Manual de Técnicas Objetos e Instrumentos de Evaluación

Sistema de Gestin de la Calidad Tipo de documento rea responsable Punto(s) de la Norma que aplica
ISO 9001:2008 Manual de Tcnicas, Objetos e Instrumentos de Evaluacin Direccin de Enlace Acadmico
Cdigo del documento Revisin No.

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Manual de Tcnicas, Objetos e Instrumentos de Evaluacin
Enlace Acadmico
Huejutla de Reyes Hidalgo, 09 de Enero de 2013

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NDICE I.- INTRODUCCIN.. 5 II.- ANTECEDENTES 7 1.- OBJETOS DE EVALUACIN. 11 1.1.- PROCESOS 11 1.1.1.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES.. 12 1.1.2.- EXPOSICIN ORAL.. 13 1.1.3.- EXAMEN ORAL.. 14 1.2.- PRODUCTOS 15 1.2.1.- INVESTIGACIONES.. 15 1.2.2.- COMPILACIONES. 15 1.2.3.- ORGANIZADORES GRFICOS.. 16 1.2.4.- ENSAYO16 .. 1.2.5.- PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS. 17 1.2.6.- RECURSOS DIGITALES17 1.2.7.- RECURSOS MATERIALES .. 17 1.2.8.- HERRAMIENTAS WEB 2.0. 18 1.3.- OBJETOS MIXTOS DE EVALUACIN. 19 1.3.1.- ESTUDIOS DE CASOS. 19 1.3.2.- PROBLEMAS.. 19 1.3.3.- JUEGOS19 .. 1.3.4.- CAMBIO DE ROLES. 19 1.3.5.- PRODUCTOS YA ELABORADOS.. 19 1.3.6.- VISITAS DE CAMPO. 20 1.3.7.- PROYECTOS.. 20
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20 1.3.8.- EXPERIMENTOS 20 1.3.9.- PRODUCTOS POR ELABORAR. 20 2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 21 2.1.- PRUEBAS OBJETIVAS.. 23 2.1.1.- COMPLEMENTACIN 24 2.1.2.- RESPUESTA BREVE.. 25 2.1.3.- RESPUESTA EXTENSA. 26 2.1.4.- TEMS DE DOBLE ALTERNATIVA... 27 2.1.5.- IDENTIFICACIN SIMPLE.. 2.1.6.- IDENTIFICACIN MIXTA..28 2.1.7.- JERARQUIZACIN U ORDENAMIENTO.. 30 31 2.1.8.- RELACIN O CORRESPONDENCIA.. 32 2.1.9.- OPCIN MLTIPLE SIMPLE. 34 2.1.10.- OPCIN MLTIPLE COMPLEJA 36 2.1.11.- SOLUCIN DE PROBLEMAS. 37 2.1.12.- PLANTEAMIENTOS DE ANLISIS. 2.1.13.- SIMULADORES 39 2.1.14.- PLANTEAMIENTOS DE OPININ CRTICA40 2.1.15.- SOLICITUD DE PRODUCTOS CREATIVOS.. 41 42 2.2.- RBRICAS 44 2.2.1.- HOLSTICAS. 46 2.2.2.- ANALTICAS.. 2.2.3.- LINEALES.47 2.2.4.- MATRICIALES.48 2.2.5.- DE PROCESOS.. 49 2.2.6.- DE PRODUCTOS50 51 2.2.7.- DE HETEROEVALUACIN
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2.2.8.- DE AUTOEVALUACIN 52 2.2.9.- DE COEVALUACIN53 2.3.- LISTAS DE COTEJO54 2.4.- ESCALAS ESTIMATIVAS55 III.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS57

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I.- INTRODUCCIN
La evaluacin educativa constituye un proceso holista e integral, a travs del cual se realiza una valoracin de la totalidad de agentes involucrados en el acto educativo, con la principal intencin de mensurar cualitativamente fortalezas y reas de oportunidad, pretendiendo replicar y perfeccionar las primeras y buscar una estrategia para resolver las segundas, todo ello a travs de la toma de decisiones pertinentes y emisin de juicios de valor con fundamento, tomando como referencia metas y objetivos predefinidos en la fase de planificacin.
El presente trabajo surge ante la necesidad de consolidar el proceso de evaluacin de la Universidad Tecnolgica de la Huasteca Hidalguense, reforzando los elementos necesarios para perfilar una autntica valoracin del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, respetando el enfoque actual que, segn la reforma educativa vigente, norma los procesos de evaluacin de las Universidades Tecnolgicas del pas.
Los contenidos incorporados para enriquecer este proceso, se encuentran vertidos en tres apartados esenciales. En el primero de ellos se puntualizan nociones bsicas y elementales en torno a la evaluacin, retomando posturas pedaggicas constructivistas, dotadas de un enfoque en competencias; e integrando adems perspectivas cuantitativas y cualitativas, en donde el enfoque predominante es el segundo.
En un segundo momento se integra un extenso apartado sobre los objetos de evaluacin, en el cual se detallan distintos procesos y productos que el docente puede utilizar para determinar el aprovechamiento acadmico y rendimiento escolar
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de los estudiantes, identificando, del mismo modo, la construccin del conocimiento y el logro de aprendizajes en relacin a las competencias generales y especficas de las distintas asignaturas.
Finalmente se incorporan los instrumentos necesarios para hacer ejercicio de una verdadera evaluacin objetiva y centrada en aspectos cualitativos del aprendizaje, teniendo en consideracin tanto procesos como productos de las actividades de aprendizaje, combinando acertadamente ejercicios de heteroevaluacin,
coevaluacin y autoevaluacin.
Es importante mencionar quedesde los lineamientos del Sistema de Gestin de la Calidad, la Universidad Tecnolgica de la Huasteca Hidalguense posee un enfoque global(Rubio, 2003) sobre la evaluacin, a travs del cual, es posible valorar la totalidad del proceso formativo y el desempeo de los diversos agentes involucrados (docentes, discentes y el contexto institucional), identificando las fortalezas y reas de oportunidad a fin de proponer alternativas de mejora que favorezcan el aprendizaje eminentemente constructivista. Sin embargo, el presente manual, es planteado nicamente con un enfoque parcial centrado en la Actividad Formativa, tomando como referencia el Modelo de los cuatro niveles de Kirkpatrick (2001); mismo que se centra en las distintas fases del proceso de aprendizaje.

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II.- ANTECEDENTES Hablar sobre evaluacin educativa remite, por impronta, a clarificar sobre evaluacin educativa, a travs de lo cual, se torna necesario un contraste crtico y reflexivo en relacin a los viejos y nuevos paradigmas de la evaluacin en el proceso de Mediacin-Aprendizaje, piedra angular del acto educativo en el que interactan como protagonistas los docentes y los alumnos.
Una primera clarificacin de importancia atiende a visualizar a la evaluacin, como una entidad distinta y muy superior jerrquicamente a lo que implica simplemente un examen, pese a que constantemente se siguen homologando en la prctica como herencia de la escuela tradicionalista. Al respecto, Laura Frade (2011) define a la evaluacin como: Un proceso dinmico, continuo, sistemtico y operativo que consiste en llevar a cabo un balance entre las actividades realizadas y las metas propuestas, que necesariamente lleva a la elaboracin de un juicio que permite tomar decisiones de cambio que conducen a la mejora continua en el aprendizaje. Si integramos la definicin anterior, con la que proporciona la Doctora Ruz Iglesias (2008): Mientras que en otros modelos de enseanza la evaluacin se circunscribe a apreciar el nivel de dominio de los conocimientos declarativos y
procedimentales especficos de la asignatura que se trate, en la evaluacin de competencias, adems de evaluar tales conocimientos, se toma en
consideracin el nivel de dominio alcanzado en la adquisicin y desarrollo de la competencia.

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Resulta evidente, porqu Obaya Valdivia y Ponce Prez (2010), en su documento sobre la evaluacin del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, insisten en que un verdadero ejercicio de evaluacin educativa, atiende a un proceso holstico a travs del cual se contraste la situacin actual de los estudiantes con las competencias predefinidas desde cada curso o asignatura. De ese modo, una primera consideracin a tener en cuenta como docentes, a la hora de evaluar, es que, ms all de valorar subjetivamente aquello que consideramos que los estudiantes deben saber, por suponerlo de mayor importancia, o quiz simplemente por pensarlo de mayor dificultad, debemos limitarnos a tomar como marco referencial, las competencias generales y especficas enunciadas en las hojas de asignatura de cada una de las materias que impartamos.
Desde luego, si las competencias son la linterna que nos evita andar a ciegas en la obscuridad, es fundamental precisar el modo a travs del cual podemos apreciar desde perspectivas enriquecedoras, el desarrollo de los estudiantes en torno al saber, hacer, ser y convivir; para ello, en pginas posteriores se detallan distintos objetos de evaluacin, que posibilitan obtener un registro del aprovechamiento acadmico y rendimiento escolar de los discentes.
De un modo sencillo y tendiendo a la mxima simplicidad, para mensurar el logro de aprendizajes de los alumnos, es conveniente emplear la clasificacin que Laura Frade (2012) plantea en su libro Elaboracin de rbricas, distinguiendo claramente entre procesos y productos, como elementos complementarios que reflejan de manera integrada el dominio de las diferentes competencias del estudiante; sean conceptuales, procedimentales o actitudinales.

