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Para organizar o trabalho pedaggico no Ensino Fundamental

Governador do Estado do Acre

Binho Marques
Prefeito do Municpio de Rio Branco

Raimundo Angelim
Secretria de Estado de Educao

Maria Corra da Silva


Secretrio Municipal de Educao

Moacir Fecury da Silva


Diretor de Ensino - SEE

Josenir de Arajo Calixto


Gerente Pedaggica de Ensino Fundamental SEE

Francisca Bezerra da Silva


Diretora de Ensino SEME

Lgia Ferreira Ribeiro

Governo do Acre Secretaria de Estado de Educao Rua Rio Grande do Sul, 1907 Aeroporto Velho CEP: 69.903-420 Rio Branco Tel: (068) 3213 2355 - Fax: (068) 3213 2355 email: ensinofundamental.educacao@ac.gov.br

Prefeitura Municipal de Rio Branco Secretaria Municipal de Educao Travessa do Ipase, 77 Centro CEP: 69.900-200 Rio Branco Tel: (068) 3211 2403 - Fax: (068) 3211 2407 email: ensinoseme@riobranco.ac.gov.br

CADERNO 2 GERAL

Para organizar o trabalho pedaggico no Ensino Fundamental

Rio Branco - Acre 2009

Elaborao

Rosaura Soligo / Rosana Dutoit


Colaborao

Equipe de Formadores da SEME Tereza Cristina Barreiros


Reviso Final

Mara Libertad S. Takemoto


Agradecimento especial Antonia Terra, pelas contribuies aos subsdios deste Caderno; Csar Obeid, pelas contribuies ao material sobre literatura de cordel; Adriana Alves Vicentini, Adriana Pierini, Carla Helena Fernandes, Ceclia Condeixa, Cludia Roberta Ferreira, Guilherme do Val Toledo Prado, Natalina Farias, Renata Barrichelo Cunha, Sueli Furlan, Tamara Abro Pina Lopretti e Wilson Queiroz, pela leitura crtica do texto Sobre a organizao de projetos temticos e pelas sugestes apresentadas. ACRE/SEE, 2008.

Ficha catalogrfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre ACRE. Secretaria de Estado de Educao do Acre. Cadernos de orientao A187c curricular: Para organizar o trabalho pedaggico no Ensino Fundamental: caderno 2 geral. Rio Branco-AC.: SEE, 2008. 112p. 1. Ensino fundamental - 9 anos, 2. Orientaes curriculares, 3. Planejamento didtico, I. Ttulo CDU 37.046.12 (811.2)

Professores do Acre,
Estamos em um momento muito especial da Educao no Acre por vrios motivos: aumento das matrculas; execuo de programas junto s comunidades mais necessitadas e isoladas, garantindo o acesso e permanncia das crianas e adolescentes no combate constante excluso escolar; produo de materiais de apoio aos professores, gestores escolares e aos alunos; crescente melhoria do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). O Governador Binho Marques estabeleceu para a gesto 2007 a 2010, entre as prioridades definidas, a implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a incluso das crianas de 6 anos que vem ocorrendo desde 2008. Outra prioridade diz respeito expanso da Educao Infantil, com a universalizao do atendimento das crianas de 4 e 5 anos. Para a efetivao dessas polticas, o Governo do Estado firmou, com os municpios, um Pacto para Cumprimento de Metas para a Educao que permitir aes conjuntas que visam a melhorar os indicadores da educao acreana, independente da rede de ensino ser estadual ou municipal. Tem feito, tambm, investimentos no campo da gesto do sistema de ensino e das unidades escolares, dos recursos e do fazer pedaggico, o que levou a:
reestruturar a composio das equipes de formao e acompanhamento; reelaborar os referenciais curriculares; produzir materiais pedaggicos; garantir a formao continuada dos gestores e dos professores em todo o Estado; construir e equipar espaos fsicos.

Os desafios, neste momento, so grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a grande tarefa de acolher e ensinar a todos que chegam escola. Das prticas pedaggicas, espera-se cada vez mais consistncia, profissionalismo e flexibilidade para que se ajustem s possibilidades e necessidades de aprendizagem das crianas, sem o que no h ensino de qualidade. Assim se avana no processo de profissionalizao do magistrio, o que tambm pressupe incluir, incorporar e promover as diversidades, lidar com o contraditrio dos alunos e da comunidade escolar, utilizar o dilogo para lidar com os conflitos. A eficincia da prtica pedaggica no fruto apenas do desejo do professor: resultado do compromisso pessoal de cada um e tambm do investimento institucional tanto dos responsveis pela gesto escolar quanto dos responsveis pela gesto do sistema de ensino.

Estes Cadernos de Orientao Curricular, disponibilizados aos professores, coordenadores e gestores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte desse investimento. Neles est expresso como a Secretaria de Estado de Educao e as Secretarias Municipais parceiras concebem o trabalho com o Ensino Fundamental de Nove Anos. O material por si s no suficiente, mas o ponto de partida para as aes de formao, planejamento, acompanhamento e avaliao. Estamos cumprindo as leis vigentes no pas ao garantir o acesso escolar, mas garantir a aprendizagem algo bem mais complexo. Exige o entendimento e o compromisso de todos os envolvidos no ato de ensinar. o que esperamos de todos os atores na construo desse caminho. Maria Corra da Silva Secretria de Estado de Educao

Sumrio
Apresentao

Cadernos para o professor 9


Introduo

A importncia do conhecimento didtico 11


Parte 1 Alguns pressupostos

Que tipo de educao escolar? 17 Quais os propsitos? 19 Razo, contedo e forma 22 Planejar preciso 28 Por trs do que se faz 33
Parte 2 Subsdios

Sobre os gneros textuais 37 Sobre a organizao de projetos temticos 91


Bibliografia 109

[ Apresentao ]

Cadernos para o professor


Esta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene subsdios para o trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada especialmente aos professores do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental de todas as escolas pblicas do Acre. Em 2008, foram elaborados os Cadernos 1 e 2, com orientaes e propostas de Lngua Portuguesa e Matemtica para os professores de 1 e 2 ano do Ensino Fundamental, e agora, em 2009, esto sendo editados os demais Cadernos para professores do 1 ao 5ano, incluindo todas as reas curriculares, desta vez estruturados de forma um pouco diferente: Caderno 1 traz subsdios de todas as reas, organizado por ano de escolaridade (1 ao 5 ano / 1 a 4 srie) e apresenta consideraes sobre o ensino e a aprendizagem em cada rea e um quadro de referncias curriculares com objetivos, contedos e propostas de atividades. No caso do 1 e 2 ano (Ciclo Inicial) do Ensino Fundamental, trata-se, na verdade, do Volume 2, que inclui Histria, Geografia, Cincias Naturais, Artes Visuais, Msica e Educao Fsica, uma vez que a publicao das orientaes de Lngua Portuguesa e Matemtica j aconteceu em 2008. Caderno 2 Geral volume de fundamentao didtica, elaborado para todos os professores do 1 ao 5 ano, apresentando outras contribuies alm das que esto contidas no Caderno 2 de 2008. A publicao est assim organizada: uma Introduo com consideraes sobre a importncia do conhecimento didtico para a docncia, a Parte 1, com os pressupostos nos quais esto ancoradas as propostas curriculares, e a Parte 2, com textos formativos, de subsdios para ampliar o conhecimento sobre os gneros textuais e a organizao dos contedos escolares na forma de projetos. Caderno 3 rene sequncias de atividades e projetos sugeridos como possibilidades, como subsdios para o planejamento do trabalho pedaggico no segmento de 1 ao 5 ano.

CADERNO 2 GERAL APRESENTAO

Em relao a esse material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquistas esperadas progressivamente, a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os quadros com as orientaes curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de aprendizagem das crianas, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico, como porque condio para ajustar as expectativas, os contedos e as atividades especificadas. Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica considerar tambm o fato de que as crianas no necessariamente tero os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores. A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acreanos , como toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito central, tal como poca da publicao dos Cadernos 1 e 2 em 2008, contribuir com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar todas as crianas. Equipe de Elaborao da Srie Cadernos de Orientao Curricular

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[ Introduo*]

A importncia do conhecimento didtico


A perspectiva que orientou a elaborao destes Cadernos de Orientao Curricular de diferentes reas de conhecimento de que o professor um profissional da educao e, como tal, sua atuao se desdobra em pelo menos trs dimenses importantes: ele , ao mesmo tempo, um profissional da sociedade (um cidado), da escola (um integrante da instituio escolar) e da docncia (um professor de fato). Para atuar como profissional da sociedade e da escola, o professor precisa contar com uma srie de conhecimentos relacionados dimenso filosfica, social e poltica da educao, cultura geral e profissional, s possibilidades de construir um projeto poltico-pedaggico que responda s necessidades identificadas no contexto especfico da escola, entre outros. E, se tomarmos como pressuposto que propostas pedaggicas de qualidade so aquelas que consideram as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos sujeitos a que se destinam, para atuar como docente o professor ter que dominar um amplo repertrio de conhecimentos sobre os contedos a serem trabalhados com as crianas, sobre os seus processos de desenvolvimento e de aprendizagem e sobre formas adequadas de estabelecer uma mediao didtica que, de fato, as faa aprender. Uma adequada mediao didtica se constri basicamente a partir do conhecimento terico sobre o que contedo do trabalho docente e sobre os processos de aprendizagem, mas requer tambm fundamentao a respeito de avaliao, planejamento e interveno pedaggica. Embora avaliar, planejar e intervir sejam procedimentos, isso no significa que so atos simples, mecnicos, automticos, meramente tcnicos. As aes que cabem a um professor desenvolver so orientadas por todo o conhecimento de que ele dispe e tambm por suas

* A abordagem feita nesta parte do Caderno semelhante a que faz o Instituto Abaporu de Educao e Cultura em outras publicaes das quais participa como parceiro, uma vez que representa o seu posicionamento em relao ao assunto aqui tratado.

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CADERNO 2 GERAL INTRODUO

hipteses do que mais adequado fazer: preciso ter aes refletidas, resultado da tomada de decises em funo do contexto, das demandas e dos problemas que surgem a cada momento, baseadas o tempo todo em saberes que permitem agir tanto situacionalmente (no aquiagora) quanto prospectivamente (no daqui por diante). O que preciso avaliar? O conhecimento prvio das crianas sobre aquilo que a elas se pretende ensinar, o percurso de aprendizagem de cada uma, os resultados obtidos e a qualidade das propostas atividades, agrupamentos, intervenes para redirecion-las quando os resultados no forem satisfatrios. E o que preciso planejar?
o uso racional do tempo; formas de organizar didaticamente os contedos (projetos, atividades permanentes, sequenciadas, independentes e de sistematizao); possibilidades de articular objetivos pedaggicos e objetivos de realizao dos alunos; situaes de ensino que no descaracterizem as prticas socioculturais tomadas como contedos escolares; atividades que favoream a autonomia intelectual dos alunos e mobilizem sua disponibilidade para aprender; a articulao de contedos de diferentes reas do conhecimento; o uso de materiais didticos adequados; os agrupamentos das crianas, para que sejam produtivos e elas trabalhem cooperativamente, aprendendo umas com as outras; alternativas de organizao do espao; formas de trabalhar com a heterogeneidade e atender a diversidade; a gesto do trabalho e da turma; a interveno pedaggica em diferentes situaes, dentre outros aspectos.

Como se v, muita coisa a fazer, a saber, a saber fazer. ao planejar, avaliar e intervir que revelamos qual o nosso conhecimento pedaggico. O desafio avaliar para planejar e planejar para intervir: portanto (embora nem sempre as coisas sejam compreendidas desta maneira), a avaliao o ponto de partida para o planejamento contnuo de uma prtica pedaggica que se pretende ajustada s necessidades e possibilidades de aprendizagem das crianas. E no h prtica pedaggica de qualidade quando no se considera o que elas podem e quando no se responde ao que elas precisam do ponto de vista da aprendizagem so as crianas, afinal, os sujeitos do processo de educao escolar. Isso significa que uma interveno adequada, ou seja, uma ao ajustada a possibilidades e necessidades, s pode acontecer como resultado de um planejamento inteiramente apoiado na avaliao do que sabem ou no as crianas. A Srie Cadernos de Orientao Curricular tem o propsito de contribuir nesse sentido. Como sabemos, hoje, a educao bsica e a formao inicial dos profissionais da educao em nosso pas, em geral, no garantem o conhecimento necessrio para a docncia todos esses tipos de saberes, acima relacionados. Tambm em outros campos de atuao os profis-

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sionais no saem dos cursos de habilitao completamente preparados e isso no exatamente um problema mas o fato que, no caso da educao, h muitas lacunas deixadas pela formao inicial que precisam depois ser resolvidas ou minimizadas de algum modo quando os educadores (professores e demais profissionais) j esto em exerccio. Ou seja, a situao no apenas de atualizao, como em outras reas, mas de aquisio de conhecimentos profissionais bsicos, o que acaba ficando sob a responsabilidade das Secretarias de Educao. O resultado da no-priorizao da docncia nos cursos de formao a despeito de outros tantos contedos relevantes abordados que vivemos um quadro complexo: nossos alunos revelam a todo instante (na sala de aula e nas provas nacionais e internacionais) um pssimo desempenho, os professores no sabem e admitem no saber como fazer para ensinar adequadamente a todos e as instituies responsveis pela formao profissional do Magistrio no tomam o conhecimento didtico como contedo central em seus currculos. Essa circunstncia, na prtica, prejudica os professores em um dos seus direitos profissionais mais relevantes: o direito de aprender a ensinar todos os alunos. E tudo indica que essa falta de priorizao dos contedos especficos para a docncia fruto de um equvoco conceitual muito srio: a crena de que o domnio dos fundamentos relacionados compreenso da sociedade, educao, aos processos de aprendizagem e aos contedos do ensino serviria para subsidiar os professores em relao ao como ensinar. Entretanto, o conhecimento didtico no simplesmente uma decorrncia natural de outros saberes, mas constitui um campo especfico, que pressupe teoria-e-prtica. Nesse contexto, toda Secretaria de Educao comprometida com a qualidade do ensino e da aprendizagem das crianas ter de assumir um conjunto de tarefas relacionadas formao dos profissionais, no exerccio do magistrio, e o desafio de produzir subsdios para o trabalho pedaggico. Isso no significa, no entanto, que, do lugar de Secretaria da Educao, seja possvel definir inteiramente o conjunto de propostas a serem desenvolvidas com as crianas, para suprir as eventuais dificuldades enfrentadas pelas equipes escolares. No se pode definir, a priori, uma sequencia completa de atividades e contedos para abordar na sala de aula: em cada escola, a discusso coletiva da equipe de educadores indicar os critrios mais adequados de seleo e as maneiras mais apropriadas de organizar e seqenciar o trabalho tendo em conta as prioridades colocadas no planejamento. As propostas e exemplos contidos neste Caderno e nos demais materiais so apenas referncias que cabe a uma Secretaria de Educao sugerir. Entendemos que com decises compartilhadas, e em favor da aprendizagem de todos, que se constri uma educao escolar de qualidade. Tal como nos ensina o educador russo Anton Makarenko (1980): No imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se no houver um coletivo de educadores. No restam dvidas de que no se poder faz-lo se cada um dos educadores de uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho educativo, segundo seu prprio entendimento e desejo.

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CADERNO 2 GERAL INTRODUO

Um processo de planejamento da ao educativa1, que se pretende adequado, precisa contemplar, de algum modo, quatro pressupostos: a recorrncia dos contedos, a diversidade das propostas, a provisoriedade do que se planeja e o coletivo como instncia privilegiada de discusso e construo do trabalho pedaggico. A recorrncia dos contedos tem a ver com a conquista dos objetivos propostos, pois sabemos que as capacidades a que eles se remetem no so desenvolvidas todas em um s tempo e de forma igual por todas as crianas. Portanto, preciso que os contedos trabalhados estejam distribudos no tempo de modo a, sempre que necessrio, serem retomados e abordados em outros nveis de complexidade, em diferentes momentos durante o mesmo ano e/ou em diferentes anos de escolaridade, tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental. A diversidade das propostas diz respeito heterogeneidade das crianas em uma mesma turma e entre as turmas. Muitas ve zes, em uma mesma faixa etria, verificam-se conhecimentos, experincias e atitudes bem diferentes em relao a um determinado contedo, o que exige do professor encaminhamentos diferenciados. A provisoriedade do planejamento refere-se necessidade de reajust-lo, de reformullo medida que, ao ser posto em prtica, o professor consegue observar outros aspectos que antes no havia considerado. E o coletivo como instncia de discusso e construo do trabalho pedaggico expressa uma convico importante sobre o processo de construo de conhecimento: tudo o que se pode alcanar coletivamente, em um grupo de fato colaborativo, muito superior ao que se obtm sozinho. Nesse sentido, o trabalho coletivo fundamental porque uma contribuio no s para os prprios professores, que tm a chance de potencializar os conhecimentos uns dos outros, mas tambm para os alunos que, mesmo de modo indireto, so beneficiados duplamente. Primeiro, porque assim contaro com professores mais bem preparados, o que sempre um ganho para todos e, depois, porque quando os professores tm uma experincia pessoal positiva de trabalho em colaborao, tendem a propor o mesmo para seus alunos e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a trabalhar juntos de modo produtivo. No h, portanto, um planejamento que possa ser feito inteiramente de fora da escola, pois assim se perderia o principal: a possibilidade de ser eficaz porque compatvel e adequado realidade. Essa clareza, no entanto, no pode ter como consequencia deixar as escolas e os professores sem orientaes para o trabalho pedaggico, com o argumento de que somente a realidade concreta de uma dar o tom das propostas mais adequadas. A deciso de elaborar e publicar este conjunto de subsdios fruto da convico de que as propostas devem ser apresentadas como uma referncia, mas precisaro de ajustes conforme a situao, conforme o caso, conforme os professores e conforme os alunos.

A abordagem das questes do planejamento educativo contida neste texto baseada na que faz Rosana Dutoit em vrios subsdios elaborados para professores.

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Sabemos muito bem que apenas materiais de subsdio jamais sero suficientes: eles devem sempre ser parte de um processo de formao continuada que tenha a prtica pedaggica desenvolvida junto s crianas como eixo central. E aqui, para finalizar este incio de conversa, resgatamos algumas das ideias do pesquisador portugus Jos Tavares (1997), que situa os tipos de abordagem da formao profissional: As concepes de formao podem se reduzir a trs tipos de abordagem. Aquelas em que predomina a transmisso de conhecimentos, mais ligadas aos modelos de educao em que a palavra de ordem ensinar [...] e em que a memorizao assume um papel preponderante [...]; aquelas em que predominam os processos de descoberta e pesquisa mais colaborativos e que se ligam a modelos como aprender a aprender, a investigar, a ser autnomo, mais voltados para a compreenso; e, por ltimo, os modelos mistos, em que se articulam as duas orientaes anteriores. Na nossa perspectiva de formao como construo de conhecimento e produo de saberes, interessa-nos, sobretudo, as concepes de natureza interativa, colaborativa e mista que possibilitam o desenvolvimento progressivo e equilibrado dos sujeitos para a sua autonomia. Assim, parece-me razovel defender a tese de que, em princpio, todas as abordagens, os processos e estratgias so bons e podero ter lugar em diferentes momentos dos percursos de formao, tendo em conta a natureza dos contedos, os estilos dos sujeitos e os seus nveis de formao ou de informao. apenas uma questo de nfase e de ritmos diferenciados. [...] H momentos do processo em que dever predominar a aquisio de informao; outros em que se atender mais ao estudo, reflexo para a assimilao, acomodao, equilibrao, adaptao e compreenso da informao adquirida; e outros, ainda, mais voltados para a construo de novos conhecimentos, para a criao, para a inveno, para a inovao. Nossa inteno que os processos formativos que incluem a discusso dos materiais ora publicados tenham a justa medida da necessidade dos professores para os quais foram especialmente elaborados. Ou seja, nossa pretenso de que esses processos formativos sejam, tambm eles, ajustados s possibilidades e necessidades de aprendizagem dos sujeitos a quem se destinam: os professores do estado do Acre. No h hoje quem no defenda a profissionalizao do Magistrio - entidades sindicais, associaes profissionais, instituies educacionais, representantes da sociedade civil... Mas, como sabemos, o discurso do avano no tem o mgico poder de produzir o avano: s com o tempo e com muito trabalho que se forjam as transformaes mais radicais. E lentamente o que o pior para os que tm pressa ou para os que dependem dessas mudanas... Os ambiciosos resultados que desejamos todos e a que tm direito as crianas, s podero ser conquistados com um investimento concentrado e simultneo na resoluo dos diferentes problemas que, direta ou indiretamente, provocam o fracasso escolar. Isso implica desenvol-

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CADERNO 2 GERAL INTRODUO

ver polticas eficazes que tenham como contedo a valorizao profissional, a melhoria da infra-estrutura material das escolas, as condies institucionais necessrias para um trabalho educativo srio e a avaliao do sistema de ensino. Mas implica, tambm, acertar o passo das polticas e metodologias de formao de professores, bem como dos subsdios produzidos para apoi-los na tarefa de ensinar, sem o que no se poder impulsionar o desejado processo de profissionalizao do Magistrio e nem assegurar uma educao escolar de qualidade.

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[ Parte 1 - Alguns pressupostos ]

A seguir, tratamos de algumas ideias que ancoram as propostas defendidas nestes Cadernos de Orientao, para que fiquem explcitas as suas razes e os seus fundamentos. Como sabemos, na base de toda proposta sobre o que fazer h sempre pressupostos que justificam umas escolhas e no outras.

Que tipo de educao escolar?


Hoje, talvez mais do que nunca, h um compromisso tico e pedaggico que no podemos deixar de assumir com as crianas e jovens que so alunos das nossas escolas: abrir todas as possibilidades que estiverem ao alcance para que eles conquistem o conhecimento sobre as coisas do mundo, interess-los com propostas desafiadoras e significativas, incentiv-los a procurar respostas para suas prprias questes, mostrar que suas descobertas intelectuais e suas ideias tm importncia, encoraj-los a darem valor ao que pensam, potencializar a curiosidade em relao s diferentes reas do conhecimento, familiarizando-os desde pequenos e progressivamente - com as questes da linguagem, da matemtica, da fsica, da biologia, da qumica, da tecnologia, da arte, da cultura, da filosofia, da histria, da vida social, do mundo complexo em que vivemos. Do ponto de vista pedaggico, o desafio, portanto, propor boas situaes de ensino e aprendizagem, ou seja, situaes que de fato levem em conta as hipteses e os conhecimentos prvios dos alunos sobre o que pretendemos que eles aprendam e que lhes coloquem novos desafios. Assim estaremos cumprindo uma tarefa essencial da educao escolar: favorecer um contato amistoso de todos com o conhecimento nas diferentes reas desde pequenos. Ou, em outras palavras, alimentar os alunos... A esse respeito, importante dizer que o professor e lingista Egon de Oliveira Rangel presenteou-nos, recentemente, com uma explicao belssima sobre o sentido da palavra aluno e sobre essa condio, nem sempre bem-entendida, em que crianas, jovens e adultos so colocados na escola. Ao referir-se recente histria da educao em nosso pas, comentando

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CADERNO 2 GERAL PARTE 1

duas perspectivas opostas (uma, a que chama de tradicional, dominada por preocupaes praticamente exclusivas com o que e como ensinar, e outra, muito diferente e com a qual nos identificamos em que a aprendizagem, ou melhor, o que j sabemos a respeito dela, comanda o ensino), recupera a histria e desloca o aluno para o lugar de sujeito: Circulou por muito tempo, entre os educadores, uma verso fantasiosa da etimologia de aluno que atribua a essa palavra de origem latina a composio a-lumnus. O primeiro componente, a-, seria um prefixo com significado de privao; e o segundo seria uma das formas da palavra lumen/luminis (luz). Assim, alumnus significaria sem-luzes. Entretanto2, alumnus origina-se no de lumen, mas de um antigo particpio de alere (alimentar), e significava criana de peito, criana que se d para criar (RANGEL: 2000)3. E, aliando-se aos que defendem a centralidade do aluno no processo pedaggico que tem como metfora e como razo de ser alimentar as crianas (e jovens) que foram adotadas pela escola , o autor acrescenta: Atentos aos movimentos, estratgias e processos tpicos do aprendiz numa determinada fase de sua trajetria e num certo contexto histrico e social, h os educadores que procuram organizar situaes e estratgias de ensino o mais possvel compatveis e adequadas. Nesse sentido, o esforo empregado no planejamento do ensino e na seleo e desenvolvimento de estratgias didtico-pedaggicas pertinentes acaba tomando o processo de aprendizagem como princpio metodolgico de base. Tal como indicam os propsitos apresentados mais adiante, a tarefa poltica e pedaggica, na Educao Bsica, tornar a escola, de fato, um espao-tempo de desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos, de ampliao dos processos de letramento, de mltiplas aprendizagens, de aquisio do conhecimento considerado necessrio hoje e de convvio fecundo entre eles. Nossa tarefa, metaforicamente falando, aliment-los.

Tal como informam as professoras Maria Emlia Barcellos da Silva e Maria Carlota Rosa, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que pesquisaram a fundo a etmologia da palavra. 3 RANGEL, Egon de Oliveira. Para no Esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? Livro didtico e sala de aula: cmodos de usar. Braslia: MEC/SEF, 2000. (36) f. BBE.
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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Quais os propsitos?
Os propsitos4 aqui apresentados so compromissos que a escola precisar assumir para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianas conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nestes Cadernos, so propsitos das escolas no nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos possam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas para darem o melhor de si. Garantir o direito de expresso do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergentes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundamentar as prprias opinies e de modific-las quando for o caso. Fazer da escola um lugar de legtimo respeito aos modos de falar que os alunos trazem de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentao dos modos mais formais de uso da fala, aprendendo a adequ-la s diferentes situaes de comunicao oral. Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ganhem a rua: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicao emitindo opinio sobre problemas que lhes preocupam, solicitaes a instituies, correspondncia com outras escolas etc., sempre que possvel fazendo uso da Internet. Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos escritos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final dos textos. Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam intercmbio com os familiares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar. Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem diferentes prticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividades valorizadas e necessrias para a resoluo de vrios problemas na escola e fora dela. Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de diferentes gneros, bem como a participao em situaes diversificadas de leitura e escrita, tendo em conta os propsitos sociais que caracterizam estas prticas. Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino destas prticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedaggico para no escolariz-las; Organizar uma rotina diria que viabilize o trabalho com todas as reas do conhecimento que se constituem em componentes curriculares nas sries iniciais, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal.

A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (MEC, 1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referncia em Lngua Portuguesa para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e Caderno de Orientaes Para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo I (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).

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CADERNO 2 GERAL PARTE 1

Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipteses, conjecturas ou suposies que as crianas possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar. Assegurar que as crianas possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes das diferentes reas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipaes quando leem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade, perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que faam sentido, em situaes de comunicao real, com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos prprios textos. Como aprendizes das diferentes reas do conhecimento, podem expressar suas hipteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para faz-lo e para avanar em seu processo de compreenso. Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria de se tomar como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode, em hiptese alguma, se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas externas.

Como tornar realidade esses desafios? Para que a escola possa se constituir e se consolidar como esse lugar de aprendizagem e de produo de conhecimento para todos5, preciso que se converta em um contexto propcio para relaes interpessoais solidrias, trabalho coletivo e desenvolvimento profissional contnuo, apoiado no estudo, na reflexo sobre a prtica, na discusso de situaes-problema e na investigao de questes relevantes para a comunidade escolar. O fato que, tal como alimentao, sade, convvio social e lazer, o conhecimento tambm fundamental para a qualidade de vida das pessoas alunos e profissionais. Quanto mais se sabe, mais se pode saber o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intrpretes e, por certo, melhores cidados. Nesse sentido, a escola uma instituio poderosa, porque tanto pode dar luz o conhecimento e o prazer de aprender para todos como, ao contrrio, pode obscurecer. Se considerarmos que o magistrio a maior categoria profissional do pas (so mais de um milho e seiscentos mil professores!) e que mais de 95% das crianas brasileiras esto na escola e nela passam pelo menos quatro horas durante 200 dias letivos, por vrios anos, veremos a sua potencialidade como instituio... Utilizando como referncia o conceito de professor reflexivo, hoje bastante difundido e aceito, Isabel Alarco desenvolve6, por analogia, o conceito de escola reflexiva e apresenta dez ideias que traduzem o seu pensamento a esse respeito, aqui resgatadas no contedo, mas formuladas com algumas adaptaes e apresentadas como desafios:

H quem prefira chamar uma escola desse tipo de reflexiva, como o caso de Isabel Alarco (2001), h quem prefira cham-la de organizao aprendente, como Michael Fullan, Andy Hargreaves (2000) e outros tantos. Rui Canrio (2000), por exemplo, afirma que esse sentido metafrico de organizao aprendente, de escola que aprende se coloca quando aprendem coletivamente os seus atores, os seus autores, os sujeitos que nela atuam. 6 In Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Tomar como princpio que, em uma escola, o mais importante so as pessoas. Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto escolar. Construir e consolidar um projeto educativo prprio, explcito e compartilhado. Compatibilizar a dimenso local e universal da educao escolar. Garantir o exerccio da cidadania no interior da prpria escola. Articular as aes de natureza poltico-administrativa e curricular-pedaggica. Criar contextos que favoream o protagonismo e a profissionalidade dos professores. Incentivar o desenvolvimento profissional e a ao refletida de todos. Produzir conhecimento sobre a prtica pedaggica e a vida da escola, buscando resposta para os desafios. Considerar que a escola e as pessoas so sistemas abertos, isto , esto em permanente interao com o ambiente externo.

Esses so, segundo nos parece, os principais desafios da gesto de uma escola para faz-la de qualidade, se entendermos que uma escola boa de fato aquela que no s d acesso ao conhecimento para todos que nela convivem, mas cria condies para que todos se desenvolvam. E, se concentrarmos o foco, colocando o zoom especificamente na gesto da sala de aula, podemos considerar que os desafios so semelhantes para os professores. Seriam estes, de modo geral:
Tomar como princpio que, em uma sala de aula, o mais importante so os alunos. Considerar que liderana, dilogo e reflexo-ao so fundamentais na gesto do trabalho pedaggico. Construir e consolidar, tanto quanto possvel, projetos explcitos e compartilhados com os alunos. Compatibilizar, no trabalho pedaggico, a dimenso local as necessidades especficas da turma e a dimenso geral as demandas do projeto educativo da escola. Garantir o exerccio da cidadania no convvio cotidiano da sala de aula. Articular, na ao docente, a perspectiva do ensino e da gesto da classe. Criar contextos que favoream o protagonismo dos alunos. Incentivar o desenvolvimento de uma adequada postura de estudante pelos alunos e de compromisso com a prpria aprendizagem. Produzir conhecimento sobre o que acontece no cotidiano, buscando respostas para os desafios sempre que possvel, coletivamente. Considerar a sala de aula e os alunos so sistemas abertos, isto , esto em permanente interao com tudo o que est alm da porta da classe.

