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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: REFLEXES SOBRE SUAS RELAES E IMPLICAES PARA A PRTICA DOCENTE

Marisa Eugnia Melillo Meira (*)


Resumo: Este texto aponta alguns elementos que podem contribuir para a reflexo sobre a importncia de uma adequada compreenso do desenvolvimento humano e de suas articulaes com a aprendizagem e com as relaes sociais, para a construo, no espao fsico e social da sala de aula de um processo pedaggico qualitativamente superior. Unitermos: Desenvolvimento, aprendizagem, relaes sociais, humanizao. Abstract: This paper points out some elements which could contribute to the recfletion on the importance of an appropriate comprehension of humans development and its links with learning and social relationship in order to construct in the classroom social and physical environment, a qualitatively superior pedagogical progress. Keywords: Development, learning, social relationship, humanization.

Um processo pedaggico qualitativamente superior pode ser construdo atravs de inmeros caminhos e, neste sentido, no existe uma definio suficientemente ampla que possa dar conta de toda a riqueza que pode ser produzida cotidianamente em nossas escolas quando professores e alunos se envolvem de maneira profunda, prazerosa e coletiva com as tarefas necessrias ao pleno cumprimento da funo social da escola. No entanto, podemos afirmar de maneira geral e um tanto bvia, que um bom ensino aquele que garante uma aprendizagem efetiva. Neste sentido, um bom professor aquele que d conta de ensinar os seus alunos. Mas, o que preciso para que um professor ensine de fato? Poderamos enumerar uma srie de condies, tais como formao adequada, salrios dignos, espaos de estudo e reflexo, valorizao social e tantas outras mais. Embora estas sejam questes fundamentais, neste texto vamos analisar de forma mais detida o valor e a importncia de uma adequada compreenso do desenvolvimento humano e de suas articulaes com a aprendizagem e as relaes sociais, j que no se pode verdadeiramente ensinar se no se considerar como o aluno aprende, ou ainda, porque as vezes ele no aprende. Para dar conta deste objetivo, buscaremos inicialmente apontar alguns elementos para a discusso sobre as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento na educao escolar para, em seguida, apresentarmos algumas consideraes sobre o papel das relaes sociais na construo do conhecimento. As Relaes entre Aprendizagem e Desenvolvimento no Contexto da Educao Escolar Se a escola a instncia socializadora do conhecimento historicamente acumulado e se a finalidade da ao docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar bem, preciso
* Professora Assistente Doutora, Departamento de Psicologia, Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, UNESP - Cmpus de Bauru. (e-mail: czonta@fc.unesp.br)

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CINCIA & EDUCAO que o professor selecione tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos, quanto as formas mais adequadas para atingir este objetivo. Conforme aponta Saviani (1992) os educadores devem buscar nortear sua ao a partir de trs objetivos fundamentais: a identificao das formas mais desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo socialmente produzido, a transformao deste saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a garantia das condies necessrias para que estes no apenas se apropriem do conhecimento, mas ainda possam elevar seu nvel de compreenso sobre a realidade. No entanto, a tarefa docente vai muito mais alm, j que aps ter definido os contedos e delimitado a metodologia a ser utilizada, o professor ainda tem que enfrentar um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo momento, no mesmo ritmo. Alm disto, alguns alunos parecem simplesmente no aprender nada. Em geral, boa parte do professores, at como decorrncia de uma formao insuficiente, especialmente no que se refere s questes mais diretamente relacionadas s disciplinas do campo da Psicologia, tende a buscar explicaes para esse fato em uma srie de preconceitos que esto impregnados no cotidiano escolar, tais como o de que as crianas no aprendem porque so pobres; desnutridas; preguiosas; filhas de pais analfabetos; provenientes de famlias desestruturadas e desinteressadas pela escola; portadoras de problemas emocionais ou doenas fsicas etc. Estes e outros tantos juzos de valor, mesmo sem qualquer fundamento cientfico, vm mantendo-se praticamente inalterados, provocando uma incrvel inverso: ao patologizarem os alunos acabam por transformar a escola na vtima de uma clientela inadequada (Collares; Moyss, 1996, p. 27). Dentre as vrias pseudo-explicaes para o no aprender que so freqentemente utilizadas nos meios educacionais, abordaremos com um pouco mais de profundidade a idia de que os alunos no aprendem porque no esto prontos. Uma anlise crtica deste tipo de abordagem denominada maturacionista aponta para pelo menos duas questes principais. Em primeiro lugar, a afirmao de imaturidade