornar-se isto

desenvolvido inteligente

do

ponto

de

vista

cognitivo

6, POUCO

o indivlduo que tem pouca oportunidade de interao

com a produo culturalmente organizada pela humanidade ao longo de sua histria, o que tem ficado cada vez mais evidenciado pelas pesquisas em epistemologia gentica da escola piagetiana, pelas pesquisas a respeito dos processos psicolgicos superiores da escola scio-histdrica de Vygotsky, Luria e Leontiev e,

sobretudo, pela observao cotidiana de misria cultural portanto cognitiva

de uma esmagadora maioria da populao

brasileira, no bastasse o impressionante flagelo da pobreza a que est submetida a maior parte dessa mesma populao.
O

que

estou

afirmando at

aqui mesmo

que por

aspectos fora

do das

desenvolvimento

biolgico,

circunstncias, tm um histrico ocasionado pelas vicissitudes nas experincias de de cada toda


suas

pessoa: criana

por corre,

pior

gue

sejam

suas joga,

condies

vida,

pula,

brinca,

desenvolvendo assim necessariamente todo realizar essas

percepes e corpo a
e

habilidades

envolvendo para de

seu

sua mente criana no

pulsantes; necessita

atividades,

oportunidades escolares. Por outro lado, o desenvolvimento emocional infantil 6 profundamente marcado pelas condies primitivas de vida, isto ,

121

as condies do nascimento e de vnculo com a me nos primeiros seis meses de existncia da criana; eis aqui um campo de enorme complexidade, sobre o qual a escolaridade, ou o atendimento em creches desde a mais tenra idade, no pode alterar a

signif,icativamente, podendo

apenas

garantir

respeito,

compaixo e a generosidade no convvio que qualquer ser humano merece e necessita, no entendendo aqui compaixo em de paixo
Z i

sua origem

etimolgica,

sentido

conjunta.

Entretanto,

desenvolvimento cognitivo solidrio

aprendizagem de elementos

da cultura, os quais no se encontram imediatamente disponveis para toda e qualquer criana; a aprendizagem pressupe prvios da criana uma e

integrao

entre

os

conhecimentos

informaes estruturantes sobre os objetos de conhecimento que, por sua vez, conduzem a novas necessidades de conhecer e a novos modo de pensar. Nesse sentido, a aprendizagem 6 fruto do ensino, relaes entre ensino e aprendizagem so objetos da educao

atividade fundamental do ser humano que implica em mudanas e transformaes. Assim, o desenvolvimento cognitivo tem uma intima conexo com a intencionalidade educativa no atendimento
s

crianas pequenas. Uma vez colocadas algumas caracteristicas

do

desenvolvimento infantil, podemos procurar delimitar a funo, ou antes, as funes da creche. A creche 6 um equipamento social que funciona, ao mesmo tempo como centro de convivncia, lugar onde as crianas recebem cuidados alimentares e higi-nicos,

interseco de interesses, valores e atividades da comunidade onde est inserida e espao educacional. Ana1 isando

122

historicamente as prticas de trabalho em creche, verificamos que sempre houve uma inteno de atender os trs primeiros itens, o que tem dado, ao trabalho ai desenvolvido, feies de assistncia e recreao; se essas intenes no foram levadas a bom termo, no o foram por razes pollticas ou pela precariedade material e de formao dos profissionais. Entretanto, a creche como espao educacional tem sido considerada desde uma perspectiva, na melhor das hipteses, espontanelsta e, em casos freqentes, autoritria ou inexistente. Diante do exposto, a proposta curricular ora colocada em discusso afirmar sobretudo a funo educacional da creche, frisando os elementos indispensveis para o seu bom termo e deixando, em segundo plano, as demais funes por considerar que, de alguma maneira, esses aspectos j esto garantidos. Para que seja garantida a funo educacional da creche, proponho que o tempo, bastante extenso, que as crianas, com idades entre 2 e 6 anos, a passam, seja dividido regularmente, isto , segundo uma metodologia de trabalho estabelecida de modo institucional, em dois perodos com caracteristicas distintas.
(1)

Um perlodo em que as crianas

estariam

na

creche-centro de convivncia, envolvidas em jogos e brincadeiras, realizando passeios, participando ativamente das atividades de alimentao.
(2)

Um outro perodo em que as crianas estariam na colocadas em situaes intencionais


e

creche-escola,

pedagogicamente organizadas de ensino-aprendizagem

dos quatro

objetos de conhecimentos bsicos para a vida contempornea em

12 3

sociedade: cincias.

a lngua portuguesa, a matemtica,

as artes e as

Nesta proposta, ao menos trs aspectos necessitam ser extensamente debatidos: a especificidade do trabalho com crianas de idades entre O e
2

anos, a natureza da

intencionalidade

pedaggica aqui proposta e o sistema de trabalho do profissional da creche. Traduzir a funo educacional da creche no trabalho realizado com os bebs, representa um grande desafio para os profissionais habituados a lidar com essa faixa etria, bem como para os pesquisadores dedicados & psicologia da aprendizagem. Na medida em que todos

os

objetos

brinquedos

colocados

ti

disposio das crianas tm uma conotao cultural como uma aura de sentidos

algo assim tona os

-,

o educador poder trazer

significados culturais, de forma a torn-los mais acessveis para

os bebs, estabelecendo com eles uma espcie de dilogo por


aes o For outro lado, trabalha-se com linguagem Oral nas

creches sem precisar a estrutura linguistica da linguagem oral falada no Brasil, que o portugus; possibilidades interessantes de trabalho ficam abertas quando assumida a intencionalidade de ensino da lngua portugesa, como por exemplo, explicitar as modulaes e inclinaes da linqua, as rimas, mtricas e ritmos que fazem parte dos textos,

as vrias

vozes

presentes

nos

discursos narrativos, caracteristicas constituintes de

textos

utilizados com os bebs como as cantigas de ninar, as histrias,

124

e os monlogos contendo vrias vozes que os adultos entretm com as crianas. Ensinar objetos de conhecimento para crianas pequenas significa, aqui, partir dos conhecimentos prvios das crianas e dos adultos, promovendo um integrao significativa entre o modo de ser e de pensar das crianas e o modo de construo interna das disciplinas colocadas ao seu alcance. Essa integra.o

possvel na medida em que o educador torna disponlvel para a criana informaes estruturantes sobre os contedos a serem ensinados, encaixando-os com o modo de pensar das crianas. O veculo desse processo so as interaes cognitivas. Tomando de emprstimo idias expostas por Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky

em uma palestra realizada na Escola de Aplicao da USP, em junho


de
1992,

diremos

que

objetivo

central

da

educao

transformao, estabelecidos.

dos indivfduos e dos conhecimentos socialmente Toda transformao envolve transgresses, na

medida em que criar transgredir, o que se transgride so as regras, normas e convencionalidades dos sistemas; portanto, para promover transformaes preciso conhecer as regras, normas e convenes; a funo de qualqer processo educador exatamente colocar esses fatores

disposio

dos

alunos,

de

forma

significativa, inteligente e prazerosa.


