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A FORMAO DE HISTRIA

DO PROFESSOR UNIVERSITRIO

Luiz Fernando Silva Prado*


lfsprado@yahoo.com.br

Resumo: o presente artigo pretende refletir, historicamente, a problemtica da formao do professor universitrio de Histria, no Brasil, centrada na bipolaridade ensino/pesquisa como ethos acadmico que sustenta a idia de Universidade. Palavras-Chave: histria, educao, formao de professor

A formao do professor do Ensino Superior deve ser pensada segundo suas especificidades e os contextos institucionais que a determinaram. Portanto, um estudo sobre este tema remete, necessariamente, compreenso dos diversos modelos que deram origem ideia de Universidade, bem como a de sua natureza e identidade no transcorrer de seu desenvolvimento histrico. Com isso, um estudo a este respeito necessita de um repertrio mais contundente e, conseqentemente, de um espao considervel para as devidas reflexes, incabvel neste artigo. No entanto, reconhecido, ainda hoje, que o princpio bsico que sustenta a prpria razo da existncia da Universidade encontra-se na articulao de suas funes primordiais: a pesquisa, o ensino e a extenso. Essas pontuaes preliminares so significativas quando se pretendente discutir a questo da formao do professor desse nvel de ensino e os objetivos educacionais das instituies responsveis pela formao da docncia no nvel superior. No caso da universidade brasileira, o seu surgimento tardio conferiulhe caractersticas prprias e um status diferenciado de suas correlatas mundiais. Gerada no contexto do desenvolvimento do capitalismo na sua fase moderna (anos 1930), a Universidade brasileira enfrenta, alm da ausncia de uma tradio acadmica, sinais de crise revelados pelas demais Universidades, entre eles: a demanda da expanso de ensino e a presena cada vez mais acentuada de instituies particulares voltadas, preponderantemente, para o mercado lucrativo, contribuindo, assim, para o processo de massificao do ensino superior.
*Doutorando em Histria pela UFG. Professor de Histria da Universidade Estadual de Gois.

Recebido em dezembro de 2009 Aprovado em 5 de janeiro de 2009

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Diante dessa situao de crise geral e, em particular, daquela especfica realidade universitria brasileira, como pensar no ethos acadmico que sustenta a idia de Universidade, ou seja, seu direcionamento para o ensino e a pesquisa? No Brasil, ainda que a Reforma Universitria de 1968 tenha estabelecido o princpio norteador da associao entre o binmio pesquisa/ensino, os resultados, no decorrer do tempo, produziram uma grande burocratizao da pesquisa e uma enorme desvalorizao da atividade docente (CHAMLIAN, 1996, p. 3). nesta conjuntura de crise e desprestgio do ethos acadmico que se precisa refletir sobre a questo central do tema - a formao do professor universitrio partindo das questes bsicas que lhe so prprias: a viabilidade da associao entre o ensino e a pesquisa; o modelo pedaggico que sustenta esta formao docente; as reflexes e propostas apresentadas pelos especialistas no assunto. No caso da formao do professor de Histria, no muito diferente da situao das demais reas, percebe-se uma carncia de discusses profcuas e sistemticas sobre a sua particularidade. Durante a realizao deste trabalho, constatou-se uma escassez de textos - revistas e publicaes universitrias - relativos ao ensino e a formao do docente em Histria. Esta lacuna reveladora, pois aponta para a questo do papel da Universidade como formadora desse professor. Uma pesquisa realizada por Claudia S. Ricci (1990, p. 142) revela esta situao. Segundo a autora, na Revista de Histria (1950-1977), com 120 nmeros, somente 35 textos so dedicados ao ensino. E, mesmo em suas sees intituladas Questes Pedaggicas, o que aparece em geral so relatos de experincias. Constatada a questo da ausncia de uma investigao constante e consistente a respeito do assunto, preciso, antes de tudo, para o desenvolvimento deste tema, discutir as especificidades e as caractersticas prprias do conhecimento histrico e de seu ensino. Conforme, Ciampi:
O permanente questionamento terico-metodolgico, existente na construo do conhecimento histrico, deve ser pensado tambm quando se indaga o que ensinar histria. As diferentes contribuies precisam ser discutidas e incorporadas para que possibilitem avanar tambm nas questes de sua transmisso. Isto porque as novas abordagens, ou novos objetos e os problemas da historiografia constituem o pano de fundo para
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a constituio dos procedimentos metodolgicos de uma nova prtica pedaggica. (1992, p. 265)