Evidentemente nenhum educador conseguir facilmente dar conta dessas tarefas sozinho. Para realiz-las importante contar com o apoio de um coletivo forte e solidrio. Mas para poder contar com o apoio de um grupo desse tipo, preciso se empenhar em constru-lo cotidianamente: a fora de um coletivo vem do envolvimento de cada um. Esse investimento na construo de um verdadeiro esprito de equipe fundamental por infinitas razes. Uma delas nos lembra Makarenko, citado anteriormente: uma incoerncia pretender educar um coletivo infantil sem ser, o educador, parte de um coletivo tambm.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 1

Razo, contedo e forma


As consideraes que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em relao abordagem curricular e ao conhecimento didtico: esto explicadas, nesta parte, as concepes de objetivo e contedo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planejamento e avaliao e de modalidades de organizao didtica dos contedos. Os objetivos A formulao dos objetivos indicados nestes Cadernos apresenta as capacidades que podem ser desenvolvidas pelas crianas quando a proposta de ensino organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedaggicos defendidos nesses materiais. Se os propsitos da escola indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos contidos nos quadros curriculares das diferentes reas de conhecimento (que compem as publicaes especficas), esto indicadas quais so essas capacidades que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejvel e necessrio que todas as crianas aprendam durante o perodo letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianas a razo de ser da educao escolar. A definio dessas expectativas de alcance evidentemente no tem a inteno de padronizar as possibilidades das crianas: h aquelas que, com certeza, iro muito alm do que est estabelecido como expectativa e h outras que, por razes vrias, no tero condies de conquistar os saberes previstos. Essa heterogeneidade se evidencia, por exemplo, pela comparao desses dois tipos de situaes opostas7: uma criana que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e outra cuja famlia analfabeta, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criana ir muito alm do que est estabelecido como indicador de aprendizagem, porque j ter chegado escola com um conhecimento mais avanado do que o previsto para o final do ano. E, no segundo caso, pode ocorrer, embora no necessariamente, de a criana no conseguir avanar conforme se espera, pois apresenta trs caractersticas que, reunidas, tendem a tornar mais lento o processo de aprendizagem (o prprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relao leitura e escrita, visto que a famlia analfabeta). O mesmo ocorre se o exemplo for relacionado ao conhecimento matemtico: uma criana que desde pequena foi desafiada a pensar sobre a utilidade dos nmeros, a explor-los em situaes de brincadeira ou em tarefas cotidianas, a explicar suas formas de pensar e a argumentar sobre suas opinies, por certo ser capaz de muito mais do que preveem os objetivos
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Essa ilustrao tem sido utilizada pela equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e consta em documentos produzidos em parceria tambm com outras secretarias de educao.

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aqui propostos e tender a apresentar um desempenho superior ao de uma criana que no teve essas mesmas oportunidades e no contou com ajuda para ampliar suas possibilidades de pensar matematicamente. E, com esse mesmo critrio de anlise, poderamos considerar uma infinidade de exemplos das demais reas curriculares. A clareza a respeito dessas diferenas, naturais e inevitveis, no pode justificar, entretanto, a omisso por parte das Secretarias de Educao, que tm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito melhor aprendizagem possvel para todos os alunos e de apresentar indicadores de referncia para o ensino. Os contedos Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal... Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas, a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente. Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar. Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, tal como mostra a caracterizao elaborada8 com base no que prope Antoni Zabala em A prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo. Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples etc. Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-los a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apoie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos.

Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 1

Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao, em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal, diviso etc. Esse tipo de contedo9 implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros saberes... Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a (no) aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica. Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao etc.. Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade. Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de

Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica podem ser includas nesse tipo de contedo.

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todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial. Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio. Embora no quadro de referncias curriculares que compem o Caderno 1 os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indicados acima, importante ressaltar que nos quadros das reas especficas de conhecimento predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que a criana aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, nestes Cadernos no se ver os contedos relacionados na forma convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e informaes, a forma de apresent-los j faz referncia, ainda que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que especificamente ensinar. Vejamos alguns exemplos:
relato de participao em jogos e brincadeiras; anlise das regularidades da escrita, com a ajuda do professor; elaborao de desenhos e esquemas sobre componentes das paisagens conhecidas; demonstrao de curiosidade sobre uma observao direta ou indireta, fazendo perguntas ou prestando ateno; produo de escritas numricas relativas a nmeros familiares e frequentes, observando-se regularidades; disponibilidade para comentar e debater as situaes de conflitos que possam surgir durante as atividades corporais; realizao de trabalhos individuais a partir da pesquisa de diferentes formas e tcnicas de utilizao expressiva dos materiais, com ajuda do professor; reconhecimento das diferenas entre a voz falada e o canto; explicao do prprio pensamento em situaes de socializao de opinies, ideias, desejos etc.

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As atividades de ensino e aprendizagem As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos e atividades, porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, por meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo, porque este que define o que preciso ensinar, e est potencialmente na atividade, medida que ela uma forma de abord-lo. As atividades de avaliao Em relao s formas de avaliar, algumas consideraes so necessrias. A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise do conjunto da produo escolar da criana, geralmente, so muito mais informativas sobre o seu nvel de conhecimento. Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante quelas que a criana conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criana tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna estranho ao que a criana est acostumada, no ser possvel saber ao certo se o desempenho apresentado o seu melhor ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, avaliar o entendimento dos textos com questes de responder ou completar se no cotidiano elas so de mltipla escolha e vice-e-versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas naturalmente. E h atividades que so as melhores para a criana aprender, mas no servem para avaliar: uma situao de aprendizagem deve favorecer que a criana ponha em jogo o que j sabe, estabelea relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por diante; j uma situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto, so tarefas bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo , por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta, diariamente, bons textos de diferentes gneros e portadores para as crianas. Mas ler em voz alta para elas no permite avaliar se esto de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso algo que se poder verificar observando como elas manuseiam os materiais, as escolhas

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que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as rodas de leitura... Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar. A avaliao da aprendizagem das crianas pressupe ter em conta no s os resultados obtidos nos momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio que elas tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de proposta: Observao sistemtica acompanhamento do percurso de aprendizagem da criana, utilizando instrumentos de registro das observaes. Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes da criana, para que, fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao verificao de como a criana se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado. Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:
a observao das crianas em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos; a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento; o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se pretende verificar se/o quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo.

Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e a criana j sabe o que isso significa e para que serve, importante ento deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como a criana procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda da professora. A chamada prova (uma atividade especfica para avaliar os alunos conforme avana a escolaridade no Ensino Fundamental) , portanto, apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, que no o nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se bem planejada, um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos mais recorrentes nos anos iniciais. Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares. Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do trabalho pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 1

Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem previamente definidas (o que, nestes Cadernos, est indicado como objetivos e contedos) e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao. E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros parmetros: a comparao do desempenho das crianas s tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque elas aprenderam ou no o que se pretendia ensinar. Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.

Planejar preciso
Aqui, apresentamos uma breve reflexo sobre a questo do planejamento pedaggico, no que diz respeito a finalidades, dimenses, tipos e nveis. Lamentavelmente, o planejamento ainda no tem ocupado o lugar que merece na prtica de muitos professores e no so raras as reaes negativas diante da necessidade de planejar, talvez pelo fato de, em geral, estar associada a uma exigncia burocrtica. Mas, na verdade, a razo de ser do planejamento orientar o ensino (e, consequentemente, favorecer a aprendizagem), portanto, a sua principal finalidade didtica. O ato de planejar essencial porque permite:
ter maior clareza de quais so as metas do trabalho pedaggico, ou seja, o que se pretende que as crianas saibam ao final de um perodo, que pode ser uma semana, um dia, um ms, um ano etc.; pensar com antecedncia as aes que se julga necessrias para o alcance dos resultados desejados e sequnci-las considerando os diferentes nveis de desafio que colocam s crianas; avaliar o trabalho realizado, no apenas em relao aos resultados, mas tambm em relao s aes desenvolvidas ao longo do processo, o que pode contribuir para redirecion-las (se o propsito for ajustar as propostas considerando as necessidades e possibilidades de aprendizagem das crianas); verificar a coerncia entre o que se pretende alcanar com as crianas e o que realmente acontece na prtica isto , entre o que se deseja obter em termos de resultado e o que efetivamente se faz para tanto.

Desse ponto de vista, a situao de planejamento do trabalho pedaggico uma situao de formao dos professores, das mais importantes, porque exige a ampliao do conhecimento sobre a razo das propostas, a busca das condies mais adequadas para alcanar os objetivos que se tem, a antecipao das aes a serem desenvolvidas e a avaliao do trabalho realizado (s para citar alguns aspectos). Em geral, a discusso sobre a importncia do planejamento e a insistncia para que se planeje o trabalho pedaggico ocorrem muito mais no incio do ano letivo, porm essa deve ser

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uma prtica contnua, assim como a avaliao, pois a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos depende desses dois processos. Uma prtica pedaggica consequente pressupe nveis diferenciados de planejamento e aqui eles esto desdobrados em quatro tipos: anual, peridico, quinzenal ou semanal (da rotina) e dirio. Planejamento anual aquele em que so decididos os objetivos e contedos do ano ou ciclo em cada rea de conhecimento / componente curricular, assim como as formas de avaliao e acompanhamento pedaggico das crianas durante o ano. um trabalho que requer a discusso coletiva dos professores de forma a garantir o trabalho articulado na escola. Nesse sentido, o contedo destes Cadernos de Orientao Curricular um subsdio especialmente para esse tipo de planejamento. Planejamento peridico Acontece durante o processo de trabalho, em perodos mais curtos do que o ano letivo (semestres, trimestres, bimestres). nessa instncia que habitualmente so detalhados os projetos e as sequncias de atividades que daro sustentao ao trabalho pedaggico, compatibilizando as propostas previstas no planejamento anual e as que se mostram fundamentais a partir da avaliao das necessidades especficas de aprendizagem do grupo de alunos. As Sequncias de Atividades que constam nesta Srie so exemplos de como detalhar as propostas a serem desenvolvidas em um determinado perodo. Planejamento da rotina Tambm chamado de organizao do tempo pedaggico, esse tipo de planejamento, que pode ser quinzenal ou semanal, destinado a detalhar ainda mais as propostas, considerando: a organizao do espao, a formao dos agrupamentos das crianas, a distribuio das atividades a serem realizadas durante o perodo, o material necessrio para desenvolv-las, a melhor forma de dar as orientaes para realizao das tarefas etc. A rotina pode ser parcialmente organizada em conjunto com os demais professores do mesmo ano de escolaridade, mas h uma parte que cabe ao professor que vai efetivamente trabalhar com sua turma. Planejamento dirio Esse o momento de detalhar o que ainda for necessrio para a aula do dia. Ainda que seja de responsabilidade de cada professor, fundamental que a escola garanta momentos de discusso dos alcances e limites do que proposto e obtido em cada turma especfica: a oportunidade de avaliar coletivamente o andamento do trabalho de cada um favorece a troca de informaes e de experincias constituindo-se, assim, em um importante espao de construo do conhecimento pedaggico de todos.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 1

A seguir, um apanhado geral dos quatro tipos e do modo como os objetivos, os contedos e o respectivo tratamento didtico aparecem em cada caso. Tipos de planejamento
PLANEJAMENTO ANUAL Definio das capacidades que se pretende que as crianas desenvolvam ao longo do ano (os porqus dos contedos a serem propostos e do respectivo tratamento didtico). Definio do que se pretende ensinar (ou favorecer que as crianas aprendam), em linhas gerais, para que as capacidades indicadas como objetivos possam ser desenvolvidas. Os contedos no so apenas fatos e conceitos, mas tambm procedimentos, valores, normas, atitudes... Definio das formas mais adequadas de organizar os contedos a serem trabalhados atividades permanentes, sequncias de atividades, atividades de sistematizao, projetos. PLANEJAMENTO PERIDICO Detalhamento (se necessrio) das capacidades que se pretende que as crianas desenvolvam, para perodos menores do que um ano semestres, trimestres, bimestres... Detalhamento, para perodos menores, do que se pretende ensinar (ou favorecer que as crianas aprendam): fatos, conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes. PLANEJAMENTO DA ROTINA (semanal ou quinzenal) Em geral, no so indicados os objetivos, pois o que mais importa, nesse caso, definir quais as propostas de atividade mais apropriadas para abordar os contedos previstos. Definio precisa das atividades necessrias para trabalhar os contedos pretendidos durante uma semana ou quinzena. Em geral, no so indicados os contedos em separado, pois as atividades, de certo modo, os contm afinal, a razo de ser das propostas de atividade justamente trabalhar os contedos. PLANEJAMENTO DIRIO Detalhamento das atividades, das intervenes, dos agrupamentos e de outros aspectos que se mostrem necessrios, caso isso no tenha ainda sido feito no momento da organizao da rotina.

CONTEDOS - O QU

OBJETIVOS - POR QU

Detalhamento das formas mais adequadas de organizar os contedos nos diferentes perodos do ano e indicao de tipos de atividades importantes de serem garantidas na rotina.

O planejamento, como se pode ver, precisa ser muito bem cuidado, mas, conforme temos enfatizado, deve ter um carter flexvel tambm. Tal como nos ensina Carlos Matus10 (1997), planejar no deve se confundir com a definio normativa do deve ser, mas englobar o pode ser e a vontade de fazer. Ento, por que tanta nfase na necessidade de planejamento se no final das contas preciso flexibiliz-lo? Porque a ao pedaggica s verdadeiramente pedaggica se for ajustada aos alunos reais a que se destina: s suas possibilidades e necessidades de aprendizagem, s suas hipteses sobre os contedos, s suas estratgias pessoais para resolver os problemas colocados pelas atividades e da por diante.

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Carlos Matus, chileno, o criador do modelo de Planejamento Estratgico Situacional, bastante utilizado por administraes pblicas progressistas e sobre o qual tem vrias publicaes em diversos pases do mundo. Essa citao foi extrada do livro Adeus, senhor presidente governantes governados, Edies Fundap, 1997.

TRATAMENTO DIDTICO DOS CONTEDOS - COMO

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certo que o trabalho com as crianas deve sempre se orientar pelos objetivos estabelecidos anteriormente, para que se possam selecionar os contedos e as formas mais pertinentes para abord-los, mas certo tambm que a clareza a respeito desses objetivos (ou seja, das capacidades que se pretende desenvolver) o que torna possvel reorientar o trabalho a partir do que se avalia que as crianas podem e precisam aprender. Um outro aspecto importante a considerar que sempre dizemos e verdade que o tempo que as crianas passam na escola muito curto para tudo o que precisa ser trabalhado. Por isso, importantssimo utiliz-lo da melhor maneira possvel, para que elas se ocupem com situaes significativas, que favoream de fato a aprendizagem, e no com atividades que nada acrescentam por serem fceis demais ou estarem muito alm do que podem realizar. O uso racional do tempo uma competncia profissional da maior importncia para os professores. Uma competncia que comea de questionamentos bsicos, mas necessrios: Como so organizadas as horas que os alunos permanecem na escola? O que possvel aprender durante esse tempo (800 horas por ano, considerando um perodo de quatro horas por dia)? Como dar conta de tudo o que se pretende ensinar durante o ano? Como organizar a prtica pedaggica de forma a cumprir o planejamento e, ao mesmo tempo, atender s demandas das crianas? Assim, o tempo dedicado a cada componente curricular deve ser definido de forma muito criteriosa: preciso garantir o trabalho com todas as reas de conhecimento, considerar a natureza das propostas e distribuir o tempo de maneira justa. s vezes, ser necessrio que as atividades sejam curtas para que as crianas no fiquem entediadas e, s vezes, ser necessrio que se prolonguem porque demandam um tempo maior para a realizao do que solicitado. Essa dosagem tem a ver com o tipo de proposta, mas tambm com a capacidade de observao do professor: quando as crianas esto dispersas ou inquietas, geralmente hora de parar. Na verdade, a organizao do tempo necessria para a aprendizagem no s das crianas, mas tambm dos professores, em especial no que se refere gesto do trabalho pedaggico e da classe. Essa uma aprendizagem constante, pois a cada nova turma novos desafios so colocados, uma vez que nem sempre o que se aprende sobre a gesto do trabalho em um ano transfervel diretamente para o outro. Da mesma forma que no h como desenvolver um mesmo plano de ensino ano aps ano, no possvel organizar rotinas de trabalho que sejam idnticas para todas as turmas. Nesse sentido, podemos afirmar que as rotinas, ainda que tenham estruturas parecidas, so sempre diferentes: cada uma deve ter um toque que evidencie as caractersticas do grupo especfico para o qual foi elaborada e a histria do trabalho realizado uma histria que singular porque nunca se repete igualmente, por mais que se planeje o trabalho de modo semelhante. O planejamento da rotina algo a ser inventado periodicamente: uma inveno que depende da clareza do professor sobre os objetivos do ensino, sobre os critrios de seleo dos contedos, sobre as formas de trabalhar didaticamente com eles, sobre o conhecimento que tm (ou no) seus alunos. Uma rotina que , ao mesmo tempo, um espao de inveno pedaggica do professor e uma forma de organizar o tempo de aprender das crianas; ao contrrio do que

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pode insinuar o sentido negativo da palavra (de mesmice), entendemos que rotina significa movimento, criao, produo de conhecimento. Ao planejar suas rotinas, o professor percorre um caminho de elaborao terica, de produo de teoria, da sua teoria sobre o prprio trabalho. Assim, o planejamento recriado continuamente a partir de sua anlise, ou seja, de um processo de avaliao docente que indica at onde as propostas, as intervenes j realizadas esto atendendo aos objetivos e at mesmo se estes esto ou no adequados. Dessa perspectiva, ainda que pautado no que j aconteceu, o ato de planejar implica um tipo de reflexo que anterior ao. o momento em que, com base em sua experincia prvia, o professor antecipa as atividades que julga serem mais adequadas para o seu grupo de alunos, as formas de desenvolv-las, os recursos mais apropriados, os agrupamentos que podem ser mais produtivos... Assim, planejar refletir antes de agir, como afirma Carlos Matus (1997). Outro aspecto importante a considerar que a explicitao dos propsitos do trabalho para as crianas contribui para engaj-las nas atividades, o que favorece o bom andamento das coisas e a otimizao do tempo. Nesse sentido, a recomendao :
informar o que se pretende com as atividades, para que compreendam que as tarefas propostas respondem a algum tipo de objetivo/necessidade; prepar-las antes de introduzir qualquer mudana ou novidade na rotina, no s em relao s propostas de atividade, mas tambm organizao do espao, utilizao dos materiais, s formas de agrupamento, ao tipo de interveno etc. tudo o que no familiar causa estranhamento e tende a produzir uma agitao que, embora natural, pode prejudicar de algum modo o andamento do trabalho se as crianas no souberem as razes; apresentar as atividades de maneira a incentiv-las a dar o melhor de si mesmas e a acreditar que sua contribuio relevante para todos; criar um ambiente favorvel aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de auto-conceito positivo e da confiana em sua prpria capacidade de enfrentar desafios (por exemplo, por meio de situaes em que elas sejam incentivadas a se colocar, a fazer perguntas, a comentar o que aprenderam etc.).

Ainda sobre as propostas de atividade, uma ltima recomendao: elas devem ser o mais simples possvel para a criana realizar e o menos trabalhosas possvel para o professor preparar. Propostas em que o professor precisa desenhar, fazer fichas e organizar muitos materiais alternativos e que as crianas precisam destacar, montar e gastar um tempo enorme para cumprir a tarefa, se puderem ser substitudas por alternativas mais simples, sem que haja prejuzo ao desafio colocado, devem ser simplificadas. Para que uma atividade seja considerada de fato uma situao de aprendizagem preciso que seja ajustada s crianas para as quais ela se destina, preciso que seja difcil e possvel, que seja desafiadora. Como se v, o que importa a qualidade do desafio e no a quantidade de recursos e o tempo gasto com sua preparao.

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Por trs do que se faz11


Para compreender melhor a rede invisvel que h por trs das atividades escolares cotidianas, quer dizer, daquilo que apresentado como proposta aos alunos, importante tematizar um exemplo e aqui a opo foi por um exemplo da rea da linguagem, pois em certa medida, inclui aspectos tambm de outras reas. A tendncia que se consolidou nos ltimos anos, seja na Educao Infantil ou no Ensino Fundamental, indica a necessidade inequvoca de trabalhar com os diferentes textos que circulam socialmente. Essa proposta est expressa em muitos documentos curriculares produzidos recentemente, inclusive no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil e nos Parmetros Curriculares Nacionais, ambos publicados pelo Ministrio da Educao j no final da dcada de 1990. A defesa do trabalho com a diversidade de gneros textuais justificada pela certeza de que de responsabilidade da escola criar condies para que os alunos sejam crianas, jovens ou adultos desenvolvam progressivamente suas diferentes capacidades, entre elas utilizar diferentes linguagens como meio para expressar e comunicar ideias, interpretar e usufruir das produes da cultura e utilizar a lngua para compreender e produzir mensagens orais e escritas, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao.12 Esses objetivos amplos indicam os contedos a serem trabalhados: se, na escola, os alunos tm direito de aprender a utilizar diferentes linguagens em diferentes contextos, ser ento imprescindvel desenvolver um intenso trabalho com a diversidade textual. Isso implica levar em conta determinados critrios, ao selecionar os contedos: por exemplo, para favorecer o desenvolvimento da capacidade de uso proficiente da linguagem oral e escrita, objetivo principal do ensino da lngua, preciso trabalhar pedagogicamente com situaes que demandem escutar, ler, falar e escrever. Portanto, escuta, leitura, fala e escrita so os contedos centrais durante toda a escolaridade. Mas ser preciso tambm abord-los de forma coerente com esse mesmo objetivo, o que significa organiz-los e sequenci-los segundo determinados pressupostos metodolgicos. Dessa perspectiva, o critrio uso-reflexo-uso parece ser o mais adequado para a organizao desses contedos traduo, para as situaes de trabalho com a linguagem, da sabedoria do Professor Paulo Freire, que sempre defendeu o movimento metodolgico de ao-reflexo-ao para as situaes educativas. Assim, possvel tomar as possibilidades de utilizar a linguagem ao mesmo tempo como ponto de partida e como meta do trabalho pedaggico. E o critrio para sequenciar o que se deseja ensinar implica considerar, ao mesmo

11 O contedo deste item coincide parcialmente com um artigo de Rosaura Soligo, publicado originalmente em Cadernos da TV Escola (MEC/SEF,1999). 12 Esses so objetivos expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental (1997) e, com as devidas adequaes faixa etria, tambm apresentados no Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (1998), documentos publicados pelo Ministrio da Educao.

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tempo, o nvel de conhecimento prvio dos alunos e o grau de complexidade do que a eles se apresenta como contedo. Ou seja, o tratamento didtico das atividades de escuta, leitura, fala e escrita segundo esses pressupostos apoia-se na possibilidade de avaliar adequadamente o que sabem ou no as crianas; do contrrio, no se poder organizar e sequenciar situaes de ensino que se pretendem ajustadas s suas potencialidades e necessidades de aprendizagem. Assim, a aparentemente simples proposta de trabalhar com a diversidade textual tem por trs uma srie de propsitos e outros tantos desdobramentos como decorrncia. Por exemplo, a depender do tipo de aprendizagem que se pretende favorecer, os contedos podem ser organizados em atividades permanentes, atividades sequenciadas, atividades de sistematizao ou projetos13. Hoje se fala muito na importncia do trabalho com projetos, entre outras razes, porque eles possibilitam:
tomar a criana como protagonista da prpria aprendizagem; elaborar, conjuntamente com a turma, algumas propostas a serem desenvolvidas; experimentar, na prtica, a construo coletiva de um empreendimento, o que tende a fortalecer o esprito de grupo; construir algumas certezas compartilhadas e discutir incertezas; contextualizar as propostas, o que sempre uma vantagem pedaggica; aproximar a verso escolar e a verso social de prticas e conhecimentos tomados como contedos e planejar situaes didticas que se assemelham ao que acontece fora da escola; responder ao mesmo tempo a objetivos didticos e a objetivos de realizao do aluno, nem sempre coincidentes14; trabalhar a favor de dois produtos ao mesmo tempo: o que previamente definido por todos como tal e o mais importante o aprendizado decorrente do projeto.

Entretanto, projeto apenas uma das formas possveis de trabalhar didaticamente os contedos a depender da natureza que eles tm e dos objetivos propostos, outras podem ser mais adequadas, conforme indica o quadro ao lado. Na parte de Subsdios [pgina 91], h um roteiro metodolgico para organizar especificamente os projetos temticos.

Essas formas (ou modalidades) de organizao dos contedos so defendidas por Delia Lerner e constam do texto possvel ler na escola?, presente no livro Ler e escrever na escola - o real, o possvel e o necessrio (Artmed, 2002). 14 Os objetivos didticos representam capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam e os objetivos deles prprios relacionam-se a necessidades pessoais, quase sempre de realizao imediata. Por exemplo, quando o professor l diferentes textos para a classe todos os dias, cuidando da qualidade e da adequao ao interesse, certamente pretende que as crianas tenham contato com a diversidade textual, que se familiarizem com a linguagem, que se interessem pela leitura em funo do que se pode ganhar com ela, que compreendam algumas caractersticas dos diferentes gneros... Para as crianas, entretanto, os objetivos j so de outra natureza: elas, com certeza, estaro muito mais interessadas nas novidades trazidas por essas leituras.
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Formas de organizar os contedos escolares15


PROJETOS So situaes didticas que se articulam em funo de uma finalidade e de um produto final compartilhados. Contextualizam as atividades e, embora no necessariamente, podem ser interdisciplinares. SEQUNCIAS DE ATIVIDADES
[ou Atividades seqenciadas]

ATIVIDADES PERMANENTES So situaes didticas cujo objetivo constituir atitudes, desenvolver hbitos etc.

SITUAES INDEPENDENTES ATIVIDADES OCASIONAIS So situaes em que algo significativo trabalhado sem que tenha relao direta com o que foi planejado. ATIVIDADES DE SISTEMATIZAO

So situaes didticas articuladas que possuem uma sequncia de realizao cujo critrio principal so os nveis de dificuldade.

PERIODICIDADE: depende PERIODICIDADE: varivel dos objetivos propostos - um projeto pode ser de dias ou meses. Quando de longa durao, os projetos permitem o planejamento de suas etapas e da distribuio do tempo com as crianas. CARACTERSTICA BSICA: Ter uma finalidade compartilhada por todos os envolvidos que se expressa em um produto final, resultado de uma sequncia de atividades. CARACTERSTICA BSICA: funcionam de forma parecida com os projetos, mas no tm produto final pr-determinado.

PERIODICIDADE: diria, semanal, quinzenal e at mesmo mensal. As atividades se repetem de forma sistemtica e previsvel.

So situaes que no esto relacionadas com propsitos imediatos, mas com objetivos e contedos definidos para o ano, pois se destinam justamente sistematizaCARACTERSTICA BSICA: o dos conhecimentos. a marca principal dessas situaes a regularidade e, por isso, possibilitam contato intenso com um tipo de contedo.

Abaixo, alguns exemplos de atividades permanentes16 que mostram a importncia desse tipo de proposta: Leitura diria feita pelo professor Momento em que se l para as crianas: hora do professor, leitor experiente, ajudar a ampliar o repertrio dos leitores iniciantes. possvel, por exemplo, ler uma histria longa em captulos, histrias curtas do comeo ao fim, poemas, cordis, biografias, resenhas, outros textos informativos. Roda semanal de leitura Momento de socializar opinies sobre os livros emprestados para levar para casa, de desenvolver e compartilhar comportamento leitor fazendo comentrios, ouvindo e discutindo impresses, trocando opinies, se interessando pelos livros comentados pelas outras crianas. Voc sabia? Momento em que se discutem assuntos/temas de interesse das crianas. Como viviam os dinossauros?, Por que a gua do mar salgada?, Como as crianas indgenas brincam?. Cada criana ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas para as perguntas. O professor tambm pode trazer, para esse momento, suas observaes sobre o que
Material de sistematizao produzido por Rosaura Soligo, Rosngela Veliago e Rosa Maria Antunes de Barros a partir das contribuies de Delia Lerner em possvel ler na escola?, do livro Ler e escrever na escola - o real, o possvel e o necessrio (Artmed, 2002). 16 Estas propostas foram adaptadas a partir das sugestes contidas em Ensino Fundamental de 9 anos - Orientaes para a incluso de crianas de seis anos de idade (Braslia: MEC/SEB, 2006).
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mais mobiliza sua turma, em termos de curiosidade cientfica. uma excelente oportunidade de abordar temas das diferentes reas do conhecimento com crianas de todas as idades. Notcias da hora Momento reservado s notcias que mais chamaram a ateno das crianas durante a semana, que permite exercitar o relato oral e a discusso de assuntos da atualidade. Vamos brincar? Momento em que se brinca por brincar, em pequenos grupos, meninas com meninos, s meninas, s meninos, em duplas, em trios, sozinhos. hora de o professor/a professora garantir a brincadeira, organizando, com as crianas, tempos, espaos e materiais para esse fim. hora de observar as crianas em atividade e de registrar essas observaes para planejar outras atividades. Fazendo arte Momento reservado para as crianas conhecerem um artista especfico (msico, poeta, pintor, escultor...): sua obra, sua vida, seu estilo. Pode haver ainda a atividade de fazer moda de..., em que as crianas tentam imitam o artista. Cantando e se encantando Momento em que se privilegiam as msicas que as crianas conhecem e gostam de cantar, sozinhas ou todas juntas. hora tambm de ouvir msicas de estilos e compositores variados, como forma de ampliao de repertrio e gosto musical. Comunidade, muito prazer! Momento (que pode ser quinzenal ou mensal) em que se convidam artistas da regio ou profissionais especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histrias etc.) para irem escola e fazerem uma apresentao/palestra/ conversa. O evento demanda ao das crianas junto com o professor: elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite, organizar a apresentao da pessoa, avaliar a atividade etc. A famlia tambm ensina... Momento (que pode ser quinzenal ou mensal) em que se convidam me, pai, av, av, tio, tia para contar histrias, fazer uma receita culinria, contar como se brincava em sua poca, cantar com as crianas. a famlia enriquecendo seus laos com a escola e com as crianas, compartilhando seus saberes. Descobri na Internet Para as crianas que tm acesso Internet, em casa ou na comunidade, possvel reservar um momento para as descobertas que realizam. Aos poucos, o professor pode ajud-las a selecionar informaes e a ter uma viso mais crtica sobre o que circula na Internet. Nossa semana foi assim... Momento em que, de forma sucinta, se retoma o trabalho desenvolvido e se auxilia as crianas no relato e na sntese do que aprenderam; em que a memria de um complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma sntese escrita na lousa ou em cpias no papel ou de qualquer outro modo. Enfim, hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: O que sabamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais? Dirio da aula Momento de cada criana registrar o que foi feito no dia, com a ajuda do professor quando j sabem escrever, o momento de exercitar a escrita; quando ainda no sabem, outros recursos de registro podem ser utilizados: tabela para preencher, lista para enumerar ou outros do tipo. Como se pode ver, no so poucas as decises que sustentam as proposta que fazemos cotidianamente s crianas: decises que tem a ver com por que ensinar (os objetivos), o que (os contedos), como (o tratamento didtico) e quando (em que tempo).