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As, los objetos de evaluacin, se clasifican como procesos, si lo que importa es el desenvolvimiento del estudiante en la prctica, realizada predominantemente en situaciones reales; productos, si se valora nicamente el resultado final, en tanto que la fase prctica resulta ajena al docente; y objetos mixtos, cuando es necesario complementar en el ejercicio de valoracin, una ptica integral que combine perspectivas del ejercicio de las competencias del estudiante durante la prctica y a travs del registro de sus resultados.
Naturalmente, los procesos y productos slo nos permiten distinguir fases del desenvolvimiento del estudiante en situaciones especficas, por s mismos aportan poco a un verdadero ejercicio de evaluacin educativa, y es que ste ltimo, para ser considerado una autntica evaluacin de competencias, debe ser, necesariamente, objetivo y estar dotado de un enfoque eminentemente cualitativo.
Es en este marco en el que son incorporados los instrumentos de valoracin, entre los que encontramos a las ms que tpicas pruebas objetivas (Escudero Escorza, 2003), pero adems, emergen tambin, las listas de cotejo, escalas estimativas y valoraciones por rbricas, sobre las cuales Laura Frade (2012), ofrece una excelente tipologa y clasificacin, misma que ser tratada ms adelante.
Los objetos de evaluacin sern, por tanto, el eje medular de este manual, y los instrumentos de evaluacin, el medio para hacer una valoracin objetiva y cualitativa; habra que definir entonces, por qu en el nombre se habla de tcnicas. Samboy Cuevas (2012), define como tcnica de evaluacin a cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento para obtener informacin adecuada a los objetivos y finalidades que se persiguen.
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Es verdad, muchas veces hablar de la acepcin de la palabra tcnica, impli ca revisar tantos conceptos como investigadores ahondan en el rea; por ello, para fines prcticos, en adelante se considerar a una tcnica de evaluacin, como una combinacin entre distintos enfoques (cualitativo y/o cuantitativo), que operan a travs de la valoracin de diversos objetos de evaluacin (productos y/o procesos), cuyo registro es mensurado usando diferentes instrumentos de evaluacin (pruebas objetivas, rbricas, listas de cotejo y/o escalas estimativas).
Finalmente, para complementar la concepcin de la evaluacin en un enfoque por competencias, y para enfatizar las discrepancias entre el paradigma tradicionalista y el actual, en la siguiente pgina se incluye un cuadro comparativo que procede a travs de las respuestas a las seis preguntas epistemolgicas fundamentales: Qu?, Quin?, Cmo?, Cundo?, Dnde? Y Por qu?
Qu evaluar? Escuela Tradicional Conocimientos tericos. Educacin Bancaria. Aprendizaje Memorstico. Enfoque por Competencias Competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales. El saber, saber ser, hacer y convivir. Logro de aprendizajes significativos. La totalidad del proceso educativo, es decir, todos los agentes involucrados de forma directa e indirecta con el proceso Mediacin-Aprendizaje El docente, directivos, investigadores educativos. (Heteroevaluacin). El alumno (Autoevaluacin y coevaluacin). Procesos y productos a travs de distintas situaciones didcticas (Proyectos, investigaciones, estudios de casos, problemas, productos creativos, productos elaborados). 10
Quin evala?
El docente (Heteroevaluacin).
Cmo evaluar?
Pruebas escritas. Bateras estandarizadas. De forma subjetiva Evaluacin cuantitativa.