Feitas as ressalvas introdutrias, este artigo objetiva apresentar discusses e propostas levantadas, historicamente, sobre a questo da formao do professor de Histria do Ensino Superior, inseridas nos debates mais gerais sobre o assunto. Para estes fins prope-se uma periodizao, em dcadas, dos momentos significativos desse transcurso histrico. DOS
ANOS

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AOS ANOS

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A partir dos anos 1920, incio do processo de modernizao da sociedade brasileira, ocorreu um perodo frtil de manifestaes de carter social e cultural, no qual a Educao foi um tema recorrente. Surgiram propostas inovadoras para o sistema Educacional, pois este ocupou espao significativo nos rgos pblicos. O Estado passou a definir o papel pedaggico das instituies de ensino no pas, por meio da planificao da educao em mbito nacional. Um suporte legislativo, como a Reforma de Francisco Campos, em 1931, respaldava tais necessidades, estabelecendo, entre outras medidas, a formao profissional dos j graduados em nvel superior, prevendo a realizao de cursos de especializao e aperfeioamento. Nesta poca, para o atendimento s necessidades do ensino e da pesquisa, certa preocupao com a formao do professor do ensino superior se manifestou com a criao das primeiras universidades brasileiras, entre elas a USP. Esses cursos foram oferecidos, dali para frente, de acordo com o entendimento particular de cada instituio sobre como deveriam ser e que objetivos alcanar, no contribuindo de maneira satisfatria e eficaz para a formao de pessoal qualificado (BERBEL, 1994). Para atender a tais objetivos, alm dos incentivos e das medidas locais e nacionais, optou-se pela importao dos conhecimentos externos necessrios formao dos primeiros catedrticos brasileiros. Com esse intuito foram convidados docentes estrangeiros que participaram da ento conhecida Misso Francesa. A misso, no Brasil, auxiliou a estruturao da USP e da Faculdade de Filosofia, produzindo um grande impacto pedaggico no meio relativamente acanhado para a poca e contribuiu para a implantao efetiva da investigao e dos altos estudos em setores at ento absolutamente desconhecidos em nossos meios (HELDIO apud CHAMLAIN, 1996, p. 5).
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Relatos de professores das cincias humanas da USP, que viveram aquele perodo, confirmam que a misso introjetou pela primeira vez no ensino superior preocupaes didticas. Segundo Frana (DEPOIMENTOS, p. 152):
[...] os professores estrangeiros (em relao aos brasileiros) eram mais ligados aos alunos, [...] havia um bom relacionamento dos alunos com os mestres, [...] entre eles principalmente Braudel, [...] que constantemente indicava o que deveramos fazer quando fssemos professores, dando conselhos, transmitindo suas experincias no magistrio. Suas aulas como as do professor Pierre Monbeig eram criativas, vibrantes.

Os depoimentos legitimam o comprometimento desses docentes quanto ao vnculo entre o ensino e a pesquisa. Petrone (DEPOIMENTOS, p. 143) ressaltava:
enquanto Braudel (Histria) interessava-se tanto pela docncia como pela pesquisa, (Frana, Depoimentos, p. 152) [...] Pierre Monbeig (Geografia) que era excelente professor e excelente pesquisador [...] nunca dissociava uma coisa da outra, orientava o estudante de modo a fazer com que a pesquisa ingressasse na sala de aula, assim como a experincia ganha na sala de aula fosse aproveitada no trabalho de campo, sempre com estreita interao entre ensino e pesquisa.

