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A INTERNALIZAO DA EXCLUSO

LUIZ CARLOS DE FREITAS*


RESUMO: Procura-se mostrar as formas dissimuladas que as polticas pblicas neoliberais colocaram em funcionamento com a finalidade de reduzir custos econmicos, sociais e polticos das formas de excluso objetivas (repetncia e evaso), sem alterar em essncia a seletividade da escola, criando um campo de excluso subjetiva (auto-excluso, excluso entre ciclos, trilhas de progresso continuada diferenciadas), no qual a responsabilidade da excluso recai sobre o prprio excludo. So apresentadas trs teses na tentativa de compreender este movimento. A primeira trata da converso da excluso objetiva em excluso subjetiva; a segunda mostra como os mecanismos da avaliao informal so acionados no sentido de criar trilhas de progresso continuada diferenciadas nas propostas de organizao por ciclos de progresso continuada; e, finalmente, a terceira aponta a desresponsabilizao da escola em relao escolarizao das camadas populares (aprender a aprender), na esteira da desresponsabilizao do prprio Estado mnimo proposto pelas atuais polticas pblicas. Finalmente, apresentam-se por contraste elementos para uma poltica alternativa voltada para as responsabilidades formativas da escola que visem a transformar a relao entre as pessoas e entre estas e a natureza. Palavras-chave: Polticas pblicas. Excluso subjetiva. Avaliao informal. Progresso continuada. Desresponsabilizao. THE
INTERNALIZATION OF EXCLUSION

ABSTRACT: This paper aims at showing the concealed forms that the neoliberal public policies implemented in order to reduce the economical, social and political costs of the objective forms of exclusion (repetition and desertion). Without modifying the essence of school selectivity, they created a field of subjective exclusion (auto-exclusion, exclusion between cycles, trilhas de progresso continuada differenciadas), in which the very person excluded is
* Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: freitas.lc@uol.com.br

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responsible for their exclusion. Three theses are presented in an attempt to understand this movement. The first one deals with the conversion of the objective exclusion into subjective exclusion. The second one shows how the mechanisms of informal assessment function to create trilhas de progresso continuada diferenciadas in the organization proposals by cycles of continued progression. Finally, the last one pinpoints the deresponsibilization of school with regards to the schooling of the lower classes (learn to learn), in the wake of the deresponsibilization of the very minimal State proposed by the current public policies. Finally, by contrast, the author presents some elements for an alternative policy directed to the training responsibility of school; elements aimed at transforming the relationship among people and between them and nature. Key words: Public policies. Subjective exclusion. Informal assessment. Continued progression. Deresponsibilization.

os poucos as falcias do neoliberalismo e da globalizao vo sendo desveladas.1 As teorias que deram sustentao, especialmente nesta ltima dcada no campo da educao, a toda esta re-acomodao do padro de explorao dos trabalhadores e do prprio padro de acumulao de riqueza, tero, tambm, o mesmo destino. Mas no nos iludamos quanto ao poder de renovao dessas teorias e se suas variadas formas de dissimulao. O discurso pedaggico atual comea a ficar mais ntido na apreciao dos resultados das polticas pblicas neoliberais, resultados estes que j no podem ser facilmente ocultados e que mostram a que vieram (desemprego estrutural, desindustrializao, dependncia de imprios financeiros externos, generalizao da violncia endmica, excluso social, fraudes financeiras e contbeis como forma de acumulao, intensificao da explorao do trabalhador etc.). Est chegando o momento em que tais polticas sero avaliadas e confrontadas com as suas conseqncias elas, seus proponentes e seus apoiadores. Particularmente, do ponto de vista da teoria da educao, acho que a dcada de 1990 no foi uma dcada perdida e vai nos ensinar muito. Entre seus ensinamentos, certamente, estar o de que no possvel querer fazer justia com as prprias mos e tornar o sistema educacional um sistema justo em meio a uma sociedade que aprofunda a injustia do lado de fora da escola, mantm antigas e cria novas formas de excluso dentro e fora da escola, e cuja determinao fundamental no foi alterada nos ltimos 400 anos2 ou seja: a explorao do homem pelo homem. O canto da sereia sobre a
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eqidade comea a desafinar. Alguns iro se dar conta, penosamente, de como foram habilmente envolvidos em um processo de legitimao de estratgias de regulao em um Estado cuja funo sustentar, rearticular e apoiar a modernizao e intensificao das formas de explorao3 a prxima fase da educao, portanto, poder ser de pessimismo pedaggico em contraposio ao otimismo pedaggico de alguns em nossos dias. E para os que se refugiaram nas belas teorias das brechas, recheadas de falta de referncia como forma de sublimar contradies reais e criar a sensao de que fizeram algo de concreto pela educao, de que superaram o denuncismo, todos juntos de mos dadas pela educao, temos uma pssima notcia o mundo aqui embaixo continua feio... Fraternamente, aguardamos o retorno destes para ampliar a luta. A batalha pela educao e pela eqidade no uma tarefa do tipo one man, one show e no pode ser conseqentemente travada sem o apoio de amplos movimentos sociais emancipatrios que questionem radicalmente as bases das relaes de explorao vigentes. Talvez esta seja a maior reaprendizagem para os educadores, neste incio de sculo. No entanto, as possibilidades continuam presentes aguardando mais combatentes. Para o senhor ministro da Educao:
O pas conseguiu antecipar e superar a meta estabelecida pelo Plano Decenal de Educao para Todos, que previa elevar para, no mnimo, 94% a cobertura da populao em idade escolar, at 2003. Estamos com 97% das crianas na escola. A dcada de 90 foi um marco. A discusso sobre a educao est hoje centrada na qualidade, o que um importante avano. (Souza, 2001)