O

terceiro aspecto a

ser debatido

o sistema de

trabalho do educador em creche: devido s formas de contratao,


s questes justas de isonomia salarial e unidade de trabalho

realizado com a criana ao longo do dia, o mais indicado 6 que um nico profissional atenda

crianas

na

creche-centro

de

125

convivncia (em um dos perodos do dia) e na creche-escola (no outro perodo). Uma vez estabelecida a funo social da creche como espao interdisciplinar de educao intencional, chegamos

funo do profissional da creche-escola como sendo exatamente a funo de um professor. O profissional de creche , ento, um

professor encarregado do cuidado, assistncia e convivio com as crianas, alm da promoo de atividades diretamente vinculadas ao ensino-aprendizagem dos objetos de conhecimento.
A

presente

proposta

curricular

para

formao

de

educadores de creche em nvel de 2 Q grau deve procurar atender as necessidades expostas acima; para tanto, 6 preciso explicitar quais os pressupostos conceituais necessrios para o exerccio da funo do profissional em creche, Esses pressupostos conceituais

so os mesmos

que

aqueles presentes

de

modo

implicito

nos

projetos curriculares de creche e pr-escola e que fica exposto a seguir.

2. PROPOSTA CURRICULAR

A proposta curricular ser composta de duas referncias harmhicas e coerentes includos entre uns nos

si,

dispostas de

em

nveis com

necessariamente seguinte esquemas

outros,

acordo

M A R C O

C U R R I C W L A R

Nvel antropolgico

Nvel filosfico

Nvel psicolgico

Nvel pedaggico

P R O J E T O

C W R R I C W L A R

Objetos sociais de conhecimento Contedos especficos Objetivos de ensino-aprendizagem

EstratBgias de ensino-aprendizwensi Instrumentos do professor

127

marco curricular contm os pressupostos conceituais

que

fornecem

lastro

imprescindlvel

para

compreenso

dos

fenomenos envolvidos nas relaes de ensino-aprendizagem e os elementos que tornam observveis para o professor a sua prtica pedaggica.
O projeto curricular um desenho flexvel que permite

ao

professor

planejar,

formular

as

estratgias didticas de

ensino-aprendizagem, observar, analisar e avaliar os resultados para poder reiniciar o processo, de acordo com um procedimento artesanal, no qual

de

fundamental

importncia

atuao

aut8noma e criadora do profissional. Ao contrrio do que algumas vezes tem sido postulado, a autonomia e criao do professor, bem como a autonomia e criao das crianas, s so posslveis a partir de conhecimentos prvios.
No

caso

do

professor,

os

conhecimentos prvios so os elementos conceituais constantes no marco curricular e um conhecimento sistemtico sobre os objetos de conhecimento com os quais vai trabalhar; no caso das crianas,

os conhecimentos prvios so aqueles adquiridos nas experincias


de aprendizagem dentro as e fora da creche, regras prevendo-se e normas

conhecimentos estudadas. Nesse

sobre

convencionalidades,

sentido

no

existe

gerao

espontnea

de

conhecimentos e no se obtm resultados importantes de ensinoaprendizagem partindo-se apenas dos interesses das crianas, das situaes que emergem do cotidiano, dos aspectos da realidade em que as crianas vivem, para que a da criao espontnea seja de linguagens critico,

expressivas:

criana

um

cidado

128

consciente e

criador d preciso essenciais e

que

creche

oferea

ela de

caracterfsticas conhecimento.
A

fundamentais

dos

objetos

explicitao dos as

nveis da

do marco proposta

curricular curricular

nos para

permite

esboar

disciplinas

formao de educadores da creche, segundo a exposio seguinte.

2 . 1 .

Nlvel ontolgico

Neste nivel estaro colocadas as questes fundamentais do homem diante do mundo, em sua especificidade de ser humano pensante expulso de um convfvio simbibtico com a natureza, um ser humano, ao mesmo tempo, produto
e

fruto de

cultura.

Sero

colocadas tambm idias fundamentais sobre o que se entende por infncia.


O propsito desse ponto de partida oferecer subsfdios

para a compreenso de questes essenciais para todo e qualquer ser humano, dado que so os seres humanos a principal matria prima, a finalidade da educao. Parece-me que a antropologia poderia ser a disciplina com poder de abrangncia para nfvel. Alguns dos contedos especfficos para este

esta disciplina

poderiam ser a etnografia, a psicanlise, a histria social, o estruturalismo, sentido da abordando temas, como por exemplo, origem e

existncia para

vrias

sociedades, mitos infncia ao

sobre a longo da

criao do mundo,

o tratamento dado

histria da humanidade. Nesse nvel esto colocadas tambm as continuidades e descontinuidades entre a infncia
e

vida

129

adulta, onde, entre outros aspectos, fica explicitado que as crianas, assim como os adultos, so seres pensantes, alm de sensiveis e em fase de crescimento.

2 . 2 .

Nvel filosfico

Uma vez que as crianas so seres pensantes, em que perspectiva de pensamento nos situamos? O que para ns o conhecimento, um dos mais belos frutos do pensamento? Essas so questes filosofia prprias como da filosofia.
0s

contedos formao

abordados

na

disciplina-chave

na

dos

educadores

poderiam ser as principais vertentes do pensamento filosfico, histria (sincrnica) do pensamento filosfico, a autonomia do ponto de vista kantiano, conceitos sobre a tica e as relaes entre sujeito e objeto ao longo da histria da filosofia.

2 . 3 .

Nvel psicolgico

Com

exerccio
so

do

pensamento, de

seres

humanos conceitos

de e
O

qualquer

idade

capazes

construir de

conhecimentos,

Estando

assente este ponto

vista,

qual

mecanismo interno desta construo? A epistemologia gentica e a


aiaologia cognitiva so disciplinas que se ocupam dessa questo.

Nestas

disciplinas

seriam

estudados

pontos

fundamentais das

teorias de Jean Piaget e de seus colaboradores na Escola de Genebra, as formulaes de Vygotsky e de seus colaboradores na

130

escola scio-histrica, bem como as contribuies de Henri Wallon a respeito dos vnculos entre os afetos e a aprendizagem.
2 . 4 .

Nvel pedaggico

Finalmente chegamos ao terreno prprio dos educadores que o da pedagogia. Os contedos desta disciplina seriam a histria da educao, os fundamentos da didtica, as metodologias de ensino-aprendizagem,

os

sistemas

de

avaliao.

muito

importante notar que o terreno pedaggico parece no ter uma especificidade independente das escolhas antropolgicas,

filosficas e psicolgicas realizadas nos nveis curriculares anteriores, razo pela qual o currculo est organizado segundo nveis necessariamente inclusivos. Assim, o construtivismo tem sua origem na filosofia, expiicita-se na psicologia, para s, ento, ser constituido em metodologia de ensino-aprendizagem. Ao profissional incumbido dessa metodologia caber a difcil, quase sobre-humana, tarefa de integrar o modo de ser dos indivduos (explicitado no nvel psicolgico com a descrio de aspectos do desenvolvimento humano) e as caracteristicas formais internas dos objetos de conhecimento. Esta integrao significativa condio para a transformao do pensamento e a criao de novos

conhecimentos. Assim sendo, necessrio que o educador de creche conhea as caracteristicas formais internas das disciplinas que ele est encarregado de ensinar s crianas pequenas:

lngua

portuguesa, matemtica, artes e cincias.