Os ensinamentos e as prticas pedaggicas desses docentes contriburam para a sensibilizao dos futuros professores brasileiros quanto preocupao com a pesquisa e o ensino. revelador o depoimento do professor Florestan Fernandes (DEPOIMENTOS, p. 135), no tocante aos possveis legados da misso:
[...] no comeo, por insegurana e falta de tempo negligenciava um tanto a preparao de aula, [...] explorando mal as potencialidades pedaggicas. Aos poucos, porm, a paixo pelas tarefas didticas cresceu dentro de mim. Como o pesquisador, o professor precisa reduzir o conhecimento acumulado previamente ao que essencial e, mais como pesquisador, deve defrontar-se com o dever de expor tal conhecimento de modo claro, conciso, elegante. Ao atingir esse patamar, o ensino perdeu, para mim, o carter de um fardo e a relao com os alunos passou a ser altamente provocativa e estimulante para o meu progresso terico e sociolgico.
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Mesmo recebendo crticas de recolonizao intelectual (Novaes, Depoimentos, p. 161), a misso francesa foi de suma importncia acadmica. Apesar de terem permanecido pouco tempo no curso e lhes tivesse sido vetada a cadeira de Histria do Brasil, os franceses foram responsveis por importantes inovaes para o campo histrico. Destaca-se a criao de uma associao de historiadores, distinta do Instituto de Geografia e Histria, que introduziu elementos de renovao dos estudos histricos do pas, nos seus aspectos terico-metodolgico e historiogrfico como tambm no ensino e na pesquisa. Isso porque, antes desses, a disciplina Histria do Brasil era ocupada por professores brasileiros, entre eles Taunay e depois Alfredo Ellis, historiadores com mritos, mas bastante tradicionais. margem da renovao da historiografia mundial contempornea, a cadeira de Histria do Brasil foi marcada pelo tradicionalismo at a entrada de Srgio Buarque de Holanda. Quanto importncia dada, em especial, ao ensino de Histria, afirma Paulo Miceli:
Fernand Braudel, importa lembrar, sempre considerou o ensino uma das principais razes da produo do conhecimento histrico, abrindo-se a valioso espao para discusso de seu pensamento, principalmente num pas como o Brasil onde a formao de professores tem sido posta em segundo plano nas universidades (grifo nosso), verificando-se uma espcie de abandono dos cursos de graduao e promovendo-se lastimvel distanciamento do ensino bsico, em benefcio de uns poucos e presunosos especialistas em quase nada, e para os quais - orientadores e orientandos- , quase sempre ensinar atividade menor e de pouco prestgio (grifo nosso). (1998, p. 265)

Prossegue ainda Miceli (1998, p. 265), recorrendo conferncia pronunciada por Braudel em 19361, que naquela poca j enfatizava a indispensabilidade da pesquisa para a renovao do conhecimento:
[...] mas no ensino que as coisas devem ser finalizadas, pensava Braudel, [...] sempre valorizando a arte difcil de ensinar Histria: a aula de Histria uma viagem longa e difcil, para os aprendizes como para o guia, atravs do tempo e do espao. Sejamos francos: viagem penosa, que h de exigir ateno, reflexo, esforo, compreenso e, direi ainda, viagem que , e no poderia deixar de ser, to somente instrutiva. No possvel instruir-se [...] seno pelo constrangimento. Devemos repetir que
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a viagem histrica um duro constrangimento, [...] devendo constituirse numa penetrao na vida passada em toda a sua ebulio. E j que o adolescente que nos ouve tende a preferir o presente a esse passado de idias abstratas, preciso faz-lo viver na realidade da histria, entre coisas concretas. E nossa misso, talvez, fazer com que entre largamente a vida no tumulto de idias que provocam o esprito da infncia e da juventude [...] A vida das coisas, a vida dos seres.