Para ns, a questo do acesso sempre esteve associada questo da qualidade. H dcadas que os educadores lutam, simultaneamente, por acesso a uma educao de qualidade. De fato, a questo do acesso perde sentido sem a questo da qualidade. No so dois momentos, mas sim um nico e mesmo movimento. Sua diviso em duas etapas obedece s mesmas razes pelas quais, no passado, pediram-nos que esperssemos pelo crescimento do bolo antes de reparti-lo. Somente na dcada de 1990, quando a ausncia de uma determinada qualidade comeou a incomodar as perspectivas de crescimento das taxas de acumulao de riquezas no somente como preparao para o trabalho, mas como forma de reduzir custos
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sociais e como forma de ampliao do controle poltico-ideolgico (ainda que pela simples guarda das crianas nos aparatos escolares, j que a escola no ensina apenas pelo seu contedo escolar) , a questo da qualidade foi pautada pelos empresrios e, conseqentemente, pelos governos. A noo de qualidade a que se refere o ministro est restrita medio de habilidades desgarradas da qualidade de vida, presa na lgica do custo/benefcio. Em seu artigo, linhas aps, a prpria realidade (o fracasso brasileiro no exame do PISA)4 encarrega-se de faz-lo dizer que esse fracasso foi compreensvel pois a escola no opera no vcuo. Portanto, a real qualidade da escola fica limitada pela qualidade de vida. As dificuldades para a melhoria da qualidade na escola advm da prpria concepo de escola que se tem e de como se concebe a possibilidade de aumentar essa qualidade atualmente: por adio de controle sobre a escola (especialistas supervisionando professores, controle do currculo, avaliao interna e externa) e por adio de tecnologia (treinamento, equipamentos, infra-estrutura etc.). Esta a forma mais avanada pela qual o capitalismo consegue imaginar a escola de qualidade. Ela herdeira de como ele v a melhoria nas outras instituies sociais, em especial nas empresas troca da base tecnolgica e da forma de gesto da fora de trabalho. O exemplo do estado do Cear ilustra esta viso:
No lugar de um professor para cada disciplina, o telensino trabalha com somente um profissional, chamado de orientador de aprendizagem, que monitora e debate com os alunos os temas relacionados s oito disciplinas do Ensino Fundamental. Apenas recentemente, em 1999, o governo aumentou o nmero de orientadores para trs por classe. (Grifos meus) Lindalva, no governo h oito anos, acredita que o telensino no o culpado pela eventual falta de qualidade da Educao do Cear. No o telensino que est mal. A Educao brasileira est mal, argumenta a subsecretria. Ela garante que as aulas transmitidas pela TV so modernas, os livros atualizados e que as bibliotecas escolares fornecem material suficiente para os professores aprofundarem os contedos. Se o profissional no vai atrs, deciso dele, afirma. (Grifos meus) A reportagem de Nova Escola On-Line visitou seis escolas estaduais cearenses em cinco municpios diferentes. Todos os professores ouvidos cerca de 30 profissionais fizeram crticas ao telensino, alegando que as aulas so muito rpidas. Eles tambm reclamam que no podem fazer revises, pois as aulas so transmitidas em canal aberto. Uma professora de um colgio estadual de Fortaleza, que no quis se identificar, afirmou que toda a teoria envolvida nos conceitos de sujeito e predicado vista em um vdeo de 6 minutos. (Grifos meus)

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A queixa mais comum entre os professores entrevistados, no entanto, a polivalncia exigida pelo telensino. Para Samia Ponte, professora da oitava srie do Colgio Estadual Jos Euclides Ferreira, unidade localizada em Sobral e que leva o nome do pai do ex-governador do Cear, Ciro Gomes, no possvel acompanhar todos os contedos transmitidos pela TV. Formada apenas em Letras, ela leciona Matemtica, Histria, Religio e Cincias, alm de Lngua Portuguesa. Samia, que garante se esforar muito para dar aulas interessantes aos alunos, assume que no consegue responder todas as dvidas. Vou mentir?, pergunta ela. Com uma capacitao formal tenho certeza de que me desempenharia melhor, afirma. (Grifos meus) A situao de Socorro Medeiros, de 34 anos, um exemplo de que o telensino pode realmente no estar funcionando. Ela completou o ensino fundamental no sistema, mas no se formou no ensino mdio. No consegui acompanhar as aulas, conta. Hoje, Socorro faxineira do Colgio Estadual Jenny Gomes, em Fortaleza. (Grifos meus) (Guimares, 2002)

Outro exemplo pode ser o prprio estado de So Paulo, onde inovaes foram verticalmente implantadas. Vejamos alguns trechos do que os professores dizem, em So Paulo (regio de Campinas), em uma pesquisa que fizemos dentro de um curso de especializao em avaliao (Freitas, 2000):
H ainda o problema da aprovao, ou seja, progresso continuada que nos tem deixado angustiadas com certas situaes de continuidade, porque alguns alunos vo para a srie seguinte sem o mnimo de preparo e ser que o prximo professor entender o trabalho iniciado? (Grifos meus) Como tudo tem interesse poltico por trs, estamos cabreiros com essa progresso. At que ponto esto realmente pensando nos alunos? Ser que uma maneira de manipular melhor a sociedade? Conversando com colegas professoras elas relatam que para aprovar todo mundo e empurrar o ensino com a barriga. Que no vai existir mais notas e provas. Isso me deixa angustiada porque, at agora, no temos clareza dessa progresso e suas conseqncias, e o momento vai se tornando critico, perigoso. O que vai virar daqui um tempo? (Grifos meus) Um aluno que no conseguiu o mesmo rendimento dos outros, por fora do atual sistema, deve ir para a mesma turma que os que conseguiram um bom rendimento. No acho isso errado, pelo contrrio. O que no concordo com as condies que so oferecidas ao professor. (Grifos meus) A nica forma de enfrentar falar sobre a avaliao e fazer resistncia s normas da Secretaria da Educao. trabalhar nas brechas que o sistema pblico oferece. (...) No que seja fcil, pois na maior parte das vezes somos incompreendidos pelos prprios colegas, que procuram se agarrar a uma idia de que a escola pblica era melhor antigamente pois retinha-se quem no sabia. Mas no percebem que o contexto histrico era diferente e para essa

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escola, a poltica de excluso dos alunos das classes pobres fazia seu papel, como a atual faz. (Grifos meus) Progresso continuada uma maquiagem. (Grifos meus) O aluno est sendo empurrado como foi no CB. A criana est sem aproveitar o que o sistema teoricamente diz. Faltam condies para isso. lindo, mas no se consegue praticar. Estar na escola ou estar passando pela escola: o que vamos colocar como referncia para avaliar a criana? (Grifos meus)

O que est acontecendo nos sistemas de ensino? Qual a lgica dessas modificaes? Essas alteraes comportam vrias anlises. Selecionaremos aqui um dos ngulos possveis. Para compreendermos estes fatos, precisamos combinar dois conceitos que nos ajudaro neste processo. O primeiro deles o conceito de internalizao de custos, no sentido de que o sistema escolar toma conscincia dos custos econmicos da repetncia e da evaso, para em seguida control-los e eventualmente externaliz-los por variadas formas de privatizao. Este conceito deve ser combinado com outro, o da excluso branda, ou seja, a estratgia de criao de trilhas de progresso continuada diferenciadas no interior da prpria escola, alterando o metabolismo do sistema escolar de forma a reforar prticas de interiorizao da excluso. Se com o primeiro conceito se enfatiza a interiorizao de custos econmicos, com o segundo enfatizam-se as prticas para controlar os custos sociais e polticos. Vejamos o conceito de internalizao de custos em Arrighi (1996):
As estratgias que estruturaram o ciclo holands foram no apenas diferentes, mas, em aspectos fundamentais, opostas s estratgias que haviam estruturado o ciclo genovs anterior. As diferenas entre os dois ciclos so numerosas e complexas, mas todas podem ser referidas ao fato de que o regime de acumulao holands, comparado e relacionado com o genovs, internalizou os custos de proteo. A idia de internalizao dos custos de proteo foi introduzida por Niels Steensgaard (1974) para explicar o espantoso sucesso, no sculo XVII, das companhias de comrcio e navegao europias que operavam nas ndias Orientais. Sendo autnomas e competitivas no uso e no controle da violncia, essas companhias produziam sua prpria proteo, para usarmos a terminologia de Lane (1979, p. 22-28), a custos inferiores e mais fceis de calcular do que os custos cobrados pelas autoridades locais s caravanas e navios. O que os comerciantes locais tinham que pagar em tributos, taxas e extorses, as companhias podiam embolsar como lucros ou repassar a seus fregueses, sob a forma de preos de venda mais baixos, e/ou a seus fornecedores, sob a forma de preos de compra mais altos. (...)