13 1

So

contedos da

lngua portuguesa estudo da

suas origens

raizes lxico,

implicando em sintaxe e

um

etimologia,

gramtica, formas

sembntica,

estruturas

narrativas,

literrias, normas em literatura. So contedos da matemtica (sempre tendo em vista aritmtica o trabalho com crianas pequenas) a

- relaes e operaes entre quantidades enumerveis e

a geometria euclidiana. Em artes sublinharia a importncia das artes visuais como o desenho, a pintura e a escultura, para o trabalho com as crianas, dada a excepcional desenvoltura e o invulgar talento que elas costumam manifestar nessas atividades. Para o trabalho conhea com as crianas muito histria da importante que arte, bem o

professor

elementos da

como

caractersticas internas do desenho, da pintura e da escultura como objetos de conhecimento, o que muito diferente de pens-

-10s apenas como atividades. Em cincias estaro presentes as cincias humanas, as fsicas e as biolgicas.
M o o espao nem o tempo de aqui procurar explicitar

os

itens do

projeto

curricular exposto

acima,

mesmo

porque

correria o risco de confundir ainda mais a proposta curricular para formao de educadores em nvel de 2s grau, que ora estamos incumbidas de elaborar, e o projeto curricular a ser utilizado por estes mesmos educadores em seu trabalho com as crianas, embora ambos devam estar intimamente relacionados. Devido

amplitude

complexidade

da

formao

requerida para os educadores, adequada uma Habilitao Plena para Educador de Creche (Qualificao Profissional IV), com uma carga horria mnima de
900

horas,

onde

seriam

estudados

132

elementos da pedagogia,

antropologia, da como

filosofia, da psicologia e da bsicos sobre portugus,

bem

conhecimentos

matemtica, artes e cincias, incluindo assim os componentes do Ncleo Comum, oferecendo aos educadores a formao em nvel de 2s grau completo.

133

PROPOSTA AO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAfiO DO ESTADO

DE

SO

PAULO PARA CRIAO DE UMA HABILITAO PROFISSIONAL A WfVEL DE


2 Q GRAU PARA EDUCADOR DE CRECHE

Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais de So Paulo


1 . APRESENTAO 1 . 1 .

Boates
Esta proposta, que ora apresentamos, fruto de um longo

trabalho de reflexes e debates que o Sindicato dos Servidores P f % l f c o s Municipais de


So

Paulo

vem

desenvolvendo

com

colaborao de diferentes interlocutores, a saber:

Profissionais que trabalham na Rede Municipal de Creches de So Paulo que nos subsidiaram atravs de encontros informais e de seminrios realizados nos ltimos dois anos, especialmente

organizados para debater a profissionalizao dos Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs).

. Especialistas- -

professores universitirios e pesquisadores

que prepararam subsdios e esboos para a realizao desta proposta, cujos documentos se encontram reunidos em volume, anexado a esta proposta*.

Trata-se de documentos includos neste nmero de Textos FCC


(N.E.).

134

. Especialistas nacionais
as propostas acima

(em torno de 40 pessoas) que discutiram em seminrio realizado na

mencionadas

Fundao Carlos Chagas em julho deste ano.

. Pesquisadoras da
pr-escolas,

Fundao Carlos Chagas, da equipe de creches e participaram de grupos de trabalho com

que

representantes do Sindicato e tcnicos da Secretaria Municipal do Bem-Estar Social (SEBES).

. Tcnicos

das Secretarias Municipais de Educao e de Bem-Estar

Social que organizaram ou participaram de reuniaes s quais estiveram presentes representantes do Sindicato.
1 . 2 .

conceituao Denominamos, neste documento, Educador de Creche aquele

profissional que lida diretamente com crianas nas creches, ou equipamentos similares, propiciando-lhes cuidado e educao. Denominamos creohe o equipamento coletivo particular ou conveniado

pblico,

que prov educao e cuidado pre-

ferencialmente a crianas de at4 4 anos de idade em perlodo integral.


1 . 3 .

Observao Esta proposta trata, to somente, da criao de uma

Habilitao Profissionalizante para Educadores de Creche, no pretendendo profissional. se constituir numa regulamentao do exercicio

135

Alguns

pases

procuraram

melhorar

qualidade

do

atendimento/educao da criana pequena em creches atravs de uma regulamentao estrita, visando coibir o uso de mo de obra leiga (Cochran, no prelo). Dadas a extenso do atendimento no pas, e no Estado de So Paulo, e as particularidades de nosso mercado de trabalho, em especial daquele disponvel tis mulheres (segmento da populao que mais tem sido recrutado para este trabalho de educador de creche), parece-nos mais adequado

estmulo ii

melhoria da qualidade atravs do provimento de uma Habilitao Profissionalizante do que via regulamentao. Esta, alm de nem sempre ser cumprida, acaba sendo inadequada para municpios que no contam com populao suficientemente ampla de pessoas tendo tido acesso ao 2Q grau. Nossa perspectiva 6 que a ampliao da oferta de profissionais habilitados redundar na atores sociais presso que de

diferentes

inclusive das

famlias,

esperam das creches o desempenho de uma funo educativa, mesmo quando pertencem 5 s classes populares (Lovisolo, 1987)

para a

melhoria do status de educador de creches e, em decorrncia, da qualidade do atendimento.

2. OBJETIVO

Organizao de um

currculo-mnimo profissionalizante

para a Habilitao Profissional Plena: Tcnico Educador de Creche a nvel de 2* grau em acordo com a Deliberao CEE 282, artigo 7Q inciso 1 .

136

Esta tericos
e

Habilitao

objetiva
ao

fornecer

conhecimentos profisso

prticos

necessrios

desempenho da

Educador de Crecrhe, definido como aquele profissional que lida diretamente com as crianas de O a 3 anos e 11 meses de idade, provendo-lhes educao e cuidado, em creches pliblicas, con-

veniadas ou da rede privada, e que tendem a prestar este servio


em tempo integral.

3. CRILCTERIZA~Q

3 . 1 .

nome da hab5Pftaqo: Tcnico Educador de Creche


Curso:
Tfgo
29

3 . 2 .
3 . 3 .

grau Habilitao Profissional Plena


282

e habilit8gPo:

em

acordo com

a Deliberao CEE

artigo 7 9 ,

inciso 1,

destinada S t obteno do ttulo de tcnico, podendo ser oferecida tambm na modalidade de ensino supletivo, na funo Qualificao Profissional IV.
3.4.

W g a berria:

908 horas para

as disciplinas do mnimo
80

profissionalizante,

incluindo-se a

horas do estgio

profissional supervisionado.

137

3 . 5 .

Durao

. Para

o curso regular de 2 Q grau, durao de trs anos letivos,


no mnimo profissionalizante, a carga horria

incluindo,

prevista para o estgio supervisionado.

. As

disciplinas do mnimo profissionalizante sero desenvolvidas

em um ano letivo, no mnimo, incluindo-se a o estgio.