Por isso Braudel insistiu sempre na importncia da vida das coisas: todo o acontecimento que tereis para contar tem um lugar no espao e no se compreende fora de seu ambiente (MICELI, 1998, p. 265-6). DOS
ANOS

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AOS ANOS

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Foi somente a partir dos anos 1950 que comearam a aparecer, alm dos Programas de Mestrado e Doutorado, iniciativas de capacitao em nvel de ps-graduao, obedecendo a padres mais adequados e certamente com nveis de exigncia superiores aos anteriores. A poltica desenvolvimentista dos anos 1950 resultou num crescimento urbano industrial acelerado e conseqentemente numa maior demanda quantitativa e qualificativa - por educao superior. A expanso das universidades e instituies de ensino superior isoladas, a criao do CNPQ e da CAPES estimularam diversos ncleos a se empenharem na formao de pessoal qualificado mediante cursos para graduados. Neste perodo, em razo da escassa oferta de cursos superiores, muitos profissionais ainda se especializavam no exterior, em programas de ps-graduao (BERBEL, 1994). A Reforma Universitria, ao eliminar o regime de ctedras, instituiu a departamentalizao em reas de conhecimento, contribuindo, assim, para a fragmentao das reas e dos contedos. Esse processo possibilitou novas propostas de ensino, impossveis com a ctedra, e, entre outras mudanas, preparou o campo para a futura criao da disciplina de Metodologia do Ensino Superior (BERBEL, 1994). O incio dos anos 1960 foi marcado por uma grande preocupao do MEC quanto expanso dos estudos ps-graduados no pas, fosse para completar a formao do pesquisador, fosse para o treinamento dos especialistas altamente qualificados. Nesse perodo, delinearam-se as funes e os papis dos cursos de ps-graduao: o Lato Sensu firmou-se no seu aspecto prtico-utilitrio e ao Stricto Sensu foi delegada a funo de conferir grau de mestre e doutor.
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Alm dessas conquistas, deve-se salientar o incio da discusso a respeito da questo da complementaridade entre o ensino e a pesquisa e os papis referentes a educadores e pesquisadores. Para tanto, pensou-se na criao da ps-graduao como possibilidade de conciliao entre essas duas formas de trabalho. Durante as dcadas de 1960 e 1970 foram estabelecidos diversos dispositivos legais com o objetivo de aperfeioar a formao dos docentes do ensino superior. Contudo, mesmo depois de legalmente implantadas, parte dessas resolues permaneceram com problemas relacionados proposta inicial. Aps o Golpe de 64, tais medidas foram acompanhadas por outras que repercutiram drasticamente no ensino e na formao docente dos professores das reas das Cincias Humanas e Sociais, sobretudo no que se refere implantao dos Estudos Sociais e suas diversas implicaes. Durante todos esses anos (1966-1980), pareceres, decises, portarias e decretos foram elaborados para assegurar a viabilizao dos Estudos Sociais. A implementao dos Estudos Sociais agravou consideravelmente a situao do ensino das humanidades, especialmente, no momento de se definir a formao do professor qualificado para ministrar tal disciplina. Este, segundo os critrios adotados, deveria ser polivalente, preparado em curso universitrio bastante amplo e generalizante e, portanto, com uma formao reduzida em suas pretenses e em seu contedo em relao do pesquisador ou do bacharel (FENELON, 1986). Enquanto no Brasil, entre as dcadas de 1960/70 e incio dos anos 1980, na rea das Cincias Humanas, travava-se uma luta entre os profissionais para a extino da disciplina Estudos Sociais, no exterior ampliava-se a discusso sobre a formao do professor do ensino superior. Segundo Antnio Nvoa (1992, p. 21), a dcada de 70, , tambm, um perodo fundador do debate actual sobre a formao de professores..., podendo mesmo argumentar que [...] a reflexo em torno da formao de professores cristalizou nesta altura [...]. Nesse perodo, a formao de professores do ensino superior de Histria recebeu contribuies, apresentadas no 3o Caderno do Grupo de Investigao Didtica, da Universidade de Quebec (Canad)2. Na sua definio sobre a formao dos professores de Histria, o Grupo de Investigao Didtica sublinhava que:
o estudante-professor no ser nem um psicopedagogo, nem um historiador, mas sim um professor de histria. O grupo propunha, ainda, abolir todas as distines que existem entre os aspectos ditos metodolgicos, profissionais, culturais e psicopedaggicos de um programa de formao de professores, e conclua: se o professor de histria no seu ato de
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ensino um, normal [...] que a preparao para este ato seja una. Nem psicopedagogo, nem historiador (BERNARD, 1976, p. 194).