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Mais especificamente, como disse o prprio Steensgaard numa exposio sucinta de sua tese, (tal como) o imprio do rei portugus, as companhias eram empresas integradas e no especializadas, mas com uma diferena marcante. Eram dirigidas como empresas e no como imprios. Ao produzirem sua prpria proteo, as companhias no apenas expropriavam os tributos, como tambm ficavam aptas a determinar, elas mesmas, a qualidade e o custo da proteo. Isso significa que os custos de proteo foram introduzidos no leque de questes ligadas aos clculos racionais, em vez de permanecerem na imprevisvel esfera dos atos de Deus ou dos inimigos do Rei. (Steensgaard, 1981, p. 259-260) (...) Nessa comparao, a internalizao dos custos de proteo aparece como o fenmeno que permitiu classe capitalista holandesa levar os processos sistmicos de acumulao de capital um passo frente do que fizera a classe capitalista genovesa. (Arrighi, 1996, p. 148-149; grifos nossos)

Esta longa citao, antes de procurar transferir a anlise para o campo da educao contempornea, uma forma de definir o que estamos entendendo por internalizao e indicar a funo deste processo. Trata-se de que um sistema ou subsistema incorpore alguns custos, controle melhor os processos e deixe de agregar outros desnecessrios. A gerao de excedentes pode ser apropriada ou usada como incentivo de consumo. Modernamente, o processo de internalizao de custos completa-se com o seu oposto, a externalizao de custos, um processo de ajuste tanto da flexibilizao interna como da flexibilizao externa.
Do ponto de vista econmico assiste-se a uma reorganizao da firma que envolve sua reestruturao interna e externa. O primeiro nvel se faz mediante a incorporao de novas mquinas, mudanas em estruturas hierrquicas, novos requerimentos de qualificao dos trabalhadores, novas tcnicas organizacionais associados a uma estratgia de maior integrao entre concepo e execuo da produo e, ainda, estimulados por estratgias que permitam maior envolvimento dos trabalhadores e compromisso com os interesses especficos dos clientes e, portanto, da empresa. O outro nvel dessa mudana ocorre no seu relacionamento externo com as demais empresas, fornecedores, subcontratados, clientes, instituies de pesquisa, universidades, governo etc., juntamente com a constituio de uma prtica voltada para a inovao que fundamenta a busca permanente por vantagens competitivas. (Carleial, 2001, p. 11) (...) a discusso da relao entre firmas ser feita no contexto da Flexibilidade Externa da Firma considerada anteriormente (...). Entre os formatos da flexibilidade externa encontra-se a prtica da subcontratao. (Carleial, 2001, p. 38)

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Leia-se: terceirizao. Por esta prtica, o contratante fixa nveis de custos aos subcontratados e, conseqentemente, protege seu lucro. Mais ainda, externaliza determinados custos agora sob responsabilidade da contratada (por exemplo, o transporte do produto pronto, os acidentes de trabalho, treinamento etc.), ganhando maior controle sobre a gerao de sua margem de lucro. No caso da escola, no est em jogo o lucro ou a apropriao de excedentes, mas sim o custo, o volume de investimentos em educao. Sabe-se que o Estado mnimo tambm uma proposta para reduzir a presso tributria sobre os negcios, permitindo maiores margens de lucro e competitividade s corporaes privadas. Em um primeiro passo, a excluso internalizada (no sentido de que o aluno permanece na instituio escolar mesmo sem aprendizagem, ao contrrio de quando era puramente eliminado da escola) e ganha-se clareza e controle sobre os seus custos econmicos (com Programas de Correo de Fluxo, Classes de Acelerao, Classes de Reforo etc.). Em um segundo momento, o custo pode ser externalizado, via privatizao, por terceirizao. Antes, os custos da repetncia e da evaso eram informais, como um mal necessrio, e faziam parte do prprio metabolismo de maneira no-racional (por exemplo, a defasagem idade/srie), agora eles foram contabilizados e formalizados, sendo, portanto, passveis de maior controle (correo de fluxo e equivalncia idade/srie). A repetncia e a evaso geram custos que oneram o Estado indevidamente no so uma questo s de qualidade da escola. uma questo de fluxo e de custo do fluxo. A questo da qualidade entra como geradora de menores gastos, menores custos coerente, portanto, com a teoria do Estado mnimo. Custos desnecessrios acarretam presses por mais investimentos. O que est em jogo, portanto, no apenas o lado humano e formativo da eliminao da reprovao ou da evaso, mas seu lado econmico, sistmico ou como se costuma dizer: o custo/benefcio. A ateno est voltada para o ensino de disciplinas (em especial portugus e matemtica) e no para a formao. Esta a viso de qualidade que informa as polticas pblicas neoliberais que se valem de sistemas nacionais de avaliao5 (SAEB, ENEM, ENC-Provo, SARESP etc.) para monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genrica (comparativa), criar competio (segundo elas a mola mestra da qualidade) e reduzir gastos o modelo amplamente conhecido e aplicado no campo empresarial.6 No que esteja errada a preocupao com os gastos,
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que em educao esta viso no suficiente no pode ser ponto de chegada. Esta viso economicista da qualidade faz com que jamais seja colocada para as polticas pblicas neoliberais, por exemplo, a questo da escola em tempo integral ela prefere criar penduricalhos ao redor da sala de aula (programas remediais e compensatrios) que so de menor custo; ou ainda, que no seja colocada a questo das finalidades formativas da educao. possvel que a nfase no ajuste do fluxo (Programas de Correo de Fluxo, Ciclos de Progresso Continuada, Recuperao de Ciclos, entre outras medidas em voga) vise a fazer uma ampla faxina do sistema de ensino de forma a corrigir seus custos econmicos e preparar processos de privatizao por intermdio de terceirizao, permitindo, por um lado, a internalizao da excluso de forma mais dissimulada quanto aos custos polticos e sociais e, por outro, a externalizao dos custos econmicos, com aumento do controle sobre o processo educativo. A verso mais prxima disso a transferncia da operao de sistemas de ensino para empresas de educao terceirizadas, em que as contratantes ficam responsveis pelos ndices de aprovao e conseqentemente internalizam para si os custos de reprovao e evaso . Os custos so, portanto, transferidos para as terceirizadas no antes de torn-los suportveis a partir de uma ampla interveno na forma de funcionamento da escola, de maneira a ajust-los previamente. Aqui, tambm, os custos da reprovao e evaso foram introduzidos no leque de questes ligadas aos clculos racionais, em vez de permanecerem na imprevisvel esfera dos atos de Deus ou dos inimigos do Rei, conforme citao anterior de Arrighi. O que estaria em curso, portanto, um processo de preparao de um modelo de privatizao para o ensino no Brasil. Mas, rapidamente se questionar esta anlise dizendo ser ela uma defesa inaceitvel da reprovao e da excluso. Diro que no podemos conviver com o desperdcio de recursos, que a reprovao e a evaso revelam descaso com os investimentos pblicos, com os alunos, com a sociedade etc. etc. Tudo isso tem um lado verdadeiro. Por isso, este conceito de internalizao/externalizao, embora elucidativo no plano econmico, no d conta de todo o movimento. preciso introduzir o conceito de excluso branda de Bourdieu e Champagne (2001) para que se tenha uma viso de conjunto e se possa desvelar as intenes que o discurso da racionalidade econmica encobre:
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Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a iluso finalista (ou, em termos mais precisos, o funcionalismo do pior) como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios escolares e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no essencial, mediante uma translao global de distncias. Todavia, com uma diferena fundamental: o processo de eliminao foi diferido e estendido no tempo, e por conseguinte, como que diludo na durao, a instituio habitada, permanentemente, por excludos potenciais que introduzem nela as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade cujo nico objetivo ela mesma. (Bourdieu, 2001, p. 221; grifos meus) A diversificao dos ramos de ensino, associada a procedimentos de orientao e seleo cada vez mais precoces, tende a instaurar prticas de excluso brandas, ou melhor, insensveis, no duplo sentido de contnuas, graduais e imperceptveis, tanto por aqueles que as exercem como por aqueles que so suas vtimas. A eliminao branda para a eliminao brutal o que a troca de dons e contradons para o d-se a quem d: desdobrando o processo no tempo, ela oferece queles que tm tal vivncia a possibilidade de dissimular a si mesmos a verdade ou, pelo menos, de se entregar, com chances de sucesso, ao trabalho de m-f pelo qual possvel chegar a mentir a si mesmo sobre o que se faz. Em certo sentido, as escolhas mais decisivas so cada vez mais precoces (...) e o destino escolar selado cada vez mais cedo (...) mas, em outro sentido, as conseqncias advindas dessas escolhas aparecem cada vez mais tarde, como se tudo conspirasse para encorajar e sustentar os alunos ou estudantes, em sursis, no trabalho que devem fazer para adiar o balano final, a hora da verdade, em que o tempo passado na instituio escolar ser considerado por eles como um tempo morto, um tempo perdido. (...) Eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da transmisso do capital cultural, fazem com que as mais altas instituies escolares e, em particular, aquelas que conduzem s posies de poder econmico e poltico, continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a faanha de reunir as aparncias da demo7 cratizao (...). (Bourdieu, 2001, p. 223; grifos meus)