. Para
3 . 6 .

os concluintes do curso de 2 n grau podero ser formadas

turmas especiais, nos termos da legislao vigente.

Pr-requisitos para matrcula

. Curso

de

2Q

grau

na

modalidade

regular

comprovante de

concluso do Ensino de l Q grau.

Turmas especiais grau.

comprovante de concluso do Ensino de 2 Q

Qualificao Profissional IV Ensino de


29

comprovante de concluso do

grau.

4.

JUSTIFICATIVA

Neste tpico se justifica a necessidade de se criar uma Habilitao Profissionalizante especfica para Educador de Creche

a nvel de

29

grau.

138

4.1.

Por que

se

neoessita de uma Habilitago Profissionalizante

espeofiiaa para Educador de Creche?

Nas ltimas dcadas, o

Brasil vem

conhecendo uma

expanso intensa da oferta de creches entendidas, cada vez mais, como equipamentos que oferecem cuidado e educao 6 criana entre
O e 3 anos e 11 meses de idade preferencialmente em perodo

integral (Campos et al, 1989). Esta realidade nacional se v refletida no Estado de So Paulo, e na Regio Metropolitana de
So Paulo, como atestam diagnsticos recentes (Campos et al,
1989; CEPAM, 1990).

Trs necessidade da

particularidades desta criao de uma

expanso

justificam a para

Habilitao especifica

Educador de Creche.

(1) Emanso do atendimento para a faixa etria de O a 3 anos e


11 meses.

Apesar de no existirem dados absolutamente confiveis, pois as creches


no
so

regulamentadas nacionalmente por

instncias administrativas pr6prias ou comuns ao territrio nacional, vrios levantamentos indicam q e esta evoluo vem atingindo, tambm, a populao de
O

a 3 anos e 11 meses, faixa

etria especfica de atendimento nas creches.

Em 1985, o IBGE efetuou uma pesquisa nas Regies Metropolitanas evidenciando que em torno de 310 mil crianas com menos de
4

anos freqentavam creches e pr-escolas. A tendncia a

139

freqentar creches em

idades precoces

(com menos de 4 anos)

parece estar se fortalecendo no Brasil pois, dentre todas as crianas que, em 1985, freqentavam creches/ pr-escolas, 43% delas comearam a usar este equipamento antes dos 4 anos de idade (PNAD, 1985). Outro levantamento efetuado pelo IBGE atestava que, em
1989,

667.736

crianas brasileiras com menos de 4 anos fre-

qentavam creches (PNAD

1989).
(CEPAM,

Pesquisa realizada pela Fundao Faria Lima

19901, sobre a Educao nos Municpios Paulistas, indicava que


70% deles dispem de creches, atendendo aproximadamente a 82.500

crianas

com

menos

de

anos

(levantamento que

excluiu

Municpio de So Paulo).
O Municpio de So Paulo, que dispunha em 1990 de uma

rede contando com 596 creches diretas e conveniadas, atendia aproximadamente a 27 mil crianas com menos de 4 anos de idade (Rosemberg et al, 1991). Tem sido, tambm, observado que as crianas menores de
4 anos tendem a freqentar equipamentos coletivos em jornadas

dirias

mais

longas

que

as

crianas

maiores

(FDE,

1990;

Rosemberg, f992), enfatizando, ento, a indissolubilidade entre educao e cuidado nas creches, tanto em decorrncia da faixa etria, quanto da longa jornada de permanncia da criana fora de caa

14O

Ora, a proviso de educao e cuidado a estas milhares de crianas brasileiras e paulistas com menos de 4 anos sendo realizada por profissionais que no

est uma

receberam

habilitao condizente. Estimar o nmero de profissionais que trabalham em creches no Brasil e no Estado de escassez de dados.
(1990),
6,4%
So

Paulo & tarefa ingrata, dada a

Porm, de acordo com a pesquisa do CEPAM servidores municipais nos municpios

dos

pesquisados I no interior do Estado, so paj ens (denominao dada ao educador de creche), ultrapassando este percentual

de

vrios outros servidores municipais, inclusive professores de I* grau atuando da de


18
48

srie.

Na

rede pblica creches

de creches diretas e

municipais

So

Paulo

(incluindo

conveniadas), estima-se que estejam atuando aproximadamente 10 mil ADIs ou pajens, todas elas sem terem tido a oportunidade de

uma habilitao profissional sistemtica e regular.

(2) Bodificao na concego de creche

Esta expanso quantitativa vem sendo acompanhada, no Brasil e no mundo, de u m a transformao na concepo tradicional

de creche que relegava este equipamento esfera da assistncia SI infncia desvalida, destinado apenas ao desempenho da funo

custodial. A tendncia moderna tem sido a de atribuir SI creche a

Avalia-se que sejam mais de 100 mil crianas paulistas, orem adicionados aos dados coletados pelo CEPAM em 1987, os Rede Pblica Municipal de So Paulo, que no incluem creches rede particular e de outras redes pblicas estaduais, como da Secretaria do Menor e da Sade.

se da da as

141

dupla funo de cuidado e educao s crianas pequenas, enquanto equipamento coletivo complementar 8 famlia.

A constituio Brasileira, promulgada em 5 de outubro


de 1988, acata esta nova tendncia assegurando o direito ao atendimento da criana com menos de 7 anos: este reconhecido como atinente h criana

e no exclusivamente h prole da me

I trabalhadora em perodo de amamentao. Trata-se de um direito Z

educao, e no apenas de assistncia. Constitui, juntamente com


o ensino fundamental, prioridade municipal para investimento na

rea da educao e, no plano dos direitos sociais, 6 extensivo aos filhos de todos os trabalhadores, sejam ou no mulheres. Porm, diferindo do ensino fundamental, a educao infantil no compulsria, pois abre para a famlia a possibilidade de optar se utiliza, ou no, creches e pr-escolas, o que significa respeito ao arbtrio familiar quanto & forma considerada mais adequada de educar seus filhos pequenos.
Os

pontos fundamentais da Constituio Federal foram

retomados pela Constituio Estadual de So Paulo que, atravs de trs artigos*, assume a mesma perspectiva educacional e considera

So eles: Artigo 240 os Municpios responsabilizar-se-o prioritariamente pelo ensino fundamental, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, e pr-escolar, s podendo atuar nos nveis mais elevados quando a demanda naqueles nveis estiver plena e satisfatoriamente atendida, do ponto de vista qualitativo e quantitativo. Artigo 247 - a educao da criana de zero a seis anos, integrada ao sistema de ensino, respeitar as caracteristicas prprias dessa faixa etria. Artigo 248 - o rgo prprio da educao do Estado ser responsvel pela definio de normas, autorizao de funcionamento, superviso e fiscalizao das creches e pr-escolas pblicas e privadas no Estado.