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Cundo evaluar?
Dnde evaluar? Por qu evaluar?
Al final de cada perodo establecido (Bimestres, cuatrimestres, semestres) Desempeo dentro del aula. Para determinar la aprobacin o reprobacin del alumno en torno al ciclo escolar. Para mensurar la cantidad de informacin memorizada.
Instrumentos de evaluacin con enfoque en competencias: Pruebas objetivas, escalas estimativas, listas de cotejo y valoraciones por rbricas. Evaluacin cualitativa. Evaluacin diagnstica o inicial. Evaluacin sumativa o procesual. Evaluacin final. Desempeo dentro del aula. Desempeo dentro de la institucin. Comportamiento en la vida real. Para valorar la construccin de conocimientos y el logro de aprendizajes. Para identificar fortalezas y reas de oportunidad en todos los agentes involucrados como parte del proceso Mediacin-Aprendizaje. Para poseer elementos como sustento en la toma de decisiones y emisin de juicios de valor. Para trabajar en torno a las reas de oportunidad y para replicar y perfeccionar las fortalezas identificadas.
1.- OBJETOS DE EVALUACIN En el acto epistemolgico se observa la interaccin entre un sujeto que intenta conocer a un objeto; as, en el ejercicio educativo, los objetos de evaluacin, seran aquellos elementos que el sujeto (examinador) puede valorar y cuantificar en tanto intenta alcanzar el conocimiento.
1.1.- PROCESOS Los procesos estn integrados por la fase operativa del aprovechamiento acadmico y rendimiento escolar de los estudiantes, se refiere al conjunto de acciones,
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habilidades y destrezas que utiliza para resolver problemas reales de manera prctica.
1.1.1.- COMPETENCIAS ACTITUDINALES Las competencias actitudinales se basan en el ser y en el saber convivir, fundamentadas por tanto, en la axiologa, la tica, la moral, los estatutos institucionales y las reglas de civilidad y sana convivencia.
Este tipo de competencias se refleja en todo momento, incluso suelen acompaar a las conceptuales y procedimentales; por ejemplo, cuando el estudiante expresa un conocimiento de forma declarativa, puede hacer o no, un uso correcto del lenguaje; o mientras se encuentra realizando una prctica experimental, puede o no, respetar normas que garanticen la seguridad e integridad fsica de sus compaeros, slo por citar un par de casos.
Las actitudes son parte fundamental de la vida acadmica y profesional, no podemos negar la realidad inmediata: dos de los cuatro pilares de la educacin, aprender a ser y aprender a convivir, refieren directamente competencias actitudinales.
Una labor esencial del docente en su papel de mediador y facilitador al trabajar con alumnos universitarios, debe girar en torno a la honestidad en el manejo de la informacin; promoviendo el uso responsable del citado y el parafraseo, y en correspondencia, sancionando el plagio de informacin en detrimento a la propiedad intelectual de terceros.
Para ello, y sin la intencin de avanzar hasta el apartado de instrumentos de evaluacin, se recomienda que el docente haga inclusivos en toda rbrica, lista de
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cotejo o escala estimativa, el uso de referencias bibliogrficas y respeto del formato de la American Psychological Association (Formato APA), como criterios de valoracin, sin importar si se trata de ejercicios de heteroevaluacin, autoevaluacin o coevaluacin.
Formas de evaluar Pueden ser evaluadas de forma directa y particular, a travs del uso de instrumentos especficos, o de manera transversal, ponderando las actitudes de modo integral en las nociones procesuales de cualquier objeto mixto de evaluacin.
En cualquiera de los casos, son de utilidad las rbricas, listas de cotejo y escalas estimativas tanto de heteroevaluacin, como de autoevaluacin y coevaluacin.
1.1.2.- EXPOSICIN ORAL Cuando se trata de exposiciones sobre algn tema, es conveniente separar la actividad en procesos y productos y no visualizarla como un objeto mixto, sobre todo porque ambas partes pueden estar muy descompensadas dada su poca interdependencia. Es decir, existen personas que pueden exponer muy bien (proceso) con materiales de apoyo muy pobres (producto); en la otra mano, tambin hay quienes son muy buenos construyendo audiovisuales de apoyo (productos), pero verbalmente tienen muchas carencias, que se reflejan mientras intentan darse a entender.
Desde luego, habr ocasiones en que lo que importe sea slo la exposicin oral, y habr momentos en que sea importante toda la presentacin y su contexto, pero al no incluirla como objeto mixto de evaluacin, beneficiamos ambas posibilidades. Formas de evaluar
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Las exposiciones orales pueden ser evaluadas utilizando rbricas, escalas estimativas y listas de cotejo de heteroevaluacin.
1.1.3.- EXAMEN ORAL Pese a que pudiera ser concebido de forma popular como un instrumento, un examen oral en realidad es un proceso de evaluacin, a travs del cual el docente valora el desenvolvimiento general del estudiante y para lo cual, posee un instrumento de apoyo, constituido por planteamientos o preguntas de distinta naturaleza, tipos de tems de los que hablaremos ms adelante.
Formas de evaluar Los exmenes orales pueden ser evaluados utilizando rbricas, escalas estimativas y listas de cotejo de heteroevaluacin.
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1.2.- PRODUCTOS Los productos son el resultado de un proceso, estn constituidos por la evidencia fsica del desempeo acadmico y rendimiento escolar; generalmente utilizan imgenes y palabras para poner de manifiesto el aprendizaje logrado.
1.2.1.- INVESTIGACIONES La investigacin es una situacin didctica inductivo-deductiva que se centra en abordar un tema, concepto, problema, asunto, evento o fenmeno, buscando siempre la resolucin de un conflicto, terico o prctico. Para ms detalles al respecto se sugiere recurrir al libro Diseo de Situaciones Didcticas, en el cual Laura Frade (2011), explica de manera detallada las diferentes situaciones didcticas inductivo-deductivas y analtico-sintticas.
1.2.2.- COMPILACIONES Son recopilaciones de informacin organizada en torno a una temtica definida, que se encuentra clasificada a razn de la forma didctica elegida; dentro de las compilaciones tenemos a las monografas, recetarios, manuales, colecciones y diferentes elementos que cumplan la funcin de reunir informacin.
Formas de evaluar Las compilaciones pueden ser evaluadas utilizando rbricas y listas de cotejo de heteroevaluacin.
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1.2.3.- ORGANIZADORES GRFICOS Existe una gran diversidad de organizadores grficos, entre los cuales encontramos a los ms conocidos, como los mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos, cuadros comparativos y diferentes esquemas.
Reciben este nombre porque organizan y relacionan la informacin de manera visual, generando una imagen o esquema mental que al individuo le resulta fcil de manejar, evitando tener que recordar grandes cantidades de texto sobre alguna temtica. Es de gran utilidad que se diversifique su uso, por lo cual es necesario investigar en recursos impresos o digitales las distintas formas a travs de las cuales la informacin puede ser organizada, atendiendo a las necesidades de su interrelacin.
Formas de evaluar Los organizadores grficos pueden ser evaluados de forma correcta empleando rbricas, listas de cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.
1.2.4.- ENSAYO Refiere a un escrito a travs del cual, el autor vierte sus apreciaciones particulares en relacin a una temtica definida, es decir, refleja directamente la ptica y perspectiva personal, fundamentada nicamente en la coherencia lgica de su argumento. La estructura del ensayo suele variar a razn de las caractersticas contextuales en las cuales se solicita; para el caso en particular de la Universidad Tecnolgica de la Huasteca Hidalguense, se recomienda al docente que consulte el Manual para la produccin de textos acadmicos, en el cual se precisan criterios sobre el ensayo, aludiendo tanto al fondo como a la forma.
Formas de evaluar
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Los ensayos pueden ser evaluados de forma correcta empleando rbricas de heteroevaluacin.
1.2.5.- PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS Elemento fsico o virtual a travs del cual el estudiante recopila las evidencias de sus actividades de aprendizaje, como producto de evaluacin, se podra decir que bsicamente un portafolio de evidencias, es, del mismo modo, una compilacin de productos que son muestra del rendimiento acadmico y aprovechamiento escolar del estudiante. Formas de evaluar Los portafolios de evidencias pueden ser evaluados de forma correcta empleando rbricas, listas de cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.
1.2.6.- RECURSOS DIGITALES Son evidencias del trabajo realizado que suelen ser presentadas de manera digital, empleando recursos electrnicos como el audio, el video o una combinacin de ambos; tambin entran en esta clasificacin, los productos realizados en software de dominio pblico (como las suites ofimticas) o tcnico (como programas especficos de diseo). Formas de evaluar Dependiendo de las caractersticas especficas del recurso empleado, los productos digitales pueden ser evaluados de forma correcta empleando rbricas, listas de cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.
1.2.7.- RECURSOS MATERIALES Son evidencias del trabajo realizado que suelen ser presentadas de manera fsica, empleando recursos materiales para su elaboracin, como los trpticos, revistas,
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peridicos, carteles y lminas. Los recursos materiales cada vez se encuentran ms desplazados por los recursos digitales.
Formas de evaluar Dependiendo de las caractersticas especficas del recurso empleado, los productos materiales pueden ser evaluados de forma correcta empleando rbricas, listas de cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.
1.2.8.- HERRAMIENTAS WEB 2.0 Propias de la modernidad y la era digital, son recursos digitales que se encuentran, completamente en la world wide web, por lo cual se precisa de tener una conexin a internet para su uso y consulta.
Las herramientas web 2.0 de uso pedaggico cada da se estn renovando, por lo que es necesario mantenerse actualizado; algunas de las ms usadas en el mbito educativo para generar ambientes de aprendizaje enriquecidos, son las wikis, los blogs, los foros, los glogs, las nubes de palabras y diferentes portales que permiten digitalizar en lnea presentaciones por diapositivas, documentos, revistas y peridicos.
Formas de evaluar El uso de herramientas web 2.0 puede ser evaluado de forma correcta empleando rbricas, listas de cotejo o escalas estimativas de heteroevaluacin.
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1.3.- OBJETOS MIXTOS DE EVALUACIN Los objetos mixtos de evaluacin, reciben este nombre porque son actividades en las que puede ser valorado todo el proceso a travs del cual, el estudiante hace uso de sus competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales para resolver una problemtica (conflicto cognitivo); evaluacin que, adems, puede ser
complementada con la valoracin objetiva de un producto de aprendizaje, resultado del proceso previamente examinado.
En esencia toda situacin didctica ofrece la posibilidad de valorar ambas fases complementarias del desempeo acadmico y aprovechamiento escolar de los estudiantes, y si bien se puede optar slo por emplear una evaluacin de procesos o productos para cada una de ellas, lo ideal es propiciar un ejercicio de observacin enriquecido con las distintas actividades planteada en la secuencia didctica.
El procedimiento correcto para configurar cada una de las situaciones didcticas, as como los elementos mnimos necesarios y errores ms comunes, se encuentran en el libro de Laura Frade (2011) Diseo de Situaciones Didcticas, por lo que para evitar incluir una versin fragmentaria en este espacio, nicamente se enumeran las distintas situaciones para ser referidas desde los protocolos institucionales, sin embargo para la configuracin correcta de secuencias didcticas sobre algn tema en especfico, se sugiere al docente que consulte el libro.
1.3.1.- ESTUDIOS DE CASOS 1.3.2.- PROBLEMAS 1.3.3.- JUEGOS 1.3.4.- CAMBIO DE ROLES (DINMICAS) 1.3.5.- PRODUCTOS YA ELABORADOS
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1.3.6.- VISITAS DE CAMPO 1.3.7.- PROYECTOS 1.3.8.- EXPERIMENTOS 1.3.9.- PRODUCTOS POR ELABORAR 2.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Una evaluacin eficaz es la que valora directamente el aprendizaje de los alumnos e indirectamente la planeacin, organizacin y realizacin de las actividades en el aula, la labor del profesor y los factores que intervienen en el proceso(Frade Rubio, La evaluacin por competencias, 2008)
Recordemos que el constructivismo y en especial el enfoque por competencias, ms all de dotar de protagonismo al estudiante, lo que hacen es darle un rol activo y fundamental dentro de las actividades de aprendizaje que se desarrollan principalmente dentro del aula, sin embargo eso no implica que el docente deje de ser protagonista, simplemente que su labor como tal, queda fuera del aula, ya que dentro de sta, simplemente fungir como mediador.
Fuera del aula el docente cobra protagonismo en la planificacin entera del proceso educativo, y parte de ellos es la correcta eleccin y combinacin de los distintos instrumentos de evaluacin que concilian con un enfoque en competencias.
En las siguientes pginas se describe de manera explcita los distintos instrumentos de los que puede valerse el docente para realizar ejercicios de valoracin objetivos; es importante destacar que los mismos, son complementarios, por ejemplo, una gran variedad de tems de las pruebas objetivas, precisarn de rbricas para ser interpretados de forma correcta y minimizando atisbos de subjetividad.
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2.1.- PRUEBAS OBJETIVAS Las pruebas objetivas son herencia directa de las bateras o exmenes utilizados de forma histrica en la escuela tradicionalista, con la gran diferencia de tender a minimizar al mximo la percepcin, subjetividad y grado de interpretacin del examinador o evaluador.
En esencia se trata de un instrumento escrito integrado por una diversidad de tems que no slo se limitan a recopilar nociones tericas memorizadas por los estudiantes, lo que en palabras de Freire (2002) sera la educacin bancaria, sino que adems posibilitan la evaluacin de las distintas competencias predefinidas en la informacin del curso, sin importar si se trata de conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales.
Para estructurar una prueba objetiva es necesario comprender y valorar la naturaleza de cada tem, identificando aquel que es de mayor utilidad para los objetivos del curso o asignatura. Para estos fines, resulta sumamente til ordenarlos y organizarlos tomando en cuenta la taxonoma de Bloom, en sus dos versiones ms recientes, efectuadas por Anderson y Krathwohlen el ao 2000y por Andrew Churches en el 2008, por considerarse ms actuales y completas que la taxonoma educativa integradora de Medina (1996).
En adelante se detallan y ejemplifican los principales tems que pueden ser elegidos para integrar una prueba objetiva; todos ellos se encuentran organizados de menor a mayor exigencia en las funciones cognitivas requeridas por el estudiante para efectuar la actividad, mencionando en todos los casos, cada uno de los seis niveles taxonmicos a los que pertenecen.
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Es importante destacar que para el caso de la Universidad Tecnolgica de la Huasteca Hidalguense, se recomienda que todo examen escrito tenga hasta un mximo de cuatro tipos de tems distintos y siempre posea un nivel taxonmico ponderado de 6. Es decir, el docente podra optar por estructurar un examen incluyendo cuatro tipos de tems distintos, dos de nivel uno y dos de nivel 2, generando un nivel taxonmico ponderado de 6; en la misma situacin, el docente de otra asignatura podra elegir simplemente incluir dos tipos de tems, un ejercicio de nivel 2 y uno de nivel 4; e inclusive, existir la situacin en la que el profesor opte por plantear un solo ejercicio en su examen, que implicara, incorporar un tem de nivel taxonmico 6.
Se recuerda que la decisin final en la configuracin del examen la toma el docente, quien a decir verdad, slo elije el tipo de tem que utilizar dentro de las posibilidades que ofrece un mismo nivel; pues las habilidades cognitivas que debera evaluar, y por tanto, los niveles taxonmicos que tendra que plantear en su examen, son definidos directamente por las competencias generales y especficas de su asignatura.
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2.1.1.- COMPLEMENTACIN (NIVEL 1) Se caracterizan por incluir una serie de enunciados independientes o pertenecientes a un mismo prrafo, en el cual palabras que aluden a conceptos importantes han sido sustituidas por un espacio en blanco; el objetivo es que el estudiante pueda reconocer, recordar y recuperar valiosos conocimientos declarativos.
Si bien se recomienda minimizar el uso de este tipo de tems por ser de nivel 1 segn las revisiones de la taxonoma de Bloom, no podemos olvidar que una de las competencias se basan en el saber.
Ejemplos de tems de complementacin: La lucha por la independencia de Mxico fue iniciada por _________________ en el mes de ___________________ del ao ________. El fenmeno conocido como ___________________________, es
consecuencia de la acumulacin de gases atmosfricos que producen un efecto invernadero. Se define como ____________________ al incremento de la
intercomunicacin e interdependencia entre las distintas naciones del mundo entero.
VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento tcnica, de terminologa especficos,
DESVENTAJAS Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. En muchas ocasiones la oracin incompleta no posee la
hechos
postulados y leyes. Se reduce el acierto por azar,
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como sucede en los tems en los que se incluye la respuesta.
informacin suficiente para que el estudiante pueda discriminar de manera absoluta cul es la
respuesta esperada.
2.1.2.- RESPUESTA BREVE (NIVEL 1) Su naturaleza es similar a la de los tems de complementacin, puesto que bsicamente ambos proporcionan informacin especfica al estudiante con la intencin de que identifique el dato especfico faltante.
Los ejercicios de respuesta breve se basan en una pregunta directa que el alumno deber responder con una cantidad mnima de palabras (menores a una oracin).
Ejemplos de preguntas de respuesta breve: Quin fue el primer presidente de Mxico? ___________________________ Es el nombre oficial de nuestra nacin: _______________________________ Menciona el nombre de un elemento qumico metlico que se encuentre de manera natural en estado lquido: ___________________________________
VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento tcnica, especficos. Se reduce el acierto por azar, como sucede en los tems en los de terminologa y hechos
DESVENTAJAS Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. Ocasionalmente preguntarse por suele situaciones
datos
triviales y de poca relevancia.
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que se incluye la respuesta. Pueden poseer ms de una
respuesta correcta, a diferencia de los tems de complementacin. 2.1.3.- RESPUESTA EXTENSA (NIVEL 1) Los ejercicios de respuesta extensa se basan en una pregunta directa que el alumno deber responder con una oracin, casi siempre se trata de nociones, ideas o definiciones muy especficas y exactas.
Ejemplos de preguntas de respuesta extensa: Qu es la filosofa? _____________________________________________ ______________________________________________________________ Enuncia la primera ley de Newton: ___________________________________ ______________________________________________________________ As se define a la combustin: ______________________________________ ______________________________________________________________
DESVENTAJAS Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. Ocasionalmente preguntarse por suele situaciones
hechos
postulados y leyes. Se reduce el acierto por azar, como sucede en los tems en los que se incluye la respuesta.
triviales y de poca relevancia.
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Dependiendo de las habilidades de los estudiantes, pueden ser resueltas a travs del parafraseo, lo que escala al instrumento del nivel 1 al 2, segn la taxonoma de Bloom.
2.1.4.- TEMS DE DOBLE ALTERNATIVA (NIVEL 1) Consiste en construir oraciones que reflejan de forma puntual la realidad, o la alteran significativamente para detallar un escenario opuesto; ante ello, el estudiante deber determinar si se trata de una idea verdadera o falsa, a travs de la emisin de un juicio definitivo y empleando palabras como: verdadero/falso, correcto/incorrecto, cierto/incierto, siempre/nunca.
La instruccin debe ser directa y no se debe intentar confundir al estudiante con indicaciones cruzadas como Coloca F si es verdadero y V si es falso.
Ejemplos de tems de doble alternativa: Coloca una F o una V, si el enunciado es falso o verdadero respectivamente. 1.- La luz es un tipo de radiacin. _____ 2.- El agua es un compuesto qumico. _____ 3.- La atraccin entre dos cuerpos es inversamente proporcional al producto de sus masas y directamente proporcional al cuadrado de la distancia que los separa. _____
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DESVENTAJAS Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. En muchas ocasiones la oracin no posee la informacin suficiente para que el estudiante pueda discriminar de manera absoluta la respuesta esperada. Incrementan posibilidad casualidad. a de un 50% la por
hechos
postulados y leyes. Precisan muy poco tiempo para su resolucin.
acertar
2.1.5.- IDENTIFICACIN SIMPLE (NIVEL 1) Se exige que el estudiante pueda diferenciar algn elemento en particular mezclado entre varios elementos de naturaleza distinta; o bien, distinguir entre una dualidad de nociones que debera de dominar.
Ejemplos de tems de identificacin simple: De la siguiente lista de palabras subraya aquellas que sean verbos en pospretrito. nadar escrib sera era ir vea hua oira
En el espacio correspondiente indica si se trata de un metal o no metal: Litio __________ Mercurio __________ Cloro __________ Helio __________ Oxgeno __________
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DESVENTAJAS Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. Incrementan posibilidad casualidad. a de un 50% la por
hechos
postulados y leyes. Precisan muy poco tiempo para su resolucin.
acertar
2.1.6.- IDENTIFICACIN MIXTA (NIVEL 2) El estudiante debe diferenciar la naturaleza de varios elementos distintos, empleando la comparacin y clasificacin para asignarles una posicin lgica y puntual.
Este tipo de tems pueden apoyarse con el uso de esquemas, organizadores grficos e imgenes de distinta naturaleza.
Ejemplos de tems de identificacin mixta: Elabora un cuadro en el cual puedas clasificar la siguiente lista de verbos de acuerdo al tiempo gramatical (presente, futuro, pretrito, copretrito y pospretrito): fui, coma, correr, estudiaba, era, nadar, estudio, lanc, vera, escuch, juego, arreglaba, soy, utilizara, beber, soaba. Identifica las partes de la pantalla mientras trabajas en Microsoft Excel:
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1.2.3.4.5.-
6.7.8.9.10.-
11.12.13.14.15.-
Identifica las distintas partes de la siguiente carta:

Mxico, D.F., a 26 de noviembre del 2012. Roberto Fernndez Fuentes Director de Sistemas de Grupo Empresarial Metropolitano Paseo Constituyentes #152, Col. Fuentes del Pedregal Telfono 55663366. Apreciable Ingeniero Ernesto Medina Islas, Director Comercial de Proveedora de Servicios en Sistemas Efectivos, tengo el gusto de saludarlo muy cordialmente. El motivo de la presente carta es para hacer de su conocimiento que a partir del da de maana, 27 de noviembre del 2012, Grupo Empresarial Metropolitano da por terminado el contrato de prestacin de servicios que tiene con Comercial de Proveedora de Servicios en Sistemas Efectivos, debido a los constantes incumplimientos en los trminos del mismo. De acuerdo a la clusula 25 prrafo 2 inciso 9, de dicho contrato, Grupo Empresarial Metropolitano est en todo su derecho a rescindirlo y a solicitar el pago de la penalizacin correspondiente estipulada en el mismo, la cual esperamos se haga en los trminos acordados. Sin ms por el momento me despido respetuosamente y me pongo a sus rdenes para cualquier aclaracin al respecto. Atentamente. Roberto Fernndez Fuentes Director de Sistemas Grupo Empresarial Metropolitano
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VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento tcnica y de terminologa la
DESVENTAJAS Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. Dependiendo grfica, imgenes y en de la calidad los
comprobar
discriminacin entre elementos de distinta naturaleza. Los esquemas,
ocasiones
sealamientos exactos de cada lnea pueden ser confusos.
organizadores grficos son de mucho apoyo, reforzando la
interpretacin perceptiva. Pueden evaluar una gran cantidad de contenidos de forma simple. 2.1.7.- JERARQUIZACIN U ORDENAMIENTO (NIVEL 2) Los ejercicios de jerarquizacin u ordenamiento se encuentran integrados por una serie de elementos que se distribuyen de menor a mayor cualidad/cantidad considerando variables definidas (tiempo, importancia, cantidad). Estos elementos se presentan en el examen de forma desorganizada y el estudiante tiene que ordenarlos de manera correcta para hacerse meritorio de la ponderacin asignada al ejercicio.
Ejemplos de tems de jerarquizacin u ordenamiento: Ordena cronolgicamente los siguientes eventos, utiliza los nmeros del 1 al 5, asignando el nmero 1 al ms antiguo y el 5 al ms reciente.
____ Revolucin Mexicana ____ Descubrimiento de Amrica ____ Independencia de Mxico ____ Guerra de Reforma
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____ Conquista de Mxico
Enumera del 1 al 5 las necesidades humanas segn Maslow, siendo el 1 la ms importante:

____ Seguridad ____ Autorrealizacin ____ Fisiolgicas ____ Apego ____ Autoestima
VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento Son en relacin a
DESVENTAJAS Basta la simple memorizacin para tener xito en este tipo de cuestionamientos. evaluar Precisan una gran cantidad de tiempo para ser un solo tem. Puntuarlas de forma parcial es incorrecto.
gradaciones objetivas. muy tiles para
sucesos histricos o niveles de trascendencia de la informacin.
2.1.8.- RELACIN O CORRESPONDENCIA (NIVEL 2) Se pretende establecer un apareamiento lgico entre dos columnas de ideas, una de las cuales incluye nociones concisas, y la otra, conceptualizaciones desarrolladas. Generalmente la columna con ideas desarrolladas se incluye del lado izquierdo, ya que la forma natural de lectura en el espaol es de izquierda a derecha.
Se recomienda que toda pregunta o afirmacin ubicada del lado izquierdo, tenga una idea asociada listada del lado derecho, desde luego, en la columna de la derecha puede haber varias respuestas extra como distractores.
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Ejemplos de tems de relacin o correspondencia: Relaciona ambas columnas colocando en el parntesis el nmero de la respuesta correcta.
1.- Estado de agregacin del hielo( ) 2.- Estado de agregacin de la lluvia( ) 3.- Estado de agregacin del vapor en la ducha( ) a) Lquido b) Plasma c) Gaseoso d) Slido e) Bose-Einstein
VENTAJAS Una misma respuesta varias el puede veces, grado de
DESVENTAJAS Pueden manera ser contestadas por de
repetirse incrementando Ponen
correcta dicha del o
simple
casualidad, depender preguntas incluidas.
probabilidad nmero de
abstraccin de los estudiantes. en juego distintas
afirmaciones
habilidades de pensamiento del evaluado, como la observacin, comparacin, analgico informacin. y pensamiento seleccin de
Los distractores muchas veces representan terminan escapan examinador. respuestas correctas cuidado que y del
siendo del
2.1.9.- OPCIN MLTIPLE SIMPLE (NIVEL 2) Los ejercicios de opcin mltiple simple, constan de una serie de preguntas ante las que el estudiante tendr que elegir la respuesta o respuestas correctas de un grupo de entre tres y cinco alternativas. Menos alternativas degradan ste ejercicio hasta el
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nivel taxonmico inicial, y ms alternativas podran ser posibles, pero tornan catica la interpretacin, asimilacin y manejo del estudiante sobre el reactivo.
La forma del reactivo puede ser variada, como subrayar la respuesta, encerrarla en una elipse, colocar el inciso de la respuesta correcta en un parntesis al final de la oracin, o rellenar valos en una hoja de respuestas, pero el fondo sigue siendo el mismo, y en todos los casos, para enriquecerlo, se sugiere que las respuestas sean incluidas en forma de lista, y no yuxtapuestas de forma horizontal.
Ejemplos de tems de opcin mltiple simple: Encierra en una elipse la o las respuestas correctas.
1.- Fue uno de los personajes que luch por la independencia de Mxico: a) Guadalupe Victoria b) Jos Mara Morelos y Pavn c) Benito Jurez d) Sor Juana Ins de la Cruz e) Miguel Hidalgo y Costilla
Coloca en el parntesis del final el inciso de la respuesta que consideres correcta.

1.- Es la operacin aritmtica opuesta a la resta..( a) radicacin b) multiplicacin c) suma d) potenciacin )
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VENTAJAS La posibilidad de existir ms de una respuesta el correcta grado de
correcta dicha del
simple
incrementa
casualidad, depender
abstraccin del estudiante. Resultan atractivas y fciles de contestar para el alumno. Implican una correccin rpida y fcil.
alternativas incluidas. Los distractores muchas veces representan terminan escapan examinador. respuestas correctas cuidado que y del
siendo del
2.1.10.- OPCIN MLTIPLE COMPLEJA (NIVEL 3) Los ejercicios de opcin mltiple compleja, bsicamente poseen la misma estructura que los de opcin simple, pero se incrementa cualitativamente el grado de dificultad; es decir, tambin constan de una serie de preguntas ante las que el estudiante tendr que elegir, en este caso, una respuesta correcta, de un grupo de entre tres y cinco alternativas que tambin son en parte correctas. Es decir, el estudiante deber elegir la respuesta ideal.
La forma del reactivo es la misma que para los ejercicios de opcin simple, y la relevancia y pertinencia de las respuestas atendern, de nueva cuenta, a la taxonoma de Bloom.
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Los ejercicios de opcin mltiple compleja, no deberan de preguntar por conocimientos declarativos especficos, sino discriminar entre procedimientos en los cuales se hace uso prctico de la teora.
Ejemplos de tems de opcin mltiple compleja: Subraya la respuesta correcta.

1.- De los siguientes estudiantes, Quin est realizando una labor ms cercana a la que efecta un bilogo?: a) Mara observa y registra los detalles de las plantas de su jardn. b) Jos inspecciona algunas caractersticas de los insectos de su patio. c) Ernesto conserva en alcohol fetos de diferentes mamferos. d) Natalia elabora una antologa sobre toda la diversidad de seres vivos que pueblan el planeta, incluyendo una seccin para plantas, otra para animales, una ms para hongos y finalmente una ltima para organismos microscpicos.
Encierra en un rectngulo la respuesta correcta.

1.- Quin est poniendo en prctica de forma ptima sus conocimientos sobre aerodinmica? a) Juan, que lee un glosario sobre las partes del ala de un avin. b) Pedro, que construye y vuela un papalote. c) Mnica, que compara distintos tipos de globos aerostticos.
VENTAJAS Permiten superar las limitaciones del conocimiento terico para
correcta dicha del
simple
ubicarlo de manera procedimental ante cuestionamientos que
casualidad, depender
plantean casos prcticos. Incrementan el nmero de
alternativas incluidas. El examinador necesita ser muy

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habilidades cognitivas empleadas por el estudiante en los ejercicios clsicos de opcin mltiple. Implican una correccin rpida y fcil.
cuidadoso
al
establecer
respuestas parcialmente correctas distintas, segn niveles
taxonmicos, con una ms que se plantea como nica y
evidentemente superior desde el punto de vista cualitativo.
2.1.11.- SOLUCIN DE PROBLEMAS (NIVEL 3) Situaciones preferentemente reales que permiten al alumno superar la dicotoma teora-prctica, a travs de la toma de decisiones. En esencia constan de un planteamiento que genera al estudiante un conflicto o problemtica, para cuya resolucin tendr que aplicar y combinar diferentes conocimientos conceptuales y procedimentales construidos en clase.
Ejemplos de problemas: Resuelve lo que se te solicita en cada uno de los incisos. (Matemticas)
1.- De la siguiente ecuacin lineal de consumo, realiza lo que se te indica: C= $40.00 + 0.80 YD a) Graficar y explicar cuando el consumo es igual a $40.00 b) Graficar y explicar cuando el consumo es igual a $360.00 y $600.00 c) Calcular y graficar el consumo cuando el ingreso disponible es de $400.00 y $700.00
Resuelve los siguientes problemas. (Fsica)

1.- Dos cargas q1= -8mC y q2= +12mC se encuentran en el aire, separadas a una distancia de 120mm. Cul es la fuerza resultante sobre una tercera carga que se localiza en medio de ambas, y corresponde a q3= -4mC?
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Realiza un grfico en el cual representes la demanda de arroz que se produce en Mxico.

Precio en $ 70 60 50 40 30 20 10 Cantidades demandadas Kg. / mes 200 300 400 500 600 700 800
DESVENTAJAS Demandan de mucho tiempo de resolucin. Su estructura y resulta a poco los
atractiva
estimulante
estudiantes. Errores mnimos por distraccin pueden echar a perder grandes cantidades de tiempo invertidas a un slo problema. El fracaso ante la resolucin de un problema no siempre es resultado de que el estudiante no posea los conocimientos resolverlo. suficientes para
habilidades cognitivas empleadas por el estudiante en los ejercicios clsicos. No slo importa sabe, lo sino que lo el que
estudiante
puede llegar a hacer con lo poco o mucho que sabe. No importa que el alumno utilice materiales formularios, de apoyo, como tabla
calculadora,
peridica o dems recursos.