O Grupo advertia tambm sobre o corporativismo existente na formao exclusivamente profissional dos professores de Histria. Esse modelo resulta no sacrifcio dedicado aos estudos pedaggicos o tempo que normalmente deveriam consagrar aquisio de uma cultura geral e de uma slida formao histrica. Assim, em seus ensaios, prope que: contra a fuso da preparao histrica e da preparao pedaggica, preciso destacar, antes, a da sua coordenao [...] e a partir dela chegar-se-ia integrao ou fuso, em alguns cursos e em algumas experincias prticas de ensino [...] (BERNARD, 1976, p. 196). Os historiadores canadenses, de um modo geral, levantaram tambm objees quanto tradio herdada do curso magistral vigente no ensino de Histria. Criticado por professores que experimentavam outras frmulas de ensino, o modelo tradicional, no de todo superado3, ganhava uma nova interpretao. Em razo das dificuldades de superao deste mtodo de ensino, propunha-se que o valor pedaggico de uma exposio magistral inteligentemente construda deve ser complementado por formas de ensino em que o estudante poder, por seu turno, assumir a anlise da realidade histrica, usando instrumentos metodologicamente adequados (EID, 1976, p. 191). A DCADA
DE

1980

No Brasil, no decorrer da dcada de 1980, a formao de professores do ensino superior comeava a ganhar certo espao no meio acadmico. Ressalta-se a realizao, em 1985, do Seminrio Itinerante - Dependncia Econmica e Cultural, Desenvolvimento Nacional e Formao de Professores. Neste encontro, intelectuais de vrias reas do conhecimento acadmico discutiram temas relativos educao brasileira, privilegiando a dimenso social e poltica e definindo marcos para a formao de professores. Vale lembrar a recomendao da implantao da disciplina Metodologia do Ensino Superior, como disciplina pedaggica, na ps-graduao. Essa, na prtica, tornou-se obrigatria somente em alguns cursos, como o de Medicina e de Odontologia, e para outros se configurou como disciplina optativa. Projetos inovadores de apoio pedaggico ao ensino superior, entre
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outros, foram realizados pelo Mackenzie e pela PUC-SP (durante a criao do Curso Bsico). Neste quadro de interesses gerais sobre a formao de professores, os profissionais de Histria, no Brasil, comeam a discutir problemas especficos da formao de professores de sua rea. Um artigo, histrico, abriu frente para futuras discusses e investigaes sobre o assunto, at ento escasso no meio universitrio do curso de Histria. Trata-se da conferncia da Dra. Da Fenelon pronunciada no XI Simpsio Nacional da ANPUH, em Joo Pessoa, 1981, com o ttulo A Formao do Profissional de Histria e a Realidade do Ensino. O artigo - escrito nos tempos da ditadura militar e da luta contra os Estudos Sociais - teve o seu grande mrito em criticar, primeiramente, as concepes tradicionais de cincia, do saber, de produo do conhecimento e da posio dos historiadores como fazedores de Histria. A autora polemizava os pressupostos terico-metodolgicos e historiogrficos (abstratos e fragmentados), vigentes no ensino da Histria, dissociados que estavam de uma prtica real. Tal concepo reflete na atomizao das disciplinas dos Departamentos de Histria e na ausncia de uma proposta didtica consistente, relegando, assim, para um segundo plano a formao do professor de Histria (FENELON, 1983). Com o fim da ditadura militar e o processo de redemocratizao da sociedade brasileira, o ensino de Histria foi alvo de atenes dos profissionais envolvidos com sua qualidade. Novas experincias e alternativas isoladas propondo renovaes no ensino da disciplina foram contempladas por inmeros artigos4, produzidos, na sua maioria, por docentes da Universidade, voltados para a educao bsica. Nos anos 1980, iniciou-se a reformulao das Propostas Curriculares do Ensino de Histria da Rede Pblica Estadual de So Paulo e de outros estados da unio. Este feito, que se desdobrou durante quase toda a dcada, teve o mrito de possibilitar a aproximao entre profissionais da educao bsica e de inmeras Universidades brasileiras, estabelecendo, assim, um dilogo promissor para o ensino de Histria e a formao do professor. Entre os resultados obtidos, deve-se mencionar o encontro nacional, em 1988, na USP, denominado Perspectiva do Ensino de Histria. OS
ANOS