neurolgica, intelectual ou emocional da criana s possvel se tomarmos o adulto como padro, o que significa que estas explicaes desconsideram que o ser humano histrico e est em um permanente processo de construo. Conforme apontam Collares e Moyss (1996), o conceito de imaturidade colocado nestes termos no possui nenhuma legitimidade cientfica, j que desde o nascimento e ao longo de toda a sua vida o ser humano apresenta as caractersticas fsicas, emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada momento determinado, ou seja, no podemos considerar a criana como um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um adulto. No entanto, interessa-nos discutir mais aprofundadamente a segunda questo, que se relaciona com o pressuposto mais geral que fundamenta esta forma de compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos, ou seja, a idia de que a aprendizagem depende diretamente do desenvolvimento. Nesta perspectiva, considera-se que determinados alunos apresentam dificuldades porque no atingiram o nvel de desenvolvimento psico-intelectual necessrio. Assim, o professor no pode ensinar porque estes alunos no tm condies de aprender, no lhe restando outra alternativa a no ser esperar que eles fiquem maduros para s ento cumprir sua funo de ensin-los. Se do ponto de vista terico esta forma de compreender o processo de desenvolvimento e aprendizagem no se sustenta, do ponto de vista de seus resultados prticos ela pode ser considerada nefasta tanto para os professores, quanto para os alunos.
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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM Os professores sentem-se tremendamente frustrados porque no conseguem ver o retorno de seu trabalho e de seu esforo; como se a cada dia tivessem que comear tudo de novo do ponto inicial. Aos poucos o desnimo vai se abatendo sobre eles e cada vez mais vo duvidando da capacidade de seus alunos aprenderem. Afinal, eles j fizeram tudo o que podiam e sabiam e nada de concreto aconteceu. Muitas vezes surgem ressentimentos em relao a estes alunos, o que compreensvel, j que no nada fcil conviver cotidianamente com a frustrao de no ver os resultados prticos de um trabalho estafante e ainda extremamente mal remunerado. E os alunos, o que acontece com eles? O desejo inicial de aprender, certamente presente em todos os que ingressam na escola, vai aos poucos desaparecendo. No decorrer do ano letivo eles vo desistindo do processo porque de certa forma no pertencem mais ao espao da sala de aula. Embora estejam ali ainda, j lhes falta algo essencial: a convico de que so competentes e capazes de aprender. Que tipo de relaes humanas podem emergir de um espao social constitudo desta forma? Certamente relaes favorecedoras de alienao e passividade, que retiram toda a possibilidade de se construir um processo educacional capaz de produzir a humanidade nos indivduos. Abre-se ento o espao para a caa aos culpados: o aluno no aprende porque incapaz, o professor no ensina porque mal formado, incompetente, descomprometido etc. Desta forma, vai se constituindo um crculo vicioso voltado tendencialmente para a determinao dos limites, seja dos alunos, seja dos professores. Consideramos que para rompermos com esta rede de preconceitos, da qual o maturacionismo expresso, preciso transformar a concepo de conhecimento e de como ele pode ser transmitido pelos professores e apropriado pelos alunos. Em outras palavras, preciso compreender de uma nova forma as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem. Encontramos este novo olhar nas contribuies de L. S. Vygotsky, que juntamente com outros tericos soviticos importantes como A. N. Leontiev e A. R. Luria, fundou a chamada corrente histrico-cultural ou scio-histrica da Psicologia. Antes de apresentarmos as contribuies de Vygotsky sobre o tema central do qual nos ocupamos neste trabalho, consideramos importante discorrermos ainda que brevemente, sobre algumas questes terico-filosficas centrais que se encontram na base de suas formulaes. Esta medida justifica-se no apenas porque desta forma torna-se mais compreensvel a sua concepo sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, mas tambm porque queremos assumir uma atitude clara de contraposio em relao a certas apropriaes indevidas de suas idias. Conforme denuncia Duarte (1999), tm se tornado cada vez mais freqentes no meio educacional brasileiro tentativas variadas de transformao das idias de Vygotsky, de forma a torn-las assimilveis ao universo ideolgico neoliberal e ps-moderno. Isto tem sido feito de vrias maneiras, mas talvez a mais evidente seja a tentativa de secundarizar a fundamentao marxista de toda a sua obra. No entanto, basta que se proceda a uma anlise minimamente rigorosa de sua produo para que se perceba uma posio definida no sentido de explicitar as relaes entre Psicologia e a histria, buscando na concepo filosfica do materialismo histrico os princpios metodolgicos necessrios investigao cientfica e anlise das funes do conhecimento psicolgico. Partindo do reconhecimento de que o homem no pode ser apreendido como objeto ou produto j que, ao mesmo tempo, sujeito e produtor das relaes sociais, Vygotsky marcou uma etapa diferenciada no estudo da determinao scio-histrica do psiquismo