O conceito de excluso branda assemelha-se ao conceito de eliminao adiada proposto por ns em 1991 (Freitas, 1991), com base em Bourdieu e Passeron (1975), quando procurvamos delimitar a extenso do campo da avaliao. Dizamos:
Dessa forma, vemos, por fim, delimitar-se o campo da avaliao entendida agora como estudo sistemtico dos mecanismos de eliminao/manuteno. O campo da avaliao revela-se, transmuta-se no da hierarquia escolar. Mostra-se como produtor/legitimador desta hierarquia atravs da: 1.

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manuteno propriamente dita das classes dominantes em profisses nobres; 2. eliminao adiada, ou manuteno provisria das classes populares em profisses menos nobres; 3. manuteno adiada, ou excluso pura e simples das camadas populares do interior da escola, ou seja, a evaso; 4. eliminao propriamente dita (privao), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na escola. Esta a hierarquia escolar que os procedimentos convencionais de avaliao ocultam. (Freitas, 1991, p. 275)

A mudana no metabolismo escolar d-se a partir de uma mudana na forma de excluso, passando a insistir menos na modalidade 4 eliminao por falta de vagas (cujo custo econmico, social e poltico maior inclusive pela presso por maior escolarizao, seja por necessidades do capital ou por exigncia das prprias camadas populares) e a insistir mais nas modalidades 2 manuteno em profisses menos nobres e 3 evaso. Entretanto, mesmo assim, haveria aqui uma mudana na forma de construir a evaso, concentrando essa evaso entre ciclos (para no figurar nas estatsticas como evaso em sries) ou postergando-a para nveis mais elevados da escala de escolaridade (quando considerada um fato mais normal, dada a forma piramidal do acesso educao em nossa sociedade).8 Esta forma de operar faz com que a excluso se faa, de fato, segundo a bagagem cultural do aluno, o que permite que ela ocorra no prprio interior da escola de forma mais sutil, ou seja, internalizada (inclusive com menores custos polticos, sociais e com eventual externalizao dos custos econmicos), e permite dissimular a excluso social j construda fora da escola e que agora legitimada a partir da ideologia do esforo pessoal no interior da escola, responsabilizando o aluno pelos seus prprios fracassos. Dessa forma, so criadas trilhas de progresso continuada diferenciadas na dependncia do capital cultural de cada um e dos horizontes que estas criam para os prprios alunos, num processo de excluso subjetiva, a partir dos horizontes de classe (Bourdieu e Passeron, 1975) ou a partir das condies objetivas fornecidas nas prprias trilhas ou nos tipos de escolas e que so dissimuladas na forma de falta de aproveitamento pelo aluno das oportunidades concedidas. Em resumo, os atos de excluso do sistema tm custos (permanncia por mais tempo no sistema, defasagem idade/srie, evaso, repetncia etc.) e estes so de vrias ordens, todas interligadas entre si: sociais (dificuldades para consumir por falta de cultura mnima, aumento da disponibilidade [ao ficar fora da escola] para a violncia,
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trfico de droga, desnutrio, desordens sociais que perturbam o processo de acumulao e que impedem a higienizao da fora de trabalho),9 polticas (no-incorporao de hbitos e prticas esperadas pelo sistema do ponto de vista ideolgico, de aceitao de padres de vida etc.) e econmicos (custo do sistema e presso sobre os investimentos em educao, tornando o Estado mais caro e portanto mais voraz em relao arrecadao de tributos que competem com a apurao dos lucros das corporaes, sem falar da presso dos problemas sociais sobre os investimentos para conter a violncia, epidemias, por exemplo etc.). As polticas pblicas criam um processo de dissimulao desses atos de excluso do sistema (repetncia, evaso), os quais, do ponto de vista poltico e social, so convertidos em atos do prprio sujeito (aluno), em um processo de auto-excluso a partir das opes que faz, a partir do capital cultural anteriormente reunido em sua convivncia na classe social respectiva, a partir das expectativas de classe e do seu esforo pessoal dentro do sistema escolar. Do ponto de vista econmico, criam um movimento duplo de internalizao/ externalizao em que no mnimo se ganha melhor controle sobre os custos e no mximo os terceirizam. O sistema capitalista prev que, ao precarizar as condies de trabalho cada vez mais, ao intensificar o processo de explorao (relativa e absoluta), ele vai gerar tenses sociais que precisam ser monitoradas e amenizadas para no comprometer o prprio processo de acumulao de capital. A educao tem um lugar entre as condies facilitadoras da reproduo do capital e um papel a cumprir. A partir desta anlise propomos nossa primeira tese:
TESE 1: QUANTO MAIS SE FALOU EM INCLUSO MAIS SE LEGITIMOU A EXCLUSO SOCIAL PRVIA ESCOLARIZAO, POR UM MECANISMO DISSIMULATRIO DE INCLUSO FORMAL NA ESCOLA QUE TRANSMUTOU A EXCLUSO ESCOLAR OBJETIVA (REPETNCIA, EVASO) EM EXCLUSO ESCOLAR SUBJETIVA (AUTO-EXCLUSO ENTRE CICLOS, OPES POR TRILHAS DE PROGRESSO MENOS PRIVILEGIADAS, TRNSITO FORMAL SEM DOMNIO REAL), A PARTIR DOS HORIZONTES E DAS POSSIBILIDADES DE CLASSE PREVIAMENTE INTERIORIZADOS PELAS CONDIES OBJETIVAS DE CADA CLASSE NA SOCIEDADE.