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Foi a partir dos anos 1990 que a preocupao com a formao do professor de Ensino Superior ganhou corpo e consistncia. Para Antnio Nvoa,
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[...] esta dcada [90] ser marcada pelo signo da formao contnua de professores. Uma vez que os problemas estruturais da formao inicial e da profissionalizao em servio esto em vias de resoluo, normal que as atenes se virem para a formao contnua. Mas para concretizar tal projeo, o autor alerta que preciso fazer um esforo de troca e de partilha de experincias de formao, realizadas pelas escolas e pelas instituies de ensino superior, criando progressivamente uma nova cultura da formao de professores (grifo nosso). (1992, p. 22)

Surge, tambm, nestes anos e no mbito internacional, mais precisamente na Frana, especialistas investigando, com base em novos parmetros, a questo da formao de professores, entre eles, Annie Bireaud. O tema, antes confinado a discusses particularizadas, comea a despertar ateno dos docentes das diversas reas de ensino, conquistando espaos nas discusses acadmicas. No Brasil, destacam-se os trabalhos de Neusi Berbel - propondo uma discusso mais acurada e crtica a respeito da natureza e identidade da disciplina Metodologia do Ensino Superior e sua contribuio para a formao de professores universitrios - e de Helena C. Chamlian - com sua pesquisa sobre a Formao do Professor Universitrio na USP. No campo do ensino e da formao de docentes do ensino superior de Histria, a dcada de 1990 foi marcada pelas discusses entre historiadores sobre a problemtica terico-metodolgica e historiogrfica da disciplina. H de se considerar, entre outros, o trabalho da professora Helenice Ciampi, de 1992, que, partindo de questes gerais sobre a formao de professores, particulariza a situao para a disciplina de Histria. Segundo a autora
o IV Encontro Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, 1989, preocupado em especial com a integrao dos atuais cursos de bacharelado e licenciatura, a Comisso Nacional sugere uma base comum a todo pas que expresse, para a formao do educador em qualquer rea, um corpo de conhecimento bsico, estruturado em trs campos fundamentais: conhecimento especfico, pedaggico e integrador. (1992, p. 263)

Com base nas colocaes do dito documento, a autora menciona, entre outras indagaes presentes naquele encontro, a relao entre ensino/ pesquisa. Para tanto, denuncia a distino de universidades, uma vocacionada
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para a pesquisa (ps-graduao) e a desvalorizao da graduao, a outra destinada formao de profissionais. Com isso, de acordo com Ciampi
consagrar-se-ia, desta forma, em definitivo, a separao entre ensino e pesquisa. Nada impede que se faa uma distino entre universidade e instituio de ensino superior baseada na ausncia ou no da pesquisa, porm, preciso impedir que esta proposta leve ao descompromisso da Universidade para com o ensino na graduao. (1992, p. 264)

Nesse cenrio, a autora enfatiza que


a questo da formao dos profissionais em educao abordada, em diversas instncias, tanto pelas vrias reas que pensam a educao, quanto pelas demais reas especficas do conhecimento. A diversidade de pressupostos e perspectivas nos permite confrontar diferentes posies na sua organizao terica e propostas operativas. A competncia e as contribuies das reas especficas do conhecimento, entre elas a da Histria, so fundamentais para a formao profissional. (1992, p. 265)