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[ Parte 2 - Subsdios ]

I - Sobre os gneros textuais17


Rosaura Soligo
Uma palavrinha inicial Este texto tem o propsito de ampliar o conhecimento lingustico sobre os gneros textuais, apresentando uma breve caracterizao de alguns mais trabalhados na escola. A perspectiva no , em hiptese alguma, incentivar o ensino explcito para os alunos de como cada gnero se organiza, porque com certeza no ser assim que eles aprendero a escrever seus textos. A informao detalhada sobre as caractersticas especficas dos gneros imprescindvel somente para o professor para apoiar pedagogicamente os alunos no processo de produo de textos. Esse tipo de conhecimento no deve se converter em aulas especficas porque no dele que depende a possibilidade de escrever bem. Se fosse simples assim, qualquer aluno que faz cursinho pr-vestibular escreveria excelentes redaes nas provas de portugus, pois no h cursinho ou apostila que no trabalhe insistentemente com o ensino dos gneros textuais provveis de carem na prova. E todo ano h inmeras reportagens de jornais e revistas de educao, publicados aps os resultados dos exames vestibulares, que mostram o quanto os candidatos no sabem se expressar por escrito, a despeito do conhecimento que certamente possuem sobre o formato dos textos. O fato que saber como um determinado gnero geralmente tem pouca utilidade: aprender que os tratados cientficos ou os sonetos tm as informaes organizadas de um determinado modo com certeza no o que nos habilitar a produzi-los com qualidade. Vejam que as crianas contam histrias desde pequenas sem que nunca lhes tenham ensinado que elas se organizam dessa ou daquela forma, sem que nunca lhes tenham ensinado como devem proceder para cont-las...
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Este texto contou com a imprescindvel colaborao de Tereza Cristina Barreiros e com subsdios escritos por Antonia Terra. Foi publicado parcialmente em outros materiais para professores.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

importante, sim, conversar com as crianas sobre as caractersticas dos diferentes gneros textuais, mas no se pode imaginar que isso v faz-las escrever bem os textos ensinados s porque sabem como eles se estruturam. H algum tempo, criou-se uma viso equivocada de que preciso mostrar como so as caractersticas dos diferentes textos porque, desse conhecimento, dependeria o resultado da produo dos alunos. Claro que essa informao contribui de alguma maneira, porm no seria correto considerar que suficiente o aluno saber como um texto se caracteriza para produzi-lo com qualidade. Para que os alunos venham a se constituir em bons escritores, imprescindvel:
uma prtica contnua de produo de textos; um trabalho intensivo de leitura de muitos textos do mesmo gnero e de muitos gneros diferentes; situaes de anlise de textos bem escritos; situaes de reflexo sobre formas adequadas de redigir e sobre a qualidade da linguagem utilizada para escrever; ajuda efetiva de parceiros experientes.

E importante que as condies de produo estejam sempre garantidas:


a existncia de um destinatrio real; conhecimento razovel do gnero (pela experincia de escuta e leitura); domnio do assunto a ser tratado; tempo suficiente para escrever; possibilidade de consultar materiais e pessoas, dentre outras.

Conhecer o gnero , portanto, uma das condies apenas. H ainda tudo o mais a ser garantido do ponto de vista pedaggico. No h melhor ajuda para um aluno aprender a escrever seus prprios textos do que muita leitura desde pequeno e o apoio de um professor que tambm escreve regularmente, que gosta desse desafio, que sabe das dificuldades inerentes situao de se expressar por escrito e tem conhecimento suficiente sobre os textos para poder fazer intervenes adequadas durante e aps as atividades de produo. Por fim, h ainda outra questo a considerar: o conhecimento sobre os gneros textuais tambm nos ajuda a ler melhor! Quanto maior a familiaridade com um determinado gnero, maiores so nossas possibilidades de leitura proficiente. Se raramente lemos instrues, por exemplo, com certeza teremos dificuldade em fazer funcionar um aparelho ou montar um mvel, porque no estamos habituados quele tipo de organizao das informaes. E dificuldades semelhantes podem ocorrer em relao a um contrato, um regulamento, um relato de experimento ou um protocolo de registro, que so textos que quase nunca lemos. A seguir, so apresentados, de modo breve, os conceitos de texto e gnero, e as razes das escolhas relacionadas ao modo de classificar os gneros textuais neste material.

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Texto Alfabetizao inicial Texto tudo o que foi dito por algum a uma ou mais pessoas, pela fala ou por escrito. Pode ter muitas palavras como as histrias longas, as cartas, os poemas ou pode at mesmo ser de apenas uma ou duas palavras. Quando, por exemplo, vemos na estrada uma placa onde est escrito CUIDADO! ESCOLA, isso um texto. Porque um escrito feito por algum que quer informar aos motoristas que passarem na estrada que preciso ter ateno, pois onde h escola, h crianas e onde h crianas, deve-se dirigir com cuidado. Para ser texto, o que dito pela fala ou por escrito precisa ter um propsito comunicativo: informar, explicar, orientar, alertar, convencer, ensinar, entreter, divertir, expressar sentimentos, contar coisas. Se for s uma poro de palavras sem qualquer desses motivos ou outros semelhantes, no texto. Por exemplo, a mesma palavra escrita cinco ou dez vezes no um texto, uma poro de palavras que comeam com a mesma letra tambm no . Um texto precisa sempre comunicar alguma coisa a algum. Gnero textual Definir exatamente o que um gnero no algo muito simples, mas, grosso modo, podemos dizer que os gneros textuais so as diferentes espcies de textos orais e escritos que existem no mundo. Eles se constituem a partir de intenes comunicativas e necessidades de interao humana que se colocam em um dado momento: por exemplo, a mensagem de email um gnero que nasceu a partir do uso da Internet; assim como antigamente nasceu a carta, fruto da necessidade de comunicao a distncia; como nasceram o conto, a lenda, o mito, a fbula e o romance, como resposta necessidade de compartilhar crenas e histrias; a notcia, para informar acontecimentos; os artigos de divulgao cientfica, para socializar informaes consideradas relevantes... A essas produes alguns autores preferem chamar de tipo de texto; outros, gnero de discurso; outros, gnero de texto ou gnero textual que o nosso caso. Essa opo tem a ver com duas razes principais. Uma que gnero do discurso, que seria tambm uma escolha pertinente, tornaria a abordagem bem mais complexa e no esse o objetivo aqui. A outra razo que, embora tipo e gnero possam primeira vista parecer sinnimos, no so poucos os estudiosos da linguagem a afirmar (e com eles concordamos) que tipo de texto ou tipo de discurso diz respeito a categorias como narrao, argumentao, exposio e descrio, quase nunca encontradas socialmente de forma pura: a narrao, por exemplo, acontece e predomina no interior de contos, fbulas, lendas, mitos, causos, cordis, relatos de experincia pessoal, cartas, crnicas etc. estes, sim, os gneros. Tambm a descrio acontece no interior desses gneros todos (quando se caracterizam lugares, pessoas, cenas, objetos...), mas no predomina, o que j acontece em outros: receitas, instrues, definies, relatos de experimentos... E alguns desses mesmos gneros tambm pressupem exposio de ideias, conceitos, explicaes, concluses. So gneros expositivos aqueles que pretendem fazer compreender um assunto, apresentar

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

um tema novo, expor um conceito ou concluso; neles o autor compartilha informaes sobre um assunto que supe desconhecido ou pouco familiar aos leitores, com as explicaes necessrias para favorecer o entendimento do que tratado. Os textos que nos habituamos a chamar de textos tericos e a maioria dos que esto nos livros didticos de Histria, Geografia e Cincias so textos predominantemente expositivos. Este subsdio um texto expositivo. Outros exemplos so: verbete de enciclopdia, resumo de textos explicativos, relato de experimento, resenha etc. E a argumentao que condio para discutir questes complexas, problemticas ou controversas, para abordar temas polmicos, para se posicionar em relao a um determinado ponto de vista tem existncia no interior de artigos de opinio, editoriais de jornal, propaganda eleitoral, cartas de solicitao, provrbios, monografias, dissertaes etc. Ou seja, narrao, descrio, argumentao e exposio no existem em si, fora dos gneros textuais, tampouco coincidem completamente com eles um conto, por exemplo, um texto em que predomina a narrao, mas tambm h descrio, argumentao e, a depender do caso, at mesmo algum nvel de exposio. Por isso, do ponto de vista pedaggico, o que faz sentido o trabalho com os gneros e com as formas textuais que tm existncia e circulam em diversas esferas da vida social: cotidiana, escolar, jornalstica, literria. Os textos que respondem a necessidades do cotidiano, da vida prtica, so os mais simples, mas tm grande importncia no incio da escolaridade porque, alm de sensibilizar as crianas para os usos da linguagem presentes em seu dia-a-dia, podem funcionar como uma porta de acesso a outros gneros, mais complexos, todos fundamentais para a formao de usurios proficientes da linguagem. Quanto aos gneros veiculados no jornal e em outras mdias, so importantes porque do acesso informao sobre os temas relevantes do ponto de vista social; os gneros valorizados na escola so importantes porque favorecem a ampliao do conhecimento e da capacidade de estudo; os gneros literrios so imprescindveis porque esses textos em verso e em prosa possibilitam a apreciao esttica, a viagem por mundos imaginrios criados intencionalmente, a reflexo sobre as experincias e os sentimentos humanos, a anlise dos efeitos produzidos pelo uso de recursos da linguagem literria, a familiarizao com a ambiguidade de sentidos, dentre outras conquistas. Apesar das diferenas em relao complexidade, aos propsitos comunicativos e ao predomnio deste ou daquele modo de dizer, cada gnero tem trs componentes que o caracterizam: tema, formato e estilo. O tema aquilo de que o texto trata (um recorte de determinado assunto), o formato o modo de organizao global e o estilo diz respeito seleo mais usual de palavras, expresses, construo de frases... Quadro de gneros textuais Para favorecer uma melhor compreenso dessas informaes, a seguir h um quadro que foi adaptado a partir do que propem Ana Mara Kaufman e Mara Helena Rodrguez, em Escola, leitura e produo de textos (Artmed, 1995) e de contribuies trazidas por Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, em Gneros orais e escritos na escola (Mercado de Letras,

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

2004). So quatro importantes pesquisadores do ensino da lngua, que vm produzindo subsdios sobre o trabalho com os diferentes gneros textuais na escola. As duas autoras tomam como referncia, por um lado, as principais funes da linguagem informativa, expressiva, literria ou apelativa e, por outro, os principais tipos de trama descritiva, argumentativa, narrativa ou conversacional , de modo a criar cruzamentos em que podemos ento situar os textos. Porm, em razo de algumas das proposies de Schneuwly e Dolz, foram feitas alteraes no quadro original criado por elas. Alm disso, convm destacar que esto relacionados textos das diversas esferas (cotidiana, escolar, jornalstica e literria), mas s os escritos18 neste momento a opo no foi tematizar os textos orais. Alguns gneros como quadrinhas, parlendas, adivinhas, anedotas que hoje existem na verso escrita, mas que so heranas da tradio oral, foram includos no quadro como textos literrios porque de algum modo brincam com a linguagem, revelando uma certa inteno esttica no uso das palavras, no propriamente porque, a rigor, sejam gneros literrios escritos. O fato que nem sempre possvel acomodar adequadamente, nas categorias e nos instrumentos que temos disponveis, o que queremos classificar de algum modo: tal como alertam as autoras que criaram o quadro em que nos baseamos, podemos usar, sim, exemplos teis para a nossa anlise, mas por certo eles tm limitaes que nos obrigam a explicaes como estas. E esse tipo de dificuldade bastante compreensvel, porque no h nenhuma construo feita para enquadrar o real, qualquer que seja ela, que d conta de sua complexidade. No primeiro captulo do livro O demnio da teoria: literatura e senso comum (Ed. UFMG, 1999), por exemplo, ao problematizar o que pode ser ou no considerado literatura, o autor Antoine Compagnon comenta que, nas livrarias britnicas, encontra-se, de um lado, a estante Literatura e, de outro, a estante Fico; de um lado, livros para a escola e, de outro, livros para o lazer, como se a Literatura fosse a fico entediante e a Fico, a literatura divertida. Diz tambm que, no sentido mais amplo, literatura tudo o que impresso (ou mesmo manuscrito), so todos os livros que a biblioteca contm (incluindo-se a o que se chama literatura oral). E que, no sentido restrito, a literatura, ou seja, a fronteira entre o literrio e o no-literrio varia consideravelmente segundo as pocas e as culturas. O autor afirma ainda que, evidentemente, identificar a literatura com o valor literrio (os grandes escritores) , ao mesmo tempo, negar o valor do resto dos romances, dramas e poemas, e, de modo mais geral, de outros gneros de verso e de prosa, uma vez que todo julgamento de valor repousa num atestado de excluso. Acaba por concluir que o termo literatura tem uma extenso mais ou menos vasta segundo os autores, dos clssicos escolares s histrias em quadrinhos, e difcil justificar sua ampliao contempornea: literatura literatura aquilo que as autoridades (os professores, os editores) incluem na literatura. Feitas essas observaes, segue-se o quadro e, logo mais, a caracterizao de alguns gneros principais.

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Por isso, foi eliminada do quadro a trama conversacional, prpria da interlocuo pela fala, que predomina, tambm, em entrevistas, textos de teatro e roteiros de cinema e televiso gneros escritos que no foi possvel enquadrar neste instrumento, mas que devem ser abordados com as crianas, quando fizer sentido.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

GNEROS TEXTUAIS ESCRITOS


FUNO PREDOMINANTE DA LINGUAGEM
[Forma predominante do texto]

TRAMA

Textos que fazem saber, que informam, com uma linguagem precisa e concisa. Lista

INFORMATIVA

Textos que expressam a atitude (estados de nimo, afetos, emoes) do autor em relao quilo de que est tratando. Congratulaes

EXPRESSIVA

Textos em que o autor utiliza recursos da linguagem a fim de produzir efeitos estticos. Poema Quadrinha Parlenda Adivinha Cano (letra

LITERRIA

Textos que orientam a ao e/ou pretendem modificar comportamentos. Aviso Anncio Receita Instruo Regra de jogo Regulamento Consigna (enunciado) Problema

APELATIVA / INJUNTIVA19

Textos que apresentam especificaes, caracterizaes de objetos, pessoas ou processos por meio de seus traos distintivos.

DESCRITIVA

de compras, de afazeres, de objetos etc. Roteiro de viagem, de fala pblica etc. Cardpio Programao de atividades, de tev etc.
Artigo

msica)

de

de atividade matemtico

Textos em que h explicaes, comentrios, apresentao ou confronto de ideias, conhecimentos, opinies, crenas, valores.

ARGUMENTATIVA

de opinio / Editorial Carta de leitor Carta aberta Reportagem Monografia Dissertao Ensaio Resenha
Verbete Verbete

Provrbio

Aviso Anncio Slogan Carta de

solicitao / Requerimento Carta de reclamao Convite Convocao


Estatuto

modo a ensinar algo sobre determinado assunto, por meio de explicaes, definies e outros recursos que favorecem a compreenso de contedos desconhecidos ou pouco familiares.

EXPOSITIVA Textos que se organizam de

de dicionrio de enciclopdia Verbete de curiosidade cientfica Definio Relato de experimento Relatrio de pesquisa Ensaio Resumo de explicaes e de textos expositivos Resenha Artigo de divulgao cientifica Monografia Entrevista de especialista Reportagem
Notcia Biografia Perfil Relato histrico Sinopse de filme etc Bilhete Mensagem de e-mail Relato / Dirio de Carta Carta

Textos que apresentam fatos, acontecimentos, aes em uma sequncia temporal e causal.

NARRATIVA

viagem

de amor, de despedida etc Bilhete Mensagem de e-mail Dirio pessoal Relato de experincia de vida Depoimento Memorial Autobiografia

Conto

Lenda Mito Fbula Causo Crnica Novela Cordel Quadrinha Parlenda Anedota / piada Poema Letra de msica Histria em

Aviso

Histria

em quadrinhos

quadrinhos

19

Tambm chamada de instrucional.

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Alguns gneros poticos


POEMA
Segundo Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodrguez20, poema um texto literrio, geralmente escrito em verso, com uma distribuio espacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofes do relevncia aos espaos em branco; ento, o texto emerge da pgina com uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos labirintos da linguagem figurada. Nesse caso, pede uma leitura em voz alta, para captar o ritmo dos versos, e uma abordagem que permita extrair a significao dos recursos estilsticos empregados pelo poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoes, sua verso da realidade, ou para criar atmosferas de mistrio, de surrealismo, relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, apresentar lies (como nas fbulas). Na verdade, h poemas ainda mais visuais do que os desse tipo de linhas curtas e agrupamentos em estrofes descrito acima, em que o autor busca produzir um efeito para se ver e no para se ouvir. Eis alguns exemplos*:

Zh Bertholini Santo Andr - SP Brasil

Arnaldo Antunes

Augusto de Campos

20 Todas as referncias feitas a essas autoras so pautadas nas contribuies contidas em Escola, Leitura e Produo de Textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. Por essa razo, daqui por diante no mais especificaremos que se trata desse livro, para evitar uma redundncia desnecessria. * Textos transcritos respectivamente de: http://www.poemavisual.com.br/html/show_poeta.php?id=150 / http://www.arnaldoantunes.com.br/sec_livros_imagens.php?id=77 / http://www.google.com.br/search?hl=ptBR&q=augusto+de+campos&meta=

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

Embora frequentemente se use poesia como sinnimo de poema, na verdade, poesia o tipo de linguagem e poema o texto produzido com esse tipo de linguagem (apesar de tambm existir a prosa potica). Em sua origem, a poesia est ligada transmisso oral e, portanto, supe-se que seus recursos, antes de reforarem uma inteno esttica, tenham sido criados com o intuito prtico de facilitar a memorizao nesse caso, a sonoridade e o ritmo tm muita importncia. O verso, unidade que de modo geral constitui os poemas, e o lirismo, que evoca sentimentos subjetivos, so caractersticas da linguagem potica mais tradicional. A relevncia dos aspectos formais que caracterizam a linguagem potica faz com que um de seus traos mais marcantes seja a literalidade, ou seja, o fato de que ela deve sempre ser reproduzida da maneira como foi escrita. Se no h necessidade de reproduzir uma conversa entre duas pessoas exatamente como ocorreu, e o mesmo se pode dizer de uma palestra ou artigo sobre um tema cientfico, dos quais o que importa a reproduo do contedo, j no se pode dizer o mesmo em se tratando de um poema: nesse caso, alterar a forma significa descaracterizar completamente o texto. Nesse sentido, tambm as canes as letras de msicas so aqui consideradas poemas. Para se ter a dimenso da importncia da forma, no texto potico, basta imaginar o que aconteceria se os poemas acima transcritos fossem escritos em outras palavras ou de modo convencional, simplesmente colocando umas palavras aps as outras... Seriam praticamente incompreensveis... E j que o assunto a linguagem potica, no ser excessivo registrar o que certamente no novidade, mas convm afirmar:
Verso o nome que se d linha de um poema: cada linha um verso. Estrofe um grupo de versos que se separa de outro pelo espao equivalente a uma linha em branco. Refro uma estrofe que aparece repetidas vezes em um poema. Rima a repetio de um som, em geral, no fim do verso. A rigor, no h rima sem verso, mas h verso sem rima: os chamados versos brancos. Aliterao repetio de fonemas idnticos ou parecidos, utilizada como um recurso de estilo em poemas (e mesmo em textos escritos em prosa). Quando o mesmo som se repete no inicio de sucessivas palavras o caso de aliterao inicial e no meio de sucessivas palavras, de aliterao interna j quando no final, trata-se de rima.

A seguir, dois trava-lnguas (um provrbio e uma parlenda) e dois poemas (de Ceclia Meireles e de Fernando Pessoa), que trazem exemplos de aliterao.
Quem com ferro fere, com ferro ser ferido. ................................................................. Olha o sapo dentro do saco, o saco com o sapo dentro, o sapo batendo papo e o papo soltando vento. .................................................................

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Havia a viola da vila, a viola e o violo. Do vilo era a viola, e da Olvia o violo.

Ceclia Meireles

................................................................. Em horas inda louras, lindas Clorindas e Belindas, brandas Brincam nos tempos das Berlindas As vindas vendo das varandas.

Fernando Pessoa

De modo geral, h trs tipos de poema considerados mais importantes: o lrico, o narrativo e o dramtico. No poema lrico, o autor expressa sua reao pessoal diante do que v, ouve, pensa e sente. No poema narrativo, o autor conta uma histria e o texto tende a ser mais extenso o caso, por exemplo, do cordel, dentre outros. E, no poema dramtico, o texto se assemelha ao poema narrativo, porque tambm conta uma histria e relativamente longo, mas, nesse caso, a histria contada por meio das falas dos personagens desse ponto de vista, as peas de teatro escritas em verso so formas de poema dramtico. Como os poemas lricos e dramticos so mais familiares para todos, ilustraremos aqui apenas o poema narrativo, com essa preciosidade de Manuel Bandeira: Balada do Rei das Sereias21
O rei atirou Seu anel ao mar E disse s sereias: - Ide-o l buscar, Que se o no trouxerdes Virareis espuma Das ondas do mar! Foram as sereias, No tardou, voltaram Com o perdido anel Maldito o capricho De rei to cruel! O rei atirou Gros de arroz ao mar E disse s sereias: - Ide-os l buscar, Que se os no trouxerdes Virareis espuma Das ondas do mar! Foram as sereias

21

Poema de Manuel Bandeira publicado em Belo Belo e outros poemas, So Paulo: Jos Olympio, 2008.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

No tardou, voltaram, No faltava um gro. Maldito capricho De mau corao! O rei atirou Sua filha ao mar E disse s sereias: - Ide-a l buscar, Que se a no trouxerdes Virareis espuma Das ondas do mar! Foram as sereias... Quem as viu voltar?... No voltaram nunca! Viraram espuma Das ondas do mar.

CORDEL22
A literatura de cordel tem suas origens em diversas formas de poesia popular impressa que havia na Europa e que foram trazidas ao Brasil pelos portugueses. Tornou-se muito popular no Nordeste, adquirindo caractersticas prprias, e hoje j se espalhou por vrios cantos do pas. O folheto de cordel brasileiro um livro pequeno (geralmente 16 cm X 10 cm) e muito fino (a maioria tem 8, 16 ou 32 pginas). Por muito tempo foi impresso somente em papel bem barato, tendo geralmente capas ilustradas com xilogravuras (uma tcnica de entalhar a madeira, para depois imprimir em papel), reprodues de cartes-postais antigos ou fotos mostrando cenas de filmes. O cordel atual, entretanto, j se modificou bastante e hoje nem sempre assim os poetas atualmente utilizam recursos grficos sofisticados para a impresso dos seus folhetos. Em geral, os cordis so narrados em sextilhas, que so estrofes de seis versos em que a segunda, a quarta e a sexta linha rimam entre si, e as demais no. Mas h tambm textos organizados em setilha, oitava, dcima e muitas outras modalidades. Os folhetos de cordel nordestinos geralmente contam histrias de cangaceiros (como Lampio e Antonio Silvino), de pelejas ou desafios de repentistas, das vidas de homens considerados pelo povo como santos (como o Padre Ccero ou Frei Damio), de fatos da atualidade, dentre outras. Os mais populares so os que contam histrias maravilhosas. Nesse caso, os temas se assemelham com os temas da literatura infantil: as histrias so de fadas, prncipes, bruxas, drages. o caso, por exemplo, de Joo Valente e o Drago da Montanha, que uma verso de Joo e Maria transportada para o contexto do serto:

22 Texto baseado em As crianas e o universo dos cordis, de Silvana Augusto, escrito para a Revista Avisa L, em A Pedra do MeioDia ou Artur e Isadora Literatura de Cordel, de Brulio Tavares (So Paulo: Editora 34, 1998) e em contribuies do cordelista Csar Obeid, que publica informaes sobre cordel no site www.teatrodecordel.com.br

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Entraram no mato adentro, Porm Joo no cochilava: Uma poro de pipocas Ele escondido levava Nos dois bolsinhos da velha Cala suja que trajava. O velho, puxando a frente Com o machado era o guia Seguido pela menina, E Joo, atrs da Maria, Marcava com as pipocas A trilha que o pai abria. Maria no entendia Como sair do deserto, Porm seguiu o irmo Acompanhando de perto; Joo, avistando as pipocas Seguia o caminho certo.

A bruxa do cordel morre da mesma forma que a do conto escrito pelos irmos Grimm, mas a que comea a parte mais fantstica:
Quando ela subir tbua, Que for comeando o jogo, Um de vocs se aproxima Empurra a velha no fogo; deixe que se vire em cinza, No atendam nenhum rogo. Surgiro da cinza dela Dois cachorros vigilantes (duas feras verdadeiras), Alm de grandes, possantes, Que serviro a vocs Sempre em todos os instantes. Cada cachorro ter Para si mesmo um critrio No nome em que cumprir O seu compromisso srio, Um ser CONTRAVENENO E o outro QUEBRA-MISTRIO.

Uma curiosidade interessante, contada por Brulio Tavares (1998), que escreve sobre cordel a seguinte: como nesse meio acabou se tornando comum a apropriao dos textos alheios, imprimindo-se o folheto sem o nome do verdadeiro autor, mas com o nome daquele que o tomava para si ou com nomes inventados, os autores de cordel desenvolveram, ao longo dos anos, uma maneira interessante de assinar os seus textos. Passaram a usar as ltimas estrofes

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

do poema para inserir seus nomes de forma disfarada: para isso, faziam no final um acrstico, ou seja, versos em que as primeiras letras, lidas verticalmente, formam uma palavra no caso, o nome do autor. Com o tempo, esse recurso passou a ser de conhecimento pblico e os ladres de folhetos passaram a modificar e at mesmo cortar as estrofes que traziam a assinatura cifrada mas esse modo de assinar tornou-se uma tradio do cordel, embora nem todos os escritores o utilizem.

ACRSTICO
E j que surgiu o assunto, o acrstico23 uma composio potica disposta em uma sequncia de maneira que no s as letras iniciais, mas s vezes as do meio ou do fim dos versos, observadas na vertical formem uma ideia, um nome ou uma frase. J era praticado na Antiguidade pelos escritores gregos e latinos e, na Idade Mdia, pelos monges. Abaixo, como ilustrao, um acrstico bem conhecido o poema de Oflia Queirs dedicado ao poeta Fernando Pessoa:
Fazia bem em me dizer E grata lhe ficaria Razo porque em verso me dizia No ser o bom-bom para si... A no ser que na pastelaria No lho queiram fornecer Doutro motivo no vi Ir tal lev-lo a crer. No sei mesmo o que pensar H fastio para o comer? Ou no tem massa pro comprar?! Peo porm me desculpe Este incorrecto poema Seja bom e no me culpe Sou estpida, e tenho pena O Sr. muito amvel Aturando esta... pequena...

A seguir, em razo da importncia que podem assumir no trabalho pedaggico, so abordados dois gneros menos conhecidos o haicai e o limerique e, por fim, um bastante conhecido: a parlenda.

23

Adaptado de http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/A/acrostico.htm

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HAICAI24
O haicai um poema de origem japonesa, conciso, sem necessidade de rima ou ttulo e que originalmente obedece a quatro regras:
tem 17 slabas japonesas, divididas em trs versos: o primeiro com 5, o segundo com 7 e o terceiro com 5 slabas; contm alguma referncia natureza; refere-se a um evento particular (ou seja, no uma generalizao); apresenta esse evento particular como acontecendo no presente e no no passado.

O haicai nasce da experincia do poeta, atravs da observao da natureza e da vida diria. A ausncia de metforas o faz um texto fcil de ser entendido. Alguns haicais tradicionais:
J primavera Uma colina sem nome Sob a nvoa da manh.
Bash25

Neve que ambos contemplamos. V-la-emos juntos Cair uma vez mais?
Bash

Quando o outono entardece A estrada s silncio E a noite j suspira.


Bash

Chuva de primavera todas as coisas parecem mais bonitas.


Chiyo

Quando contemplamos a lua at os vestidos flutuam: como somos belas!


Chiyo

Na transferncia do haicai para outros pases, houve uma certa flexibilizao das regras originais, de modo que algumas so seguidas com maior ou menor fidelidade e outras s vezes so mesmo ignoradas, dependendo de cada poeta ou da linha seguida. Por exemplo, embora se tenha como referncia o nmero de 17 slabas, h variaes para menos ou para mais (sem,
24 25

Informaes baseadas em http://www.kakinet.com/caqui/nyumon.htm, e http://haicaisequetais.blogspot.com/. Bash um dos autores mais antigos e mais importantes e Chyo, uma autora tambm importante.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

contudo, ultrapassar 21). E embora expresse um momento vivenciado no presente, trate de coisas concretas, com existncia fsica, e tradicionalmente se reporte natureza, h poetas que intencionalmente abordam outras temticas ou fazem referncia de modo muito indireto s coisas da natureza, como o caso de Carlos Seabra26, de quem destacamos alguns haicais:
deu no jornal: economia vai bem o povo vai mal ................................................................. cerveja gelada amigos no boteco palavra molhada ................................................................. era uma vez um sapo que beijado poeta se fez ................................................................. chora poeta musa obesa pensa s em dieta ................................................................. casa quieta cochila o av e dorme a neta ................................................................. homem e mulher tudo pode ser se voc quiser ................................................................. sexto sentido gesto delicado abre vestido

Importantes poetas brasileiros, como Paulo Leminski, Alice Ruiz e ngela Leite (dentre outros), so tambm escritores de haicais:
a estrela cadente me caiu ainda quente na palma da mo

Paulo Leminski

Voltando com amigos O mesmo caminho mais curto


Alice Ruiz

26

In Haicais e Que Tais. Massao Ohno Editor, 2005 e em http://haicaisequetais.blogspot.com/.

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

No Japo (e tambm em outros pases) o haicai chamado de haiku. Esse tipo de poema surgiu no Sculo XVI e se disseminou pelo mundo no sculo XX, quando chegou ao Brasil hoje conta com muitos praticantes e estudiosos brasileiros. Alguns haicais infantis27: Dentre os arvoredos Apenas algumas rstias. Sol aprisionado.

Franciela Silva

Profundo silncio. Na escurido da floresta Danam vagalumes.

Eusbio S. Sanguini

Chuva cai l fora No batuque das goteiras, Eu durmo tranqilo.

Natacha L. Batisto

O poeta Izacyl Guimares Ferreira afirma que o haicai estaria para a poesia oriental como o soneto para a nossa valha esta inslita comparao que nada mais quer que ressaltar duas caractersticas das duas formas: o rigor e a densidade. E o poeta Paulo Franchetti, que tambm escreve haicais, pondera sabiamente: Haicai no sntese, no sentido de dizer o mximo com o mnimo de palavras. antes a arte de, com o mnimo, obter o suficiente.