142

a creche um equipamento devendo estar sob a responsabilidade municipal. Nesta frente


a

nova

concepo de

creche,

sua diferenciao, criana antes da

outros

equipamentos

destinados

escolaridade obrigatria, no decorre da qualidade intrfnseca dos servios que oferece ou de suas funes mas, to somente, da faixa etria que atende. Assim, como afirma o parecer NQ 600/92 cesso CEE NQ 1444/91,
"Os

CEPG do PrO-

estudiosos concordam que a interao

adulto/criana nestas reas de suma importncia nesse perodo,

o que deve levar as creches, predominantemente ocupadas com a


segurana, higiene e alimentao, a atentarem para o carter

educativo que deve permear o relacionamento com a criana (. .) a adoo do critrio etrio para a diferenciao dos servios de atendimento i l criana pequena [creches e pr-escolas], assegura a
'

articulao vertical que determina uma trajetria educacional nica e sem soluo de continuidade para (Parecer CEE todas as Ne crianas

institucionalmente

atendidas"

600/92-CEPG;

Processo CEE nQ. 1144/91. Ap. Proc. DRECAP-3 N Q 2924/91, p. 3 e 4, aprovado em 03/06/92). Assim, tanto no Brasil, como em outros pafses do mundo, a tendncia predominante tem sido a no diferenciao das funes atribudas Zi creche e Zi pr-escola (jardins da infncia, escolas

Pargrafo nico aos Municpios, cujos sistemas de ensino estejam organizados, ser delegada competncia para autorizar o funcionamento e supervisionar as instituies de educao das crianas de zero a seis anos de idade.

143

maternais, escolas de educao infantil) , a no ser pela faixa etria atendida. Atribui-se, ento, & creche as funes de cuidado e

educao adequados faixa etria da populao que atende (3 anos e 11 meses), da mesma forma que tais funes so atribudas 2 pr-escola, que tende a oferecer, mais que a creche, atendimento em tempo parcial. Observa-se, ento, que a creche e a pr-escola se assemelham e se diferenciam: se assemelham pela nfase na indissolubilidade da educao/cuidado; se diferenciam pela faixa

etria atendida e pela extenso da jornada de atendimento (entre


8 e 12 horas dirias nas creches).

Neste sentido, apesar de ser desejvel uma continuidade entre as habilitaes de educadores que atendem hs diferentes faixas etrias, a formao atual do magistrio em educao pr-escolar no 6 adequada para o educador de creche. Sua formao, que visa uma educao mais de tipo escolar, carece de componentes necessrios para apoiar o desenvolvimento e a educao imbricados no cuidado dispensado a bebs e primeirlssima infncia.

(3) Ausncia de habilitaco especfica para o educador de creche

Pelas diferenas nas origens histericas de ambas modalidades de educao (a pr-escola provindo das instncias

educacionais e a creche das instncias assistenciais), observa-se hoje no Brasil que, se dispomos de habilitao para formao de professores na pr-escola, no dispomos de qualquer proceso

144

educativo que forme o educador de creche. Circula, ainda, pelo Brasil, e no Estado de So Paulo, uma concepo tradicional de que basta ser mulher e gostar de crianas para se trabalhar em creche. Tanto isto verdade que, mesmo a cidade de So Paulo, que conta com a rede de creches dispe de pblicas mais extensa e a

formalizada do

pas,

no

cursos regulares para

formao deste profissional, a despeito da aspirao, evidenciada por seus profissionais, de aprimorarem sua formao educacional e profissional (Campos et al, 1985; SEBES, 1992). Criar uma habilitao especfica para a formao de educador de creche necessrio tanto na perspectiva da criana quanto na perspectiva do jovem e do adulto. Na perspectiva da criana, a literatura internacional vem enfaticamente insistindo que a qualidade do atendimento em creches depende de dois fatores principais: da relao

adulto/criana; do nvel educacional e formao especfica do profissional de creche (Phillips, 1987). Nos pases desenvolvidos, vem ocorrendo uma movimentao, nos ltimos anos, para que a qualificao do profissional de creche seja equivalente (mas no idntica), em anos de estudo e investimento nacional, S i qualificao do professor de prdescola e da educao bsica (Pascal e Bertram, 1992). Quando os programas dispem deste educador de creche

em

nmero

suficiente, adequadamente habilitado, recebendo salrio digno e sendo capaz de praticar um currculo enriquecedor para as

crianas

-,

o impacto observado na trajetria educacional dos

alunos notvel (Weikart, 1989). O impacto tambm notvel na

145

trajetria do educador, que se declara mais satisfeito com o exerccio profissional, evidenciando concebendo fndices uma carreira profissional e

ascendente,

de

absentefsmo

turn-over

menores e, conseqiientemente, optimizando os investimentos em sua qualificao profissional (Howe et al, 1990). Assim, a criao de uma habilitao para educadores de creche tem impacto, tambm, entre jovens e adultos.
Os jovens brasileiros que se interessam em seguir esta

carreira de educador de creche no dispem de oportunidades educacionais regulares para sua formao, contando apenas com raros e esparsos treinamentos que carecem de continuidade e sistematicidade.
O levantamento anteriormente mencionado, efetuado pelo

CEPAM

(1990), no registra, entre as Habilitaes Profissio-

nalizantes disponveis no interior paulista, qualquer indfcio de uma Habilitao visando ao profissional de creche.
Os profissionais que j atuam na rea tambm no encon-

tram alternativas adequadas no sistema educacional formal para seu aprimoramento profissional. A criao de uma Habilitao Profissional para Educador de Creche permitir ento: orientar e ampliar os conhecimentos adquiridos na prtica para os profissionais que j atuam nas creches pblicas, conveniadas e particulares, oferecendo-lhes

subsdios teoricos e sistematizao de conhecimentos necessrios


ii melhoria de seu desempenho profissional; iniciar jovens nos

conhecimentos tericos e prticos necessrios ao desempenho da profisso Educador de Creche com o impacto potencial de ampliao

146

do mercado de trabalho a nvel de do atendimento em creches, sua origem

20

grau; melhorar a qualidade s crianas, de

oferecendo econ8mica,

independentemente de

possibilidade

desenvolverem suas potencialidades apoiadas por um profissional habilitado.

4.2.

Por

que uma nabilitao Profissionalizante a nvel dle 2 0

grau?

A populao do Estado de So Paulo j possui um nvel


mdio de instruo que permite definir o 2 s grau como a escolaridade desejvel para o educador de creche.

fi ilustrativo, em

nosso Estado, o exemplo do Professor 1 que, em mais de 609 dos casos, possui instruo superior. A rede de creches da Secretaria do Menor do Estado de So Paulo j vem selecionando educadores de creche com pelo menos 28 grau completo. A experincia d a b e l a Secretaria evidencia que, com este nfvel de escolaridade, as creches dispem de profissionais mais diversiicados quanto
Si

faixa etria e mais diretamente interessados nesta profisso, pois as alternativas profissionais para mulheres com reduzida escolaridade so menores.