Portanto, no se trata, aqui, de ser a favor da repetncia, da reprovao ou evaso. Trata-se de mostrar que este processo apenas

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mudou sua forma de operar, a partir de sua internalizao, motivada pela incluso formal de 95% das crianas na escola. Tal processo de incluso d-se como resposta s prprias lutas das classes populares que exigem mais escolarizao e por necessidades intrnsecas ao prprio processo de reestruturao produtiva que visa a estabelecer um novo padro de explorao para a classe trabalhadora, includa a a necessidade de submeter um contingente cada vez maior de jovens s regras dominantes em uma escola cada vez mais controlada em seu contedo e mtodo. O Estado procura atuar criando polticas pblicas que viabilizem estas presses. Mas, como atuam, ento, os procedimentos escolares responsveis pela excluso no interior? Na realidade, os procedimentos so modulados pela funo social que a escola assume no mbito da sociedade. Em nossa sociedade a escola atua, entre outros aspectos, como mediadora entre hierarquias econmicas e hierarquias escolares e vice-versa (Bourdieu e Passeron, 1975; Bourdieu, 2001). A partir desta grande determinao, as demais aes internas configuram-se, cruzando-se com as correlaes de fora locais que definem sua intensidade e, se necessrio, obrigam a aes de controle mais eficazes por parte do Estado (outra no a finalidade de avaliao externa). A escola, entretanto, no apenas uma conseqncia, ela toma parte desta relao e tem uma funo na constituio da sociedade funo que se pretende disputar e reorientar como parte de uma luta mais ampla e que est muito alm da introduo de simples melhorias pedaggicas ou da absoro das classes populares em seu interior , um fenmeno que se iniciou muito antes dos governos neoliberais mas que foi acelerado por estes com finalidade de ampliar o controle poltico-ideolgico. No h que esquecermos que a prpria forma escolar ensina um certo sentido de ordem, uma certa posio nas relaes de poder, independentemente da aprendizagem do seu contedo em si (disciplinas). A nfase na necessidade de que todos acessem a escola, no momento em que o Estado amplia seu controle sobre o aparato escolar, no inocente (ver tambm Enguita, 1989). interessante notar que:
A situao atual pode parecer paradoxal. A forma escolar, o modo escolar de socializao domina a socializao, mas a escola como instituio contestada, seu monoplio pedaggico e o dos docentes so retalhados, ameaados... Entretanto, tal monoplio est ameaado em nome da eficcia pedaggica, isto , em nome dos resultados escolares, assim como em nome

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da integrao das crianas e das famlias populares s normas dominantes, enquanto os mtodos e o funcionamento da escola so contestados e atacados pelos sujeitos sociais mais escolarizados. (...) A preocupao em remediar o que se designa como fracassos da escola leva quase sempre a reproduzir as prticas escolares e prolongar a escolarizao, com demonstrado pela multiplicao das aes de apoio escolar na periferia da escola ou pelas aes de luta contra o iletrismo (...). (Vincent, Lahire e Thin, 2001, p. 46-47; grifos meus)

Incluso um tema recorrente em tempos neoliberais, contrastando com a crescente ampliao da excluso social decorrente dessas prprias polticas, observvel a olho nu na sociedade contempornea. Esta aparente contradio revela a inteno de no se discutir em que ou para que se inclui. Ou, como nos lembra Almeida (2002), (...) a opo por construir a possibilidade de incluso significa aceitar e manter a sociedade que produz a excluso, ou seja, busca-se constituir mecanismos que possibilitem aos sujeitos integrarem o tipo de sociedade que est posto (p. 63) acriticamente. 10 Mas deixemos este terreno mais abstrato e adentremos o campo das micro-prticas no interior da escola, em especial aquelas que esto ligadas questo da avaliao. A escolha dessa categoria se faz pelo fato de ela ocupar um lugar central na prtica pedaggica, tal como expusemos em Freitas (1995). No sem sentido que ela ocupe, tambm, lugar central nas polticas pblicas atuais a partir da definio do Estado como um Estado avaliador.11 Um conjunto de estudos permitiu-nos construir tentativamente um modelo interpretativo para as prticas avaliativas (Freitas, 1991; Sobierajski, 1992; Villas Boas, 1993; Sordi, 1993; Pinto, 1994; Freitas, 1995; Camargo, 1996; Escobar, 1997; Godoy, 1997; Bertagna, 1997; Malavazi, 2000; Godoy, 2000). Nesse modelo, a avaliao vista apoiada em trs prticas diferenciadas e ao mesmo tempo articuladas: avaliao instrucional, avaliao comportamental, avaliao de atitudes e valores.12 Com isso, retira-se a primazia da avaliao instrucional e combina-se esta dimenso com outras duas que tm um peso tanto ou mais decisivo na formao da auto-estima, no destino escolar do aluno e na sua conformao ordem. As definies usuais de avaliao, em geral, restringem-se a esta primeira dimenso a funo de verificar a aprendizagem do contedo escolar. Entretanto, a avaliao no est referida apenas aprendizagem do contedo das disciplinas, mas um potente instrumento de controle de sala de aula, tanto no que
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diz respeito ao comportamento (disciplina e motivao) como no que diz respeito conformao de valores e atitudes. A explicao para esta relao tripartite advm do fato de a escola ter sido institucionalizada de uma forma que, para acelerar os processos de formao, separou-se dos motivadores naturais da vida, ou da relao artesanal entre mestre e aprendiz. Puxada pelas necessidades vertiginosas da acumulao do capital, a escola foi obrigada a formalizar-se, separando-se da vida e subordinando tanto alunos como professores a regras externas a estes atores (sobre este ltimo ponto cf. Vincent, Lahire e Thin, 2001, p. 15). Os processos de avaliao, ento, tomam o lugar desses motivadores naturais e passam a ser a principal ancoragem para produzir a motivao para o estudo alm da presso familiar. Como na escola se aprendem/se ensinam relaes, a avaliao assume a forma de uma mercadoria com as caractersticas de dualidade existentes nesta na sociedade capitalista: valor de uso e valor de troca, com predomnio do ltimo sobre o primeiro. O aluno cada vez mais conformado a ver a aprendizagem como algo que s tem valor a partir da nota (ou aprovao social), que lhe externa, e a troca pela nota assume o lugar da importncia do prprio conhecimento como construo pessoal e poder de interferncia no mundo. O processo de avaliao adquire centralidade na escola porque faz parte da gnese do aparecimento da forma escolar separada da vida (ainda que no do mercado). Porm, preciso complementar nosso entendimento do processo de avaliao escolar adicionando que este trip avaliativo (instrucional, comportamental e de valores) atua em dois nveis: um formal e outro informal. No plano formal esto a nota, o conceito ou a aprovao social verbal, como resultado do processo de ensino. No plano informal esto os juzos de valor que se configuram durante o processo de ensino/ aprendizagem e no estamos falando aqui da avaliao formativa destinada a reorientar a aprendizagem. Estamos falando de juzos de valores dos atores professores e alunos que so desenvolvidos no processo de ensino/aprendizagem e que afetam as prprias estratgias de ensino/aprendizagem em nvel encoberto tanto estratgias do professor como dos alunos. Professores e alunos defrontam-se na sala de aula construindo representaes uns dos outros. Tais representaes e juzos orientam
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novas percepes, traam possibilidades, estimam desenlaces, abrem ou fecham portas e, do lado do professor, afetam o prprio envolvimento deste com os alunos, terminando por interferir positiva ou negativamente com as prprias estratgias de ensino postas em marcha na sala de aula. aqui que se joga o sucesso ou o fracasso do aluno nesse plano informal e no no plano formal. De fato, quando o aluno reprovado pela nota, no plano formal, ele j tinha sido, antes, reprovado no plano informal, no nvel dos juzos de valor e das representaes do professor durante o prprio processo. Como penetrar neste mundo pessoal do professor e do aluno? Certamente, no por decretos e resolues nem pela avaliao externa. A questo que j se pode levantar se a retirada da nota formal para permitir a progresso continuada do aluno afeta as aes do professor e do aluno no plano informal da sala de aula. A resposta pode ser encontrada nos graves problemas que a implantao dos ciclos de progresso continuada vem enfrentando. Sobre isso voltaremos mais adiante. O diagrama abaixo resume ainda que com alguma impreciso o modelo avaliativo que estamos aqui propondo.