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CINCIA & EDUCAO humano. Ao defender que o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual (Vygotsky, 1987, p.18), o autor define sua tese principal, ou seja, a de que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser encontradas nas relaes sociais que o indivduo estabelece com o mundo exterior. Na medida em que considerava que os processos psicolgicos humanos se realizam inicialmente no social enquanto processos interpessoais e interpsicolgicos, para posteriormente tornarem-se individuais, ou seja, intrapessoais ou intrapsicolgicos, Vygotsky se contraps a duas tendncias importantes na Psicologia. Em primeiro lugar, s concepes que consideram que o comportamento social deriva-se do individual. Em segundo, quelas que advogam que o indivduo sofre influncias sociais de forma passiva e que se fundamentam em um conceito de ambiente no sentido estrito de um conjunto de circunstncias ou contingncias que, de acordo com suas caractersticas, podem ou no fornecer elementos que facilitem o desenvolvimento, ou seja, o meio social coloca-se como algo dado e natural, ao qual se deve ajustar. Ao evidenciar que o indivduo interioriza determinadas formas de funcionamento que esto dadas pela cultura, mas que ao apropriar-se delas transforma-as em instrumentos de pensamento e ao, Vygotsky estabeleceu as bases para uma nova compreenso da relao entre o sujeito psicolgico e o contexto histrico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem, mas situando-o na trama complexa das relaes sociais. Vygotsky considerava que os processos psicolgicos superiores humanos constituem-se em atividades mediadas pela linguagem, estruturadas em sistemas funcionais, dinmicos e historicamente mutveis. Em suas palavras: O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepo, so a chave para a compreenso da natureza da conscincia humana. As palavras desempenham um papel central no s no desenvolvimento do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana (Vygotsky, 1987, p.132). Para o autor, o indivduo um ser social e histrico, cuja conscincia fruto das formas pelas quais concretiza sua participao no mundo e se apropria dos conhecimentos historicamente construdos e transmitidos. E, por esta via, defende a possibilidade de uma prxis transformadora que pode ampliar a conscincia do homem e iluminar sua busca em direo liberdade e criatividade. Na medida em que considera que a sociedade e a histria social moldam a estrutura daquelas formas de atividades que distinguem os homens dos animais (Vygotsky, 1988, p.22), buscou discutir no nvel da Psicologia, as formas pelas quais, ao produzirem seus meios de subsistncia, os indivduos produzem indiretamente sua prpria vida material, ou seja, ele trouxe para o nosso campo de reflexo a questo tanto da natureza da atividade humana, quanto de suas finalidades. Aps estas breves consideraes, passaremos a anlise dos principais elementos tericos desenvolvidos pela corrente histrico-cultural que, entre outras coisas, possibilitam o rompimento com a perspectiva maturacionista. Para Vygotsky, o principal fato humano a transmisso e assimilao da cultura. Assim, a aprendizagem alada a uma posio de extrema importncia, na medida em que se
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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM constitui em condio fundamental para o desenvolvimento das caractersticas humanas no naturais, mas formadas historicamente, o que equivale dizer, para o ser e agir no mundo. Ao analisar a reorganizao dos processos psquicos no decurso da evoluo histrica e ontognica, Leontiev tambm evidenciou que o principal mecanismo determinante do desenvolvimento do psiquismo humano a apropriao da cultura. Para ele, o homem um ser social e tudo o que tem de humano provm de sua vida social, ou seja, a natureza biolgica do homem no garante por si s sua realizao enquanto indivduo. Assim, a humanidade s se concretiza quando, em contato com o mundo objetivo e humanizado, transformado pela atividade real de outras geraes e atravs da relao com outros iguais, o homem aprende a ser homem. Em sua palavras: Podemos dizer que cada homem aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe preciso ainda entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante, atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles (Leontiev, 1978, p.267). Ao defender que a conscincia reflexiva chega criana atravs dos conhecimentos cientficos e que no se pode conceber o desenvolvimento mental como um processo de diferenciao de formas complexas de atividade psquica inatas da criana (j que estas formas de atividade s podem ser elaboradas na medida em que os indivduos assimilam a experincia social), Vygotsky deu incio a uma discusso inteiramente nova no s em relao aprendizagem, mas tambm no que se refere ao