A prpria rede de creches municipais evidencia a pertinncia de se fixar o 2s grau como o nvel adequado para a Habilitao deste profissional. Mesmo exigindo 4 8 1 srie do 18 grau como escolaridade mnima Infantil
(ADI,

para

cargo 2 i

de

Auxiliar

de que

Desenvolvimento

equivalente

profisso

147

denominamos aqui de educador de creche), apenas 25% deles se encontram neste nvel de escolaridade e 28% j dispem de

escolaridade igual ou superior ao 2 Q grau. Alm destas evidncias, pesquisa realizada pela FDE (1990, p.37) mostrou que apenas 11,3% dos professores de pr-

escola no interior do Estado de So Paulo apresentam um nvel de escolaridade inferior ao 2Q grau completo, e que 27,6% deles ostentam escolaridade superior completa ou incompleta. Alm de se dispor de clientela potencial para freqiientar uma Habilitao de 2Q grau, necessrio destacar que esse nvel de escolaridade contribuir para melhorar a identidade do educador de creche.
nosso entendimento que uma qualificao profissional

a nvel de 18 grau iria reproduzir e reforar o estigma j existente com relao aos profissionais de creche, e que, que via
so

desprestigiados,

considerados sub-qualificados

de

regra, recebem salrios inferiores aos dos professores de prescola e 1Q grau. Alm disto, a formao dos educadores de creche a nvel de 1 0 grau poderia acentuar a viso de que o trabalho com a criana de O a 3 anos e 11 meses se aproxima de uma ao que requer apenas cuidados, no seria educacional, aproximando-se de
u m a

atividade

ttdomstica" e,

portanto,

menos

profissional.

Admitir que uma Habilitao a nvel de 10 grau suficiente para

o educador de creche reforaria a

expectativa do

imaginrio

social de que ao trabalho educativo realizado com a criana pequena basta uma formao mais rpida e aligeirada Kramer, 1992,p.2). (Souza e

148

Insistimos na necessidade de que o educador de creche tenha acesso aos conhecimentos do ncleo comum a nvel de 28 grau

da

llngua da

portuguesa, histria

da que

matemtica, lhe

das

cincias,

da

geografia, postulao

conferem

fundamentao e

crticas indispensveis ao exerccio aut8nomo e

compreenso de seu papel social, e que fornecem uma base importante para no a aquisio dos conhecimentos do especficos currculo) ,

(traduzidos

llmnimo prof issionalizante"

indispensveis & sua atuao como educador de creche. Numa proposta de creche que desempenhe as funes de cuidado e educao nas interligadas, de as crianas constroem co-

nhecimentos

reas

linguagem,

matemtica,

histria,

cincias, etc.,

evidentemente a nvel de seu desenvolvimento.

Para que isto ocorra 6 necessrio que o educador de creche tenha, ele mesmo, acesso ao acervo de conhecimentos humanos acumulados e que se sistematizam, a um primeiro patamar de complexidade, ao nvel da escolaridade secundria.

5. FUNDAMENTOS DA GRADE CURRICULAR

O campo de conhecimentos sobre a educao infantil vem

sendo construldo

numa perspectiva interdisciplinar com aportes

da psicologia, sociologia, antropologia, educao e da poltica (Almy, 1988).

A elaboraqo de propostas educacionais, orientadoras do


trabalho em creches, deve fundamentar-se na compreenso dos

processos de desenvolvimento da criana, considerada em ambientes

149

concretos. Tais ambientes, sociais e histricos, so permeados por fmbolos que atuam como mediadores dos comportamentos

individuais.
O desenvolvimento humano vem sendo concebido como uma

construo social que se d em contextos sociais especficos (Doiswe e Mugny, 1984; Valsiner, 1987), sendo que a criana se constitui nas interaes que estabelece. Quando auxiliada pelo adulto ou por outra criana na realizao de uma tarefa pode ser .uma atividade de cuidado pessoal (desde o

que

banho,

enquanto beb, at o abotoar a blusa de uma menina de 3 anos), ou de explorao (puxar um mbile sobre o bero, encaixar objetos, nome-los, classific-los, narrar um fato, solucionar problemas)

-, a

criana desenvolve formas mais complexas de conhecer, de se com as pessoas, de perceber suas prprias

relacionar necessidades.

Consideramos o educador de creche como facilitador do desenvolvimento da criana pequena. As concepes que ele possui sobre as necessidades e capacidades infantis em cada idade, e as aquisies que ele espera que esta criana conquiste a cada momento, influenciam sua forma de estabelecer relaes com a

criana e a maneira como organiza o ambiente em que esta se encontra. Por exemplo, se acha que o beb, nos primeiros meses de vida, no capaz de ver, ouvir, de comunicar-se, o educador pode aliment-lo e troc-lo sem buscar estimul-lo. Diferente ser a relao estabelecida com o beb por um educador que o julga capaz de algum tipo de comunicao desde o incio da vida. Se dispe destes conhecimentos, este educador procurar estabelecer formas

150

de contato e de comunicao com o beb desde o comeo, colocando-

sempre

em

um

lugar

do

ambiente

onde

possa

ter

coisas

interessantes para olhar e ouvir. desenvolvero Ferreira, 1992. de formas

Com isso, os dois bebs se (Oliveira e Rossetti

diferentes

Assim, ter sensibilidade e dispor de conhecimentos para fazer mediao entre a criana e Tal

o ambiente so requisitos
mediao ocorre pela di-

fundamentais para o

educador.

-versiicao de recursos bsicos dispostos para

o desenvol-

-vimento cognitivo, afetivo, motor e social da criana, pela maneira do educador relacionar-se com ela, decorrente de

caractersticas pessoais e do conhecimento de que dispe.


Ao

estabelecer

com

criana

uma

relao

afetiva

estvel, um clima de confiana, ao organizar o ambiente da creche de forma segura e aconchegante e de modo a propiciar-lhe uma variedade de atividades, ao interagir com a criana em diferentes situaes e ao estimular que ela interaja com outras crianas, o educador favorece a explorao do meio, a construo de

significados pela criana, o desenvolvimento de um auto-conceito positivo. Mossa nfase na dimenso afetiva da relao entre

educador de creche e criana pequena contrape-se rada e superficial de que


o

idia aucaamor pelas

educador

deve

ter

crianas, sem objetivar o que isso.

afetividade do educador,

traduzida por sua capacidade de expressar empatia e assegurar confiana, o que consideramos uma das condies bsicas do desenvolvimento infantil. Esta capacidade se baseia no apenas em

151

disponibilidades

individuais,

mas

em

conhecimentos

sobre

desenvolvimento da criana e as condies humanas e ambientais que o asseguram (Oliveira e Rossetti Ferreira, 1992).
O currfculo deve incluir possibilidades de contato e

conhecimento de diferentes formas de expresso tais como a literatura escrita e oral, as artes plsticas, cnicas, a msica e dana etc., que so excelentes ferramentas para a construo do conhecimento (Oliveira e Rossetti Ferreira, 1992).
A utilizao de jogos e brinquedos nas interaes de

crianas com seus pares e com adultos permitir, no s ,

aquisio de conhecimentos, como tambm desencadear o desenvolvimento de potencialidades e habilidades bsicas formao social da criana, como a capacidade para negociar, competir, resolver problepas etc. Portanto, o conhecimento da criana como um ser biolgico, social, moral e intelectual abrange informaes sobre o desenvolvimento global da criana de O a 6 anos, incluindo-se o desenvolvimento flsico alimentao, higiene), sua (as doenas conflitos infantis, questes sobre de

subjacentes ao alm das

processo

constituio de

personalidade,

caractersticas

especficas relacionadas 3 cognio e Ei linguagem. Cabe reconhecer, ainda, a heterogeneidade de nossas populaes insero infantis concreta

no

as diversas formas de como grupo social, seus

se do

sua

valores,

religio,

linguagem, as atividades que realizam, as histrias que ouvem, os jogos e os trabalhos que executam.