LIMERIQUE
Limerique um poema curto, de origem inglesa, que se popularizou quando um ingls chamado Edward Lear passou a escrever esse gnero, ilustrando os textos com seus prprios desenhos. Tatiana Belinky28 uma escritora talentosa na produo de limeriques e tem livros publicados com vrios dele sobre amigos, amor, natureza, comidas gostosas, brinquedos... O limerique tem cinco versos: o primeiro, o segundo e o quinto terminam com a mesma rima j o terceiro e o quarto so mais curtos e rimam entre si (no com os demais). um texto geralmente cmico, sem um sentido srio, por vezes absurdo mesmo, e que, por essa razo, vai sempre muito bem com ilustraes complementares. Eis um exemplo de Edward Lear, traduzido por Jos Paulo Paes (o primeiro, abaixo) e outros, a seguir, de Tatiana Belinky:

Textos das trs crianas vencedoras da etapa infantil do I Concurso Brasileiro de Haicai, institudo pela Biblioteca Pblica do Paran em 1998, da cidade de Bandeirantes, que integram o Grupo Haicai Araucria, que vem se destacando na formao de pequenos poetas, e orientado pela haicasta Neide Rocha. So respectivamente o 1, 2 e 3 lugar do concurso. 28 Alguns livros de Tatiana Belinky: Limeriques da Cocanha, Cia das Letrinhas, 2008; Limeriques das causas e efeitos, Editora 34, 2008; Limeriques da Coroa implicante, Edies Paulinas, 2006; Limeriques de um bpede apaixonado, Editora 34, 2005; Limeriques dos tremeliques, Editora Biruta 2006; Limeriques para pintura da paz, Editora Noovha America; Limeriques, Editora FTD, 1987, Limeriques das coisas boas, Editora Formato.
27

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

Havia uma moa cujo olho tinha o tamanho de um repolho Quando ela o arregalava, todo mundo se espantava. E dizia: Nossa, que trambolho! .................................................................. Quem pensa que eu sou uma ogra No seu pensamento malogra. Lngua bifurcada? S quando enfezada. Porque eu sou mesmo sogra. .................................................................. Um cara chamado Mariz estava com dor no nariz vou jog-lo fora falou e na hora fez isso e vive feliz. ................................................................. Ao ver uma velha coroca fritando um fil de minhoca o Z minhoco falou pro irmo no achas melhor ir pra toca? ................................................................. De volta da festa de arromba soltando fumaa da tromba um gordo elefante marchava importante pensando que era uma bomba. ................................................................. Um moo chamado Hiplito achou seu nome inslito pensou, repensou e o nome mudou pra Tripodeglutifrutlito.

PARLENDA
Parlenda uma brincadeira verbal de criana, em forma de versos no necessariamente rimados, caracterizada por uma arrumao rtmica de palavras. Em geral, sua finalidade entreter a criana ou lhe ensinar alguma coisa. Tal como informa a professora de msica Monique Andries Nogueira (2000), trata-se de uma brincadeira comum em vrias partes do mundo chamada lengalenga em Portugal, rimes populaires na Frana, filastrocca na Itlia e folk rhymes nos pases de lngua inglesa. E segundo Verssimo de Melo (1985)29, elas podem ser divididas em trs tipos:
29

In Folclore Infantil. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1985.

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

brincos as recitadas pelos adultos para as crianas como forma de entretenimento (Serra, serra serrador...); mnemnicas as propostas para as crianas recitarem com a finalidade de memorizar e aprender algo (Um, dois, feijo com arroz...); parlendas propriamente ditas as mais complexas (como as duas abaixo), que incluem, por exemplo, os trava-lnguas. Hoje domingo P de cachimbo Cachimbo de barro Bate no jarro O jarro de ouro Bate no touro O touro valente Chifra a gente A gente fraco Cai no buraco Buraco fundo Acabou o mundo .......................................................... Cad o toicinho daqui? O gato comeu. Cad o gato? Foi pro mato. Cad o mato? O fogo queimou. Cad o fogo? A gua apagou. Cad a gua? O boi bebeu. Cad o boi? Foi amassar trigo. Cad o trigo? A galinha espalhou. Cad a galinha? Foi botar ovo. Cad o ovo? O padre bebeu. Cad o padre? Foi rezar a missa. Cad a missa? J se acabou!

O aspecto rtmico evidente e essa a graa do brinquedo: praticamente impossvel a simples fala da parlenda sem respeitar o desenho rtmico proposto. Quando se trata de trava-lngua, o desafio maior, ao recitar, porque alm de haver um ou mais versos com grande concentrao de slabas difceis de pronunciar, ou formadas com os mesmos sons, mas em ordem diferente, a proposta sempre falar rapidamente e sem errar:

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

No meio do trigo tinha trs tigres. .......................................................... Uma aranha dentro da jarra. Nem a jarra arranha a aranha nem a aranha arranha a jarra. .......................................................... No cume daquele morro, tem uma cobra enrodilhada. Quem a cobra desenrodilhar, bom desenrodilhador ser.

A parlenda tem sua origem na tradio oral e, como muitos outros gneros nascidos na oralidade, com o tempo ganhou tambm seu registro escrito. Parlendas e trava-lnguas pertencem ao patrimnio cultural da infncia e, se tomado como critrio o fato de possurem versos, podem ser ento consideradas textos poticos, muito embora, a rigor, com base nos critrios que em geral definem os gneros poticos escritos, no seriam... O mesmo ocorre em relao a consider-los textos literrios: so jogos verbais prprios da comunicao oral, possveis de se considerar literrios somente porque expressam, em sua composio, uma inteno esttica no uso da linguagem que evidentemente ser sempre mais consonante com sua condio de jogo verbal oral do que de gnero literrio escrito. Esses textos tm muita importncia para o trabalho pedaggico no incio da escolaridade, por serem facilmente memorizveis e favorecerem o uso de estratgias antecipatrias de leitura pelas crianas que esto se alfabetizando ou esto recm-alfabetizadas.

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Alguns gneros narrativos


CONTO
A capacidade humana de reter na memria tudo o que enunciado pela voz j representou, para as civilizaes que no conheciam a escrita, a mais alta tecnologia de preservao da cultura.30 Pode-se dizer que a narrativa literria escrita nasceu do relato oral. Antigamente as histrias eram contadas em voz alta por um narrador a um grupo de pessoas, estabelecendose uma interao direta entre ele e seus ouvintes. A fala do narrador transformava-se em uma espcie de escritura invisvel que se fixava na memria do ouvinte, garantindo a reproduo futura. Durante a Idade Mdia, as histrias, muitas vezes de autores desconhecidos, eram divulgadas oralmente pelos contadores que percorriam longas distncias para realizar suas apresentaes. A composio oral sempre foi caracterizada como um texto de muitas vozes, de muitos autores. O prprio ouvinte, no momento da escuta, j elabora o seu modo de interpretar o que ouve, tornando-se tambm um possvel criador. Tudo isso uma das mais importantes heranas que a literatura recebeu.31 Com a inveno da escrita, as histrias da tradio oral puderam ser registradas e ganharam outro tipo de permanncia. Alm disso, as frmulas de composio dessas histrias modalizaram as outras que foram sendo criadas e recriadas por escrito. Uma frmula bastante caracterstica e bem definida a do conto. Tal como afirmam Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodriguez, o conto tradicional um relato em prosa de fatos fictcios, com trs momentos diferenciados: comea com um estado inicial de equilbrio, segue com a ocorrncia de um obstculo/conflito que gera uma srie de episdios e encerra com a resoluo desse conflito, o que restabelece o equilbrio perdido. De modo geral, o conto tradicional tem como caractersticas:
um tempo difuso indicado no primeiro pargrafo (Era uma vez..., Certa vez..., H muito tempo..., Houve um tempo em que...); elementos descritivos na apresentao de cenas, personagens e respectivas caractersticas; relao causal entre os acontecimentos/aes; elementos de recheio desses acontecimentos/aes para criar e manter um certo suspense; dilogo entre os personagens, apresentado com os sinais grficos correspondentes (os travesses ou aspas32 para indicar a mudana de interlocutor); tempos verbais com uma funo importante tanto para a criao como para o entendimento do texto: o tempo passado pretrito imperfeito e pretrito perfeito predomina na narrao e o tempo presente, nos dilogos;
Segundo Irene A. Machado, em Literatura e Redao, So Paulo: Editora Scipione, 1994. Como todas as referncias feitas a autora so pautadas nas contribuies contidas nesse mesmo livro, daqui por diante no mais especificaremos o livro, para evitar uma redundncia desnecessria. 31 Idem. 32 Ou, como prefere o escritor portugus Jos Saramago, apenas letra maiscula.
30

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

um narrador criado pelo autor para apresentar a histria a voz do narrador pode ser de um personagem, de uma testemunha que relata os acontecimentos em primeira pessoa ou de uma figura que no intervm na histria. H diferentes pontos de vista do narrador: ele pode conhecer somente o que est acontecendo (o que os personagens esto fazendo) ou saber de tudo (os chamados narradores oniscientes): o que fazem, o que pensam e sentem os personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes acontecer.

Um conto pode configurar uma narrativa longa ou breve. Os que costumam nos ser mais familiares so os contos tradicionais, que no so textos muito curtos e que coincidem com a caracterizao acima. Mas h vrios, como os dois transcritos abaixo, que em poucas linhas contam uma histria, geralmente para comunicar um ensinamento so os chamados contos de ensinamento33, muito comuns nas culturas orientais. A inteno de comunicar um ensinamento quase sempre dispensa o uso de recursos caractersticos de um conto tradicional, como a definio do tempo cronolgico e a descrio do cenrio e dos personagens, a menos que tenham relevncia para o que a histria pretende transmitir. Isso faz com que, em certos casos, os contos de ensinamento sejam curtos, o que no uma regra geral: podem tambm configurar um texto extenso, se o que se pretende comunicar por meio deles requer uma histria longa.

ROUBADO
Um homem levava seu carneiro por um caminho, puxando-o por uma rdea. Alguns ladres, chegando por trs, cortaram a rdea e levaram o animal. Quando deu-se conta do sumio, o homem ps-se a procurar por toda a parte. Na margem de um poo, encontrou outro homem, que se lamentava. O que aconteceu? perguntou-lhe. Minha bolsa, cheia de ouro, acaba de cair no poo. Se conseguires recuper-la, darei a ti a quinta parte dela: vinte moedas de ouro. O dono do carneiro roubado disse ento: Esta soma exatamente o valor do carneiro que acabo de perder. Aceito tua proposta. Despiu-se e mergulhou no poo. E o outro partiu levando suas roupas.

O VALOR DE UM TESOURO ESCONDIDO


Vivia na China um sacerdote rico e avarento. Amava jias e as colecionava, acrescentando constantemente novas peas ao seu maravilhoso tesouro escondido, que guardava a sete chaves, ocultos de olhos que no fossem os seus. O sacerdote tinha um amigo, que um dia o visitou e manifestou interesse em ver as jias. Seria um prazer tir-las do esconderijo, e assim eu poderia olh-las tambm. A coleo foi trazida, e os dois deleitaram os olhos com o tesouro maravilhoso por longo tempo, perdidos em admirao.

33

Conforme o prefcio de Histrias da Tradio Sufi. Edies Dervish/1993.

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Quando chegou o momento de partir, o convidado disse: Obrigado por me dar o tesouro. No me agradea por uma coisa que voc no recebeu disse o sacerdote. Como no lhe dei as jias, elas no so suas, absolutamente. Como voc sabe respondeu o amigo senti tanto prazer admirando os tesouros quanto voc, por isso no h essa diferena entre ns como pensa. S que os gastos e o problema de encontrar, comprar e cuidar das jias so seus.
Histrias da Tradio Sufi, Edies Dervish

CONTO DE FADAS
uma narrativa ficcional que compe a famlia dos chamados contos maravilhosos aquelas histrias que, mesmo situadas fora do mundo da realidade, narram acontecimentos ocorridos em um mundo imaginvel, num passado cronologicamente indeterminado (nosso famoso Era uma vez). O narrador onisciente e apresenta seu relato de tal forma que no h espao para questionar sua histria, coerente em si mesma. Os contos de fadas figuram entre as primeiras manifestaes literrias no escritas. Uma das compilaes mais importantes desse tipo de relato atribuda aos Irmos Grimm o livro Kinder und Hasmrchen (Contos das crianas e da casa, 1812-1822). Os Irmos Grimm recolheram grande nmero de narrativas da tradio oral popular alem, muitas das quais, como as histrias de Chapeuzinho Vermelho e da Gata Borralheira, se tornaram mundialmente famosas. Os temas dos contos de fada, em geral, esto ligados invisibilidade, transformao, ao dualismo e luta entre o bem e o mal. Isso gera uma grande quantidade de motivos recorrentes, como bruxas, fadas, sombras, masmorras, feras, objetos animados ou mgicos, animais falantes etc. Irene A. Machado34 define o conto de fadas tradicional como um conto maravilhoso em que a ao de um ser sobrenatural intervm no destino do heri e transforma a sua vida o poder de produzir essas transformaes privilgio de alguns seres encantados, dotados de poderes mgicos. A peculiaridade que distingue o conto de fadas dos demais gneros de narrativa literria exatamente essa, por isso os seres mgicos so to importantes tanto para o desenvolvimento da histria quanto para o comportamento do heri. A mesma autora diz que
Todo conto de fadas apresenta histrias de heris que vivem problemas terrveis criados por seres malvolos geralmente bruxas , mas felizmente conta com a ajuda de seres mgicos: fadas, magos, anes... Por isso, os conflitos so provocados por uma inteno maldosa contra uma pessoa de bem e s se resolvem pelo encantamento. O heri sofre a perseguio do mal, o que faz aumentar o conflito at o final, quando a virtude triunfa e o ser malvolo impiedosamente castigado. Assim, tudo termina com final feliz.

34

Como todas as referncias feitas Irene A. Machado, so do livro Literatura e Redao (Editora Scipione, 1994), daqui por diante no mais especificaremos o livro, para evitar uma redundncia desnecessria.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

[...] Ainda que no se possa localizar no tempo a origem das fadas, a nossa tradio cultural se encarregou de defini-las como seres simblicos, dotados de virtudes positivas e poderes sobrenaturais, concentrados em suas varinhas mgicas. Por isso, elas sempre aparecem nos momentos dos grandes conflitos, quando os personagens protagonistas pensam que seu destino est tomado por uma fatalidade da qual impossvel fugir. Assim sendo, o conto de fadas tornou-se uma manifestao valiosa na representao dos sonhos e dos desejos humanos, os mais profundos e significativos.

E para afirmar nossa defesa do inalienvel direito das crianas aos contos de fadas, encerramos esta parte com as brilhantes consideraes de P. J. Stahl, autor do prefcio de Contos de Perrault, publicado em 1883 tempo marcado pelo esforo de alguns em salvar a todos do suposto perigo provocado pela fico, pelas histrias maravilhosas:
Na verdade, as pessoas que temem o maravilhoso devem sentir-se bastante embaraadas, pois, afinal, a vida e as coisas esto inteiramente imbudas dele. Ser que tudo o que existe de bom no mundo no tem, de um lado, um pouco de milagre e de outro um pouco de superstio? Ser preciso ocultar tambm o prodgio do amor, de todos os belos e nobres amores, os quais tm todos os seus heris, os seus mrtires e, em conseqncia, suas lendas lendas verdadeiras e por isso mesmo, por seu herosmo, fabulosas? Quereis suprimir as fadas, a primeira poesia da primeira infncia!... Pois nada, absolutamente nada podereis revelar s crianas, se pretendeis ocultar-lhes o maravilhoso, o inexplicado, o inexplicvel, o impossvel, que so encontrados no real tanto quanto no imaginrio. A Histria cheia de inverossimilhanas, a cincia, de prodgios; a realidade frtil em milagres, e nem todos os seus milagres so bem-vindos, infelizmente! O real um abismo recheado com o desconhecido. Perguntai aos verdadeiros sbios. A cincia explica o relgio, mas ainda no conseguiu explicar o relojoeiro. A derrota da razo est no final, no topo de todo o saber e vs mesmo, vs sois um mistrio.

s crianas, portanto, o que patrimnio da infncia: o maravilhoso, o inexplicado, o inexplicvel, o impossvel...

CONTO DE AVENTURA
O conto de aventura tem traos caractersticos dos demais contos e marcado tambm por recursos de suspense. Compe-se de pequenas situaes de perigo, mistrio ou curiosidade que, por algum tempo, alm de prender a ateno do leitor, deve lev-lo a fazer certas dedues e a experimentar uma atitude de torcida, geralmente pela vitria do bem contra o mal, ou a favor de um personagem central, que muitas vezes o narrador da trama. Monteiro Lobato35 , no Brasil, um escritor considerado importante como autor de histrias de aventuras para crianas. Entre seus livros mais conhecidos esto: Reinaes de Narizinho (1921), O saci (1921), O Marqus de Rabic (1922), A caada da ona (1924), Viagem ao cu (1932), Novas reinaes de Narizinho (1933) e O Pica-Pau Amarelo (1939). Nessas histrias,
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In http://www.coladaweb.com/perso/monteiro_lobato.htm

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Lobato criou uma encantadora galeria de tipos e uma geografia imaginria a do stio do Pica-Pau Amarelo. Emlia, Narizinho, Visconde de Sabugosa, Marqus de Rabic, Tia Anastcia e Dona Benta so alguns dos principais personagens que marcaram a histria da literatura infanto-juvenil do nosso pas.

CONTO DE ASSOMBRAO
O conto de assombrao tem as mesmas caractersticas dos contos de um modo geral, mas o seu contedo pressupe situaes cuja inteno fazer de algum modo o leitor/ouvinte aderir emocionalmente atmosfera angustiante ou sobrenatural sugerida pelo autor. Um conto de assombrao bem narrado produz inquietao e suspense. Por tratar do sobrenatural e do medo, contribui de algum modo para que as crianas trabalhem suas questes a esse respeito, atravs do fantstico e inusitado. Do Clic Educao36, algumas informaes complementares:
Sustos, fantasmas, seres misteriosos, casas abandonadas, arrastar de correntes, portas que rangem. Estes so os componentes recorrentes nos contos de assombrao. Cenrios perfeitos para produzir medo. A narrativa lana mo de cenrios sombrios, descries detalhadas, suspense, suores frios, mistrios, situaes estranhas, personagens ora corajosas, ora medrosas, criaturas e seres fantsticos, e at uma pitada de humor, para compor histrias que nos fazem suspender a respirao, gelar o sangue, levar muitos sustos e, claro, sentir uma pontinha de terror. Mas, ao invs de deixar as crianas apavoradas, essas histrias podem at servir para exorcizar o medo, pois ao ouvir ou ler esse tipo de narrativa elas aprendem que tudo se d no plano do Era uma vez, ou seja, da fico. H personagens de contos de assombrao que se tornaram famosos e hoje so clssicos da literatura, do teatro e do cinema, como Drcula, Frankenstein, Corcunda da Notre Dame e Lobisomem. H tambm muitas lendas do folclore brasileiro, como Comadre Florzinha, Saci-perer, Mula-sem-cabea, Curupira e Cabra-cabriola, que so meio bichos, meios monstros e, ao mesmo tempo, seres fantsticos.

CAUSO
O causo originalmente uma narrativa oral, uma histria contada em rodas de conversa e que, portanto, pressupe um ou mais ouvintes. uma narrativa curta, conservada e transmitida pelas pessoas de uma determinada regio, caracterizada por episdios de medo, realizao de faanhas e herosmo diante do perigo ou dos desafios enfrentados. O herosmo, caracterstica comum s narrativas ficcionais, no poderia estar ausente dos causos. O contador ou o protagonista, heri da histria, ou assistiu ao acontecido. Em situao de eventual derrota ou fracasso, os motivos com certeza diro respeito a circunstncias que estiveram fora de seu controle...

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http://www.klickeducacao.com.br. Acesso em: 15 de dezembro de 2007.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

Nos causos tradicionais, os acontecidos quase sempre dizem respeito a experincias vividas na zona rural por caadores, pescadores, tropeiros, vaqueiros, pees de fazenda, sertanejos, pantaneiros, seringueiros etc. Muitas vezes, o episdio tem a ver com o cotidiano, mas as histrias ganham propores maiores que as experincias vivenciadas e acabam se mesclando com representaes imaginrias, mticas, lendrias. Tendo como referncia o que pesquisou Ricardo Pieretti Cmara37, podemos afirmar que, de certo modo, o causo legitima um universo paralelo: a ocorrncia do acontecido naquela determinada regio ou naquela comunidade passa a ser garantia de veracidade at mesmo para acontecimentos em princpio suspeitosos. Imagina-se que o ouvinte no questionar algo que se passou em lugar e em circunstncias que lhe so desconhecidos e, no raro, revestidos de um certo clima de mistrio. As crenas ancestrais se somam inventividade do contador e se mesclam com informaes sabidas pela tradio oral, vindas dos mais velhos, e com as informaes trazidas pelos novos tempos. As histrias narradas nos causos mais tradicionais se reportam a um universo que predominantemente masculino, uma vez que em geral os contadores so homens que narram suas faanhas. Como se sabe, no imaginrio dos povos da floresta, h muitos personagens fantsticos e eles protagonizam histrias de todo tipo. Eis abaixo, por exemplo, um causo do Mapinguari, conhecido personagem no Acre e em outros estados da Amaznia:
No primeiro ano que fui cortar seringa, eu no me assombrei no. Tinha uma estrada l e eu s saia fora de hora para cortar. Ih! At nove e meia, eu cansei de sair. Nesse tempo eu tinha dez anos de idade. Foi quando apareceu um gritador, um Mapinguari, no meio do vero. Ele veio tentar apagar minha poronga e eu s escutava o grito. Quando eu ia chegando l num canto, perto do topo de uma madeira grossa, ele gritava e eu respondia para mim o grito era do cara que cortava a outra estrada. Mas a ele disse: Rapaz, corta a e no responde, porque esse grito no de gente desse mundo. Eu conheo o grito... Ele era mais velho, sabia mais ou menos andar na mata e eu no tinha ainda costume... O grito era do mesmo jeito de grito da gente, de quando a gente grita na mata. O Mapingari comeava a gritar e quando eu ia chegando l, perto da posio, perto do roado, faltando seis madeiras para o rodo da estrada, quando eu chegava l, que a minha estrada passava perto da do cara, eu gritava e o cara respondia: quase cantando... Ele, o cara, o vizinho, de l responde, quem vem na estrada tambm. Aquilo ali para o seringueiro a alegria que ele tem, principalmente de madrugada, sozinho na mata, destreinado. Ele grita. Um grita pra um canto e o outro grita para o outro. Pois no que o Mapinguari gritava do mesmo jeito?! Para mim era s um companheiro, mas o vizinho disse que no era. E quando foi l para o meio do vero em diante, ele foi na frente e, quando eu ia chegando, l estava ele, o gritador, o Mapinguari!!! Vinha um vento de cima, mas nas folhas tudo era silncio. Acho que era mais ou menos umas duas horas da madrugada, a o cabra arrastou pela boca que eu escutei at o assopro. A poron-

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Os causos: uma potica pantaneira. Tese de Doutorado. Universidade Autnoma de Barcelona-ES, 2007.

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ga tem um pavio grande, um fogo que chega a clarear de um lado a outro, mas o cabra s deu um assopro curto, que apagou todo o pavio. Puxei o isqueiro do bolso, acendi novamente. Ele deu outro assopro. Apagou. Eu disse logo uns nomes feios e acendi de novo. Ele deu outro assopro. Apagou outra vez. Mas eu no tive medo!!! Me deu foi raiva. Falei um bocado de ms palavras. E pronto. Acabou-se. Nunca mais!!!
Francisco Marinho de Arajo, 33 anos, Seringal Japur

Como muitos causos desse tipo so narrativas orais caractersticas de uma regio ou comunidade, o registro escrito dessas histrias depender sempre de iniciativas locais. No se poder t-los documentados se no houver projetos que os valorizem e aos seus contadores e que lhes deem a condio de textos escritos. No teria sido possvel conhecer esse causo do Mapinguari, contado pelo seringueiro Francisco Marinho de Arajo, se no tivesse sido gravado por duas pesquisadoras38 e transcrito posteriormente junto com outros tantos. Por fim, ainda sobre os causos, duas outras observaes. Uma que, sendo o contador de causo participante da histria, os relatos so em primeira pessoa e no em terceira pessoa, como nos contos mais tradicionais. E outra que talvez possamos considerar a existncia hoje de um causo moderno, que aquele tipo de histria sobre as coisas mais corriqueiras do diaa-dia, que se conta moda dos causos de verdade uma espcie de crnica do cotidiano em que o narrador personagem. Na verdade, no h uma fronteira muito precisa demarcando o territrio das narrativas que, em linhas gerais, podem ser includas na grande famlia do conto vamos considerar de um ou de outro modo a depender de para onde olhamos: se mais para a forma, mais para o contedo ou mais para o estilo.

LENDA
A lenda um tipo de histria que apresenta uma explicao, um exemplo. Para caracterizla, Irene A. Machado comenta:
A busca de explicaes para as coisas e os fenmenos do mundo foi o que tornou possvel o surgimento de muitas narrativas histrias contadas pelas pessoas comuns, pelos poetas, pelos escritores, enfim, histrias que valem muito, porque enchem de sentido muitas coisas cujas explicaes, se existem, ou so muito complicadas ou esto muito longe da capacidade de entendimento das pessoas comuns. Mas como todo homem tem uma necessidade muito grande de produzir conhecimento, essas histrias mostram a sabedoria dos povos e a identidade das civilizaes. O aspecto principal desse tipo de narrativa a explicao das coisas complicadas de modo simples. H muita coisa no universo cuja explicao aparece em forma de lenda: fenmenos da natureza, origem dos povos, formao de cidades, fatos histricos, heris nacionais.

38 Mrcia Vernica Macdo e Meyrelene R. Macdo, que publicaram um livro de causos de seringueiros chamado As Lendas da Floresta - contadas por seringueiros acreanos. Rio Branco: Grfica e Editora Printac, 2007.

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[...] Todos os povos criam suas lendas, que podem surgir em qualquer poca e apresentam uma relao direta com o momento histrico do povo que a cria. As lendas oferecem um caminho para os fatos culturais de um povo, que permitem conhecer o seu modo de pensar num dado momento. [...]A lenda tem sua origem na tradio oral e narra episdios referentes a grupos sociais e no a indivduos.

As lendas combinam fatos reais e histricos com explicaes que so produto da imaginao explicaes criadas na tentativa de compreender o desconhecido.

MITO39
O mito fruto da rica experincia humana de explicar o porqu das coisas com histrias sobre deuses e fenmenos naturais, fruto do esforo de explicar como tudo comeou. As histrias so narrativas que se reportam aos fenmenos inaugurais de tudo: a genealogia dos deuses, a criao do mundo, o surgimento do homem, a explicao mgica das foras da natureza. Uma das diferenas em relao s lendas que os personagens dos mitos so deuses, divindades ou heris. Os mitos so construes coletivas ningum sabe quando foram criados, s que so contados pelos mais velhos. Os povos guardam os mitos na memria, ao longo de geraes, em forma de poemas cantados, narrativas ou de lendas. Vejamos o mito do povo Kadiwu, por exemplo, que remanescente, no Brasil atual, dos ndios de lngua Guaikuru. Os Kadiwus descendem da subtribo Cagiguegodis, que pertence tribo Mbay-Guaikurus, ou ndios Cavaleiros, que viviam distribudas no Grande Chaco, nas barrancas do Rio Paraguai. Em 1948, segundo o relato do antroplogo Darcy Ribeiro, os Kadiwus, que no chegavam a trs centenas de pessoas, viviam principalmente da caa ao cervo e ao veado e da coleta de cocos e palmitos, no sul do Pantanal mato-grossense, na margem esquerda do Rio Paraguai. G-Nono-Hdi e o Caracar
Quando G-Nono-Hdi estava fazendo as coisas, Caracar andava com ele. Viu os ps de algodo que j davam novelo de linha feito e falou pro G-Nono-Hdi: , o senhor no deve deixar isto assim no, seno estes safados dos Kadiwus no fazem nada, seno as mulheres ficam toa; deixa s o algodo no p, pr elas terem que fiar a linha. G-Nono-Hdi fez assim. Quando o Caracar viu o mel que j dava numas cabaas grandes, era s levantar a mo para ter mel, ele disse pro G-Nono-Hdi: No senhor, no bom, no faa assim no, pe o mel bem no meio do pau que para eles terem que cortar, seno estes safados no trabalham. G-Nono-Hdi achou bom. Antigamente, quando as roupas ficavam velhas, rasgadas e sujas, era s a gente balanar para

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A caracterizao dos gneros mito e relato de viagem foi feita por Antonia Terra com contribuies de Rosaura Soligo.