desenvolvimento e s funes do ensino. Vygotsky no nega a existncia de uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem dos alunos, o que significa obviamente que a aprendizagem deve se dar de forma coerente com o nvel de desenvolvimento do aluno. Desta forma, por exemplo, no conseguiramos resultados positivos tentando ensinar lgebra ou regras gramaticais mais elaboradas para um criana pequena. Mas, se Vygotsky concorda com a relao entre um determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade ou competncia para a aprendizagem de certos contedos, qual seria a diferena entre sua postura e a viso maturacionista que acabamos de criticar? A grande inovao proposta por Vygotsky a defesa de que no existe um nico nvel de desenvolvimento, mas sim dois: o nvel de desenvolvimento atual e a zona de desenvolvimento prximo (no Brasil tambm so utilizadas as expresses potencial e proximal). O nvel de desenvolvimento atual corresponde ao nvel de desenvolvimento da criana que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento j realizado. Este nvel de desenvolvimento pode ser percebido atravs da compreenso do que a criana j capaz de fazer sozinha. Na sala de aula, o professor atento aos seus alunos pode perceber o nvel de desenvolvimento efetivo de seu grupo observando o que cada um capaz de realizar de maneira independente, ou seja, o que j possvel de ser realizado em funo do desenvolvimento que foi efetivado at este momento. No entanto, estas expresses no so capazes por si s de explicar completamente o processo de desenvolvimento das crianas. necessrio ainda que se busque apreender a zona de desenvolvimento prximo que corresponde ao que a criana capaz de realizar com a ajuda de adultos ou companheiros mais experientes.
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CINCIA & EDUCAO Trazendo esta discusso para o universo da sala de aula, isto significa que o fato dos alunos no conseguirem realizar sozinhos determinadas atividades no significa que eles no tenham condies para tanto. O que ocorre, que naquele momento as capacidades cognitivas necessrias realizao das tarefas propostas encontram-se em processo de formao, razo pela qual estes alunos necessitam do auxlio do professor que pode vir em forma de novas explicaes, apoio efetivo, atividades diferenciadas etc. Para Vygotsky o ensino no deve estar a reboque do desenvolvimento. Ao contrrio, um processo de aprendizagem adequadamente organizado capaz de ativar processos de desenvolvimento. Em suas palavras: A investigao mostra sem lugar a dvidas que o que se acha na zona de desenvolvimento prximo num determinado estgio se realiza e passa no estgio seguinte ao nvel de desenvolvimento atual. Com outras palavras, o que a criana capaz de fazer hoje em colaborao ser capaz de faz-lo por si mesma amanh. Por isso, parece verossmil que a instruo e o desenvolvimento na escola guardem a mesma relao que a zona de desenvolvimento prximo e o nvel de desenvolvimento atual. Na idade infantil, somente boa a instruo que v avante do desenvolvimento e arrasta a este ltimo. Porm criana unicamente se pode ensinar o que capaz de aprender. (...) O ensino deve orientar-se no ao ontem, mas sim ao amanh do desenvolvimento infantil. Somente ento poder a instruo provocar os processos de desenvolvimento que se acham na zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky,1993, p.241-242). Conforme aponta Duarte (1996), ao compreender a educao escolar como produtora do desenvolvimento, o educador pode se envolver com a tarefa de descobrir as melhores formas de se produzir um desenvolvimento timo, selecionando o que dos contedos historicamente produzidos encontra-se a cada momento do processo pedaggico, na zona de desenvolvimento prximo. Esta compreenso fundamental j que se o contedo escolar estiver alm dela, o ensino fracassar porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o contedo escolar se limitar a requerer da criana aquilo que j se formou em seu desenvolvimento intelectual, ento o ensino torna-se intil, desnecessrio. (Duarte, 1996, p. 98). importante ressaltar que esta perspectiva nos aponta para o resgate do papel ativo do professor em relao aos processos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os seus alunos, especialmente aqueles que apresentam maiores dificuldades. Fundamentado neste novo olhar sobre o espao de sala de aula, o professor pode romper com a tradio de apontar os limites para justificar o fato de que determinados alunos no aprendem. Ao contrrio, ele tem condies de evidenciar potencialidades de desenvolvimento que possam impulsionar novas aprendizagens o que, por sua vez, gera novas e fecundas possibilidades de desenvolvimento. O professor que sabe que o desenvolvimento cria potencialidades mas que s a aprendizagem as concretiza, aquele que se volta para o futuro no sentido de dar condies para que todos os seus alunos se desenvolvam e que, portanto, busca intervir ativamente neste processo, no se limitando a esperar que as capacidades necessrias compreenso de um determinado conceito algum dia amaduream.