152

Nesse sentido, o currflculo do educador de creche deve comportar fontes do conhecimento que privilegiam no s a

psicologia da criana, mas que incluam reflexes em torno da conce8o de ser humano que se quer formar e concepes acerca do mundo no qual desejamos que essa criana viva. Portanto, conhecer tpicos fundamentais de teorias psicolgicas que explicam a formao da afetividade e da cognio, expresso, sociabilidade etc; estudar a produo histrica das idias que
a

humanidade aprender

tem a

criado observar,

sobre

criana e

seu

desenvolvimento; comportamento

relatar recursos

analisar

o
ao

infantil,

constituem-se

essenciais

educador no seu trabalho com a criana em coletividade. do reconhecimento de todos esses aspectos que devero decorrer

propostas de trabalho com as crianas.


O educador de creche envolve-se com questes trabalhis-

tas,

discute

seus

direitos,

analisa

legislao

sobre

os

direitos da criana, da mulher trabalhadora, compreende os impactos de fatores sociais na vida da criana em casa, participa do processo de busca de identidade da creche e da definio de uma proposta de trabalho para o profissional de creche. Estudos recentes (Bronfenbrenner, 1986) tm mostrado

que uma creche que prov educao e cuidados adequados e de qualidade, com impacto positivo e estvel na vida das crianas, deve estreitar suas interaes com a famlia das crianas. Neste sentido, o educador de creches no apenas um profissional que interage com crianas, mas algum que tambm se relaciona de

153

forma

constante

com

adultos,

que

requer

habilidades

conhecimentos compatveis. Outra questo que est no cerne da formao O a integrao entre o saber e o saber-fazer. Inmeros especialistas

concordam sobre alguns aspectos importantes que se relacionam com a teoria e a prtica. Entre eles esto: a necessidade de conceber a formao como um todo organizado e coerente; a necessidade de estgios de observao supervisionados; a necessidade de

observao analitica de experincias desenvolvidas por outros profissionais para aqueles que j atuam na rea, visando romper o isolamento e ampliar seu repertrio; a necessidade da vivncia concreta de prticas expressivas que se usam no cotidiano da

creche (oficinas)

6. GRADE CURRICULAR

6 . 1 .

observago

Apesar preferencialmente inadequado supor

do com

educador crianas grade de

de at
4

creche anos que de

trabalhar idade,

urna

curricular Nesse

se

atenha

exclusivamente a esta faixa etria.

sentido, todas as

disciplinas que refletem sobre o desenvolvimento humano prevem a sisternatizaqo de conhecimentos para toda faixa etria de O a 6 anos ou o que se tem convencionado chamar de tlpr-escolarll.

154

6.2.

Disciplinas e ementrio

Fundamentos da Educaco Infantil.

. Contribuies
anos.

da psicologia

Educao Infantil e suas im-

plicaes na elaborao de um currlculo para crianas de O a 6

. A Educao Infantil do ponto de vista da sociologia. . Histria da Educao Infantil no Brasil e no mundo,
cial.

suas

articulaes com a histria da educao e da assistncia so-

Polticas pblicas para criancas de

a 6 anos.

. Pollticas brasileiras de educao, assistncia e seguridade. . Determinantes scio-histricos das polticas pblicas para
crianas de O a 6 anos no Brasil.

Estrutura administrativa e sistema de financiamento (a nvel federal, estadual e municipal) na rea das creches.

Padres e critrios que definem a qualidade do trabalho em creche e seu impacto nas crianas.

. Legislao

sobre creches.

. Estatuto da Criana e do Adolescente. . Direitos da famllia. . Direitos do funcionrio e identidade


creches.

da profisso educador de

. tica

profissional.

155

crianca

de

anos

seu

desenvolvimento

em

contextos scio-histricos.

. Teorias sobre desenvolvimento infantil. . Concepo social da infncia e da famlia.


.
A

importncia

das

interaes

(adulto-criana e criana-

criana) no desenvolvimento infantil.

.O . . .

desenvolvimento afetivo-emocional e os aspectos relativos 2

sexualidade da criana e suas implicaes para o trabalho na creche.


O desenvolvimento cognitivo, o papel da emoo e da motri-

cidade, e suas implicaes para o trabalho na creche.


O desenvolvimento social e moral da criana pequena e suas

implicaes para o trabalho em creche.


O desenvolvimento fisico e as necessidades na rea de sade

(nutrio, preveno e primeiros socorros).

Orientaco creche.

torico-metodolqica

do

trabalho educativo em

.O . .
A

espao e o tempo como organizadores das atividades infantis

e seu planejamento na creche. orientao da criana em tarefas de cuidado pessoal

(alimentao, higiene, repouso)

A relao creche-famlia (situao da famlia, da mulher, do


trabalho, da maternidade e da paternidade).

.O

trabalho expressivo

em diferentes reas (plstica, musical,

cnica e literria).

Jogos, brinquedos e brincadeiras.

156

. Prticas educativas que propiciem:


linguagem, assegurem a matemtica, cincia individualidade, a aconchego da criana na creche.

o conhecimento nas
educao

reas da

natural,

ambiental;
o

autonomia, a

segurana e

6 . 3 .

Trabalhos prticos

Oficinas
As

oficinas foram previstas como estratgias para

integrar

teoria e prtica.

. Oficina de expresso e criao; . Oficina de conhecimento cientfico; . Oficina de trabalho com o corpo e o movimento;
. Oficina
de organizao do espao e do tempo na creche. Trabalho pessoal Elaborao supervisionada de um trabalho escrito,

sntese das reflexes de cada aluno no curso como um todo. Devese Criar um clima coletivo de discusso e ajuda para a realizao deste trabalho associado educador. individuao da reflexo de cada

Estcrio

A
profissional

carga

horria

referente ser

ao

estgio

da

prtica nas

supervisionada

obrigatria.

Ocorrer

creches, sob orientao e superviso do professor responsvel. O

157

aluno

em

formao de

dever

adquirir e de

tcnica

de

registro, do

de

observao, desenvolvido.

planejamento

avaliao

trabalho

O professor responsvel dever elaborar seu plano de

estgio atendendo s necessidades apontadas pelo

conjunto de

professores dos contedos profissionalizantes e distribuindo a carga horria ao longo dos semestre em que estas disciplinas se concentram.
O professor supervisor do estgio poder autorizar a

dispensa de parte da carga horria fixada para o estgio aos alunos que j atuam em creches, desde que comprovadamente esta experincia esteja em acordo com os objetivos previstos no plano de estgio.

6.4.

Carga horria cio minimo profissionalizante


CARGA HORRIA ANUAL
150 horas 150 horas

DISCIPLINAS E TRABALHOS PaTICOS Fundamentos da Educao Infantil Polfticas pblicas

A criana de O a 6 anos e seu desenvolvimento


Orientao terico-metodolgica trabalho educativo
f icinas

150 horas
150 horas 15 O horas

do

Trabalho individual Estgio


TOTAL

7O horas
80 horas
9O O horas

BIBLIOGRAFIA

BRONFENBRENNER, U. family policy.