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ficarem novas outra vez. Mas o Caracar no gostou disso e falou pro G-Nono-Hdi: No bom, assim este safado no trabalha e a mulher dele tambm fica sem ter o que fazer. Quando uma roupa ficar velha, deixa acabar pr eles terem coragem de trabalhar e comprar roupa nova. Quando G-Nono-Hdi fez a mandioca, a gente plantava e podia tirar as razes para comer no outro dia, elas j estavam boas. Mas o Caracar disse pro G-Nono-Hdi que assim a gente no teria nada pr fazer, que era melhor a mandioca ficar na terra muito tempo para poder ser tirada. A bananeira tambm, a gente plantava e da a dois ou trs dias j tinha um cacho grande de banana para comer. Mas o Caracar falou pro G-Nono-Hdi fazer diferente e agora a gente planta bananeira e tem que esperar muito tempo para ter banana. Antigamente quando a gente morria tornava a viver dois dias depois, era como se tivesse dormido. Mas este Caracar vendo isso disse a G-Nono-Hdi: No bom, no pode ser assim, quem morre tem que morrer mesmo, no deve tornar a viver da a trs dias, o mundo j est cheio de gente que no cabe mais. G-Nono-Hdi disse que estava bem e fez assim. A morreu a me do Caracar, ele foi logo procurar G-Nono-Hdi chorando muito e pediu que desse vida a ela outra vez. G-Nono-Hdi ensinou que pr me dele viver, bastava levar sua sepultura um lrio vermelho (Aw-timb) que tem um talo liso e d muito no Pantanal. Fazer a velha segurar na ponta do talo e puxar, a ela levantaria j viva. Assim fez Caracar, trouxe a flor, firmou bem as mos de sua me no talo e puxou. Mas o talo era muito fraco e partiu com o peso da velha. Caracar voltou chorando muito e contou a G-Nono-Hdi o que tinha acontecido, pedindo outro recurso. G-Nono-Hdi a disse: Ento no tem jeito, Caracar, sua me tem que ficar morta mesmo.
Darcy Ribeiro. Kadiwu - Ensaios etnolgicos sobre o saber, o azar e a beleza

Esse mito Kadiwu fala do paraso original e da imortalidade, onde G-Nono-Hdi, o criador de todos os povos e desprovido de malcia, bom e simples, tinha a inteno de criar um mundo com uma vida fcil para os homens e assim fez: o algodoeiro j dava novelos prontos; o mel crescia em cabaas nas rvores etc. Mas Caracar, o seu oposto, com qualidades humanas e amarga experincia do homem na luta pela vida, no se agradou e fez ver a G-Nono-Hdi que ele no estava certo, porque, assim, no se poderia saber quem era trabalhador. G-Nono-Hdi concordou com os argumentos e transformou aquela ordem perfeita e bela na atual, onde os homens so mortais e tm que trabalhar por seu sustento. Nos mitos sempre h uma ou mais mensagens, ensinamentos, que atravessam geraes. Estas mensagens ficam preservadas na estrutura do mito, como um cdigo, apesar das modificaes e das adaptaes que sofrem, atravs do tempo. Nos mitos, no h localizao precisa dos acontecimentos no tempo. Tudo acontece h muito tempo atrs ou no comeo do mundo. Neles nunca est especificada a data em que ocorreram os acontecimentos.
Quando G-Nono-Hdi estava tirando as naes do buraco (-begi), tirou os paraguaios e disse: Agora chega, j tem bastante nao. Mas Caracar lembrou que faltava tirar seus aparentados, os brasileiros. G-Nono-Hdi achou certo e tirou os brasileiros do mesmo buraco. Por isso paraguaio e brasileiro parecem muito um

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com o outro. As outras naes j so diferentes, uns no entendem as lnguas dos outros, porque cada um foi tirado de um buraco diferente.
Darcy Ribeiro. Kadiwu - Ensaios etnolgicos sobre o saber, o azar e a beleza

Os mais famosos mitos so os dos gregos antigos. O poeta grego Hesodo (700 anos Antes de Cristo) foi o primeiro a registrar por escrito, em forma de poemas, os mitos gregos que antes eram guardados na memria e cantados pelas musas dos templos. Ele narra assim o mito da criao do mundo, em seu poema Teogonia:
Sim bem primeiro nasceu Caos, depois tambm Terra de amplo seio, de todos sede irresvalvel sempre, dos mortais que tm a cabea do Olimpo nevado e Trtaro nevoento no fundo do cho de amplas vias, e Eros: o mais belo entre os Deuses imortais, solta-membros dos Deuses todos e dos homens todos ele doma no peito o esprito e a prudente vontade. Do Caos rebo e Noite negra nasceram. Da Noite alis ter e Dia nasceram, gerou-os fecundada unida a rebo em amor. Terra primeiro pariu igual a si mesma Cu constelado, para cerc-la toda ao redor e ser aos Deuses venturosos sede irresvalvel sempre. Pariu altas montanhas, belos abrigos das Deusas ninfas que moram nas montanhas frondosas. E pariu a infecunda plancie impetuosa de ondas o Mar, sem o desejoso amor. Depois pariu do coito com o Cu: Oceano de fundos remoinhos e Coios e Crios e Hiprion e Jpeto e Tia e Ria e Tmis e Memria e Febe de urea coroa e Ttis amorosa. E aps com timas armas Cronos de curvo pensar, filho o mais terrvel: detestou o florescente pai. Pariu ainda os Cclopes de soberbo corao: trovo, Relmpago e Arges de violento nimo que a Zeus deram o Trovo e forjaram o raio. Eles no mais eram comparveis aos Deuses, nico olho bem no meio repousa na fronte. Cclopes denominava-os o nome, porque neles circular olho sozinho repousava na fronte. Vigor, violncia e engenho possuam na ao. Outros ainda da Terra e do Cu nasceram, trs filhos enormes, violentos, no nomeveis. Cotos, Briareu e Ginges, assombrosos filhos. Deles, eram cem braos que saltavam dos ombros, improximveis; cabeas de cada um cinqenta brotavam dos ombros, sobre os grossos membros. Vigor sem limite, poderosos na enorme forma.
Hesodo - Teogonia

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No mito grego h quatro elementos que so a origem: Caos, Terra, Trtaro e Eros. Cada um carrega uma simbolizao: Caos a separao, a diviso das coisas; Terra, o local seguro que abriga todos os homens e deuses; Trtaro, o fundo da Terra, as trevas escuras e nevoentas, um vasto abismo, o lado negativo das coisas; Eros, a unio do par de elementos masculino e feminino e a sua procriao, o amor. Estes elementos so, ao mesmo tempo, distintos e tambm complementares. Terra tem semelhanas com Eros pela ideia de multiplicao da Vida, enquanto que Trtaro tem semelhanas com Caos por sua descendncia tenebrosa e mortfera. H na Teogonia duas formas de procriao: por unio amorosa e onde a Divindade bipartese, permanecendo ela prpria, ao mesmo tempo em que dela surge uma outra Divindade. Assim bero e Noite nasceram de Caos. Da mesma forma, a Terra deu origem ao Cu constelado, s altas Montanhas e ao Mar infrtil. Da unio de amor entre a Noite e bero nasceu ter e Dia. Da unio entre Terra e Cu nasceram Oceano, Tia, Ria, Tmis, Memria, Febe, Ttis, Cronos, os Cclopes (Trovo, Relmpago e Arges) e muitos outros. Na continuao dos versos de Hesodo, na Teogonia, h o nascimento de muitos outros deuses e as lutas e os conflitos entre eles, criando tudo o que h no mundo, inclusive os homens. Na mitologia, as coisas do mundo so como so, no h a possibilidade de modificar o que j existe e o j foi criado no incio dos tempos. Os homens s participam, quando recriam, atravs de ritos e de cerimnias, o momento mtico, o drama sagrado do Cosmo. Atravs dos ritos, os homens repetem aqueles momentos, imitando os comportamentos dos Deuses e dos Heris atravs de gestos e danas. Nessas cerimnias, eles sentem que esto vivendo o princpio dos tempos, dando novas foras natureza, que esto recriando a vida. A vida, assim, sempre recomea e se esgota. Nesse comear e acabar, no h continuao entre uma poca e outra. Os mitos se ocupam de questes da condio humana. Irene A. Machado comenta em seu livro o que conta Aristfanes no Banquete, do filsofo Plato: No incio, havia criaturas compostas de partes correspondentes, agora, s duas espcies do gnero humano. Essas criaturas eram de trs tipos: macho-fmea, macho-macho e fmeafmea. Os deuses ento dividiram a todos em dois. Uma vez separados, tudo o que pensaram fazer foi abraar-se uns aos outros, de novo, a fim de reconstituir as unidades originais. Por isso passamos nossas vidas tentando encontrar, para abraar, nossas metades. Como se v, essa uma explicao para a necessidade humana de se relacionar intimamente com algum. Como a mesma autora afirma, os mitos so metforas da potencialidade espiritual do ser humano. Eles narram basicamente acontecimentos supostos, relativos a pocas primordiais, ocorridos antes do surgimento dos homens (histria dos deuses) ou com os primeiros homens (histria ancestral). O tema nuclear do mito, entretanto, no so os deuses nem os ancestrais, mas a apresentao de um conjunto de ocorrncias fabulosas com que se procura dar sentido ao mundo e condio humana. De modo geral, os tipos de mitos so os seguintes: os mitos de origem (os cosmognicos, sobre a origem do universo e dos fenmenos naturais, e os teognicos, sobre a origem dos deuses); os mitos picos, que trazem histrias da convivncia de homens, deuses e semideuses, em um espao-tempo totalmente diferente do que conhecemos; e os mitos religiosos, que se baseiam no poder de um nico Deus.

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FBULA40
De origem muito antiga, a fbula era escrita em verso at o sculo XVIII, passando posteriormente a ser expressa principalmente em prosa. Era cultivada na Antiguidade Clssica por Esopo um escravo grego do Sculo IV a.C. e por Fedro um escritor latino do Sculo I. A partir de 1668 tornaram-se conhecidas as fbulas de La Fontaine, considerado o mais importante fabulista dos ltimos tempos. A fbula uma narrativa alegrica curta que, assim como o conto, possui uma frmula de composio que, na essncia, sobreviveu ao longo do tempo. Tem duas caractersticas importantes, herdadas da cultura popular: um componente moral implcito ou explcito e uma construo simblica do enredo em que geralmente os personagens so animais que agem, sentem e pensam semelhana dos seres humanos. Trata-se de um texto:
com um formato que se repete situao inicial, obstculo, tentativa de soluo, resultado final e moral , quase sempre com dilogos; produzido atualmente mais em prosa, mas que se encontra tambm em verso; escrito em linguagem formal ou coloquial, dependendo da inteno do autor; com tempo e lugar pouco especificados e com personagens pouco complexos; finalizado tradicionalmente com uma moral, cujo propsito transmitir um ensinamento e/ ou produzir uma reflexo.

A seguir, duas fbulas muito conhecidas, uma em prosa e outra em verso. As duas so atribudas a Esopo e recontadas por La Fontaine. A Raposa e as uvas41
Uma raposa que vinha pela estrada encontrou uma parreira com uvas madurinhas. Passou horas pulando tentando peg-las, mas sem sucesso algum... Saiu murmurando, dizendo que no as queria mesmo, porque estavam verdes. Quando j estava indo, um pouco mais frente, escutou um barulho como se alguma coisa tivesse cado no cho... voltou correndo pensando ser as uvas, mas quando chegou l, para sua decepo, era apenas uma folha que havia cado da parreira. A raposa decepcionada virou as costas e foi-se embora.
Quem desdenha quer comprar.

A Cigarra e a Formiga42
Tendo a cigarra em cantigas Passado todo o vero Achou-se em penria extrema Na tormentosa estao.
Serviram de fonte bibliogrfica para esta definio os autores Massaud Moiss e Irene A. Machado, cujas definies encontram-se respectivamente nas seguintes publicaes: Aprender e ensinar com textos - Vol. 2 da Trilogia coordenada por Lgia Chiappini, So Paulo: Editora Cortez (1997) e Literatura e Redao, So Paulo: Scipione (1994). 41 In http://pt.wikipedia.org/wiki/A_Raposa_e_as_Uvas 42 Transcrita de Projeto Gutenberg, Traduo: Bocage, In http://pt.wikipedia.org/wiki/A_Cigarra_e_a_Formiga
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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

No lhe restando migalha Que trincasse, a tagarela Foi valer-se da formiga, Que morava perto dela. Rogou-lhe que lhe emprestasse, Pois tinha riqueza e brilho, Algum gro com que manter-se At voltar o aceso estio. Amiga, diz a cigarra, Prometo, f danimal, Pagar-vos antes dagosto Os juros e o principal. A formiga nunca empresta, Nunca d, por isso junta. No vero em que lidavas? pedinte ela pergunta. Responde a outra: Eu cantava Noite e dia, a toda a hora. Oh! bravo!, torna a formiga. Cantavas? Pois dana agora!
Os que no pensam no dia de amanh, pagam sempre um alto preo por sua imprevidncia.

Como se v, essas no so histrias sobre o mundo dos animais, embora os personagens sejam uma raposa, uma cigarra e uma formiga. Nas fbulas, a semelhana entre os animais e os seres humanos tem a finalidade de nos convencer a concordar com a moral da histria. A moral costuma referir-se a comportamentos humanos genricos ou experincias vividas por todos os seres humanos: por essa razo, os personagens das fbulas no tm nomes, no so individualizados. A moral geralmente reproduz um provrbio, o que revela o parentesco da fbula com a tradio oral. O provrbio tambm chamado de ditado popular uma criao annima da cultura oral, sucinta, que encerra uma experincia e tem caracterstica literria; tratase de uma fala sem sujeito, sem autor nem tempo, porque no criao de um indivduo, mas de uma comunidade frase curta, expressa crenas, valores, conceitos e tambm preconceitos. Acredita-se que muitos dos provrbios tm origem nas fbulas, das quais foram se despregando, adquirindo existncia prpria como lies em si. So textos facilmente memorizados porque apresentam construes verbais propcias a essa finalidade: frases curtas com um mesmo tipo de estrutura sinttica, linguagem figurada, trocadilhos, rimas, ritmo melodioso... Alguns mais conhecidos: Diga-me com quem andas, que te direi quem s; Quem no tem co, caa com gato; Casa de ferreiro, espeto de pau; Se correr o bicho pega, se ficar o bicho come; Mais vale um pssaro na mo do que dois voando; Cada cabea, uma sentena. O fato que, com o tempo, o que natural, algumas modificaes foram acontecendo nas fbulas, que hoje j tm verses bem transgressivas em contedo e forma (como a que segue abaixo), mas a presena da moral nunca desapareceu: explicitada ao final ou implcita no corpo da narrativa, a moralidade que diferencia a fbula de outras formas narrativas prximas, como o mito, a lenda e o conto popular.

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Fopos de Esbula43
UMA TENTATIVA DE CONTAR AS HISTRIAS COMO NO TEMPO EM QUE OS ANIMAIS FALAVAM

O macorvo e o caco Andesta na florando um enaco macorme avistorvo um cou com um beo pedalo de quico no beijo. Ver comou aqueijo quele ou no me chaco macamo, vangloriaco o macou-se de sara pigo consi. E berrorvo para o cou: Oldre comp! Voa este bonoje hito! Loso, maravilhindo! Jami o vais tem bo! Nante, brilhio, luzidegro! Poje que enso, se quisasse canter, sua vm tamboz serela a mais bia de testa a floroda. Gostari-lo de ouvia, comporvo cadre, per podara dizodo a tundo mer que voc o Rssaros dos Pei. Caorvo na cantida o cado abico o briu a far de cantim sor melho cansua. Naturalmeijo o quente cao no chiu e fente imediatamoi devoraco pelo astado macuto. Obriqueijo pelo gado!, gritiz o felaco macou. E a far de provim o mento agradecimeu var lhe delho um consou:
MORAL: JAMIE CONFAIS EM PACOS-SUXA.

Alguns escritores, como Millr Fernandes, brincam com as fbulas, subvertem alguns de seus elementos mais convencionais, mantendo outros e criando, a partir delas, novas possibilidades de textos. Agora, prosseguindo a caracterizao dos gneros narrativos ficcionais, trataremos de dois no muito conhecidos o conto acumulativo ou histria-sem-fim e o microconto e outros dois bem familiares a piada e a histria em quadrinhos.

CONTO ACUMULATIVO
O deslumbramento do conto, tal como nos lembra Irene A. Machado, est presente em vrios nveis da narrativa: na construo do enredo, na escolha e na atuao dos personagens, na apresentao dos objetos mgicos e tambm em alguns recursos expressivos da linguagem. Assim, existem alguns tipos de contos em que o absurdo est na forma narrativa e no na histria em si. Isto acontece nos contos acumulativos ou histrias-sem-fim, por exemplo. Nessas narrativas, conta-se uma histria curta atravs de um jogo intensivo de palavras, que aparecem encadeadas numa sequncia, cujo desenvolvimento depende to somente da inventividade de quem narra. As histrias-sem-fim so formas populares de se contar uma determinada ao. Por exemplo, os animais que nunca acabam de atravessar um riacho ou uma ponte e, por mais que caminhem, no conseguem sair do mesmo lugar. possvel criar inmeras situaes, simplesmente justapondo uma a outra. A continuidade dada pelo que se acrescenta, mas no h aquela progresso de situaes, tpicas das histrias que narram um conflito. Tambm denominados lengalenga ou contos de nunca mais acabar, como acrescenta Nilza B. Megale44, os contos acumulativos so contos nos quais os episdios so sucessivamente

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In Novas Fbulas Fabulosas, Millr Fernandes, Rio de Janeiro: Editoral Nrdica, 1978. In Folclore Brasileiro. Petrpolis: Editora Vozes, 1999.

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encadeados, com aes e gestos que se articulam em longa seriao. Eles tm caracterstica de uma longa parlenda, contada e recontada para divertir as crianas. Um exemplo o que tem o ttulo de Papai comprou um cabrito por cinco mil ris. Comea assim: Um cabrito, um cabrito que meu pai comprou por duas moedas. Conta depois, que veio o gato e comeu o cabrito, que veio o co e mordeu o gato; assim at terminar e ento diz: Veio aquele que santo e matou o anjo da morte, que matou o magarefe, que matou o boi, que bebeu a gua, que apagou o fogo, que queimou o pau, que bateu no co, que mordeu o gato, que comeu o cabrito. E eis agora um deles, inteirinho: O macaco e o rabo45
Uma ocasio achavam-se na beira da estrada um macaco e uma cotia e vinha passando na mesma estrada um carro de bois cantando. O macaco disse para a cotia: Tira o teu rabo da estrada, seno o carro passa e corta. Embebido nesta conversa, no reparou o macaco que ele que corria o maior risco, e veio o carro e passou em riba do rabo dele e cortou. Estava um gato escondido dentro de uma moita, saltou no pedao do rabo do macaco e correu. Correu tambm o macaco atrs, pedindo o seu pedao de rabo. O gato disse: S te dou, se me deres leite. Onde tiro leite? disse o macaco. Respondeu o gato: Pede vaca. O macaco foi vaca e disse: Vaca, d-me leite para dar ao gato, para o gato dar-me o meu rabo. No dou; s se me deres capim. disse a vaca. Donde tiro capim? Pede velha. Velha, d-me capim, para eu dar vaca, para a vaca dar-me leite, o leite para o gato me dar o meu rabo. No dou; s se me deres uns sapatos. Donde tiro sapatos? Pede ao sapateiro. Sapateiro, d-me sapatos, para eu dar velha, para a velha me dar capim, para eu dar vaca, para a vaca me dar leite, para eu dar ao gato, para o gato me dar o meu rabo. No dou; s se me deres cerda. Donde tiro cerda? Pede ao porco. Porco, d-me cerda, para eu dar ao sapateiro, para me dar sapatos, para eu dar velha, para me dar capim, para eu dar vaca, para me dar leite, para eu dar ao gato, para me dar o meu rabo. No dou; s se me deres chuva. Donde tiro chuva? Pede s nuvens. Nuvens, dai-me chuva, para o porco, para dar-me cerda para o sapateiro, para dar-me sapatos para dar velha, para me dar capim para dar vaca, para dar-me leite para dar ao gato, para dar meu rabo No dou; s se me deres fogo.

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Recolhido por Slvio Romero em Pernambuco e publicado em Contos Populares do Brasil. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

Donde tiro fogo? Pede s pedras. Pedras, dai-me fogo, para as nuvens, para a chuva para o porco, para cerda para o sapateiro, para sapatos para a velha, para capim para a vaca, para leite para o gato, para me dar meu rabo. No dou; s se me deres rios. Donde tiro rios? Pede s fontes Fontes, dai-me rios, os rios ser para as pedras, as pedras me dar fogo, o fogo ser para as nuvens, as nuvens me dar chuvas, as chuvas ser para o porco, o porco me dar cerda, a cerda ser para o sapateiro, o sapateiro fazer os sapatos, os sapatos ser para a velha, a velha me dar capim, o capim ser para a vaca, a vaca me dar o leite, o leite ser para o gato, o gato me dar meu rabo. Alcanou o macaco todos os seus pedidos. O gato bebeu o leite, entregou o rabo. O macaco no quis mais, porque o rabo estava podre.

MICROCONTO
Um microconto uma histria em prosa contada em cinquenta letras ou menos. Fazer um microconto um desafio literrio, uma tentativa extremamente econmica de contar ou sugerir uma histria inteira. Um microconto exemplar, e possivelmente o mais famoso de todos, do escritor guatemalteco Augusto Monterroso: Quando acordou, o dinossauro ainda estava l.46
Foi demitido, esvaziou as gavetas e encheu a cara. [Victor Del Franco] Alice na Terra do Nunca, Peter Pan no Pas das Maravilhas. [Paulo Bicarato] Sonhou a noite inteira com seus 15 anos. Acordou com 39. [Maray Furnari] Teve um sonho ertico com a esposa e acordou com medo. [Eduardo Junqueira Ferreira] Era um conto muito velho, que s queria acabar. [Herbert Farias] Casal se beija. Mar por trs. Ele, de quepe. [Marina W] Nasceu em bero de ouro, mas o pai apostava em cavalos. [Diego Paiva] Em crise de identidade, questionou as prprias digitais. [Markus Entelmann] Suas ltimas palavras ficaram famosas: Eu vou, no tenho medo. [Cora Ronai] Era triste: o melhor lugar do mundo seria longe dele mesmo. [Ana Roberta Richter]

PIADA
Piada ou anedota um breve relato de uma aventura ou episdio, contada de modo a fazer rir. uma histria que rompe com a expectativa de um fim lgico; esse rompimento inesperado da lgica, numa direo absurda, que provoca o riso. Por isso, a explicao da piada e do desfecho faz com que ela perca completamente a graa. Um exemplo:
O delegado, acompanhando um caso muito difcil, pergunta ao investigador: E ento, nenhuma pista do criminoso?

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H um site com essas publicaes chamado A casa das mil portas: http://www.nemonox.com/1000portas/

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No chefe, nada! Nem um fio de cabelo? Nem um fio de cabelo. Ok! Ento v at l e prenda o careca!
Ricardo Azevedo. Armazm do Folclore, Editora tica

HISTRIA EM QUADRINHOS47
A histria em quadrinhos um gnero narrativo que combina imagem com texto escrito e tem outras peculiaridades que, no conjunto, contribuem para a compreenso do leitor:
cones convencionais para expressar sentimentos (um corao para o amor, por exemplo), emoes violentas (raios, cobras e caveiras para insultos), efeitos de aes (estrelas para socos e chutes) etc.; bales que contm os discursos diretos dos personagens o que eles dizem, pensam, murmuram, gritam; tipo/tamanho das letras que tem a ver com a nfase que os personagens atribuem ao que dizem; sequncia convencional de apresentao dos quadrinhos e dos bales; lugar que ocupa o texto ou a imagem dentro do quadrinho como elemento significativo, dentre outros aspectos.

Existem diversos tipos de histria em quadrinhos, publicados em trs portadores textuais principais: jornal, revista e livro. As que lemos nos jornais se caracterizam por sua intencionalidade apelativa e por seu contedo humorstico. As que lemos nas revistas especficas de histria em quadrinhos e ocasionalmente em livros narram episdios vividos por personagens de um grupo em geral conhecido dos leitores (como a Turma da Mnica, do Mauricio de Sousa), aventuras de guerra, histrias policiais, de amor, de fico cientfica etc. E h as histrias em quadrinhos que veiculam mensagens relacionadas sade: so aquelas, por exemplo, que expressam instrues para melhorar a higiene e prevenir as doenas, orientam a populao para o uso de determinados medicamentos etc. O uso dos quadrinhos para veicular mensagens sobre sade e tambm o uso pedaggico na alfabetizao tm sido recorrentes porque esse gnero rene caractersticas que favorecem a leitura, inclusive, daqueles que ainda no so leitores proficientes, uma vez que possibilitam o uso bem-sucedido de estratgias de antecipao e de inferncia e oferecem uma certa segurana em relao ao entendimento do texto. O fato de histria e frases serem curtas, a combinao de texto e imagem, a existncia de poucos personagens, a recorrncia de expresses tpicas (de um ou mais personagens) que logo so adivinhadas, tudo isso repercute em favor da leitura.

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A caracterizao que aqui se segue baseada na que fazem Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodrguez.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

Para encerrar esta parte, das narrativas, tratamos a seguir da crnica e do relato histrico gneros que se ocupam de acontecimentos da realidade, mas de modos to distintos que resultam em textos completamente diferentes.

CRNICA
Para compreender melhor a natureza da crnica brasileira preciso conhecer o contexto em que ela nasceu. Em meados do Sculo XIX, muitos escritores s tinham oportunidade de publicar suas criaes literrias em jornais (na ocasio, muitos romances foram publicados em captulos nos folhetins48) e vrios deles acabavam desenvolvendo outras atividades na imprensa da poca. Essa circunstncia, em que se misturava notcia e literatura, talvez tenha sido a maior responsvel pelo surgimento da crnica em nosso pas. Assim, a crnica surgiu no Brasil (na verdade, no Rio de Janeiro), como um gnero jornalstico, na segunda metade do sculo XIX, poca do romantismo e do desenvolvimento da imprensa.
A princpio, com o nome de folhetim, designava um artigo de rodap sobre assuntos do dia polticos, sociais, artsticos, literrios. Aos poucos foi encurtando e se afastando da inteno de informar e comentar. Sua linguagem tornou-se mais potica, ao mesmo tempo que ganhou uma certa gratuidade, pois parecia desvinculada dos interesses prticos e das informaes que caracterizam as demais partes de um jornal. Do folhetim para c, a crnica ganhou prestgio entre ns e pode-se at dizer que constitui um gnero brasileiro, tal a naturalidade e originalidade com que aqui se desenvolveu. [...] A crnica um gnero hbrido que oscila entre a literatura e o jornalismo [...], resultado da viso pessoal, subjetiva do cronista diante de um fato qualquer, colhido no noticirio do jornal ou no cotidiano. uma produo curta, apressada, redigida numa linguagem descompromissada, coloquial, muito prxima do leitor. Registrando o circunstancial do nosso cotidiano mais simples, acrescentando, aqui e ali, fortes doses de humor, sensibilidade, ironia, crtica e poesia, o cronista, com graa e leveza, proporciona ao leitor uma viso mais abrangente que vai muito alm do fato; mostra-lhe, de outros ngulos, os sinais de vida que diariamente deixamos escapar.49

Como gnero que pertence tanto ao jornalismo como literatura, a crnica tem uma caracterstica difcil de encontrar em outros gneros: a diversidade de formas diferente dos contos e fbulas, no possui uma estrutura textual prpria, caracterstica. A crnica tanto pode ser um conto, como um poema em prosa, um pequeno ensaio, como as trs coisas simultaneamente. Os gneros literrios no se excluem: incluem-se. E acrescenta Flora Bender: a crnica permite ao prosador que seja tambm poeta, ao jornalista que seja filsofo ou mstico, ao contador de casos que seja um historiador do cotidiano....50

Folhetim era um espao livre no rodap dos jornais do Sculo XIX, destinado a entreter o leitor e a dar-lhe uma pausa de descanso em meio a enxurrada de notcias graves e pesadas que ocupavam as pginas dos jornais. Com o tempo, a acolhida do pblico com relao a esse espao foi aumentando e o folhetim passou a ser um chamariz para atrair leitores (Ilka Laurito in Crnica: histria, teoria e prtica. So Paulo: Scipione, 1993). 49 William R. Cereja e Thereza A. C. Magalhes in Portugus: linguagens - literatura, gramtica e redao. So Paulo: Editora Atual: 1998. 50 In Crnica: histria, teoria e prtica. So Paulo: Scipione, 1993.
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J Irene Machado salienta que um gnero to aberto experimentao da linguagem no poderia de modo algum reprimir as expresses da linguagem popular cotidiana como palavres, grias, xingamentos e alguns tipos de expresses grosseiras. Contudo, importante lembrar que a crnica uma elaborao literria: o material lingustico usado pelo autor tem que contribuir para ampliar o campo de significao da palavra e da ideia e no apenas chocar o leitor.51 Algumas caractersticas mais: o foco narrativo pode ser de primeira ou terceira pessoa (e at mesmo segunda, dependendo do caso). Pode acontecer de o sujeito ser indeterminado ao longo de todo o texto. Pode ter vocativos que se referem ao leitor ou que se dirijam a um destinatrio especificamente como em um tipo carta-resposta, por exemplo. Pode ser um texto com ou sem dilogo. Pode ter os acontecimentos narrados em tempo presente ou em tempo passado. Qualquer lugar pode ser cenrio dos acontecimentos (mas o predomnio do espao urbano). Pode remeter-se a outros textos ou fazer uso deles: ttulos, manchetes, notcias, slogans, jarges, provrbios, frases infelizes ditas por polticos etc. Os elementos descritivos lhe caem bem, pois so um recurso privilegiado para tornar grandioso o at ento despercebido. Tambm lhe cai bem um tom intimista, que cria cumplicidade com o leitor (um recurso caracterstico, inclusive). De um modo geral, pode-se dizer que so caractersticas desse gnero o pitoresco, a crtica, o humor, o lirismo, a pardia; e que, nesse caso, os grandes heris quando existem so os seres humanos comuns (os reles mortais), que vivem episdios casuais do cotidiano. Vejamos dois textos de importantes cronistas brasileiros que contam o que eles pensam sobre o gnero. O primeiro uma crnica sobre a crnica. O segundo, um depoimento comovente sobre o quanto esses textos revelam sobre o autor.
A discusso sobre o que , exatamente, a crnica to antiga quanto aquela sobre a genealogia da galinha. Se um texto crnica, conto ou outra coisa interessa aos estudiosos da literatura, assim como se o que nasceu primeiro foi o ovo ou a galinha interessa a zologos, geneticistas, historiadores e (suponho) o galo, mas no deve preocupar nem o produtor nem o consumidor. Nem a mim nem a voc. Eu me coloco na posio de galinha. Sem piadas, por favor. Duvido que a galinha tenha uma teoria sobre o ovo, ou, na hora de bot-lo, qualquer tipo de hesitao filosfica. Se tivesse, provavelmente no botaria o ovo. da sua natureza botar ovos, ela jamais se pergunta Meu Deus, o que eu estou fazendo?. Da mesma forma, o escritor diante do papel em branco (ou, hoje em dia, diante do computador) no pode ficar se policiando s para botar textos que se enquadrem em alguma definio tcnica de crnica. O que aparecer crnica. H uma diferena entre o cronista e a galinha, alm das bvias (a galinha menor e mais nervosa). Por uma questo funcional, o ovo tem sempre o mesmo formato, coincidentemente oval. O cronista tambm precisa respeitar certas convenes e limites mas est livre para produzir seus ovos em qualquer formato. (...) Ao contrrio da galinha, podemos decidir se o ovo do dia ser listado, fosforescente ou quadrado. Voc, que o consumidor do ovo e do texto, s tem que sabore-lo e decidir se bom ou ruim, no se crnica ou no . Os textos esto na mesa: fritos, estrelados, quentes, mexidos... Voc s precisa de um bom apetite.
Lus Fernando Verssimo. O nariz e outras crnicas. Para gostar de ler, Editora tica

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In Literatura e Redao. So Paulo: Scipione, 1994.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

[...] Crnicas gnero literrio que quase se poderia dizer que peculiar literatura brasileira. Pelo menos voz geral que a crnica, tal como a fazemos aqui, realmente coisa nossa. [...] Ser talvez a crnica o gnero literrio mais confessional do mundo. Pois o cronista, quase invariavelmente, tira o tema dos comentrios que faz do seu prprio cotidiano, ou do assunto do dia no pas, na cidade, no seu bairro. At da sua casa, da sua estante de livros. Quando vm me importunar com a exigncia (que eu detesto) de escrever minhas memrias, a resposta que dou sempre a mesma: quem quiser me saber a biografia, leia as minhas crnicas. Pela data e o local de cada uma, j h uma informao. E tudo que comento, que conto e que exploro, foi tirado de meu dia-a-dia: o menino que me trouxe uma flor, o espetculo de teatro a que assisti, as memrias de infncia, as lembranas e apelos do Cear, sempre me cantando no sangue. E os fatos polticos, j que sou essencialmente um animal poltico, sempre me interesso apaixonadamente por tudo que acontece nessa rea, seja na minha provncia, no meu municpio, no pas ou no resto do mundo. Tambm os sentimentos, angstias e esperanas, alvoroos do corao, saudades, perdas, promessas, e alegrias, tudo isso aparece na crnica, aberta ou disfaradamente compete ao leitor inteligente desvendar nas entrelinhas. Ou constatar na frase aberta...
Raquel de Queiroz. Cenas Brasileiras. Para gostar de ler, Editora tica

Talvez tenha sido a obrigao de escrever para o jornal, aliada eventual falta de assunto atraente para o cronista, que tenha feito surgir um tipo peculiar e muito interessante de crnica: a que trata dela prpria a crnica da crnica. Aquela em que o autor realiza um exerccio de metalinguagem: reflete sobre o ato de escrever, analisa criticamente o gnero, sua relao com o leitor, a prpria criao... Como estas que acabamos de ler.