Esta formao profissional remete inicialmente discusso da especificidade do conhecimento histrico. Como o processo histrico est sempre agregando novos acontecimentos, que passam por constantes releituras, tratase de um conhecimento tambm em constante movimento. Nesse sentido, o historiador , igualmente, sujeito do conhecimento e da Histria, ficando submetido s determinaes e aos limites do seu tempo e aos conhecimentos sociais que lhes so colocados. H, portanto, diferentes maneiras de apreender o histrico e, dessa forma, a histria reescrita segundo preocupaes e diferentes pontos de vista, que so, tambm, historicamente condicionados. A Histria o produto de uma situao, de uma histria, isso obriga os historiadores, j conscientes dessa relao, a se interrogarem novamente sobre os fundamentos epistemolgicos de sua disciplina. Deve-se questionar no s o ensino de histria, mas a prpria histria e os seus pressupostos terico-metodolgicos como objeto de conhecimento. valendo-se destas consideraes a respeito da natureza do conhecimento histrico que se insere a constituio dos procedimentos metodolgicos de uma nova prtica pedaggica. Por isso, conforme a autora, o conhecimento histrico deveria ser encarado em qualquer organizao curricular em sua trplice dimenso: produzir, criticar e transmitir (CIAMPI, 1992, p. 266).
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Esta compreenso baseia-se na necessidade de superar a dicotomia ensino-pesquisa, pois em Histria o que existe a produo do conhecimento, que se processa de forma diferenciada nos diferentes nveis. O professor de Histria deve no apenas dominar o contedo, mas tambm saber como ele produzido e ter uma viso crtica do trabalho histrico existente. Para que isso seja possvel, torna-se necessrio, nos centros de formao de professores e nas universidades, associar, integrar definitivamente o ensino pesquisa; fornecer o contedo, o conhecimento j organizado de forma sistemtica e possibilitar a elaborao de um novo conhecimento e/ou o desenvolvimento do que j existe (Silva Fernandes, 1996). Nesse sentido, ensinar histria , em todos os nveis, instigar a possibilidade da construo do objeto de conhecimento histrico, situar-se na historiografia, entre outros. Como a produo do conhecimento histrico complexa, essa nos diferentes nveis de ensino precisa ser pensada quanto a sua transposio didtica. Em relao Universidade, esta acaba produzindo, num nvel mais aprofundado, os mesmos temas e periodizaes que tanto denunciam no ensino fundamental e mdio, no conseguindo, portanto, romper as prticas que discursivamente critica (Ciampi, 1992). Assim, no ensino superior de Histria, tanto as disciplinas ditas de contedo como as tericas deveriam ser unificadas, ou seja, no abordadas de forma abstrata e dicotomizadas em relao ao contedo, mas sim trabalhadas de forma articulada e com contedos temticos especficos. Esta viso compartimentada da formao profissional de histria decorre no apenas da separao entre bacharelado e licenciatura, mas tambm entre ensino e pesquisa, entre teoria e contedo, que se no so vistos como opostos, pelo menos com nveis de exigncia diferenciados (Ciampi, 1992). Na realidade, na maioria dos Cursos de Graduao em Histria, as discusses tericas, metodolgicas e historiogrficas restringem-se ao mbito das disciplinas denominadas Introduo aos Estudos Histricos, Metodologia da Histria e Teoria da Histria (Fenelon, 1985). As demais disciplinas passam ao largo dessas discusses, como se seu papel fosse, exclusivamente, transmitir o conhecimento produzido sobre determinados temas, no refletindo sobre a diversidade existente no interior desse conhecimento, seus fundamentos tericos e metodolgicos. Essa pobreza terica poderia ser compensada por uma vivncia prtica satisfatria. No entanto, no o , nem poderia ser diferente: nossos alunos no realizam investigaes de natureza histrica, no vivenciam situHistria Revista, Goinia, v. 14, n. 1, p. 177-192, jan./jun. 2009

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aes de pesquisa na Universidade, no produzem conhecimento histrico, enfim, no fazem histria (Villalta, 1992-1993). No interior dos prprios Departamentos de Histria, inexiste articulao: prolifera a atomizao e leva-se ao extremo a mxima cada professor, sua sentena. simples proposta de discutir objetivos, sentido do que se quer propor, estratgias etc., surge imediatamente a terrvel palavra: isto coisa de pedagogos! O sentido pejorativo da colocao evidente no discurso dos profissionais de contedo (Fenelon, 1983). E, assim, ganha espao e atomizao a pobreza terica didtica dos professores do ensino superior. Em suma, os Cursos de Graduao em Histria, ainda hoje, alm de no formarem pesquisadores, fracassam igualmente na formao de professores. Os alunos saem com formao precria do ponto de vista terico e, mais do que isso, quase sem vivenciarem a Prtica de ensinar Histria. Tangencia-se a teoria e negligencia-se a prtica nos Cursos de Graduao em Histria: eis a nossa participao na formao do professor real (Villalta, 1992-1993). Em 1996, foi realizado o II Encontro Perspectivas do Ensino de Histria Faculdade de Educao Universidade de So Paulo. O tema central desse evento foi sobre as reformulaes curriculares da rea de Histria, considerando-se a srie de mudanas que estavam ocorrendo nesse campo naquela poca. PERSPECTIVAS
PARA O INCIO DA DCADA