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2.1.12.- PLANTEAMIENTOS DE ANLISIS (NIVEL 4) Son preguntas o planteamientos abiertos que tienen la principal intencin de descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cmo estas se relacionan con su estructura global.
A travs de este tipo de cuestionamientos, el estudiante tiene que diferenciar, organizar, comparar, deconstruir, delinear, estructurar y finamente volver a integrar la informacin proporcionada para atender lo solicitado.
Ejemplos de planteamientos de anlisis: Desde tu perspectiva, conjugando los temas vistos en clase e investigaciones propias, Cules fueron los tres eventos principales que fungieron como detonantes de la segunda guerra mundial?, debes fundamentar en cada caso.
Compara
cualitativa
cuantitativamente
entre
el
proceso
B,
posteriormente argumenta las coincidencias que consideras ms relevantes.
atractiva
estimulante
estudiantes. Las dificultades para expresar
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ideas de forma escrita pueden ser un gran impedimento para que algunos estudiantes resuelvan
este tipo de planteamientos.
estudiante
puede llegar a hacer con lo poco o mucho que sabe.
2.1.13.- SIMULADORES (NIVEL 5) Los simuladores constituyen escenarios hipotticos que asemejan situaciones de la realidad, a travs de los cuales se plantea una historia al estudiante que le proporciona una gran cantidad de variables, mismas que tendr que relacionar para dar respuesta a planteamientos especficos realizados, con la principal intencin de encaminarlo hacia la toma de decisiones.
Los simuladores pueden ser planteados a travs de lecturas, caricaturas, mapas, noticias, letreros, carteles, etc., adems, las preguntas que se realizan a partir del mismo pueden combinar los distintos tipos de tem planteados en rdenes inferiores segn la taxonoma de Bloom, mismos que se localizan en pginas anteriores.
Ejemplo de simulador:
Libia es una joven de 17 aos que sali de su comunidad para estudiar ingeniera mecnica en la Universidad Tecnolgica de la Huasteca Hidalguense; desde sus primeras semanas en la universidad se acopl muy bien al modelo educativo que la UTHH posea, adems de quedarse impresionada por la cantidad de maquinaria que la institucin tena para realizar actividades prcticas de su carrera. Al vivir en la ciudad de Huejutla, Libia poco a poco fue cambiando sus hbitos en general, su forma de hablar ya no era la misma, a veces incluso utilizaba palabras en ingls dentro de sus frases; la forma en la que se vesta, peinaba y maquillaba tambin haban
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cambiado, pues ahora, Libia haca lo posible por parecerse a los personajes que vea en las series que ms le gustaban, algunas de las cuales procedan de Estados Unidos, Espaa y Colombia. Los cambios que Libia haba experimentado, no slo eran a nivel personal, el celular que sus padres le haban comprado para comunicarse con ellos, ahora slo lo usaba para mandarse mensajes con amigos que vivan a unas pocas cuadras de la casa en donde rentaba con otras cuatro amigas, con quienes adems, casi nunca platicaba ya que se encontraba casi todo el tiempo navegando en internet. a) Fundamenta cmo es que se relaciona el caso anterior con algn aspecto de la globalizacin; si crees que no existe relacin tambin debes fundamentar tu respuesta. b) Cmo se beneficia la educacin, o en este caso, la UTHH a partir de la globalizacin? c) De qu forma observas la globalizacin en su aspecto social? d) Menciona de qu forma la identidad de Libia est siendo afectada. e) Por qu se dice que las nuevas tecnologas nos alejan de unos y nos acercan a otros? f) Piensas que por s misma, la globalizacin es buena o mala?, fundamenta tu respuesta.
g) Qu podra hacer Libia para encontrar un balance en su vida?
atractiva
estimulante
estudiantes. Las dificultades para expresar ideas de forma escrita pueden ser un gran impedimento para que algunos estudiantes resuelvan
estudiante

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Permiten
la
incorporacin
de
distintos tipos de tems como parte de su estructura.
2.1.14.- PLANTEAMIENTOS DE OPININ CRTICA (NIVEL 5) Son preguntas o planteamientos abiertos que tienen la principal intencin de que el estudiante pueda realizar una valoracin de una situacin especfica y emitir un juicio de valor, con fundamento y con una postura crtica.
Los planteamientos de opinin crtica no distan mucho de los planteamientos de anlisis, sin embargo, como su nombre lo dice, se pretende exigir una postura crtica por parte del estudiante a la hora de evaluar variables y proponer soluciones efectivas.
Ejemplos de planteamientos de opinin crtica:

Qu papel juegan los medios de comunicacin en la transmisin de programas que promueven la violencia, cul consideras que es la raz del problema y qu podras proponer al respecto?
De qu manera las redes sociales afectan la calidad de vida de los universitarios, desde una postura familiar y acadmica?, propn una alternativa de solucin desde tu contexto inmediato, puede referir a tu grupo de amigos, de clase o tu institucin.
DESVENTAJAS Demandan de mucho tiempo de resolucin. Su estructura resulta poco
ubicarlo de manera procedimental
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ante situaciones reales. Incrementan el nmero de
atractiva
estimulante
los
estudiantes. Las dificultades para expresar ideas de forma escrita pueden ser
habilidades cognitivas empleadas por el estudiante. No slo importa sabe, lo sino que lo el que
un gran impedimento para que algunos estudiantes resuelvan
estudiante
2.1.15.- SOLICITUD DE PRODUCTOS CREATIVOS (NIVEL 6) Son instrucciones operativas que demandan una gran cantidad de habilidades y destrezas por parte del estudiante, reflejadas en la elaboracin de un producto creativo de alta complejidad.
Ejemplos de solicitud de productos creativos: Elabora un ensayo sobre el fenmeno de transculturacin observado en las comunidades de la huasteca hidalguense.
Redacta una obra de teatro breve con al menos diez personajes y un mnimo de tres actos.
Imagina que conduces tu vehculo y la llanta se poncha, elabora una lista con un mximo de cinco materiales comunes que podras encontrar fcilmente en tu cajuela o en el entorno y describe el proceso que seguiras para solucionar tu problema.
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ubicarlo de manera procedimental ante situaciones reales. Incrementan el nmero de
atractiva
estimulante
estudiantes. Las dificultades para expresar ideas de forma escrita pueden ser
habilidades cognitivas empleadas por el estudiante. No slo importa sabe, lo sino que lo el que
un gran impedimento para que algunos estudiantes resuelvan
estudiante
2.2.- RBRICAS Las rbricas son un conjunto de indicadores puntuales, especficos y objetivos que definen el rendimiento del estudiante, minimizando el grado de interpretacin del observador, por lo que tienden a optimizar la objetividad y hacer de la evaluacin, un proceso equitativo para todos los examinados.
Ejemplos de indicadores en rbricas: Compara las masas de los cuerpos usando la balanza de dos platillos. Comparacin estadstica muy completa de las masas de los cuerpos dados.
Las rbricas se pueden clasificar, aunque en el mejor de los casos, ms que clasificar, entender, considerando sus diferentes aspectos: por la especificacin de los criterios, por la estructura que poseen, por el aspecto que valoran y en base a quien realiza la valoracin.
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Al redactar los indicadores, indistintamente del tipo de rbrica que utilicemos, se debe evitar usar adjetivos y adverbios, pues tornan subjetiva la evaluacin, como lo son: bien/mal, bueno/malo, excelente/psimo, bonito/feo, poco/mucho, rpido/lento.
Finalmente, es necesario enfatizar que la estructura, diseo y forma de una rbrica, dependen directamente de la creatividad del examinador, los instrumentos incluidos en adelante, simplemente pretenden servir como referencia.
Nota: dado que la tipologa de las rubricas permite distintas combinaciones entre las mismas, para ser referidas por el docente, bastar con utilizar la numeracin general (2.2), en tanto que la numeracin especfica simplemente se utiliza para dotar de un orden coherente, a la informacin que se proporciona sobre la naturaleza del instrumento, con la intencin de clarificar su fondo y forma en la medida de lo posible. 2.2.1.- HOLSTICAS Los criterios de evaluacin se mencionan de manera general, sin gradaciones ni niveles de diferenciacin, bsicamente slo describen el panorama ptimo. Generalmente incluyen de forma directa la ponderacin asignada en
correspondencia con la actividad de forma general, destacando que, dado que no existen gradaciones, la simple presencia incompleta para alguno de los indicadores, se traducira en la anulacin total del mismo.
Ejemplos de indicadores para rbricas holsticas: Redacta el texto sin cometer errores de ortografa (20%).
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Incorpora ms de cinco bibliografas en formato APA (10%). Plantea un punto central y tres ideas secundarias de apoyo (30%). En el caso anterior, un solo error de ortografa, llevara a que el alumno aspirara como mximo un 80% de su calificacin, o si del mismo modo, incorpora 5 bibliografas, pero una de ellas no posee el formato APA, inmediatamente perdera el 10% respectivo.
Ejemplo 1.- Rbrica holstica para valorar ejercicios prcticos. Cada uno de los problemas deber contar con la definicin de las variables, la identificacin de la frmula a utilizar, la sustitucin y los procedimientos con todos sus pasos, y el resultado simplificado a su mxima expresin. Los problemas debern estar presentados en hojas blancas tamao carta, con mrgenes de 2.5, letra con tamao de fuente mayor a 8 y menor a 14; marcando por separado datos, operaciones y resultados. Cada hoja deber incluir el nombre del estudiante, matrcula, cuatrimestre, grupo y carrera. Los resultados tendrn un valor de 4 puntos, los procedimientos 3, la presencia de los datos 2 y la esttica del trabajo 1.
Ejemplo 2.- Rbrica holstica para valorar puntualidad y asistencia. Cada una de las siguientes acciones tiene un valor de 2 puntos: Llegar a la clase exactamente a la hora que comienza. Decir presente al pase de lista. Participar y prestar atencin a todas las actividades de la clase. Salir del saln slo una vez al sanitario. Retirarse hasta el final de la sesin.
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Ejemplo 3.- Rbrica holstica para valorar productos de opinin. Si tu opinin sobre el tema posee menos de 500 palabras. (-10%) Si no existe una presentacin con al menos 3 datos de identificacin: nombre, carrera, matrcula. (-10%) Si no existen referencias bibliogrficas con formato APA que sustenten tu opinin. (-20%) Por cada da adicional que te tome entregar tu actividad. (-50%)
2.2.2.- ANALTICAS Los indicadores que emplean, especifican los distintos niveles de desempeo y en base a ello la calificacin a obtener. Es decir, proponen distintos grados de desempeo y en relacin a ellos la ponderacin asignada en relacin con el porcentaje total de la actividad
Ejemplos de indicadores para rbricas analticas: El texto incluye entre 1 y 3 errores de ortografa (Calif. 10) El texto incluye entre 4 y 8 errores de ortografa (Calif. 9) El texto incluye ms de 8 errores de ortografa (Calif. 8)
Ejemplo 1.- Rbrica analtica para valorar un ensayo sobre ITS / ETS.
PTIMO
REGULAR
SE PUEDE MEJORAR
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El ensayo sostiene una idea o El ensayo sostiene una idea El ensayo sostiene una postura fundamental y al o postura fundamental y al idea o postura fundamental menos de que 5 la
menos 8 argumentos que la menos 5 argumentos que la con demuestran. (30%) demuestran. (20%)
argumentos
demuestran. (10%) Los argumentos incluyen una Los argumentos incluyen Los argumentos incluyen
definicin de las ITS, cules una definicin de las ITS, una definicin de las ITS, son y cmo se transmiten, las cules son, las acciones menciona algunas de ellas acciones preventivas y qu preventivas y qu tiene que y qu tiene que hacer el tiene que hacer el estudiante hacer para evitarlas. (50%) Incorpora al menos el estudiante para estudiante para evitarlas. (10%) menos dos Incorpora al menos una
evitarlas. (30%) tres Incorpora al
referencias vlidas y fiables*, referencias vlidas y fiables, referencia vlida y fiable, respetando el formato APA. respetando el formato APA. respetando el formato APA. (20%) (15%) (5%)
*No se considera vlida ni fiable informacin procedente de sitios web construidos sin el escrutinio de la produccin acadmica: buenas tareas, rincn del vago, wikipedia y sitios afines.
2.2.3.- LINEALES En ellas se describen los criterios de manera lineal y en forma de lista, generalmente influye una sola variable por criterio, es decir, como parte de la rbrica cada indicador referir a aspectos especficos del trabajo.
Ejemplos de indicadores para rbricas lineales: 1.- Redacta el texto sin cometer errores de ortografa. 2.- Aplica las reglas de puntuacin correctamente. 3.- Mantiene coherencia argumental dentro del mismo prrafo.
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Ejemplo 1.- Rbrica holstica para valorar ejercicios prcticos. Cada uno de los problemas deber contar con la definicin de las variables, la identificacin de la frmula a utilizar, la sustitucin y los procedimientos con todos sus pasos, y el resultado simplificado a su mxima expresin. Los problemas debern estar presentados en hojas blancas tamao carta, con mrgenes de 2.5, letra con tamao de fuente mayor a 8 y menor a 14; marcando por separado datos, operaciones y resultados. Cada hoja deber incluir el nombre del estudiante, matrcula, cuatrimestre, grupo y carrera. Los resultados tendrn un valor de 4 puntos, los procedimientos 3, la presencia de los datos 2 y la esttica del trabajo 1.
*Ntese que el ejemplo empleado para la rbrica lineal, es el mismo incorporado al hablar de rbricas holsticas, esto atiende a que cuando los criterios son enunciados de manera general y sin gradaciones, resulta prctico y til redactarlos a en forma de lista. 2.2.4.- MATRICIALES Cuando se trabaja con indicadores analticos, resulta idneo estructurarlos en forma matricial, evitando la confusin que podra ocasionar al intentar distinguir diferentes variables en indicadores que han sido enlistados de forma lineal.
Ejemplos de indicadores para rbricas matriciales:
EXCELENTE (10)
BUENO (9)
REGULAR (8)
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El texto incluye entre 1 y 3 El texto incluye entre 4 y 8 errores de ortografa errores de ortografa
El texto incluye ms de 8 errores de ortografa
Ejemplo 1.- Rbrica analtica para valorar Oraciones Significativas Originales.
RASGO Presentacin La presentacin incluye por lo menos el nombre, (10%) la carrera, y el grupo.
INDICADORES La presentacin incluye slo dos de los tres datos La presentacin incluye al menos un dato de
solicitados. (7%)
identificacin. (3%)
cuatrimestre (10%) Contenido (50%)
Incorpora el 100% de las ideas solicitadas.
Incorpora al menos un 80% de las ideas solicitadas. (10%)
Incorpora al menos un 60% de las ideas solicitadas. (4%)
(25%) Todas refieren principales sus las de oraciones ideas la Ms de la mitad de sus oraciones refieren las ideas principales (10%) Sus oraciones no reflejan una reestructuracin interpretacin e personal, de la temtica Menos de la mitad de sus oraciones refieren las ideas principales (4%) Sus oraciones no reflejan una reestructuracin e de la temtica
temtica. (25%) Creatividad (30%) Sus oraciones reflejan una reestructuracin e interpretacin personal. (30%)
interpretacin personal, ms de la mitad de ellas son copias textuales de la lectura. (0%)
menos de la mitad de ellas son copias textuales de la lectura. (15%)
Referencias (10%)
Incluye
al
menos
una
referencia
No
incluye
referencias
bibliogrficas
bibliogrfica respetando el formato APA (10%)
respetando el formato APA (10%)
2.2.5.- DE PROCESOS Las rbrica de procesos se encargan de valorar el conjunto de acciones que emprende el estudiante para resolver un problema, as como la diversidad de
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habilidades y destrezas que combina y pone en prctica; las rbricas de procesos, como su nombre lo indica, estn especficamente pensadas para valorar a los procesos como objetos de evaluacin.
Ejemplo 1.- Rbrica analtica y matricial para valorar la participacin en foros.
RASGO Postura crtica al dialogar. (45%) En todas sus intervenciones critica a las ideas y no a las personas que las emiten. (20%) Cuando evidencia una debilidad o deficiencia, siempre comenta la forma correcta de hacer las cosas. (25%) Fundamenta sus intervenciones con al menos tres ideas o argumentos. (30%) En todas sus intervenciones comparte con sus compaeros referencias bibliogrficas en formato APA. (10%) Las ideas expresadas se relacionan directamente con el tema y muestran puntos de vista novedosos sobre el mismo. (15%)
INDICADORES En menos de la mitad de sus participaciones critica a quien emite un punto de vista, y no a la idea expresada. (10%) Cuando evidencia una debilidad o deficiencia, al menos la mitad de las veces comenta la forma correcta de hacer las cosas. (15%) Fundamenta sus intervenciones con al menos dos ideas o argumentos. (20%) Al menos en la mitad de sus intervenciones comparte con sus compaeros referencias bibliogrficas en formato APA. (5%) Las ideas expresadas guardan relacin con el tema, pero simplemente repite ideas retomadas con anterioridad. (5%) En la mitad o ms de sus participaciones critica a quien emite un punto de vista, y no a la idea expresada. (0%) Cuando evidencia una debilidad o deficiencia, menos de la mitad de las veces comenta la forma correcta de hacer las cosas. (10%) Fundamenta sus intervenciones con al menos una idea o argumento. (10%) En ms de la mitad de sus intervenciones omite referencias bibliogrficas en formato APA. (0%)
Fundamentacin (40%)
Coherencia (15%)
Las ideas expresadas no guardan relacin alguna con el tema debatido. (0%)
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2.2.6.- DE PRODUCTOS Las rbrica de productos se encargan de valorar el resultado final de un proceso emprendido por el estudiante, el cual arroja evidencias materiales, como un reporte, informe o trabajo fsico; las rbricas de productos, como su nombre lo indica, estn especficamente pensadas para valorar a los productos como objetos de evaluacin.
Ejemplo 1.- Rbrica analtica y matricial para valorar organizadores grficos.
RASGO Presentacin (10%) La presentacin incluye por lo menos el nombre, la carrera, el cuatrimestre y grupo. (10%) Incorpora el 100% de las ideas solicitadas. (30%) Utiliza las caractersticas del organizador para establecer relaciones entre todas las ideas. (20%) Incluye una conclusin con la extensin solicitada. (10%) Su conclusin incluye una idea
INDICADORES La presentacin incluye La presentacin incluye slo dos de los tres al menos un dato de datos solicitados. (7%) identificacin. (3%)
Estructura (60%)
Conclusin (30%)
Incorpora al menos un 80% de las ideas solicitadas. (20%) Al menos un 80% de las ideas principales y secundarias se encuentran relacionadas por las caractersticas del organizador. (15%) Incluye una conclusin pero no cumple con la extensin solicitada. (4%) Su conclusin incluye una idea central y al
Incorpora al menos un 60% de las ideas solicitadas. (10%) Al menos un 60% de las ideas principales y secundarias se encuentran relacionadas por las caractersticas del organizador. (10%) No incluye una conclusin. (0%)
Su conclusin posee al menos una idea 51