A generation in jeopardy : americas hidden In:


NEWSLETTER
OF

OF

TBE

DIVISION

OF

DEVELOPMENTAL
ASSOCIATION.

PSYCHQLOGY

TEE

AMERICAN

PSYCEIOLOGICAL

Fall 1986, p.47-54. ROSEMBERG, F . , FERREIRA, I.M.


Aspectos Scio-

CAMPOS, M.M.,

educativos e sugestes para uma poltica nacional de educao da criana de


O

anos

no

Brasil.

So

Paulo :

IPLAN/IPEA/UNICEF, 1989. CAMPOS, M.M., GROSBAM, M.W., PAHIM,

R.,

ROSEMBERG,

F.

Profissionais de creche. Cadernos CEDES, n.9, p.39-66, DOISWE, W.R., MiJGNY, G .

1984.

The social development of the intellect.

Exeter : A. Wheaton, 1984. FUNDAO PARA o DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO.


escola no Estado de Ss Paulo : 1988. Diagnstico da pr-

So Paulo : FDE, 1990.


W h o cares? child care

HOMES, C., WHITEBOOK, M.,

PHILLIPS, D.

teachers and the quality of care in merica.

L o s Angeles :

National Child Care Staffing Study, 1991.

159

KISHIMOTO, T.M.

Projeto de profissionalizao de auxiliares de creches do municlpio de So

desenvolvimento infantil para Paulo, em nvel de 2 Q grau. VIANA, C.P. (org.).


A

In: ROSEMEERG, F., CAMPOS, M.M.,

formao do

educador
So Paulo

de

creche:

sugestes e propostas curriculares.


1992.

: FCC/DPE,

LOVISOLO, H. (coord.).

O programa de creches a LBA : avaliao

no Rio da Janeiro. Rio de Janeiro : MPASjFLACSO, 1987. OLIVEIRA, Z.M.R., esboo de ROSSETTI FERREIRA, M.C. proposta curricular Contribuies para para a formao
0

uma

de

educadores de creche a nvel de 2 Q grau. CAMPOS, M.M., VIANNA, C.P. (org.)

In: R O S h E R G , F. ,

A formao do educador de

creche : sugestes e propostas curriculares.


FCC/DPE, 1992. PASCAL,

So Paulo :

c., BERTRAM, A.D.

The eduaation of young children and

their teachers in Europe.


1992.

Worcester

: Worcester

College,

PHILLIPS, D.

Quality in child care : what does research te11 us?


: National Association for the Education of

Washington, D.C.

Young Children, 1987. ROSEMBERG, F.


A

criao de filhos pequenos

: tendncias

amhiguidades contemporneas.

So Paulo : FCC, 1992. (mimeo)

160

SOUZA, S.J.,

KRAMER,

S.

Esboo de uma proposta curricular para a creches a nvel de


2Q

formao de

educadores de

grau

subsdios para o sindicato dos servidores pblicos municipais de So Paulo. (org. 1.


A

In: ROSEMBERG, F.,

CAMPOS, M.M.,

VIANA, C.P.

formao do educador de creahe : sugestes e


So Paulo : FCC/DPE, 1992.

propostas curriculares. VALSINER, R.

Culture and development of children's

a5tiOn : a

cultural historical theory of developmental psychology.


York : John, Wiley & Sons, 1987.

New

161

ANEXO

BIBLIOGRAFIA DE APOIO PARA ELABORAO DA8 PROPOSTAS

BONAFa, J.M. Trabajadores de la enseiianza, curriculum y reforma: entre la autonomia y la proletarizacin.


Escuela. n.13, p.11-21,
1991.

Investigacin en la

CARMEN, L.M. La investicacin en e1 aula: anlisis de algunos aspectos metodolgicos. Investigacin en


1987.

la

Escuela,

n.1,

CRUZ, N . Intalao de cursos para a formao profissional, .d.

mimeo

CURITIBA. Secretaria Municipal de Educao. currhulo Bsioo: uma contribuio para a escola pblica brasileira. Curitiba, 1988. DORNELLES, L.V. Alfabetizao de crianas de O a 6 anos. Porto Alegre, s.d.
Aquisio dos conceitos e da linguagam na perspectiva Piagetiana. Porto Alegre, s.d.

GONZALES, J . S . curricular.

Concepciones epistemolgicas en

investigacin

nvestigcin aa la ESCUela, n. 13, 1991.

HUET, B. Uma reflexo sobre o papel do professor de pr-escola.


So Paulo, FDE, s.d.

MACIEL, R.M.;
aa.

B~EDETTI,M.L. do

c.

Uma perspectiva para o ensino

aatemb%ica ma pr6-escola. So Paulo, FDE, .d. W.


8

NilRQES,

papel do diretor de pr-escola.

So Paulo, FDE,

s.d.

162

NALINI, D. Curriculo.

So

Paulo, s.d.

. TOTARO,
OLIVEIRA, E.c. de.
PASCAL, C . ;

G.M.

Planejamento. So Paulo, 1991.

ciincias. So Paulo, 1992.


T.;

BERTRAM,

HEASLIP, P. The changing COnteXt of

teacher educacion for the early years in Europe. Worcester

College, 1991. PASCAL, C.; BERTRAM, T . Initial training: lessons fr0m Europe for
early years' educators and decision makers. Worcester College,
.d.

PEREIRA, M.I.G.

desenho

na

pr-escola,

olhar

as

expectativas do professor. So Paulo, FDE, s . d .

PORTO ALEGRE. Prefeitura Municipal de Porto Alegre. Secretaria Municipal de Educao. Diviso de Educao Escolar. Projeto de
Educao Infantil. Porto Alegre, 1992.

REGO, T.C.R.

capacitao do professor e a questo da lngua

escrita na pr-escola. so Paulo, FDE, s.d.


SO PAULO (estado)

. Fundao para

o Desenvolvimento da Educao.

Apresentao do programa de Desenvolvimento de Pessoal. So

Paulo, s.d.
SO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diviso de

Orientao Tcnica de ensino de ln e 2 Q graus. Ao pedaggica


da escola pela via da interdisciplinaridade. Viso de rea:

cincias. So Paulo, 1990.


SO

PAULO (cidade). Secretaria de Educao. Pormao especial

para o magistrio

Relatrio preliminar: 1Q trimestre. So

Paulo, 1990.

163

SO

PAULO

(cidade).

Formao
2Q

especial

para

magistrio

Relatrio preliminar:

trimestre. So Paulo, 1990.

. Formao especial para


So Paulo, 1992.
SO

o magistrio: Relatrio final.

PAULO

(cidade).

Prefeitura

do

Municpio

de

So

Paulo.

Secretaria do Bem-Estar Social. Projeto de profissionalizao

para Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs). So Paulo,


1992.
SAO

PAULO

(cidade).

Secretaria Municipal da Sade.

Centro de

Formao dos trabalhadores da sade

(CEFOR). Projeto Larga

Escala

- QP

111. So Paulo, s.d.