2000

No ano 2000, o MEC emitiu um documento Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica, em cursos de Nvel Superior que propunha, como pressuposto bsico, a necessidade de estabelecer, em novos parmetros, uma poltica nacional de formao de professores. As orientaes contidas no documento apresentam referncias para que as instituies formadoras possam, no exerccio de sua autonomia, formular e organizar seus prprios projetos pedaggicos e ao mesmo tempo sugere, entre outros: definio de todas as licenciaturas como plenas; reafirmao do ensino Superior como nvel desejado para a formao de professores; busca de proficincia na formao superior de professores; integrao entre a formao de professores que atuam nas diferentes etapas de escolarizao.
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Alm dessas sugestes gerais, a Proposta aponta para a importncia de que as instituies formadoras, no momento de definir os seus contedos curriculares, incluam um conjunto de competncias referidas a serem complementadas pelas competncias especficas da rea de conhecimento para a estruturao de seus projetos de formao de professores. Neste contexto, chama ateno para a questo da formao dos formadores no mbito da academia, tanto para os cursos de graduao como tambm para os cursos de ps-graduao, pois esses precisam ter presentes estas exigncias, de modo a no desconsiderarem os elementos pedaggicos que devem ser includos na formao dos docentes para o ensino superior, uma vez que sero eles os preparadores dos futuros professores, nas diversas modalidades de cursos formadores de docentes para os vrios nveis de ensino. Mais recentemente, a problemtica da formao do professor ganhou espao na mdia conforme avaliao atualizada por Guiomar de Mello (2009, p. 89), que apresenta um cenrio desolador em relao atuao profissional dos professores da educao bsica e sua formao acadmica: grande parte dos docentes no Brasil se forma sem saber o que nem como ensinar. As faculdades se perdem em teorias dissociadas da prtica em sala de aula e no cumprem sua funo bsica: formar um profissional realmente capaz de exercer seu ofcio. THE
UPBRINGING FROM THE UNIVERSITY PROFESSOR OF

HISTORY

Abstract: The present article intends to reflect, historically, the problematic of the upbringing from the university professor of History in Brazil, centered in the bipolarity education/research as academic ethos which supports the idea of University. Key Words: history, education, professor upbringing

NOTAS
1 Cf. Conferncia pronunciada em setembro de 1936 no Instituto de Educao da Universidade de So Paulo, publicada pela primeira vez nos Archivos do Instituto de Educao, ano II, n. 2 e reeditada pela Revista de Histria, v. 11, n. 23, jul./ set. 1955, p.3-21 (Miceli, 1998, p. 461). 2 Trata-se de La formation de lenseignant dhistoire. Rechereche dune pdagogie, Trois-Rivires, Editions du Boral Express, 1968, e de Lenseignement de lhistoire au niveau universitaire, de Michel Allard, publicado no mesmo editor em 1970.
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3 Segundo BIREAUD, o modelo pedaggico tradicional da universidade, traduzido pela aula magistral, ainda no teve sua lgica rompida, a despeito da incorporao de inovaes de natureza tecnolgica, representadas pela utilizao dos meios e recursos audiovisuais e da informtica (Chamlian, 1996, p. 5). 4 Histria em Quadro Negro. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, ANPUH/ Marco Zero, v.9, n. 19, set.1989 - fev.1990. Repensando a Histria. Marcos A. Da Silva (Org.). So Paulo: ANPUH/Marco zero, s/d. O Ensino de Histria: reviso urgente. Cabrini, Conceio et al. So Paulo: Brasiliense, 1986.

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