Campo predominantemente do formal

Nota
Avaliao instrucional (contedo) Avaliao do comportamento Avaliao de valores e atitudes

Auto-estima

Campo predominantemente do informal

Juzos

Esclarecida a natureza encoberta do processo de avaliao como fator que afeta as prprias estratgias de ensino (professor)
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e aprendizagem (aluno), podemos voltar para nossa anlise e propor uma segunda tese.
TESE 2: QUANTO MAIS SE FALOU EM PROGRESSO CONTINUADA E EM NO REPROVAR FORMALMENTE PELA NOTA, MAIS SE REFORARAM OS PROCESSOS DE AVALIAO E REPROVAO INFORMAIS, QUE NO MBITO DA FORMA ESCOLAR DETERMINAM OS PROCESSOS DE AVALIAO E REPROVAO FORMAIS, POR UM ARTIFCIO DE RECONVERSO DA REPROVAO FORMAL (NOTA) EM REPROVAO INFORMAL COM REGULAO DA AUTO-ESTIMA.

Esta tese explica a forma de operacionalizao da tese anterior e mostra os mecanismos pelos quais se constri a excluso subjetiva, ou seja, pela relegao a determinadas trilhas desvalorizadas do ponto de vista escolar (classes de acelerao, reforo de ciclo, correo de fluxo etc.), as quais so correlatas de trilhas socialmente desvalorizadas (evaso entre ciclos, permanncia em profisses menos nobres, cursos profissionalizantes etc.). Examinando a reforma educacional portuguesa, Afonso Janela (2000) afirma:
Da que, neste contexto, a consagrao legal da avaliao formativa seja tambm uma deciso ambgua. Por um lado, trata-se de procurar diminuir a selectividade na educao bsica, e assim tentar melhorar os ndices de sucesso escolar considerados muito baixos para os padres europeus; por outro lado, espera-se que isso possa ser realizado atravs de um novo sistema de avaliao que, recusando a reprovao meramente administrativa, admita, todavia, a reteno pedaggica. (P. 82)

A internalizao da excluso permite um maior controle sobre os custos econmicos do sistema e sua eventual privatizao e permite tambm produzir a seletividade antes explcita e com custos sociais e polticos na forma de excluso subjetiva, a partir dos mecanismos de avaliao informal, nos quais se constri de fato o sucesso ou o fracasso do aluno, mantendo de forma mais elegante as mesmas distncias escolares relativas entre os alunos e a mesma vocao seletiva da escola. O sistema ganha com a permanncia dos alunos na escola retirando-os do mau convvio da rua, disciplinando-os segundo a ordem vigente, inculcando a viso polticoideolgica dominante, ainda que no ensine de fato mais do que ensinava antes como acusam os professores que trabalham nos sistemas por ciclos de progresso continuada.
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Antes de continuarmos importante entendermos a lgica da organizao escolar por ciclos. Os ciclos procuram contrariar a lgica da avaliao formal. Os ciclos no eliminam a avaliao (nem formal e muito menos a informal), mas redefinem seu papel e sua autoria e associam-na com aes complementares (por exemplo, recuperao paralela). A motivao para tal e as possibilidades efetivas de seu sucesso dependem das polticas pblicas e das concepes de educao que esto na base dos ciclos, entre outros aspectos que fogem ao nosso objetivo aqui. A mudana da autoria da avaliao tem sido um dos problemas graves, pois o professor tende a perder controle sobre o resultado de seu trabalho produzindo efeitos motivacionais desastrosos sobre ele.13 Souza e Alavarse advertem que:
Embora se observe o emprego generalizado da expresso ciclos, na literatura, na legislao e em documentos de vrias redes pblicas de ensino do pas, para caracterizar uma organizao de ensino oposta seriao, uma anlise mais detalhada de seu emprego indica uma diversidade de conceitos, bem como de iniciativas de organizao escolar. (2002, p. 7)