RELATO HISTRICO
O relato histrico uma narrativa sobre acontecimentos passados. A respeito desse gnero, Ana Mara Kaufman e Maria Helena Rodrguez nos chamam a ateno para o seguinte:
A reflexo terica sobre os estudos histricos nestas ltimas dcadas enfatizou a importncia do narrativo na compreenso da cincia da Histria, enfatizando a correlao existente entre a atividade de relatar um acontecimento e o carter temporal da experincia humana, objeto da Histria. O relato histrico estabelece relaes de continuidade entre fatos comprovveis que, ao aparecerem intrinsecamente vinculados entre si pelo fio da narrao, constituem um todo inteligvel. A explicao disso reside na prpria estrutura narrativa, isto , no modo como aparecem conectados os fatos. A compreenso consiste em aprender estes fatos inter-relacionados como constituintes necessrios de um conjunto significativo, cujo sentido se encontra nas conexes articuladas pelo relato. A Histria responde pergunta sobre como se constituiu um acontecimento, relatando seus antecedentes; a progresso temtica do texto permite-nos tanto conhecer os laos que vinculam as condies necessrias para realizao de fatos concretos quanto estabelecer as distintas etapas de uma seqncia de acontecimentos. A continuidade est garantida no texto seja pela permanncia do mesmo agente ou dos mesmos agentes em toda uma srie de aes, seja pela conexo temporal e causal dos fatos atravs dos quais se realizam os propsitos ou as polticas.

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

A fontes do relato so documentos reinterpretados pelo historiador, que no se inclui na narrao, para deixar que os fatos falem por si, criando, desse modo, um efeito de realidade, pois o relato histrico, ao contrrio do conto, evita a presena explicita de elementos subjetivos. necessrio ressaltar que o narrador, a partir de um paradigma, ao qual so associados dados de um perodo do passado institudo como objeto de estudo, organiza o relato atravs de um processo individual, e sem dvida, arbitrrio, de seleo e de combinao de fatos e enfoques. Sua tica, ento, aparece no relato, mesmo que tenha pretendido que o mesmo fosse o mais impessoal possvel. Os contedos do relato podem ser submetidos confirmao da veracidade mediante a confrontao de fontes. Esses textos so regidos pelo princpio da veracidade, ao contrrio do conto...

Tendo em vista os aspectos abordados pelas autoras, podemos, tambm ns, refletir sobre o quanto importante ancorar o trabalho com os contedos de Histria no texto narrativo, uma vez que dessa maneira possvel aproveitar a familiaridade que os alunos tm com o modo de organizao das histrias ficcionais em favor da compreenso de conceitos da Histria real. Sem dvida, essa uma contribuio relevante porque o modo de organizao do discurso expositivo, predominante nos textos sobre temas de estudo na escola, bem diferente, mais complexo, pouco familiar, quase nunca trabalhado... Assim, a dificuldade evidentemente acaba sendo dupla: alm de desconhecerem os contedos, os alunos no dominam a forma como so apresentados no texto em que estudam. Sabendo disso tudo, possvel minimizar essa dificuldade, seja utilizando os relatos histricos, quando isso fizer sentido, seja ensinando os alunos a trabalharem adequadamente com os textos expositivos.

RELATO DE VIAGEM52
No se trata de apresentar as obras literrias no contexto de seu tempo, mas de apresentar, no tempo em que elas nasceram, o tempo que as revela e conhece: o nosso. Walter Benjamim Os relatos de viagens tm sido escritos por padres, colonos, viajantes e aventureiros, que narram geralmente suas impresses sobre a flora, da fauna, a geografia, a histria e os usos e costumes de povos e certos locais visitados. Como afirma Lvi-Strauss, existe um gnero de narrativa de viagem. Odeio as viagens e os exploradores. E aqui estou disposto a relatar as minhas expedies. Mas quanto tempo para me decidir! Quinze anos passaram desde a data em que deixei o Brasil pela ltima vez, e durante todos esses anos, muitas vezes acalentei o projeto de comear este livro; a cada vez, era detido por uma espcie de vergonha e de repulsa, pois ser mesmo necessrio contar minuciosamente tantos pormenores inspidos, tantos acontecimentos insignificantes?... E, no entanto, esse gnero de narrativa goza de uma aceitao que para mim, continua inexplicvel. Claude Lvi-Strauss

Entre os textos de viajantes possvel afirmar que, com algumas diferenas de um autor para o outro, a estrutura do texto acompanha um itinerrio de viagem, com uma cronologia

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A caracterizao desse gnero, dirio de viagem, foi feita por Antonia Terra.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

de acontecimentos e de descrio de lugares, feito por um olhar de estrangeiro, no sentido de que, aquele que escreve, est ali de visita ou de passagem. Pode assumir, na sua ordenao estrutural, o formato de um dirio de bordo, como de um capito de navio, ou de um caderno de campo de um etnlogo. E, no seu contedo, geralmente tem o formato de uma aventura, com o autor falando de lugares distantes e diferentes, muitas vezes exticos. Lvi-Strauss, referindo-se aos relatos de viagem, escreveu:
A Amaznia, o Tibet e a frica invadem as lojas, sob a forma de livros de viagens, relatrios de expedies e lbuns de fotografias em que a preocupao do efeito demasiado predominante para que o leitor possa apreciar convenientemente o valor testemunhal que encerram... Ser explorador agora uma profisso a qual no consiste, ao contrrio do que poderia parecer, em encontrar, ao final de anos e anos de estudo, fatos at ento ocultos, mas sim em percorrer um grande nmero de quilmetros, juntando dispositivos e filmes, de preferncia coloridos, que permitiro lotar uma sala, durante vrios dias seguidos, como uma multido de ouvintes para os quais frases ocas e banalidades iro se transmutar em revelaes, pelo simples fato de o autor, em vez de situ-las em local prximo, t-las santificado com um percurso de 20.000 quilmetros. O que que ouvimos nessas conferncias ou lemos nesses livros? A lista dos caixotes transportados, as travessuras do cozinho de bordo, e, misturados a anedotas, fragmentos desbotados de informao encontrados h sculos em todos os manuais e que uma dose de falta de pudor pouco comum, ainda que proporcional ingenuidade e ignorncia dos consumidores, ousa apresentar como um testemunho ou uma descoberta original.
Claude Lvi-Strauss. Tristes Trpicos. Lisboa: Edies 70, 1993

Em quase todos os textos escritos por viajantes, o dirio ou o caderno de campo parecem ter sido o material original para ordenar as lembranas. Mas, em vez do autor registrar apenas informaes concentradas em datas e horas como faziam os antigos capites , os textos, ao longo dos sculos, ganharam uma narrativa contnua, mantendo o seu carter de narrar no tom do calor da hora e no sabor das emoes. Na realidade, apesar de terem como referncia anotaes, os textos foram elaborados, na maioria das vezes, s anos depois, tendo sido os fatos analisados, relembrados inmeras vezes, acrescidos por informaes no disponveis na poca do acontecido. Podemos supor que esse tipo de literatura desenvolveu-se ao longo dos sculos, ganhando uma elaborao mais sofisticada. Alguns viajantes passaram a redigir seus relatos em tom de aventura, outros passaram a optar por modelos de tratados cientficos e descritivos e outros por textos mais impressionistas. Os primeiros navegadores, dos sculos XV e XVI, tinham o costume de registrar suas viagens em forma de dirio, reservando espaos para as informaes que colhiam nas terras por onde passavam, como o de Antonio Pigaffeta, que registrou a viagem de Ferno de Magalhes. Pigafetta organizou seu relato, por exemplo, seguindo a ordenao dos dias, como faziam os capites dos navios, nos seus dirios de bordo. O texto, assim, estruturado pelas datas que se sucedem. Entretanto, j entremeia suas descries das terras e dos povos com explicaes sobre os costumes das populaes. No dia 13 de dezembro de 1519, assim,

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PARA ORGANIZAR O TRABALHO PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

depois de informar que entraram nas terras brasileiras, abre um item para explicar quem eram os seus habitantes, outro para falar dos antropfagos, outro para falar das pinturas dos corpos dos indgenas etc. Um outro tipo de literatura das terras descobertas era estruturado como tratados histricos ou tratados descritivos, como o de Magalhes Gandavo e o de Gabriel Soares de Souza. O primeiro preocupou-se em reconstituir a histria do descobrimento do Brasil, em localizar as terras com referncias geogrficas, em especificar as capitanias e seus dirigentes, em falar da natureza e dos povos. Seu texto norteado pela preocupao de sintetizar informaes sobre as novas terras, sem, contudo, narrar diretamente os acontecimentos aqui vivenciados. O texto pretendia ser informativo. Hans Staden, por sua vez, bem original, por estruturar seu texto, seguindo uma ordenao dos acontecimentos, sem, contudo, se sustentar em uma marcao cronolgica sistemtica. Teve a preocupao de contar suas vivncias, intercalando-as com as informaes que colheu e observou nas terras do Brasil. Assim, a estrutura de seu texto o que mais se aproxima, de um modo geral, dos relatos dos viajantes do sculo XIX. O texto de Lvi-Strauss Tristes Trpicos , em pleno sculo XX, tem um tom mais impressionista. Seu registro claramente uma recomposio da memria, que reorganiza as impresses mais fortes e significativas. As enumerao de lugares e de detalhes emergem no texto para exemplificar ideias e anlises, tornando oportuno o relato sobre a paisagem que, pouco a pouco, permite o reconhecimento dos lugares. Seu relato, de narrativa envolvente, delata o olhar de estrangeiro e de cidado apaixonado por sua terra natal, que seu parmetro para adjetivar os novos espaos urbanos com que se defronta nas terras da Amrica. Por vezes, assume a ordenao dos cronistas de sculos anteriores, especificando os meses de sua estadia em lugares, nomeando regies e cidades, desabafando os dissabores da caminhada, detalhando os augrios dos que dependem de transportes e abrigos improvisados. Como etnlogo, interrompe suas impresses para registrar os costumes dos indgenas, seus afazeres, seus parentescos, e fazer anlises antropolgicas. Entremeando os acontecimentos, registra dados sobre as populaes, fornecendo informaes de campo e de pesquisas. A anlise dos textos de viajantes pode contribuir para que os alunos reflitam sobre as construes histricas dos textos, seus autores, os valores de pocas, as transformaes histricas e, tambm, a histria desse gnero literrio e possam, eles mesmos, criarem seus textos de viagens.

OUTROS GNEROS
A seguir, esto caracterizados, de forma muito breve, outros gneros com diferentes tramas e funes. So apenas alguns, dentre vrios. Nosso propsito no deixar de dizer algo sobre eles.

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CADERNO 2 GERAL PARTE 2

OS TEXTOS EXPOSITIVOS53 Os gneros textuais predominantemente expositivos so aqueles que expressam a inteno explcita ou implcita de ensinar algo a quem sabe pouco ou nada sobre o assunto que abordam: textos sobre temas em estudo54, textos de divulgao cientfica55, verbete de curiosidade cientfica, verbete de dicionrio, verbete de enciclopdia, relato de experimento, relatrio de pesquisa, monografia, ensaio, resumo de explicaes, resenha etc. Muitos deles subsidiam as aulas de vrios componentes curriculares, cobra-se dos alunos a compreenso desses textos, so eles os que mais aparecem nos livros didticos e, no entanto, contraditoriamente no so trabalhados para que os alunos aprendam a lidar com eles. De modo geral, podemos dizer que os gneros expositivos:
tm como funo essencial apresentar de forma inteligvel ao leitor informao sobre temas, teorias, conceitos, personagens, fatos, generalizaes, concluses56; contm definies e/ou explicaes a respeito do que abordado; possuem um modo de organizar e apresentar as informaes que pretende favorecer a compreenso do leitor e que varivel a depender do caso introduo, resumo, comentrios, ttulos, subttulos, tpicos ressaltados, destaque no tipo de letra de letra etc.; tm marcadamente as informaes organizadas com os verbos no tempo presente, densidade sinttica, elementos de ligao (conjunes, advrbios, preposies) caractersticos de uma apresentao hierarquizada.

Gneros como artigo de divulgao cientfica ou ensaio, por exemplo, muitas vezes contm elementos narrativos: relatos, fragmentos de histrias, anedotas que ilustram determinados pontos, para tornar a informao mais compreensvel e interessante, de forma que atraia o leitor. por isso que dizemos que nos textos predomina uma ou outra trama: os gneros expositivos so aqueles em que o tipo de discurso expositivo preponderante, mas neles tambm se encontraro trechos argumentativos, descritivos e/ou narrativos. Se, no caso dos gneros literrios, o leitor tem a possibilidade e a liberdade de atribuir diferentes sentidos aos textos, o mesmo no ocorre com os gneros expositivos, por conta da funo que eles tm. Nesse caso, o que vale a tentativa de procurar a mxima aproximao possvel entre o que se pretende dizer, o que efetivamente dito e o que poder ser compreendido. A situao de escrita e de leitura dos gneros expositivos coloca em jogo vrios aspectos: a circunstncia comunicativa em que o texto produzido/lido (quem escreve, para quem, por
Fontes consultadas: El texto expositivo estratgias para su comprensin, organizado por Denise Muth. Buenos Aires-AR: Editora AIQUE, 1990; Cmo mejorar la comprenson de textos em el aula. Emlio Snchez, Jos Orrantia y Javier Rosales. CL&E,1992; Sobre la didctica del texto expositivo: algunas propuestas para la clase de lengua. Ana Martinez y Carmen Rodrguez. CL&E,1989. 54 Embora no configurem exatamente um gnero textual especfico, assim estamos chamando os textos que predominam nos livros didticos e que tm como finalidade ensinar contedos escolares das diferentes reas do conhecimento. 55 Esses artigos so tanto os habitualmente chamados de textos tericos (que estudamos na faculdade, por exemplo) como os que existem em revistas especializadas (ou at mesmo no jornal) e que tratam de temas das diferentes reas de conhecimento. Em geral so produzidos por especialistas ou adaptados por professores ou jornalistas para traduzir a um pblico no especializado assuntos de natureza tcnica ou cientfica. s vezes, so escritos especialmente para as crianas. 56 Este texto que voc est lendo um texto expositivo.
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qu, com que finalidade...), o nvel de conhecimento do autor e do leitor sobre o assunto tratado, alm da relao com os recursos lingusticos prprios de cada gnero (o uso que o autor faz e a familiaridade ou no do leitor com eles). O autor tem um papel decisivo nos gneros expositivos: ainda que tenda a reduzir as marcas diretas de sua presena e evitar comentrios subjetivos, para garantir a aparncia de validade geral da informao, ele que organiza a informao da forma que julga mais pertinente para o leitor compreender o que ele deseja comunicar. Nessa circunstncia, trata-se de algum com um determinado conhecimento (o autor), que busca se comunicar com um destinatrio que ele supe (ou sabe) desconhecer total ou parcialmente o que abordado (o leitor) e que estar interessado em seu texto por alguma razo o que o far ser concretamente um leitor do texto. Essas ideias orientam a forma de organizar as informaes e as escolhas do autor (vocabulrio, nvel de aprofundamento das explicaes, tipos de exemplos...), considerando o que supe ser o conhecimento prvio de seus futuros leitores. Por exemplo, diferente o verbete de um dicionrio convencional e o de um dicionrio especfico para crianas, assim como diferente um artigo de divulgao cientfica sobre as novas descobertas astronmicas em uma revista para especialistas ou em um jornal lido por gente leiga em astronomia. Se o autor tem de fato inteno de se fazer entender, ter necessariamente que formar uma imagem virtual do leitor e o tempo todo escrever para ele. Isso foi feito na escrita deste texto para vocs. Para encerrar esta parte, vale um breve destaque sobre a resenha. A resenha rene comentrios em relao ao todo ou a aspectos relevantes de um trabalho: livro, filme, pea teatral... uma espcie de texto de divulgao em que se d uma ideia da obra por meio de um resumo do seu contedo, seguido de uma anlise crtica sobre sua qualidade, com consideraes quanto a conceitos, valores, objetivos ou o que mais se evidencia, a depender de qual seja o tipo ou a natureza do trabalho analisado. Ainda que um texto breve, deve conter pelo menos resumo e apreciao. A seguir, alguns exemplos de gneros expositivos (alm deste que voc est lendo): RESENHA Dicionrio Houaiss Victor Burton, 2001
Existe livro mais importante do que o dicionrio de uma lngua? Embora, como diz Umberto Eco, os dicionrios tendam a se tornar servios digitais, ao contrrio dos romances ou dos livros de estudos, o projeto da forma tridimensional do Houaiss, de autoria de Victor Burton, um grande marco no design editorial de lngua portuguesa. D gosto t-lo e manuse-lo, apesar das facilidades do servio on-line do dicionrio. Nada ali foi irrefletido. Da escolha do papel, fundamental para reduzir o peso do livro, uma das principais caractersticas que nos afastam dos dicionrios e enciclopdias de forma geral; ao acabamento solidamente costurado, que evita o vexame de tantos dicionrios, cujas lombadas se soltam, deixando o volume mambembe; paginao e maneira de dispor as informaes cifradas que todo dicionrio tem; facilidade da consulta e

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excelente legibilidade proporcionada pelo alfabeto, especialmente desenhado pelo tipgrafo Rodolfo Capeto e que foi batizado de Houaiss.
Por Ethel Leon In http://www.itaucultural.org.br

TEXTO DE DIVULGAO CIENTFICA A Fotossntese e a sua Importncia

A fotossntese significa etimologicamente sntese pela luz. Excetuando as formas de energia nuclear, todas as outras formas de energia utilizadas pelo homem moderno provem do sol. A fotossntese pode ser considerada como um dos processos biolgicos mais importantes na Terra. Por liberar oxignio e consumir dixido de carbono, a fotossntese transformou o mundo no ambiente habitvel que conhecemos hoje. De uma forma direta ou indireta, a fotossntese supre todas as nossas necessidades alimentares e nos fornece um sem-nmero de fibras e materiais de construo. A energia armazenada no petrleo, gs natural, carvo e lenha, que so utilizados como combustveis em vrias partes do mundo, vieram a partir do sol via fotossntese. Assim sendo, a pesquisa cientfica da fotossntese possui uma importncia vital. Se pudermos entender e controlar o processo fotossinttico, saberemos como aumentar a produtividade de alimentos, fibras, madeira e combustvel, alm de aproveitar melhor as reas cultivveis. Os segredos da coleta de energia pelas plantas podem ser adaptados aos sistemas humanos para fornecer modos eficientes de aproveitamento da energia solar. Essas mesmas tecnologias podem auxiliar-nos a desenvolver novos computadores mais rpidos e compactos, ou ainda, a desenvolver novos medicamentos. Uma vez que a fotossntese afeta a composio atmosfrica, o seu entendimento essencial para compreendermos como o ciclo do CO2 e outros gases, que causam o efeito estufa, afetam o clima global do planeta. In http://server2.iq.ufrj.br/~almenara/fotossintese.htm

VERBETE DE ENCICLOPDIA
Territrio: A palavra territrio refere-se a uma rea delimitada sob a posse de um animal, de uma pessoa (ou grupo de pessoas), de uma organizao ou de uma instituio. O termo empregado na poltica (referente ao Estado Nao, por exemplo), na biologia (rea de vivncia de uma espcie animal) e na psicologia (aes de animais ou indivduos para a defesa de um espao, por exemplo). H vrios sentidos figurados para a palavra territrio, mas todos compartilham da ideia de apropriao de uma parcela geogrfica por um indivduo ou uma coletividade.
In http://pt.wikipedia.org/

VERBETES DE CURIOSIDADE CIENTFICA Por que chove?

Nuvens so aglomerados de microgotculas de gua surgidas por condensao - passagem do estado gasoso para o lquido - de vapor na atmosfera. Por serem muito leve, essas gotculas, cujo dimetro da ordem de milsimos de centmetros flutuam como poeira em suspenso. Somente quando se juntam devido a choques e formam gotas maiores, de pelo menos 2 milmetros de dimetro, que adquirem peso suficiente para cair. quando chove.

Qual a origem da pipoca?

A origem exata da pipoca desconhecida. O que se sabe que, muito antes de Colombo descobrir a Amrica, os ndios do Norte do continente j comiam pipoca. Eles comearam a fazer pipoca

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com a espiga inteira colocada num espeto e levada ao fogo. Depois, passaram a jogar os gros soltos diretamente em fogo baixo. Havia um terceiro mtodo, mais sofisticado, que consistia em cozinhar a pipoca numa panela de barro cheia de areia quente. O resultado sempre o mesmo: os gros de milho explodem. Isso acontece porque o gro contm gua em seu interior. A exploso da pipoca portanto nada mais que a expanso do vapor de gua dentro do gro.
In Revista Super Interessante Online - http://super.abril.com.br/

VERBETE DE DICIONRIO Professor


{verbete} Datao sXV cf. FichIVPM Acepes substantivo masculino 1 aquele que professa uma crena, uma religio 2 aquele cuja profisso dar aulas em escola, colgio ou universidade; docente, mestre Ex.: p. de matemtica 2.1 aquele que d aulas sobre algum assunto Ex.: <p. de dana> <p. de violo> 2.2 Derivao: por extenso de sentido. aquele que transmite algum ensinamento a outra pessoa Ex.: pea-lhe para ensinar seu filho a andar de bicicleta, que ele bom p. 3 aquele que tem diploma de algum curso que forma professores (como o normal, alguns cursos universitrios, o curso de licenciatura etc.) 4 Derivao: sentido figurado. indivduo muito versado ou perito em (alguma coisa) adjetivo 5 que professa; profitente 6 que exerce a funo de ensinar ou tem diploma ou ttulo de professor
In http://houaiss.uol.com.br/

MAIS ALGUNS57
DAS PGINAS DE JORNAIS E REVISTAS...
NOTCIA Conforme Ana Mara Kaufman e Mara Helena Rodrguez,
As notcias transmitem informao nova sobre acontecimentos, objetos, pessoas. Apresentam-se como unidades informativas completas que contm todos os dados necessrios para que o leitor
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A caracterizao que se segue at o tpico de Anncio baseada na que fazem Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodrguez em Escola, Leitura e Produo de Textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

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compreenda a informao, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo, no necessrio ter lido os jornais do dia anterior para interpret-la) ou de relacion-la a outros textos contidos na mesma publicao ou em publicaes similares. comum, nesse gnero, a chamada tcnica da pirmide invertida: comear pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de trs partes claramente diferenciadas: o ttulo, a introduo e o desenvolvimento. O ttulo cumpre uma dupla funo: sintetizar o tema central e atrair a ateno do leitor. Os manuais de estilo dos jornais sugerem geralmente que os ttulos no excedam a treze palavras. A introduo contm o principal da informao, sem chegar a um resumo de toda notcia e no desenvolvimento incluem-se os detalhes que no aparecem na introduo. A notcia redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se margem do que conta, razo pela qual no permitido o emprego da primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, alm de omitir o eu ou o ns, tambm no deve recorrer aos possessivos [por exemplo, no se referir ao Brasil ou ao Acre com expresses tais como nosso pas ou meu estado]. Esse texto se caracteriza por sua exigncia de objetividade e veracidade: somente apresenta os dados. Quando o jornalista no consegue comprovar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a certas frmulas para salvar sua responsabilidade: parece que... / no est descartado que / tudo indica que... Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte, recorre ao discurso direto, como, por exemplo: O ministro afirmou: O tema dos aposentados ser tratado na Cmara dos Deputados durante a prxima semana.

O estilo usado nas notcias formal. So empregados, principalmente, oraes enunciativas, breves, que respeitam a ordem sinttica cannica. Apesar das notcias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa tambm frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela polcia; e de formas impessoais: A perseguio aos delinquentes foi feita por um patrulheiro. A progresso temtica das notcias gira em torno das perguntas o qu?, quem?, como?, quando?, por qu? e para qu?. Outras consideraes sobre esse gnero so as seguintes:
olho da notcia um breve resumo, que vem logo abaixo da manchete e comunica o que central no assunto tratado a seguir; lead o primeiro pargrafo da notcia, que deve conter as informaes bsicas, em geral respondendo a cinco perguntas fundamentais, consagradas na frmula americana dos cinco W: Who? (quem), What? (o qu), Where? (onde), When? (quando) e Why? (por qu). Nos pargrafos seguintes so acrescentados pormenores, por ordem decrescente de importncia. esse tipo de organizao da informao que recebe o nome de pirmide invertida.

A notcia, embora escrita de modo a parecer imparcial, um texto que no s informa, mas forma opinio. A maneira de dispor as informaes, a escolha das palavras e/ou do que aparecer primeiro ou depois, o tipo de uso que se faz de dados numricos e outros dispositivos para produzir o efeito de verdade incontestvel so apenas alguns dos recursos utilizados na produo de notcias. H ainda a representao que muita gente tem de que se deu no jornal, na televiso ou na Internet, ento porque verdade e comum os meios de comunicao manipularem essa crena para produzirem opinies em quem no analisa criticamente o que acontece e veiculado na mdia. Fala-se tanto na necessidade de garantir a formao crtica dos alunos... Entre

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outras boas razes, tambm para que no sejam pessoas assim, que acreditam no que leem e no que ouvem sem qualquer estranhamento ou sem a possibilidade de questionar. ENTREVISTA Entrevista um gnero que pressupe, quando produzido para uma publicao escrita, uma conversa de um entrevistador e um convidado, geralmente pautada em uma discusso sobre algum assunto relevante o suficiente para justific-la. Por tratar-se de um texto jornalstico, centra-se necessariamente em um tema ou acontecimento atual. Assim, vai alm da frmula pergunta-resposta, incluindo uma caracterizao do entrevistado e, por vezes, uma introduo extensa com os aspectos mais significativos da conversa, comentrios e dados de confirmao ou refutao das declaraes feitas. ARTIGO DE OPINIO Por artigo de opinio estamos chamando os editoriais, artigos de anlise e as colunas de jornais e revistas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a posio adotada pelo jornal/revista em concordncia com sua ideologia, enquanto que os textos assinados transmitem as opinies de seus autores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opinies divergentes e at antagnicas em uma mesma pgina. Esses textos analisam temas da atualidade que, por sua transcendncia, no plano nacional ou internacional, so considerados merecedores de ateno e debate. Embora tenham formato varivel, em geral se organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identificao do tema em questo, acompanhado de seus antecedentes e respectivo alcance, a que se sucede uma tomada de posio (a formulao de uma tese) devidamente justificada e sustentada em argumentos (tericos, polticos ou fundamentados na prpria experincia) e, por fim, a reafirmao do posicionamento anunciado no inicio do texto. A eficcia do texto no sentido de produzir o efeito de convencimento pretendido depende no s da pertinncia dos argumentos expostos como tambm das estratgias discursivas utilizadas para persuadir o leitor. Nesse sentido, dependendo da natureza do texto, as estratgias podem ser: crtica aberta a pessoas e/ou instituies que esto no centro da anlise, ironia, insinuao, digresso, apelo sensibilidade... Ou, ao contrrio, para sugerir objetividade e consenso em relao analise feita, a opo pode ser a produo de um efeito de distanciamento por meio do uso das construes impessoais. Em outros textos, sero teis recursos como: descrio minuciosa, enumerao de fontes de informao, inventrio de dados, detalhamento de certos aspectos, ou um relato que especifique diferentes etapas de um determinado processo. Essas so alternativas utilizadas para fundamentar os argumentos que pretendem validar uma opinio, uma tese. Entretanto, em um artigo de opinio, qualquer que seja o tipo, o mais importante mesmo o autor ter de fato uma opinio que considere relevante e que valha a pena defender...

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ANNCIO Tal como indica o Dicionrio Houaiss, trata-se de uma mensagem de propaganda criada com objetivos comerciais, institucionais, polticos, culturais, religiosos etc., uma mensagem que procura transmitir ao pblico, por meio de recursos tcnicos e atravs dos veculos de comunicao, as qualidades e eventuais benefcios de determinada marca, produto, servio ou instituio. O anncio um texto publicitrio que aparece em jornais, revistas, cartazes, folhetos de publicidade etc. A depender do tipo de anncio e do efeito pretendido, a trama predominante varia: pode ser narrativa, argumentativa, descritiva, expositiva. Em qualquer caso, esses textos so sempre resultados de um trabalho de sntese: atravs de relatos resumidos, descries precisas, dilogos breves, argumentaes econmicas, transmitem a mensagem de seduo do leitor. Na estrutura profunda de todo anncio esto mensagens imperativas como Compre tal coisa, Faa isso, mas que aparecem travestidas, na superfcie do texto, pelo ocultamento dos verbos comprar e fazer por outros aparentemente menos imperativos. Freqentemente combinam-se texto e imagem em uma relao de complementaridade para potencializar o efeito pretendido e so comuns tambm recursos como jogos de palavras, metforas, repeties sistemticas, insinuaes, onomatopeias, renovao ou releitura de ttulos conhecidos, hiprboles ou exageros, uso de esteretipos, transcries de testemunhos em estilo direto etc.

DAS PGINAS DA VIDA PRIVADA


Todos somos atores de nossa vida, mas nem sempre podemos ter sua autoria. O pensar [e o escrever] favorece a autoria da existncia. Dulce Critelli, 2006

No por acaso, este breve mapeamento de gneros textuais finalizado com dois dos mais relevantes, porque so ferramentas em favor do registro das pginas (algumas pelo menos...) da nossa histria pessoal. So eles: a carta e o dirio. CARTA O que aqui chamamos de carta no o escrito, fechado em envelope, que se dirige a algum, tal como aparece numa das definies do dicionrio, mas sim o texto aquele que escrevemos uns aos outros, quando queremos falar sobre o que estamos fazendo, o que estamos pensando, o que estamos vivendo. Se chega ao destinatrio por correio, fax ou Internet apenas uma circunstncia do destino. A carta um gnero epistolar. Conforme Ana Mara Kaufman e Mara Helena Rodrguez, os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicao por escrito com algum ausente, em que o grau de familiaridade entre autor e destinatrio o princpio que orienta a escolha

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do estilo se informal ou formal. Respeitada a frmula geral com local, data, saudao ao destinatrio, mensagem escrita em primeira pessoa do singular (e eventualmente do plural), despedida e assinatura do remetente tudo possvel na carta. Assim como a crnica, a carta um gnero dos mais democrticos e flexveis. Ela pode ser construda com diferentes tramas, tendo em conta as diferentes funes da linguagem e lhe cai bem tudo o que venha a enriquecer, ilustrar ou esclarecer o que estamos dizendo: epgrafes, poemas, anedotas, fofocas, trechos de outras cartas, textos outros, de diferentes gneros. E tem ainda a opo do PS58, esse excelente recurso... Embora no se converta em carta s porque nela foi inserida ou anexada, por se alojar em suas pginas, essa diversidade toda acaba se misturando com ela e assim, de certa forma, constituindo-a. Esse fenmeno passa a ser mais recorrente e mais evidente a partir do momento em que se tornam disponveis os recursos de edio possveis com a popularizao do uso do computador para redigir , que permitem inserir no corpo do texto o que antes, em tempos de cartas manuscritas ou mesmo j quando datilografadas, por certo permaneceria na condio de anexos (ou sequer fariam sentido). Quando so informais, aparece de algum modo a subjetividade do autor, que justifica, por exemplo, o uso de diminutivos e aumentativos, a presena frequente de adjetivos qualificativos, a ambiguidade lexical e sinttica, as repeties, as interjeies, a pontuao mais enftica... Se somos ns a escrever, a carta nos permite compartilhar, lamentar, aconselhar, informar, orientar, ensinar, relembrar, opinar, esclarecer, perdoar, pensar melhor, pedir ajuda... Se somos ns os destinatrios, recebemos tudo isso substantivamente. O filsofo Michel Foucault59 ao comentar o que dizia o escritor e tambm filsofo Sneca sobre a correspondncia via carta diz que:
A carta enviada atua, em virtude do prprio gesto da escrita, sobre aquele que a envia, assim como atua, pela leitura e a releitura, sobre aquele que a recebe. [...] Faz o escritor presente quele a quem a dirige. E presente no apenas pelas informaes que lhe d acerca de sua vida, das suas atividades, dos seus sucessos e fracassos, das suas venturas e infortnios; presente de uma espcie de presena imediata e quase fsica. Escrever mostrar-se, dar-se a ver, fazer aparecer o rosto prprio junto ao outro. [...] A carta simultaneamente um olhar que se volta para o destinatrio (por meio da carta que recebe ele se sente olhado) e uma maneira de o remetente se oferecer ao seu olhar pelo que de si mesmo lhe diz. De certo modo, a carta proporciona um face-a-face. [...] A carta que, na sua qualidade de exerccio, trabalha no sentido da subjetivao do discurso verdadeiro, da sua assimilao e da sua elaborao como bem prprio, constitui tambm e ao mesmo tempo uma objetivao da alma.