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central y tres ideas secundarias. (20%) Fundamentacin Integra al menos tres referencias (10%) bibliogrficas en formato APA. (10%)
menos dos ideas secundarias. (15%) Integra al menos dos referencias bibliogrficas en formato APA. (7%)
central. (5%) Integra al menos una referencia bibliogrfica en formato APA. (2%)
2.2.7.- DE HETEROEVALUACIN Son aquellas rbricas holsticas o analticas, lineales o matriciales, de procesos o de productos que los docentes utilizan para evaluar el desempeo de los estudiantes. Desde luego toda combinacin posible constituye una rbrica de heteroevaluacin, sin embargo, las ms comunes son: Rbricas holsticas, lineales y de procesos. Rbricas holsticas, lineales y de productos. Rbricas analticas, matriciales y de procesos. Rbricas analticas, matriciales y de productos.
No se incluyen ejemplos en este apartado puesto que la mayora de las rbricas incluidas en pginas previas, son ejemplos de las combinaciones listadas en los puntos anteriores.
2.2.8.- DE AUTOEVALUACIN Instrumentos empleados por el propio alumno para valorar su rendimiento acadmico y aprovechamiento escolar; ste tipo de rbricas sirven ms que nada al estudiante como ejercicio de introspeccin.
El diseo de una rbrica de autoevaluacin depende completamente de la creatividad del diseador, pudiendo ser holstica o analtica, lineal o matricial y valorando procesos o productos.
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La siguiente rbrica slo es un ejemplo entre el vasto universo de posibilidades.
Ejemplo 1.- Rbrica holstica y matricial para valorar procesos a modo de autoevaluacin
CONDUCTA Busqu y le la informacin sobre el tema en distintas fuentes: libros, internet, enciclopedias, revistas. Para cada uno de los casos anteriores cit las ideas de terceros bajo los lineamientos del formato intelectual. Identifiqu los puntos ms importantes del tema, es decir, el Qu?, Quin?, Cmo?, APA, respetando la propiedad
S/NO
QU ME FALTA POR HACER?
Cundo?, Dnde? Y Por qu? Particip activamente en la discusin sobre el tema.
2.2.9.- DE COEVALUACIN Instrumentos empleados por el propio alumno para valorar el rendimiento acadmico y aprovechamiento escolar de sus compaeros de grupo o equipo.
El diseo de una rbrica de coevaluacin depende completamente de la creatividad del diseador, pudiendo ser holstica o analtica, lineal o matricial y valorando procesos o productos.
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La siguiente rbrica slo es un ejemplo entre el vasto universo de posibilidades.
Ejemplo 1.- Rbrica holstica y matricial para valorar procesos a modo de autoevaluacin
RASGO Busc y ley la informacin sobre el tema en distintas fuentes: libros, internet,
SIEMPRE
A VECES
QU LE FALTA POR
NUNCA
HACER?
enciclopedias, revistas. Para cada uno de los casos anteriores cit las ideas de terceros bajo los lineamientos del formato APA, respetando la propiedad intelectual. Identific los puntos ms importantes del tema, es decir, el Qu?, Quin?,
Cmo?, Cundo?, Dnde? Y Por qu? Particip activamente en la discusin sobre el tema.
2.3.- LISTAS DE COTEJO La lista de cotejo es un instrumento de evaluacin que consiste en un listado de palabras, frases u oraciones dentro de las cuales el examinador tilda su ausencia o presencia, como resultado de su observacin.
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El evaluador utiliza para su apoyo, una serie de indicadores que permiten evidenciar el dominio y los progresos alcanzados por los alumnos, ya sea que se encuentre examinando productos o procesos.
Las
listas
de
cotejo
pueden
ser
utilizadas
para
efectuar
ejercicios
de
heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
Ejemplo 1.- Lista de cotejo para valorar procesos.
Competencia: Usa diversos tipos de razonamientos y estrategias para medir la masa, peso y fuerza de los cuerpos.
Situacin: En el laboratorio.
Indicadores 1.- Compara las masas de los cuerpos usando la balanza de dos platillos. 2.- Describe la fuerza muscular aplicada a un objeto interpuesto. 3.- Determina correctamente el peso y sus mltiplos utilizando la balanza. 4.- Aplica las unidades empleadas para expresar la fuerza, masa y peso. 5.- Realiza ejercicios sencillos para medir la masa, peso y fuerza.
S No Observacin
2.4.- ESCALAS ESTIMATIVAS

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Las escalas estimativas concentran la atencin sobre un rasgo determinado, matizndolo de manera que se pueda conocer en qu grado ese rasgo es posedo por el estudiante. Se podra decir que las escalas estimativas representan un trmino medio entre las listas de cotejo y las rbricas, teniendo en cuenta el grado de especificidad que presentan.
Ejemplo 1.- Lista de cotejo para valorar procesos.
Indicadores
Siempre
La mayora de las veces
Menos de la mitad de las veces
Nunca
1.- Compara las masas de los cuerpos usando la balanza de dos platillos. 2.- Describe la fuerza muscular aplicada a un objeto interpuesto. 3.- Determina correctamente el peso y sus mltiplos utilizando la balanza. 4.- Aplica las unidades empleadas para expresar la fuerza, masa y peso. 5.- Realiza ejercicios sencillos para medir la masa, peso y fuerza.
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III.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Anderson, L., & Krathwohl, D. R. (Diciembre de 2000). Taxonoma Revisada de Bloom. Obtenido de REDuteka:
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 Cano Garca, M. E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado: Revista de currculum y formacin del profesorado , 114. Churches, A. (2008). Taxonoma de Bloom para la Era Digital. Obtenido de REDuteka: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 Fasce H., E. (2009). Evaluacin formativa. Revista Educativa Ciencias de la Salud; 6 (1): 8-9. Frade Rubio, L. (2008). La evaluacin por competencias. Mxico: Inteligencia educativa. Frade Rubio, L. (2011). Diseo de Situaciones Didcticas. Mxico: Mediacin de calidad S.A. de C.V. Frade Rubio, L. (2011). Elaboracin de rbricas: Metacognicin y aprendizaje. Mxico: Inteligencia educativa. Kirkpa-trick. (2003). Modelo de los cuatro niveles de Kirkpa-trick. En M. Jos Rubio, Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa (RELIEVE), v. 9, n. 2 (pgs. 104-105). Barcelona. Medina. (2008). Elaboracin de Exmenes. En L. Frade Rubio, La Evaluacin por competencias (pgs. 24-33). Mxico: Inteligencia educativa. Monereo Font, C. (18-20 de Abril de 2007). IV Congreso Regional de Educacin: Competencias bsicas y prctica educativa. La evaluacin autntica de competencias: Posibles estrategias. Santander, Cantabria, Espaa. Obaya Valdivia, A., & Ponce Prez, R. G. (2010). Evaluacin del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. ContactoS, 31-37.
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Rubio, M. J. (22 de Octubre de 2003). Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa (RELIEVE), v. 9, n. 2. Obtenido de RELIEVE: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm Ruz Iglesias, M. (Junio de 2008). Universidad Autnoma de Nuevo Len-Universidad de la Mancha. La Evaluacin de Competencias. Nuevo Len-Castilla, MxicoEspaa: Documento del segundo semestre de la Maestra Internacional de Competencias Profesionales. Samboy Cuevas, L. O. (29 de Noviembre de 2012). Tcnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes. Huejutla de Reyes, Hidalgo, Mxico: Documento de la Especialidad en Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Torre, S. d. (1994). Innovacin curricular, proceso, estrategias y evaluacin. Barcelona: Dykinson.
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consideracin el nivel de dominio alcanzado en la adquisicin y desarrollo de la competencia.

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Pruebas escritas. Bateras estandarizadas. De forma subjetiva Evaluacin cuantitativa.

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Dnde evaluar? Por qu evaluar?

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intercomunicacin e interdependencia entre las distintas naciones del mundo entero.

VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento tcnica, de terminologa especficos,

postulados y leyes. Se reduce el acierto por azar,

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como sucede en los tems en los que se incluye la respuesta.

triviales y de poca relevancia.

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que se incluye la respuesta. Pueden poseer ms de una

VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento tcnica, de terminologa especficos,

triviales y de poca relevancia.

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VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento tcnica, de terminologa especficos,

postulados y leyes. Precisan muy poco tiempo para su resolucin.

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VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento tcnica, de terminologa especficos,

postulados y leyes. Precisan muy poco tiempo para su resolucin.

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Identifica las distintas partes de la siguiente carta:

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VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento tcnica y de terminologa la

discriminacin entre elementos de distinta naturaleza. Los esquemas,

sealamientos exactos de cada lnea pueden ser confusos.

organizadores grficos son de mucho apoyo, reforzando la

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____ Conquista de Mxico

Enumera del 1 al 5 las necesidades humanas segn Maslow, siendo el 1 la ms importante:

VENTAJAS Se utilizan para comprobar el conocimiento Son en relacin a

gradaciones objetivas. muy tiles para

sucesos histricos o niveles de trascendencia de la informacin.

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VENTAJAS Una misma respuesta varias el puede veces, grado de

DESVENTAJAS Pueden manera ser contestadas por de

repetirse incrementando Ponen

correcta dicha del o