Basta compararmos as estratgias de ciclo utilizadas na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte com as utilizadas na Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para que se tenha um exemplo de tais diferenciaes seja nos conceitos, seja nas formas de aplicao e implantao. Em So Paulo os ciclos so uma juno de sries convencionais (conjuntos de quatro anos 1 4 srie em um ciclo e 5 e 8 sries em outro), caracterizando muito mais ciclos de progresso continuada do que ciclos de formao. No ciclo de formao os espaos e tempos escolares so reordenados em funo do desenvolvimento da criana (geralmente ciclos de trs anos): infncia, pr-adolescncia e adolescncia. Nestes a nfase est na vivncia de experincias significativas para as idades e para a vida.14 A tentativa realizada nos ciclos de progresso continuada, de retirar os efeitos da avaliao formal durante um determinado conjunto de anos, revela um desconhecimento de como ocorre o processo de avaliao no interior da escola, pois, como dissemos antes, o destino do aluno jogado no interior da avaliao informal e no na avaliao formal. Entretanto, ao retardar os efeitos formais
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da nota, o sistema quebra o trip avaliativo e desarma o professor que fica sem ter motivadores para lidar com o aluno em sala de aula durante longos perodos. Gera efeitos colaterais. A ordem na sala de aula convencional, certo ou errado, ancora-se na nota. H que se lembrar que a gnese do sistema escolar substitui motivadores naturais por motivadores artificiais baseados no valor de troca do conhecimento (pela nota) junto ao professor. este processo de troca que permite ao professor criar os motivadores artificiais que regulam as relaes (inclusive disciplinares) em sala de aula. A questo que este processo foi sustado sem que houvesse preparao do professor e sem que o aluno fosse desafiado por meio de outros motivadores para o estudo. Isso significa que o professor ficou totalmente dependente do processo de avaliao informal e, portanto, significa que ele est se dando de uma maneira muito mais forte. um equvoco pensar exclusivamente em termos de avaliao formal, pois isso nos leva a uma discusso estril sobre se somos ou no a favor da nota como forma de controle em sala de aula. A nota como motivador artificial no uma inveno do professor, mas uma necessidade da escola como um sistema artificial que tem uma funo social excludente, a mando do sistema que a cerca. Que isso ocorra mais ou menos dissimuladamente no altera sua vocao, mas um importante elemento ao se pensar a sua superao. Do ponto de vista do professor, os ciclos aparecem como uma retirada de seu poder e uma retirada do controle sobre o processo de trabalho. Dessa forma, prolifera a idia de que ele j no tem que se preocupar com os resultados da aprendizagem dos alunos, pois o que o sistema quer que ele empurre o aluno para a frente a qualquer custo. Dessa maneira, ocorre uma desresponsabilizao pelo processo de ensino.15 Isso nos leva a nossa terceira e ltima tese.
TESE 3: QUANTO MAIS SE FALOU EM RESPONSABILIZAR A ESCOLA PELO ENSINO PARA TODOS, MAIS SE DESRESPONSABILIZOU A AO DA ESCOLA PELA APRENDIZAGEM DAS CAMADAS POPULARES.

Os mecanismos de transferncia de responsabilidade do Estado para o indivduo so bastante conhecidos no mbito das polticas pblicas neoliberais. Na questo do emprego isso notrio. Emprego substitudo por empregabilidade ou seja, a capacidade que o INDIVDUO acumula de obter emprego a qualquer momento. A
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desresponsabilizao vem na esteira da minimizao do Estado, que transfere responsabilidades para os indivduos ou para entidades nogovernamentais. Dessa mesma forma, a escola como local de preparao de relaes sociais, deve ensinar os alunos a serem donos de sua prpria aprendizagem cabendo a ela apenas propiciar oportunidades de aprendizagem e de reforo para o aluno em caso de necessidade , uma espcie de teoria da focalizao na escola. O aluno deve responsabilizar-se pela sua aprendizagem. Caso no o faa, ser reprovado pela vida e a culpa ser apenas dele. A desresponsabilizao do professor faz parte de uma redefinio de seu papel no processo de aprendizagem, com base em um modelo individualista de desenvolvimento pessoal: a cada um segundo o seu esforo. Deve-se aprender a aprender. Entretanto, esta forma de analisar o papel do aluno esquece as formas de acumulao primitiva do capital cultural. Marx (1983) examina detalhadamente como se deu a acumulao primitiva do capital econmico e como, em seguida, este processo esquecido e legitimado como se tivesse sido obtido pelos exploradores com seu prprio suor. Diz ele:
Essa acumulao primitiva desempenha na Economia Poltica um papel anlogo ao pecado original da Teologia. (...) Em tempos muito remotos, havia, por um lado, uma elite laboriosa, inteligente e sobretudo parcimoniosa, e, por outro, vagabundos dissipando tudo o que tinham e mais ainda. (...) E desse pecado original data a pobreza da grande massa que at agora, apesar de todo seu trabalho, nada possui para vender seno a si mesma, e a riqueza dos poucos, que cresce continuamente, embora h muito tenham parado de trabalhar. (Marx, 1983, p. 261)

Guardadas as devidas propores, assim tambm ocorre com o prprio capital cultural e social (Bourdieu, 2001) com o qual o aluno pisa na escola no primeiro dia. Os alunos no chegam escola em condies de igualdade em relao s oportunidades que tiveram. Lavado, esse capital inicial legitimado como se tivesse sido obtido pelo esforo pessoal de cada um. A desresponsabilizao do professor deixa cada aluno merc de seu prprio esforo, merc de sua prpria acumulao primitiva que para as camadas populares inexiste ou pequena. As opes dentro do sistema escolar e as formas de sair de dentro dele so produzidas neste processo. Por isso que a metodologia do aprender a aprender 16 uma forma de legitimao, no interior da escola, das diferenas sociais previamente existentes.
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No se deve concluir desta anlise que a escola est irremediavelmente perdida. Os ciclos devem ser mecanismos de resistncia lgica seriada. Mas devem ser vistos como oportunidade para se elevar a conscientizao e a atuao dos professores, alunos e pais, retirando-os do senso comum e revelando as reais travas para o desenvolvimento da escola e da sociedade e no apenas serem vistos como uma soluo tcnico-pedaggica para a repetncia. A escola continua sendo um espao de luta que, entretanto, no pode ser ocupado ingenuamente com o esprito de fazer justia com as prprias mos e promover eqidade, sem levar em conta as relaes que se estabelecem entre a escola e a sociedade. Significa, ainda, que as modificaes desejadas na escola devem estar ancoradas nos movimentos sociais que lutam pela emancipao do homem, e no nas necessidades que o sistema capitalista tem de adequar a escola lgica da reestruturao produtiva. Nesse processo cumpre papel esclarecedor a concepo de sociedade e de educao que est por trs das propostas educacionais. preciso conhecer os limites da escola para poder explorar melhor suas possibilidades. Este foi o equvoco dos que descartaram Bourdieu como sendo um crtico-reprodutivista. Entretanto, neste texto, no nosso propsito o exame de tais possibilidades. Apenas queremos deixar antever, por contraste, uma alternativa s polticas pblicas neoliberais. O quadro que segue resume as caractersticas de uma poltica pblica alternativa e que orienta uma forma diferente de ver a escola, os ciclos e a avaliao, e destina-se a construir uma verdadeira escola para todos como possibilidade de acesso e como qualidade.
DIMENSES CONTRADITRIAS DE CONCEPES 17 DE EDUCAO, CICLOS E AVALIAO Projeto histrico transformador das bases de Projeto histrico conservador de otimizao da organizao da escola e da sociedade, de mdio e escola atual, imediatista e que visa ao alinhamento da longo prazos, que atua como resistncia e fator de escola s necessidades da reestruturao produtiva. conscientizao, articulado aos movimentos sociais. Fragmentao curricular e metodolgica que no mximo prev a articulao artificial de disciplinas e sries (ciclos de progresso continuada, temas transversais, por exemplo). Contedo preferencialmente cognitivo-verbal. Unidade curricular e metodolgica de estudos em torno de aspectos da vida, respeitando as experincias significativas para a idade (ciclos de formao, ensino por complexos, por exemplo). Desenvolvimento multilateral, baseado nas experincias de vida e na prtica social.