Trata-se, como se pode ver, de um gnero de muito valor, embora nem sempre devidamente valorizado... Tanto as cartas pessoais quanto as que se tornam pblicas so documentos que atestam a biografia de seus autores e o tempo em que viviam ao escrev-las.

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Postscriptum [do latim, 1899]: Aquilo que se acrescenta a uma carta depois de assinada [abrev.: P .S.] - http://houaiss.uol.com.br/ In O que um autor? Portugal: Veja/Passagens, 1992.

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A seguir, uma delas, de Fernanda Montenegro60 para Clarice Lispector, nos duros anos de 1960: Clarice,

com emoo que lhe escrevo pois tudo o que voc prope tem sempre essa exploso dolorosa. uma angstia terrivelmente feminina, dolorosa, abafada, educada, desesperada e guardada. Ao ler meu nome, escrito por voc, recebi um choque no por vaidade mas por comunho. Ando muito deprimida, o que no comum. Atualmente em So Paulo se representa de arma no bolso. Polcia nas portas dos teatros. Telefonemas ameaam o terror para cada um de ns em nossas casas de gente de teatro. o nosso mundo. E o nosso mundo, Clarice? No este, pelas circunstncias obrigatoriamente poltico, polmico, contundente. Mas aquele mundo de que nos fala Tchecov: onde repousaremos, onde nos descontrairemos? Ai, Clarice, a nossa gerao no o ver. Quando eu tinha quinze anos pensava alucinadamente que minha gerao desfaria o n. Nossa gerao falhou, numa melancolia de cano sem palavra, to comum no sculo XIX. O amor no sculo XXI a justia social. E Cristo que nos entenda. Estamos aprendendo a lio seguinte: amor ter. Na misria no est a salvao. ... Nossa gerao sofre da frustrao do repouso. isso, Clarice? A luta que fizermos, no a faremos pra ns. E temos uma pena enorme de ns por isso. assim que explico pra mim estas frases que voc pe no seu artigo: Eu que dei pra mentir. E com isso estou dizendo uma verdade. Mas mentir j no era sem tempo. Engano a quem devo enganar, e, como sei que estou enganando, digo por dentro verdades duras. A luta, a que me refiro l no alto, seria aquela luta bblica, a grande luta, a que engloba tudo. ... D-me a calma e a luz de um momento de repouso interior, s um momento. Com intensa comoo.
Fernanda

E seguem algumas breves consideraes61 sobre a correspondncia como uma modalidade de formao profissional. Esse um recurso ainda pouco utilizado, porm fundamental, pois, alm de todos os benefcios trazidos pela comunicao por escrito, tem a vantagem adicional de poder ocorrer distncia, a qualquer distncia. Evidentemente a comunicao por escrito no substitui a relao interpessoal direta, mas quando no possvel contar com a presena fsica de parceiros, essa uma alternativa que no se pode desprezar. A correspondncia uma forma valiosa de exercitar o registro, a reflexo por escrito, a comunicao e a leitura. Alm disso, permite estreitar os vnculos afetivos, sistematizar os saberes construdos e socializ-los. E, de certa forma, acaba por representar um agrado, um cuidado com o outro, revelado em atos. Porque, quando escrevemos, deixamos de lado todos os demais afazeres e priorizamos o contato com o nosso interlocutor que, ao receber o texto, recebe junto a mensagem implcita Ele/ela dedicou seu tempo a me escrever!. Quando possvel contar com a Internet, ento, esse tipo de comunicao seja por email ou on line ganha ainda mais relevncia, por conta no s da rapidez, mas do custo praticamente irrelevante. A interlocuo on line, permite a combinao de duas das principais

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Texto publicado em A descoberta do mundo, de Clarice Lispector, Editora Rocco, 1999. Publicado em Formao dos educadores: uma ao estratgica e transversal s polticas pblicas para a educao. So Lus, 2004 e em Porque escrever fazer histria. Campinas: Editora Alnea, 2005 e 2007.

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propriedades da linguagem oral e da linguagem escrita, respectivamente a presena do interlocutor e a possibilidade de voltar ao texto para pensar sobre o contedo da mensagem. Essa circunstncia possibilita um exerccio da escrita que s possvel nesse contexto. O fato que, neste tempo em que estamos vivendo, quando os momentos de formao parecem sempre insuficientes, a correspondncia pode adquirir um papel fundamental o de recurso complementar ao trabalho e interlocuo entre seus autores. Sem contar que as cartas convencionais ou mensagens de e-mail trocadas pelos educadores no so textos meramente informativos: tm a potncia dos escritos que acionam no s a reflexo, mas as bem-vindas emoes que atravessam qualquer processo educativo. E, espera-se, as aes que podem tornar esse processo mais humano, mais democrtico, mais eficaz. DIRIO Nada melhor para iniciar os comentrios sobre o dirio que um texto de Contardo Calligaris62.
Considerem estes dois pargrafos, para comear: - Dirios ntimos (e autobiografias) so escritos por motivos variados: respondem a necessidades de confisso, de justificao ou de inveno de um novo sentido. Freqentemente, alis, esses trs aspectos se combinam. - Vrias vezes na minha vida fui tomado pelo impulso de comear um dirio. E vrias vezes comecei. No tanto para marcar eventos memorveis de meu cotidiano quanto por estar em alguma encruzilhada, ntima ou no, em que me parecia necessrio forar-me a confessar alguma verdade que, de outra forma, no ousaria dizer. Ou ento, precisava levar meus argumentos frente a um tribunal que me entendesse. Ou ainda, queria interpretar minha vida para lhe prometer um futuro ou dar sentido a um presente moroso.

Para isso tudo serve um dirio. E muito mais... O dirio um texto em que o autor relata experincias vividas no presente e o que pensa a respeito delas. O leitor em geral o prprio autor, ainda que tenhamos exemplos famosos na histria de dirios que foram publicados e deram a ver a vida privada de muitas celebridades. Em O dirio de Susan Sontag, publicado recentemente63, a autora diz o seguinte:
31 de dezembro de 1958 Sobre manter um dirio. superficial entender o dirio como apenas um receptculo para seus pensamentos particulares, secretos - como uma confidente surda, muda e analfabeta. No dirio no apenas eu me expresso mais abertamente do que poderia com qualquer pessoa, eu me crio. O dirio um veculo para meu sentido de individualidade. Ele me representa como emocional e espiritualmente independente. Portanto (infelizmente) ele no apenas registra minha vida diria real, como - em muitos casos - oferece uma alternativa a ela. comum haver uma contradio entre o significado de nossos atos para com uma pessoa e o que dizemos sentir sobre essa pessoa num dirio.

In Verdades de autobiografias e dirios ntimos. Estudos histricos. RJ: Cpdoc/FGV, no 21, 1998 e http://www2.cpdoc.fgv.br/ revista/arq/236.pdf 63 Disponvel em espanhol no endereo http://www.granta.es/pdfs/diario_sontag.pdf
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Mas isso no significa que o que fazemos raso, e s o que confessamos a ns mesmos profundo. As confisses quero dizer confisses sinceras claro, podem ser mais rasas que os atos.

Como diz a escritora, escrever um dirio uma oportunidade no s de nos expressarmos do modo como julgamos melhor, mas tambm uma possibilidade de nos inventarmos. Isso se confirma, no caso tambm de uma mulher muito pobre, moradora de favela em So Paulo, e escritora tambm: Carolina Maria de Jesus. Sobre ela, disse o historiador e escritor Joel Rufino dos Santos em sua coluna na Revista Almanaque Brasil64:
Ela escrevia, de fato, um dirio em seu barraco, atulhado do lixo que no pudera vender no mesmo dia. Publicado, Quarto de despejo - Dirio de uma favelada vendeu cerca de 100 mil cpias em um ano; 10 mil em trs dias, equiparando-se a Jorge Amado e Paulo Coelho. Foi talvez o mais traduzido dos livros brasileiros. Carolina Maria de Jesus (1914-1977) teve ainda publicado, com sucesso declinante, Casa de alvenaria - Dirio de uma ex-favelada (1961), Provrbios de Carolina Maria de Jesus (1969), Pedaos da fome (s/data) e, postumamente, Dirio de Bitita. Grafomanaca, deixou perto de 140 cadernos, folhas avulsas, pedaos de jornal e papelo anotados que os filhos guardam com orgulho at hoje. Antes de catar papel foi empregada, faxineira de hotel, auxiliar de enfermagem, vendedora de cerveja e artista de circo. Quarto de despejo se abre assim: 15 de julho de 1955. Aniversrio de minha filha Vera Eunice. Eu pretendia comprar um par de sapatos para ela. Mas o custo dos gneros alimentcios nos impede a realizao dos nossos desejos. Atualmente somos escravos do custo de vida. Eu achei um par de sapatos no lixo, lavei e remendei para ela calar. Carolina foi pobre soberba. Crioula metida, diziam os vizinhos, que a apedrejaram quando o caminho da sua mudana saiu. Com o filho nas costas, enfiando papis e restos de comida num saco, mantinha ares de mulher bonita, que sabe ler e escrever, capaz de dialogar com polcia e autoridades. S namorava brancos, de preferncia estrangeiros. Saiu da pobreza e retornou a ela em menos de 10 anos. Foi a poca da agitao poltica (Ligas Camponesas, Reformas de Base etc.) que o golpe de 1964 cortou. De Adhemar de Barros, Jnio e Jango. O sucesso de Carolina se deveu, em parte, ao Movimento Universitrio de Desfavelamento, que a levou para fazer conferncias pelo Pas. Mas no era de esquerda. Nunca aceitou o papel de pobre injustiada, politicamente correta. Gostava de ser pobre sozinha. Quarto de despejo termina assim: 31 de dezembro... Levantei s 3 e meia e fui carregar gua. [...] Espero que 1960 seja melhor do que 1959. Sofremos tanto no 1959, que d para a gente dizer: Vai, vai mesmo! Eu no quero voc mais, Nunca mais! 1 de janeiro de 1960 Levantei s 5 horas e fui carregar gua.
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In http://www.almanaquebrasil.com.br/almanaque93/historia.asp

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Como se pode ver, um dirio um importante registro autobiogrfico e, de certo modo, um retrato, ainda que parcial, de uma poca de autoria daquele/a que documenta por escrito sua leitura do mundo, expressa nas ideias, impresses, opinies, esperanas ou desiluses que so suas. Alm disso, pode ser um ponto apoio, uma ncora para aquele que escreve, tal como nos alerta a escritora Anas Nin: Comeando um dirio, j concordava com a ideia de que a vida seria mais suportvel se eu a olhasse como uma aventura e um conto. Eu me contaria a histria de uma vida, e isso transmuta em uma aventura os percalos que nos sacodem. O filme Escritores da liberdade mostra que esse efeito a que a escritora se refere pode ser benfico para muita gente e atesta a potencialidade do dirio como um gnero da maior importncia no trabalho tambm com os alunos. No artigo escrito pelo psiclogo Raymundo Lima65, se pode ler a seguinte resenha do filme:
H muitos filmes americanos sobre escola, mas no como Escritores da Liberdade (Freedom Writers, EUA, 2007). Porque o nico filme dessa categoria que incentiva os alunos a lerem literatura, ponto de partida para testar a possibilidade de cada um escrever desde um dirio sobre o cotidiano trgico de suas vidas at uma poesia hip hop ou um livro de fico. O valor desse filme tambm est na ousadia da linguagem cinematogrfica mostrando os problemas psico-scioculturais que atingem a escola contempornea; tambm porque ele d visibilidade diversidade dos grupos, com seu rgido cdigo de honra, cada um no seu territrio, o narcisismo da recusa e da intolerncia para com os outros, o boicote s aulas, a prontido para aumentar os ndices de violncia entre os jovens e transformar a escola no seu avesso, isto , uma comunidade bem prxima da barbrie, o que de fato vai acontecer em 1992, em Los Angeles, EUA. O filme baseado na histria real de Erin (interpretada por Hilary Swank), uma professora novata interessada em lecionar Lngua Inglesa e Literatura para uma turma de adolescentes resistentes ao ensino convencional; alguns esto ali cumprindo pena judicial, e todos so refns das gangues avessas ao convvio pacfico com os diferentes. Como em outros filmes sobre turmas problemticas, a professora Erin toma sua tarefa como um grande desafio: educar e civilizar aquela turma esquizofrenizada e estigmatizada como os semfuturo pelos demais professores. Percebe que seu trabalho deve ir para alm da sala de aula, por exemplo, visitando o museu do holocausto, possibilitando aos jovens saber os efeitos traumticos da ideologia da grande gangue nazista, que provocou a 2. Guerra Mundial e o holocausto, e tambm reconhecer as semelhanas com suas pequenas gangues da escola. O mtodo da jovem professora consistiu em entregar para cada aluno um caderno para que escrevessem, diariamente, sobre aspectos de suas prprias vidas, desde conflitos internos at problemas familiares e sociais. Tambm instigou-os a ler livros como O Dirio de Anne Frank com o propsito de despertar alguma identificao e empatia, ainda que os personagens vivam em pocas diferentes; a partir de eventuais encontros imaginrios cada aluno poderia desenvolver uma atitude especial de tolerncia para com o outro. Na vida real, os dirios foram reunidos em um livro publicado nos Estados Unidos, em 1999, e terminaram inspirando o diretor Richard LaGravenese para fazer esse filme.

O filme imperdvel! uma lio para todos ns, educadores, e uma prova de que no s os professores so fundamentais na vida dos alunos, mas que a escrita pode ser de fato uma redeno. Alm da importncia dessa dimenso pessoal, h outra, relacionada ao uso do dirio

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In http://www.espacoacademico.com.br/082/82lima.htm

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tambm em contexto profissional ou de pesquisa. Defendendo-o nesse mbito, diz o professor e pesquisador francs Remi Hess66:
Diferente da histria de vida ou das memrias, o dirio um escrito pessoal que acontece no presente. Mesmo com uma pequena diferena de tempo, escreve-se no momento mesmo onde se vive e se pensa. No um escrito posterior, mas um escrito do momento. Aceita-se, ento, a espontaneidade e eventualmente a fora dos sentimentos, a parcialidade de um julgamento, enfim, a falta de distanciamento este um ponto comum com a correspondncia. Quando se escreve uma carta, ela inscrita no presente da escrita, como o dirio. A nica diferena que, num primeiro momento, o dirio escrito para si mesmo, enquanto a carta tem um destinatrio bem identificado. O autor o sujeito do dirio... A redao do dirio cientfica? Ora, o dirio apenas um instrumento. A arqueologia se interroga para saber se o martelo cientfico? No. Ela o utiliza inteligentemente ou no, no seu trabalho de escavao. Em matria de dirio, a cincia se encontra numa relao adequada com essa tcnica de coleta de dados. E uma dimenso dessa relao encontra-se na distncia com que se constri o dirio quando da releitura, e na explorao que se faz nos dados recolhidos nos escritos mais elaborados. Tomar distncia... Nessa prtica de redao, se aceita que o recuo, o distanciamento venha somente mais tarde.

O fato que, seja na vida pessoal ou profissional, o dirio favorece a documentao da prpria histria. Tal como nos lembra Calligaris67, embora atropelados pelo barulho, pela fria e pelo pouco sentido da Histria, h indivduos que conseguem inventar sua vida. E isso podemos fazer todos ns!

HESS, Remi. Momento do dirio e dirio do momento. In Tempos, narrativas e fices a inveno de si. SOUZA. Elizeu. C. & ABRAO Maria Helena M. B. Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2006. 67 Olimpada e dirios de guerra. Folha de S. Paulo, So Paulo, 28 ago.2008. Caderno Ilustrada, p. E10.
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[ Parte 2 - Subsdios ]

II - Sobre organizao de projetos temticos68


Rosaura Soligo
Para aprender, jamais suprfluo compreender o sentido daquilo que se aprende. Para tanto, no basta que o saber seja inteligvel, assimilvel. necessrio que esteja ligado a outras atividades humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que conveniente apropriar-se dele. O sentido no necessariamente utilitarista; pode dizer respeito esttica, tica, ao desejo filosfico de compreender o mundo ou de partilhar uma cultura. Perrenoud, 1999

Conforme j foi dito anteriormente neste Caderno, Hoje se fala muito na importncia do trabalho com projetos, entre outras razes porque eles possibilitam:
tomar a criana como protagonista da prpria aprendizagem (e tambm o professor); elaborar conjuntamente com a turma algumas propostas a serem desenvolvidas; experimentar, na prtica, a construo coletiva de um empreendimento, o que tende a fortalecer o esprito de grupo; construir algumas certezas compartilhadas, discutir encaminhamentos e refletir sobre as incertezas; contextualizar as propostas, o que sempre uma vantagem pedaggica; aproximar a verso escolar e a verso social de prticas e conhecimentos tomados como contedos69 e planejar situaes didticas que se assemelham ao que acontece fora da escola; responder ao mesmo tempo a objetivos didticos e a objetivos de realizao do aluno, nem sempre coincidentes;

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Este texto foi publicado parcialmente em outros subsdios destinado a professores. A concepo defendida neste texto de que contedo tudo o que objeto de trabalho intencional na escola, seja o que se pode comunicar diretamente ou o que s possvel criar contextos favorveis para que os alunos desenvolvam por si mesmos como atitudes (interesse, respeito ou empenho, por exemplo) e certos tipos de procedimento (como compreenso, reflexo, inferncia ou generalizao, por exemplo).

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trabalhar a favor de dois produtos ao mesmo tempo: o que previamente definido por todos como tal e o mais importante o aprendizado decorrente do projeto.

Entretanto, projeto apenas uma das formas possveis de trabalhar didaticamente os contedos a depender da natureza que eles tm e dos objetivos propostos, outras podem ser mais adequadas: atividades permanentes, atividades sequenciadas e atividades independentes ocasionais ou de sistematizao. Um tipo especfico de projeto O texto que se segue70 um roteiro metodolgico para a organizao de projetos temticos, isto , projetos de pesquisa articulados em torno de um tema central. Feitos os devidos ajustes, tendo em conta o repertrio e a faixa etria das crianas, este roteiro pode ser utilizado em qualquer ano da escolaridade, desde a Educao Infantil, entretanto a possibilidade de tom-lo de fato como um subsdio pressupe o entendimento e a opo pelo tipo de metodologia que ele traduz e que aqui se busca explicitar. Em geral, esta proposta no muito compatvel com projetos cuja finalidade principal no o estudo de um tema especfico, mas sim o conhecimento de um determinado gnero textual e consequente produo de um livro, varal ou mural; o trabalho com procedimentos que permitam a elaborao de maquetes, plantas ou mapas; a experimentao de como se prepara uma mostra de trabalhos, uma apresentao cultural, uma festa ou uma roda de histrias, dentre outros exemplos. Nem sempre a proposta ser adequada, portanto, para reas como Lngua, Matemtica e outras que no tenham como objetivo aprofundar o estudo de um tema, o que tambm no significa que no possa ser utilizado nesses casos: com as devidas adaptaes, certamente servir como um guia importante para o planejamento em qualquer componente curricular. Talvez no seja demais fazer aqui uma distino: h projetos que envolvem mais do que uma rea curricular, mas so organizados de modo diferente a depender de onde nascem. Para que fique mais claro, vamos considerar o exemplo de um mesmo projeto, que pode incluir Cincias Naturais e Lngua Animais da fauna brasileira, que pode ser desenvolvido tanto na Educao Infantil como nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse um tipo de projeto que pode nascer primeiro na rea de Cincias ou de Lngua e ento o objetivo principal e o enfoque seriam, em princpio, diferentes. Se ele surge como necessidade em Cincias, os textos a serem utilizados para trabalhar os contedos previstos sero selecionados medida que servem para abordar adequadamente como a vida dos diferentes animais em seus ecossistemas

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Este material foi produzido em fevereiro de 1995 considerando algumas ideias de Gordon Wells e Fernando Hernndez, abordadas em cursos ministrados em So Paulo no ano de 1994, no Centro de Estudos da Escola da Vila. Foi reformulado em 1998 a partir da reflexo sobre a metodologia de projetos utilizada na Escola Cooperativa de So Paulo; depois passou por uma reviso em 2003 e agora foi redimensionado e compatibilizado com o contedo deste Caderno do Professor, contando, para tanto, com a leitura crtica de Rosngela Veliago, Ceclia Condeixa, Antonia Terra, Sueli Furlan, Guilherme do Val Toledo Prado, Cludia Roberta Ferreira, Carla Helena Fernandes, Renata Barrichelo Cunha, Adriana Pierini, Adriana Alves Vicentini, Natalina Farias, Tereza Cristina Barreiros, Tamara Abro Pina Lopretti e Wilson Queiroz.

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nativos. Nesse caso, do ponto de vista didtico, a preocupao com a escolha dos gneros textuais secundria em relao ao tema, sendo mais importante a observao e comparao dos animais que os livros proporcionem. Mas se o projeto surge como uma necessidade da rea de Lngua, de tomar um tema de interesse das crianas para aprofundar o conhecimento sobre os gneros textuais expositivos, do ponto de vista didtico o tema de estudo secundrio em relao aos gneros que se pretende trabalhar. Portanto, o projeto apenas se concretizar como interdisciplinar se for pautado por objetivos de mais do que uma rea no caso, Cincias Naturais e Lngua Portuguesa e seus respectivos desdobramentos didticos. O fato de ler livros sobre animais no significa, a priori, um trabalho de Cincias s porque os animais so tema dos livros pode-se ler vrios textos cuja temtica se relacione natureza sem que, com isso, sejam trabalhados contedos propriamente da rea de Cincias, ainda que se amplie o repertrio das crianas em relao a fatos e fenmenos. Como sabemos, os fenmenos naturais existem no mundo de forma independente e anterior s cincias que os explicam... Uma das maiores vantagens dos projetos interdisciplinares, ainda mais quando desenvolvidos por um nico professor, exatamente a possibilidade de compatibilizar as prioridades especficas de mais do que uma rea, equilibrando o tratamento de contedos relevantes (como ilustrado acima) e favorecendo, dessa forma, a articulao dos conhecimentos e a otimizao do tempo. Entretanto, os projetos no precisam ser necessariamente interdisciplinares. A questo didtica de fundo, que deve orientar as escolhas todas a serem feitas em relao a o que e como ensinar, sempre a mesma: qual o objetivo em relao aprendizagem das crianas. Isso significa dizer, de outro modo, que os contedos (o que vai ser trabalhado) e as metodologias (de que forma) so desdobramentos da razo principal de qualquer proposta consequente de ensino: aquilo que se considera necessrio ou importante de aprender. Assim, um projeto interdisciplinar ser uma proposta melhor do que qualquer outra se contribuir para a aprendizagem que se pretende garantir. Um projeto de uma nica rea curricular poder ser mais oportuno se, especfico, contribuir de maneira mais efetiva para a aprendizagem. H contedos que so vinculados a uma nica rea e querer relacion-los a qualquer preo com outras pode ter duas consequncias muito negativas: a incoerncia (ao produzir didaticamente relaes artificiais) e o desperdcio de tempo (nesse caso utilizado com propostas artificializadas e desnecessrias). Outra considerao importante diz respeito a uma certa perspectiva espontanesta, que se constituiu nos ltimos tempos, em relao aos projetos: a de que eles devem surgir naturalmente a partir do interesse das crianas ou devem ser escolhidos por elas. No essa a perspectiva aqui defendida, seja pelas razes apresentadas anteriormente, seja pela convico de que a seleo dos principais temas de estudo em um determinado ano da escolaridade uma prerrogativa do professor e no do aluno. Nesse sentido, importante ressaltar que, embora algumas ideias de Fernando Hernndez tenham servido de referncia para a elaborao deste roteiro, h duas das principais propostas feitas pelo autor e publicadas nas obras da dcada de 1990 que, por discordncia, no foram aqui consideradas: uma a de que todos os contedos

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escolares sejam organizados na modalidade de projetos e a outra esta, de que as crianas escolham por si mesmas os projetos a serem desenvolvidos. Isso no significa que elas no possam escolher temas de estudos de seu interesse (e a esse respeito h consideraes a seguir) ou que no possa ter sentido e se fazer necessrio um determinado projeto que no foi a princpio planejado pelo professor. Significa, isso sim, que a escolha do que melhor para todos os alunos uma deciso que cabe aos professores, a partir do que supem ser mais pertinente para a aprendizagem da turma a partir de seus conhecimentos prvios e dos objetivos colocados naquele ano escolar. At mesmo as propostas que possam vir a surgir naturalmente ou ser do interesse da turma precisam estar condicionadas a esse critrio. O roteiro est estruturado em tpicos sucintos, uma vez que a finalidade principal subsidiar o planejamento de projetos temticos (embora possam, claro, ser tambm planejados conforme outras metodologias e outros critrios, diferentes dos que aqui se apresentam). As dimenses a que os tpicos se referem so as seguintes: critrios de seleo dos temas; identificao da questo central a ser respondida pelo projeto; planejamento; elaborao de ndices que representam os assuntos de interesse e os assuntos de fato estudados; aspectos relacionados mais especificamente ao desenvolvimento do trabalho investigao/pesquisa, anlise/ interpretao, apresentao/socializao; reflexo sobre o aprendido; e documentao. Consideradas as especificidades de um projeto didtico de pesquisa, como o caso, podemos identificar pontos de convergncia entre essa proposta e o que defende Dario Fiorentini (2004), ao tratar da pesquisa acadmica na universidade (e tambm de profissionais nas escolas). Diz ele que pesquisa implica um trabalho intencional, planejado e constitudo em torno de um foco ou questo central; metdico (que passa por algum processo de produo/organizao e anlise escrita de informaes); e que resulta em um produto final (texto escrito ou relato oral) que traga novas formas de compreenso. Na mesma linha, Cunha e Prado (2007) acrescentam alguns elementos e afirmam que pesquisa pressupe:
uma questo para a qual intencionalmente buscamos respostas, solues, alternativas; o dilogo com interlocutores, outros significativos, que trazem contribuies para a compreenso da questo que se investiga: autores que estudaram o assunto, pessoas com as quais se discute e que ajudam a pensar etc.; organizao e anlise das informaes disponveis para compreender e encontrar respostas, solues, alternativas para a questo e, de preferncia, uma reflexo sobre o percurso que vai desde a definio do que se pretendia investigar at esses resultados, ainda que provisrios ou parciais; algum tipo de registro que documente isso tudo, com vistas socializao, por se tratar de assunto de interesse de outras pessoas.

Embora nessas proposies os autores no estejam tratando de projetos a serem desenvolvidos com as crianas na escola, como se v, os pressupostos se assemelham. A seguir, esto relacionados alguns aspectos que podem contribuir para o planejamento dos projetos temticos.

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I PANEJAMENTO PRVIO71 1. Seleo do tema Os critrios de seleo de um tema para os projetos derivam, ao mesmo tempo:
dos objetivos definidos para uma ou mais reas curriculares; da concepo de ensino e aprendizagem72; da possibilidade de adequao faixa etria.

Ou seja, preciso considerar:


o que se pretende que as crianas aprendam; a potencialidade do tema para favorecer a articulao dos contedos definidos para o ano e a possibilidade de ser significativo e interessante; a articulao horizontal e vertical (levando-se em conta a programao de contedos e propostas no prprio ano e em relao aos demais anos de escolaridade); a possibilidade de favorecer relaes, inferncias, generalizaes...

2. Previso da questo central a ser respondida pelo projeto73 Prever a questo central significa identificar a que tipo de questo o conhecimento adquirido com o projeto poderia dar resposta. Trata-se de identificar um aspecto amplo, um princpio geral, um procedimento complexo, uma atitude importante, quer dizer, aquilo que funcionar como um eixo norteador de todo o projeto, que deve orientar o conjunto das propostas e servir, portanto, de critrio geral de seleo de contedos e tipos de atividade. Para tanto, importante que o professor tenha clareza em relao:
aos objetivos didticos (o que se pretende alcanar com o projeto); ao potencial do tema (o que se pode extrair do tema, o que ele favorece); capacidade cognitiva das crianas (o que adequado considerando o que elas podem aprender); aos conhecimentos prvios que elas tm (o que j sabem e a prpria experincia com esse tipo de metodologia).

Embora este roteiro tenha sido a princpio elaborado para o planejamento de projetos pelos prprios professores que os realizariam, nada impede que outros profissionais, que tenham maior experincia com esse tipo de proposta, se ocupem de organizar uma verso preliminar do que est sugerido nesta parte de planejamento (at o item 5) j a parte de desenvolvimento caber a cada professor e sua turma de alunos, evidentemente. 72 A concepo geral que permeia este texto de que as crianas (e todas as pessoas) so sujeitos de seu processo de construo de conhecimento e que, portanto, as propostas de ensino devem se pautar por uma perspectiva de resoluo de situaes-problema que sejam compatveis, desafiadoras, ajustadas aos seus conhecimentos prvios. 73 Esse aspecto no para ser compartilhado com as crianas, pois de natureza didtica, portanto, de uso exclusivo do professor.
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Alguns exemplos ilustrativos de temas e possveis questes a eles relacionadas:


TEMA DO PROJETO
No Tempo da Vov Bichinhos de Jardim Animais da Fauna Brasileira Biomas Brasileiros: Parte 1 - Mata Atlntica e Amaznia Civilizaes Pr-colombianas Origem do Universo Marcos do Sculo XX A Semana de Arte Moderna

QUESTO CENTRAL [possibilidades]


Como era um tempo diferente do vivido Conhecer seres vivos que nem sempre se percebe Necessidade de cuidado com os animais e noes de biodiversidade Uso sustentvel de recursos naturais Conhecer para respeitar a pluralidade cultural Provisoriedade do conhecimento cientfico Processos de permanncia-mudana Como se constitui uma tendncia nas artes

A questo central em geral implcita e transversal ao projeto, no tratada como um contedo em si. 3. Levantamento dos contedos A partir dos objetivos previstos, e tendo como referncia a questo considerada como central, preciso ento listar os diferentes tipos de contedos que se pretende trabalhar fatos, conceitos, procedimentos, valores, normas, atitudes... 4. Preparao da atividade de lanamento do projeto O planejamento de uma atividade inicial, que inaugura o projeto e desencadeia o trabalho de pesquisa, deve ser muito bem cuidado para potencializar o engajamento das crianas com o processo de estudo/pesquisa. Em primeiro lugar, necessrio considerar a importncia dessa atividade inicial ser pensada de fato como um desdobramento de tudo o que j foi definido at ento (tema, objetivos, contedos e questo central), de modo a remeter as crianas para o conjunto do trabalho e no para um ou outro aspecto apenas. Depois, a proposta que essa situao inicial seja, ao mesmo tempo, diagnstica e desencadeadora de uma sequncia de atividades, pois tudo que vier a seguir, de certa forma, tem relao com o que foi desenvolvido a princpio. Algumas possibilidades de propostas/recursos que podem ser utilizados nas atividades de lanamento: imagens, filmes, trabalho de campo, experimentos, textos com potencial desencadeador, questes, situaes-problema, afirmaes para serem discutidas/contra-argumentadas, dentre outros. A escolha da melhor alternativa depender sempre do tipo de assunto, do que se pretende com o projeto e das caractersticas da turma. Uma proposta de estudo da histria do lugar onde as crianas moram pode, por exemplo,

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iniciar com uma msica, uma pintura ou uma poesia, para ser apreciada, e que expressa elementos especficos do lugar. Assim, a atividade pode sugerir, na sequncia, pesquisas de outras produes e registros (textos, imagens, sons...) e favorecer uma conversa sobre procedimentos de pesquisa, identificao de fontes documentais, anlise de paisagem, problematizao da realidade vivida e organizao das informaes coletadas em textos histricos. 5. Elaborao de um instrumento de registro do projeto At aqui, os tpicos dizem respeito ao planejamento do trabalho, anterior ao seu desenvolvimento com as crianas, e tero, de alguma maneira, que se converter em um plano que documente o projeto, tanto em relao s projees quanto sua realizao posterior. Portanto, necessrio organizar um instrumento de registro com tudo o que foi at ento pensado e que comporte as informaes relacionadas aos tpicos seguintes, que dizem respeito agora concretizao do plano. importante elaborar dossis que contenham registros interessantes sobre tudo o que valer a pena documentar alm do plano inicial: observaes das crianas em ao na atividade de lanamento; registro de suas falas/respostas durante o projeto em situaes que revelam as concepes/opinies/ideias que elas tm; sistematizao dessas falas/respostas (quando for o caso); os ndices elaborados; as atividades interessantes propostas para investigao, interpretao, apresentao e avaliao; os principais textos produzidos; a reflexo do professor sobre o trabalho como um todo... Alm desse tipo de documentao especfica do professor, cabe tambm uma proposta de registro tambm para as crianas, uma espcie de dirio do projeto, onde vai sendo registrado todo o percurso do trabalho. Dependendo da turma e da faixa etria, o dirio pode ser individual ou coletivo e, de certo modo, pode se constituir em um outro projeto bem mais simples, de aprendizagem de como se organiza esse gnero textual.

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II DESENVOLVIMENTO 6. Lanamento do projeto Esse um momento essencial porque a primeira oportunidade de seduo das crianas para o trabalho a ser desenvolvido hora de apresentar o tema a ser estudado, encaminhar a atividade inicial e discutir o produto final. A definio do produto especialmente importante e deve ser de fato compartilhada com todos: no basta, em algum momento, comunicar as crianas qual o mais adequado ao projeto. Caso elas sejam muito pequenas ou ainda inexperientes nesse tipo de proposta, necessrio que o professor apresente algumas possibilidades para enriquecer a discusso e contribuir para a definio da alternativa mais adequada. Quando o produto for material, preciso que as crianas conheam e analisem modelos semelhantes quilo que se pretende fazer. O papel do professor nessa situao o de orientar a discusso, sendo propositivo, mas no impositivo o caso de argumentar a respeito das propostas que considerar mais pertinentes e mostrar as desvantagens das outras, para que o produto final definido seja resultado do cruzamento de propsitos comunicativos, didticos e de realizao pessoal dos alunos. 7. Elaborao de um 1 ndice (sntese das questes que as crianas gostariam de aprender) sobre o tema do projeto O que aqui chamado de 1 ndice a sntese do que as crianas demonstraram interesse em saber sobre o tema do projeto a partir da atividade de lanamento. Dependendo da faixa etria e/ou do tipo de assunto, esse interesse pode ser identificado em uma roda de conversa com toda a turma, quando as crianas fazem suas perguntas e manifestam suas opinies, ou em atividades individuais por exemplo, quando formulam perguntas por escrito ou completam uma questo do tipo eu gostaria de saber.... A sistematizao desses dados que resultaro no 1 ndice pode ser feita junto com as crianas ou no, a depender do caso, e apenas uma sntese do que surgiu no tem interferncia do professor a no ser para agrupar as questes em categorias, se necessrio. A seguir, um exemplo, para que fique mais claro o que compreende este 1 ndice.

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PROJETO MARCOS DO SCULO XX


1 ndice
Sntese das perguntas formuladas por crianas do 5 ano, aps a atividade de lanamento do projeto observao atenta de um grande painel de imagens de alguns dos acontecimentos mais relevantes do Sculo XX.
O sculo XX foi muito importante para a Humanidade. Aconteceram muitas invenes e descobertas, guerras, mudanas nos costumes, na educao etc. Escreva uma pergunta sobre quais os acontecimentos voc gostaria de estudar, relacionados com o Brasil no Sculo XX. 1. O que mudou desde o comeo do sculo XX at hoje (avio, costumes, fotografia, roupas e construes)? 2. Quando surgiu o relgio de pulso? 3. Como eram os carros antigamente? 4. Quem inventou o carro e como ele chegou ao Brasil? 5. Quem inventou o avio? Quando isso aconteceu? 6. Que tipo de comunicao existia nas dcadas passadas? 7. Existia telefone no comeo do sculo? 8. Como surgiu o teatro e o cinema? 9. Quando surgiu a televiso? 10. O que quer dizer A era do rdio? 11. Como era a msica, a dana, a escola e a escrita antigamente? 12. Como se escrevia antigamente? 13. Como eram as escolas? 14. O que as crianas faziam na escola? 15. As crianas faziam os mesmos esportes de hoje? 16. Qual era a rotina das crianas antigamente? 17. Por que surgiram as guerras? 18. Por que no comeo do sculo as mulheres no saam sozinhas? 19. Como era a moda? 20. Quando surgiram os bons e os tnis? 21. Por que as mulheres magras eram consideradas feias? 22. Como era a moeda dos tempos antigos? 23. Como era a indstria? 24. No incio do sculo j existia cesariana? 25. O que foi o movimento hippie? 26. Como surgiram os bares? 27. Como eram construdas as casas? 28. No comeo do sculo, quais eram as profisses? 29. Que acontecimentos polticos importantes aconteceram no Brasil?

Como se pode ver, pelas perguntas apresentadas, possvel inferir quais foram algumas das imagens selecionadas pelo painel... Por isso, no se pode perder de vista que, por suscitar o interesse e colocar questes para as crianas, a atividade inicial e o modo de solicitar o posicionamento delas em relao ao que gostariam de saber tm grande importncia nos rumos posteriores do trabalho. A anlise dessa sntese de assuntos de interesse (e de outras falas das crianas) pode indicar para o professor que o caso de redimensionar a questo considerada central no momento de projetar o trabalho, buscando agora um enfoque mais compatvel com o que pode mobiliz-

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las mais. Evidentemente, em uma proposta didtica, qualquer que seja ela, h que se considerar, sim, o que instiga as crianas e, como temos enfatizado, fundamental buscar aproximar o mximo possvel o que pretendemos do que elas pretendem, mas isso no significa que o critrio de seleo das propostas e dos contedos o interesse delas. Se for necessrio escolher, so os objetivos de ensino os que contam mais e tambm por isso preciso defini-los de forma cuidadosa. 8. Composio de um 2 ndice, apresentao e discusso com as crianas O que chamamos de 2 ndice resultado da reorganizao do 1, considerando todo o planejamento prvio do trabalho. Essa reorganizao importantssima, porque a perspectiva que o projeto d conta do que for previsto neste 2 ndice, que funciona como uma referncia para o monitoramento das crianas do que esto aprendendo e para avaliao do professor sobre o que foi planejado. A ideia que elas analisem com o professor essa nova sntese dos conhecimentos a serem adquiridos e, nesse momento, vale a pena retomar inclusive a proposta de produto final pensada de incio, para discutir coletivamente se est adequada ao agora previsto. Um exemplo:

PROJETO MARCOS DO SCULO XX


2 ndice
O QUE VAMOS ESTUDAR [Seleo pautada na questo central prevista para o projeto: Processos de permanncia-mudana]
Quais as principais invenes do Sculo XX no s no Brasil? Quais as principais mudanas que aconteceram no sculo XX (transportes, construes, indstrias, profisses, moda, moeda, costumes, artes, diverso, escola, rotina das crianas)? Como e quando surgiu a escrita, fotografia, o teatro, o cinema, o rdio e a televiso? Por que surgiram as guerras? Que acontecimentos polticos importantes aconteceram no Brasil? O que foi o movimento hippie? Por que no comeo do sculo as mulheres no saam sozinhas? Por que as mulheres magras eram consideradas feias? No incio do sculo j existia cesariana?

Esta apenas uma possibilidade: se as perguntas das crianas fossem outras, se os objetivos do projeto fossem outros, se a questo central proposta fosse outra, o 2 ndice teria outro formato. Os tpicos procuram ser suficientemente inclusores para abarcar os diferentes assuntos de interesse de toda a turma, porm, alguns, considerados principais em funo dos objetivos, merecero um tratamento mais investigativo, outros, secundrios, um tratamento mais informativo. No possvel abordar em igual profundidade todos os tpicos do 1 e do 2 ndice, nem neste caso, nem nos projetos em geral, porque as crianas costumam demonstrar curiosidade sobre muitos assuntos.

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9. Desenvolvimento do processo de pesquisa Aps essa fase de definio do que vai ser feito, em parte compartilhada com as crianas, a realizao de um projeto desse tipo74 se caracteriza por trs momentos que compem todo o processo de pesquisa: investigao-anlise-apresentao (ou, dito de outro modo, pesquisainterpretao-socializao). O primeiro momento de explorao inicial do tema e do que a ele se relaciona; o segundo de anlise/interpretao de um certo distanciamento que permitir avaliar o que j se conhece e, dependendo do que est em estudo, formular concluses parciais; e o momento final de compartilhar o que foi aprendido, as concluses finais, as lies trazidas pelo projeto. Cada uma dessas fases, ainda que em diferentes nveis, envolve planejamento, realizao e avaliao. a) Investigao/Pesquisa o momento de definir exatamente o que se quer descobrir/estudar/aprender, planejar como se vai proceder (identificao de fontes, previso de tempo, formas de organizao, levantamento de recursos e materiais necessrios, priorizao/sequenciao do que vai ser pesquisado...) e pr em prtica o plano, sempre avaliando o andamento do que foi planejado para verificar se esto acontecendo de modo a favorecer a conquista dos conhecimentos que se deseja. Para tanto, o 2 ndice e o registro dos combinados em relao aos demais aspectos so fundamentais. Que recursos podem ser usados nesta fase de pesquisa? Dentre os que seguem abaixo, aqueles que tm maior relao com a natureza do assunto estudado e com o formato definido para o projeto:
observao e registro do que se observou; entrevista; consulta em obras de referncia (em materiais pr-selecionados pelo professor, em bibliotecas ou na Internet); outras formas de buscar informao, como experimento, visita, estudo do meio... Esses e outros recursos permitem conhecer parcialmente o que h disponvel sobre o tema estudado, o que j foi produzido e escrito, o que as pessoas que sabem a respeito tm a dizer. o momento de dilogo com as teorias, os saberes, e com outros significativos, ou seja, com interlocutores tomados como referncia para opinar ou informar sobre o assunto.

Algumas atividades que contribuem para o planejamento e subsdio pesquisa que tem lugar nessa fase do projeto:
elaborao de roteiro de atuao (isto , o que se vai fazer, como, com quais recursos, em que sequncia);

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Como dissemos anteriormente, esta no a nica forma de organizar um projeto temtico e os projetos no-temticos geralmente no se encaixam em um formato como este.

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definio dos tipos de instrumento mais adequados para obter e registrar informaes: tabelas, diagramas, protocolos, esquema para anotaes etc. leitura de instrues, discusso monitorada pelo professor e/ou produo coletiva de um rol de procedimentos necessrios para pesquisar (em revistas, livros, enciclopdias, Internet, dvd/ vdeos ou outros registros) e utilizar outros recursos, se for o caso: tomar depoimentos, entrevistar pessoas, observar, registrar, trabalhar em grupo sem monitoramento do adulto etc. discusso/definio de critrios para classificar, tabular, sistematizar informaes, resultados, concluses...

Essas atividades so necessrias, pois permitem que as crianas aprendam procedimentos essenciais em qualquer pesquisa, que geralmente no so ensinados na escola uma enorme contradio. Essas so situaes em que o professor deve atuar como parceiro mais experiente que orienta, monitora, problematiza, coordena a discusso e as concluses das crianas: no tem sentido elaborar sozinho todos os instrumentos e propostas e apresentar tudo pronto classe (para ir mais depressa ou para ficar melhor), pois assim ningum ter oportunidade de adquirir esses saberes que so importantes para toda a escolaridade, para a vida acadmica e para a condio de pesquisador. As prprias crianas podem produzir bons materiais documentais: para o estudo em um trabalho de campo com a finalidade de identificar mudanas ocorridas com o tempo na paisagem, por exemplo, se entre os documentos j pesquisados houver fotos, interessante escolher uma ou duas como referncia, para comparao entre o presente e o passado. Ento o desafio ser encontrar o mesmo ngulo de viso do fotgrafo autor da foto antiga, para tirar outra semelhante, de agora. Com as respectivas fotos em mos, as duas paisagens podem ser ento analisadas e comparadas, no prprio local ou na escola uma forma importante de identificar, pelas imagens, as permanncias e mudanas que aconteceram. b) Anlise/interpretao Esse o momento de avanar das constataes mais simples para procedimentos de maior complexidade: estabelecer relaes, interpretar evidncias, analisar um mesmo fenmeno a partir de diferentes pontos de vista, generalizar, elaborar concluses e novas hipteses, experimentar uma perspectiva globalizadora... Apesar do processo de interpretao ir se constituindo enquanto a criana pesquisa (por se tratar de uma construo pessoal dela, como sujeito da prpria aprendizagem), preciso prever situaes didticas para discutir, sistematizar e socializar as interpretaes ou concluses parciais que a classe vai produzindo durante o projeto, que essas so formas de contribuir para a ampliao das possibilidades de anlise de cada um. Nesse sentido, conforme a natureza do projeto e a idade das crianas, o uso de alguns instrumentos de sistematizao deve ser contedo de ensino: lista de argumentos, tabela de dupla entrada, esquema, mapa conceitual e outros tipos de diagrama. Tomar o uso desses recursos como contedo no significa apenas mostrar como eles so, mas principalmente utiliz-los coletivamente com as crianas, familiariz-las com os modos de proceder, construir com elas.

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O fato que o trabalho didtico com procedimentos deve sempre comear pela familiarizao das crianas. fazendo esse tipo de atividade que elas vo compreendendo o que deve ser feito. A princpio coletivamente, com ajuda do professor, depois, com os colegas (de incio ainda apoiados pelo professor) e somente depois sozinhas. Como j foi dito, isso o que tem sido chamado de delegao progressiva de responsabilidade: medida que as crianas vo se familiarizando com uma tarefa que no lhes ainda conhecida, o professor vai passando da posio central para a de monitor quando elas assumem gradualmente responsabilidade de realizao da tarefa. c) Apresentao/Socializao Esse um momento dos mais relevantes em um projeto porque quando so socializados os saberes construdos, as respostas, os resultados obtidos para as questes pesquisadas. Sempre que possvel, devem ocorrer apresentaes parciais durante o desenvolvimento do trabalho, ao invs de apenas uma apresentao final: isso depender das caractersticas e da extenso do projeto. Nessas ocasies, preciso prever espaos para que as crianas, ao assistirem apresentao dos colegas, possam perguntar, comentar e debater de forma organizada e no momento adequado, como de se esperar em uma comunicao de trabalho, tal como ocorre tambm fora da escola. E, para tanto, ser ento o caso de prepar-las para procederem tal como a situao requer: para formular previamente questes sobre o assunto, perguntar o que suscitar dvidas na hora da apresentao, fazer registros etc. As atividades de apresentao podem ser variadas e a escolha de quais so mais pertinentes tem a ver com o tipo de assunto e de pesquisa e tambm com a idade das crianas e o que j conseguem fazer. Algumas delas: seminrios, aulas, demonstraes prticas, apresentaes comentadas de vdeo, dramatizaes, relatos, simulaes de programas de rdio/tev, painis... Quanto aos recursos de apoio a essas atividades, podem ser vdeos, mapas, grficos, obras de referncia, cd rom... e podem ser produzidos pelos prprios alunos roteiro da fala, pauta de tpicos, cartazes ilustrativos, desenhos, grficos, relatrios, explicaes, esquema das concluses ou da sntese final. Quanto se tem a possibilidade de usar o computador, esses recursos de apoio, ento, se ampliam ainda mais. Produto final O que se convencionou chamar de produto final dos projetos est diretamente relacionado com esse movimento de tornar pblico o aprendido, portanto, com a apresentao/socializao dos saberes. Mas a proposta tambm combinar outro tipo de produto, material, uma vez que os objetos concretos construdos, mostrados, compartilhados costumam produzir um efeito mais mobilizador nas crianas. Para cumprir com o papel de potencializar o interesse e o empenho delas, claro, devem ser combinados desde o incio do trabalho. Sendo assim, usando os mesmos exemplos de projetos j apresentados, eis algumas ilustraes desse tipo:

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TEMA DO PROJETO
No Tempo da Vov Bichinhos de Jardim Animais da Fauna Brasileira Biomas Brasileiros: Parte 1 - Mata Atlntica e Amaznia Civilizaes Pr-colombianas Origem do Universo Marcos do Sculo XX A Semana de Arte Moderna

PRODUTO FINAL [possibilidades]


Mostra de objetos antigos enviados pelas famlias Terrrio75 Minienciclopdia de animais Revista de Ecologia ou um miniatlas ilustrado Painel comparativo das caractersticas de maias, incas e astecas Caderno de Notas de um estudioso das teorias sobre o assunto Almanaque Mostra moda da Semana

UMA BREVE ILUSTRAO DOS TRS MOMENTOS Com o propsito de debater experincias histricas e culturais de acesso gua, por exemplo, possvel tomar como ponto de partida a msica Lata dgua na cabea [Lus Antonio e J. Jnior], desenvolver atividades que coloquem em pauta as mudanas do acesso gua pela populao e questes sobre o sistema de abastecimento de gua encanada no local onde as crianas moram. Assim, o tema pode ser inicialmente discutido aps ouvir a msica, ler a letra, comentar o contedo e compartilhar os conhecimentos sobre o assunto. Para aprofundar o trabalho, ser o caso ento de pesquisar, ler e debater textos que abordam a dificuldade de acesso gua em diferentes lugares; investigar como se deu o sistema de abastecimento de gua do bairro onde as crianas moram; identificar antigas bicas, fontes, poos e colher lembranas dos pais, avs e antigos moradores; conversar sobre a cultura do desperdcio que tem relao com o advento da gua encanada... E, para apresentar o que foi estudado, uma boa alternativa montar exposio sobre a histria da gua no bairro, incluindo memrias, desenhos e fotos antigas e recentes sobre o sistema de abastecimento local.

75 Nesse caso, o terrrio pode ser tanto o produto final, construdo a partir de uma pesquisa justamente para poder mont-lo, como pode ser um dos principais recursos de apoio ao projeto, construdo no incio, para que as crianas possam observar o que acontece ao longo do tempo ento o produto final pode ser, por exemplo, um painel de fotos sobre os fenmenos observados.

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10. Reflexo sobre o percurso e sobre os resultados


A metacognio no um negcio complicado! fazer um retorno sobre seu prprio processo de aprendizagem e interrogar, de alguma maneira externa, com a ajuda de seus pares, de seus mestres e dos seus suportes culturais necessrios, prpria dinmica da transferncia de conhecimento. uma maneira de trabalhar essa transferncia deixando de estar no processo, mas ficando diante do processo. Um modo de separar o interior e o exterior, de passar pelo crivo da regulao coletiva e da verbalizao racional a relao que se estabeleceu entre os conhecimentos que se aprendeu e o mundo no qual se vive. [...] No controlo tudo, verdade. Porm, por meio de meu pensamento, elevo-me acima das situaes escolares e das situaes sociais ao mesmo tempo. No domino completamente tudo isso e, sem dvida, jamais dominarei, mas compreendo a relao mantida entre meus conhecimentos e minhas experincias. E fao do domnio dessa relao entre meus conhecimentos e minhas experincias um dos desafios essenciais de minha existncia. Philippe Meirieu, 199676

O processo de reflexo sobre o percurso de aprendizagem (tambm chamado de metacognio ou reflexo metacognitiva) e sobre os resultados obtidos com a pesquisa pressupe tomar conscincia do que foi possvel aprender em relao ao que se tinha projetado. Trata-se de um momento privilegiado de avaliao, tanto para as crianas como para o professor e, conforme a extenso e o tipo do projeto, pode ocorrer durante o trabalho e no somente ao final, o que, do ponto de vista didtico, permitir redirecionar os seus rumos se necessrio e, do ponto de vista das crianas, monitorar o andamento do projeto em relao ao plano inicial. Assim, nesse tipo de projeto, as situaes de reflexo implicam retomar o que foi feito e aprendido tendo sempre como referncia o 2 ndice, para que as crianas possam comparar o que estava previsto com o que de fato se conseguiu estudar, verificar se h questes no respondidas e que vale a pena continuar estudando, analisar as razes que explicam porque foi ou no possvel cumprir com a proposta combinada inicialmente. Esses procedimentos so contedos da maior importncia no trabalho, porque nesta metodologia a perspectiva no apenas estudar um tema, mas aprender a planejar, desenvolver e avaliar projetos de pesquisa. Claro que isso ser muito diferente com alunos de quatro anos, de dez, de catorze ou dezoito. Mas a metodologia de base a mesma em qualquer caso. Seguem algumas propostas importantes:
Elaborao coletiva de um 3 ndice, que representa o que realmente se estudou, a ser includo no dirio de pesquisa. Avaliao da aprendizagem atravs de instrumentos/atividades que indiquem: o que as crianas aprenderam em relao aos diferentes tipos de contedo; a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos; o tipo de relaes que estabelecem; o tipo de generalizaes que j conseguem fazer; como justificam respostas/resultados (se for o caso), dentre outros. Nesse caso, preciso ter muito claro o que realmente vale a pena avaliar em relao aprendizagem, e quais as melhores propostas para tanto, de modo a no perder tempo com atividades que no trazem nenhuma informao nova sobre os saberes das crianas.

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PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada. Porto Alegre, Artmed, 1999.

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A reflexo especfica do professor, a compor o seu dossi do projeto, implica uma avaliao crtica, por escrito, principalmente em relao aos seguintes pontos:
qualidade da proposta como um todo se de fato favoreceu a investigao, se mobilizou os alunos, se adequada faixa etria etc.; projeo de objetivos e contedos; nvel de aproximao/distanciamento entre 1, 2 e 3 ndices; eventuais mudanas no percurso previstos e as respectivas razes; questo central a que o projeto se propunha responder/investigar; qualidade dos encaminhamentos nos diferentes momentos do trabalho; qualidade da interveno pedaggica; estimativa e uso do tempo; adequao dos recursos didticos e materiais (vdeos, textos, imagens etc.) eventuais/necessrias modificaes para poder realiz-lo novamente; dificuldades etc.

Esses registros so importantssimos no apenas para o professor que encaminhou o trabalho, mas para outros professores, que, muito mais do que conhecer os projetos desenvolvidos pelos colegas, podero aprender, cada vez mais, a desenvolver projetos tambm. A produo de conhecimento pedaggico se d exatamente dessa forma: a partir das propostas planejadas, desenvolvidas, avaliadas, refletidas, documentadas e socializadas.

CONSIDERAES FINAIS
O que me deu a ideia de escrever este livrinho foi uma mistura de cansao e indignao. Sim, cansei-me de ver Jlia, minha filha mais velha, ficar em pnico ao chegar em casa dizendo que tem um Trabalho de Pesquisa para fazer. Geralmente um trabalho em grupo, e quando ela e os colegas se renem para faz-lo, fico indignado com a atitude de um professor que no sente a menor piedade dos alunos e os submete a um estresse emocional injusto e desnecessrio. Acabo me vendo obrigado, junto com minha mulher, a preencher o vazio que deveria ser ocupado pelo profissional a quem confiamos a tarefa de ensinar nossos filhos. Quando pergunto a Jlia e aos colegas qual foi realmente o comando da professora, eles me mostram o caderno onde est anotado, laconicamente: Trabalho de Pesquisa. Tema: X. Entregar at dia X. E nada mais. ou no para a gente se indignar? Marcos Bagno, 1998

Tal como est dito no incio deste roteiro, a metodologia de pesquisa aqui abordada no a nica possvel e nem compatvel com certos tipos de projeto, a menos que passe por alguns ajustes. Entretanto, no ser a faixa etria uma restrio para desenvolv-la. Ainda que estejam relacionados exemplos de procedimentos, atividades e recursos que fazem mais sentido com alunos dos anos mais avanados, essa escolha foi intencional, pois bem mais fcil ajustar as propostas para os menores, simplificando-as, do que o contrrio. Outro aspecto importante a destacar que, nessa metodologia, cabem alternativas variadas:

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todas as crianas podem estudar os mesmos tpicos, pequenos grupos podem estudar diferentes tpicos e eventualmente as crianas podem desenvolver pesquisas paralelas de temas de interesse, como trabalho individual ou em parceria com um colega. Tudo depende de quem so as crianas, que experincia e repertrio anterior elas tm, que interesses demonstram alm do que ser estudado por toda a turma, bem como os objetivos que se tem em relao aprendizagem delas. Por fim, uma breve reflexo sobre o modo como a pesquisa em geral (mal) tratada na escola, especialmente nos anos mais avanados da escolaridade, cujos efeitos so apontados pelo linguista e pai indignado, Carlos Bagno77, na epgrafe acima. Tradicionalmente as escolas solicitam que os alunos faam trabalhos sobre determinados temas, o que em geral exige pesquisa bibliogrfica. Os objetivos desse tipo de solicitao variam bastante: h casos, por exemplo, em que isso feito para que eles melhorem suas notas ou se ocupem em casa, estudando algum assunto. A pesquisa, entretanto, envolve um conjunto de procedimentos cuja aprendizagem no decorre automaticamente do conhecimento sobre o que deve ser feito. Vejamos, por exemplo, alguns dos procedimentos envolvidos numa pesquisa bibliogrfica em grupo: EM RELAO AO TRABALHO DE GRUPO
dividir tarefas; trabalhar coordenadamente e em colaborao; planejar e replanejar coletivamente o que deve ser feito.

EM RELAO PESQUISA PROPRIAMENTE


encontrar o material necessrio ou as fontes principais; elaborar critrios de relevncia; encontrado todo material, selecionar o que relevante segundo os critrios; re-selecionar as informaes eliminando redundncias; escolher, entre dois ou mais materiais que tratem do mesmo assunto, qual o de melhor qualidade etc.

EM RELAO ESCRITA DE TEXTOS (quando for o caso)


compor textos a partir de vrios trechos encontrados sem perder a coerncia; fazer resumos, garantindo apenas o que relevante e mantendo a lgica do texto, dentre outros.

77 De tanto ver sua filha sofrer por falta de orientao, Marcos Bagno escreveu o livro Pesquisa na escola: O que e como se faz. So Paulo: Edies Loyola. 1998.

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Como se v, fazer pesquisa no algo simples. E no deve ser toa que a maioria dos estudantes sai da escola sem saber, a despeito de todos os trabalhos realizados e entregues. Por ser um aprendizado complexo, requer um tempo de construo e um ensino planejado; por ser um procedimento, s pode ser adquirido atravs da prpria prtica e da discusso sobre as dificuldades encontradas, buscando-se coletivamente solues. Assim, fundamental trabalhar com pesquisa desde o incio da escolaridade: a complexidade das propostas e a delegao de responsabilidade variam em cada ano, segundo o que possvel para as crianas. Dessa forma, na Educao Infantil e 1 ano, por exemplo, as crianas basicamente trazem material sobre o assunto estudado e o professor seleciona, enquanto no 5, elas j podero selecionar, ficando o professor com a tarefa de monitorar o trabalho oferecendo ajuda em funo das dificuldades que elas explicitam e dos problemas que percebe. Nesse sentido, preciso incentivar as crianas a socializarem suas dificuldades porque a ajuda do professor s possvel quando ele sabe quais so elas. A metodologia de projetos defendida neste texto tem como propsito no s desenvolver uma atitude favorvel frente pesquisa mas tambm procedimentos eficazes: pouco adianta gostar e no saber fazer. Se importante um produto final de boa qualidade nos casos em que, por exemplo, a pesquisa bibliogrfica reverte para um trabalho escrito, suporte de um seminrio muito mais importante que as crianas aprendam progressivamente a fazer suas pesquisas com autonomia e a trabalhar em grupo, quando a situao for essa. Afinal, como diz Marcos Bagno em seu livro, ensinar a aprender criar possibilidades para que uma criana possa, com o tempo, chegar sozinha s fontes de conhecimento que esto disposio da sociedade. Por fim, no podemos deixar de considerar um aspecto da maior relevncia nesse tipo de trabalho com projetos: trata-se de um dispositivo fundamental de formao dos professores. Porque essa proposta representa uma oportunidade mpar para cada professor aprender o que pretende abordar com as crianas e no teve ainda a possibilidade de saber, no s sobre os temas e as formas de abord-los, mas sobre os instrumentos mais pertinentes para sistematizar os dados produzidos pela pesquisa, como resposta s perguntas das crianas e questo tomada como central do ponto de vista didtico. Desse modo, no seria demais afirmar que o principal produto que os projetos favorecem a aprendizagem de alunos e professores, que vai muito mais alm do que se pode observar nos produtos concretos apresentados ao final. Para que possamos chegar todos s fontes de conhecimento que esto a disposio da sociedade, mas nem sempre sabemos como nos servir delas.

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Design: 2Designers Ilustraes: Pedro Dourado Neste caderno com formato fechado 21 x 28cm foram utilizadas tipografias Arno Pro e Humanist 777.