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Aponta para a alienao, para o individualismo do aluno e a subordinao do professor e do aluno, aprofundando relaes de poder verticalizadas na escola (nfase no papel do diretor e do especialista). Treinamento do professor; preparao do pedagogo como especialista separado do professor (e vice-versa), com o fortalecimento da separao entre o pensar e o fazer no processo educativo. Uso de tecnologias para substituir o professor e/ou acelerar os tempos de estudo.

Favorece a auto-organizao do aluno, o trabalho coletivo e a cooperao no processo, criando mecanismos de horizontalizao do poder na escola. Formao do professor no educador. Subordinao das tecnologias ao professor, com a finalidade de aumentar o tempo destinado pela escola formao crtica do aluno.

Sistema excludente e/ou hierarquizador (excluso pela incluso na escola). Educao como direito de todos e obrigao do Desresponsabilizao da escola pelo ensino. Estado. Terceirizao/privatizao. Retirada da aprovao do mbito profissional do professor, mantendo inalterada a avaliao informal com caracterstica classificatria. Avaliao formal externa do aluno e do professor (de difcil utilizao local) como controle. Avaliao referenciada em contedos instrutivos de disciplinas, padronizados em habilidades e competncias. nfase na avaliao informal com finalidade formativa e nfase no coletivo como condutor do processo educativo. Avaliao compreensiva, coletiva e com utilizao local. Avaliao referenciada na formao e no prprio aluno, em face dos objetivos da educao e em face da vida (formao e instruo).

A luta por uma escola para todos somente poder ser conseqente quando a escola for, alm de um local de aprendizagem, um local de tomada de conscincia e de luta contra as desigualdades sociais em estreita relao com os movimentos sociais emancipatrios, quando ento a escola encontrar seu lugar formativo/instrutivo no nosso tempo. Alm de contedo, a escola deve ensinar novas relaes com as pessoas e com a natureza. Mais do que nunca, temos que saber ler as medidas que esto sendo propostas usando um instrumental terico que nos permita desvelar as reais intenes e as prticas das atuais polticas pblicas e armar a resistncia. O neoliberalismo e suas teorias educacionais passaro18 ainda que nos reste muita luta. Recebido e aprovado em julho de 2002.

Notas
1. oportuno recordar a entrevista de John Kenneth Galbraith Folha de S. Paulo : Globalizao no um conceito srio. Ns, os americanos, o inventamos para dissimular a nossa poltica de entrada econmica nos outros pases. Infelizmente, essa uma mensagem que chega com dificuldade em um pas como o Brasil, sempre

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propenso a se encantar com os modismos internacionais mais vagabundos ( FSP , 9/ 4/1998, Caderno 2, p. 2). 2. 3. 4. Para uma viso destes padres de funcionamento, consultar Arrighi, 1996, e Arrighi e Silver, 2001. Sobre isso alertei em 1992, em um trabalho chamado Neotecnicismo e formao do educador, em Alves (org.), Formao do educador: pensar e fazer, So Paulo: Cortez, 1992. Projeto Internacional para a Produo de Indicadores de Rendimento dos Alunos (PISA), sob os auspcios da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). Tais sistemas so de fato levantamentos de informao e verificao de rendimento no podendo ser considerados sistemas de avaliao, j que no possuem formas de retorno adequadas aos avaliados que permitam encaminhar a superao da situao avaliada. Sobre esta questo ver Freitas et al. (2002a). Os recentes escndalos que atingem grandes corporaes nos Estados Unidos, acusadas de fraudar seus balanos para manterem posies confortveis nas Bolsas de Valores, mostram-nos a real face do mercado, o to infalvel e regulador mercado... Ver tambm Bourdieu (coord.), A misria do mundo, Rio de Janeiro: Vozes, 2001, 4. ed., p. 481. No site da Secretaria de Educao do Estado do Paran pode-se ler um balano dos resultados do Programa de Correo de Fluxo que diz: A efetividade do Projeto acaba por provocar uma forte alterao nos indicadores de produtividade da rede estadual de ensino, reduzindo quase metade a reprovao de 5 8 srie, entre 1996 e 1999 (de 17,2% para 10,5%). Houve tambm uma diminuio em cerca de um tero nas taxas de abandono das sries finais do ensino fundamental (de 12,8% para 8,1%) no mesmo perodo. Os nmeros nada dizem, entretanto, sobre a destinao escolar e social dos alunos. Sabe-se por exemplo que alunos que no interior do Paran tm em seu histrico escolar registrado terem feito o Programa de Correo de Fluxo tm dificuldades para serem aceitos em determinadas empresas (Rippel, 2002). No site da Secretaria de Educao do Estado do Paran pode se tomar cincia de um Projeto com este objetivo: As precrias condies de vida familiar fazem com que as crianas e adolescentes procurem formas alternativas de sobrevivncia, comprometendo sua integridade e desenvolvimento fsico, intelectual, social e emocional, ficando excludos do convvio familiar, do acesso escola e, conseqentemente, de exercer sua efetiva cidadania. O Governo do Estado, preocupado com esta realidade social, est implantando em todo o Paran, o Projeto Da Rua Para a Escola , que uma ao articulada entre a Secretaria de Estado da Criana e Assuntos da Famlia e a Secretaria de Estado da Educao. E ainda: Trata-se de repasse mensal de uma cesta bsica de alimentos s famlias integradas ao projeto, que tm, como compromisso, assegurar s suas crianas e adolescentes, o ingresso, o regresso e a permanncia na escola e no convvio familiar.

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10. Ver tambm Ribeiro, 1999. 11. Sobre a questo das polticas pblicas e da avaliao pode-se consultar Afonso Janela, 2000. 12. Em Freitas (1995) estas dimenses so explicadas e exemplificadas com base em estudos da prtica pedaggica de escolas. 13. No caso do estado de So Paulo a autoria da avaliao est sendo transferida para uma agncia externa escola, por intermdio do SARESP. 14. Sobre a experincia da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte pode-se consultar os trabalhos de Dalben (coord.), Avaliao da implementao do Projeto Poltico-Pedaggico

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Escola Plural, GAME, FAE, UFMG, 2000a, e Dalben, (org.), Singular ou Plural? Eis a escola em questo! GAME, FAE, UFMG, 2000b. 15. Esta constatao, na verdade, a mesma formulada por Saviani em relao Escola Nova, em Escola e democracia, So Paulo: Cortez, 1983. 16. Para uma abordagem crtica do aprender a aprender ver tambm Duarte, 2000. 17. Uma verso preliminar deste quadro foi publicada em Freitas, Ciclos de progresso continuada: vermelho para as polticas pblicas, Revista Eccos, jun. 2002. 18. Sobre o provvel destino da hegemonia norte-americana ver o artigo de Immanuel Wallerstein na Folha de S. Paulo, 21/7/2002, Caderno B, p. 6-7. Entretanto, h que se ter presente que a queda da hegemonia norte-americana no representa necessariamente o fim do capitalismo. Ver, tambm, as obras de Arrighi que citamos ao final.

Referncias bibliogrficas
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