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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM este professor que sabe que seus alunos se desenvolvem medida em que os ensina e educa que poder contribuir para a reverso dos processos de produo do fracasso escolar e para a construo de uma escola cidad. O Papel das Relaes Sociais no Processo de Construo do Conhecimento Se j deixamos claro que a educao escolar garante no apenas a aprendizagem em um sentido restrito, mas ainda capaz de produzir desenvolvimento e ampliar as potencialidades humanas de professores e alunos, preciso destacar que todo este processo se d necessariamente a partir das relaes que se estabelecem na sala de aula. Do nosso ponto de vista, existe uma clara correspondncia entre a qualidade das prticas pedaggicas e os diferentes tipos de relaes interpessoais que se estabelecem cotidianamente entre professores e alunos. Isto significa que as diferentes maneiras atravs das quais se constri o encontro ente professores e alunos no espao concreto da sala de aula, trazem conseqncias importantes para o trabalho educativo. O primeiro aspecto a ser considerado que, ao desempenhar sua funo docente o professor no est apenas ensinando determinados contedos mas tambm, e fundamentalmente, est formando indivduos, j que mais do que apenas um processo intersubjetivo, as relaes interpessoais expressam toda uma rede de valores sociais que nem sempre so inteiramente percebidos e desvelados. A atividade educacional envolve um processo de formao que se constri atravs de relaes interpessoais mas, ao mesmo tempo, tambm um processo de preparao dos alunos para o desenvolvimento destas relaes (dentro e fora da escola); que orienta-se principalmente pela maneira como o professor concebe sua funo e de como percebe os seus alunos. Enquanto agente a quem a sociedade confere, entre outros, o papel de transmissor de determinados padres de cultura, o professor tende a tomar toda uma srie de preceitos do que supostamente se deveria esperar, tanto de seu papel, quanto das atitudes e desempenho dos alunos, no s como orientadores de sua ao, mas ainda como parmetros de avaliao de sua classe. Alm do aspecto negativo de despersonalizao provocada pela tentativa de encarnar e transmitir os padres ideais postos pela sociedade, gera-se um crculo vicioso onde aqueles alunos que tm qualidades valorizadas tendem a acentu-las e os que no as possuem, tendem a ser excludos, direta ou indiretamente. O papel desempenhado pela expectativa do professor em relao ao desempenho dos alunos, tornou-se bastante conhecido desde a publicao dos trabalhos realizados por Rosenthal e Jacobson (1981). Em um estudo, considerado um clssico em nossos meios, ao autores apresentaram um srie de dados provenientes de diferentes pesquisas, e concluram que as expectativas funcionam como um profecia que se auto-realiza, o que significa que o professor consegue menos porque espera menos. Nestas condies, torna-se natural a construo de vnculos de dependncia, que favorecem a alienao e passividade. Vrios autores, entre eles Bohoslavsky (1981) e Costa (1984) tm alertado para o fato de que a internalizao das normas contidas em relaes deste tipo constitui-se em um processo de violncia simblica que traz conseqncias bastante negativas para o desenvolvimento psicolgico dos alunos. Nesta direo, Rubem Alves (1996) nos convida a refletir sobre o tipo de homem que estamos formando em nossas escolas. Em suas palavras:
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CINCIA & EDUCAO Olho para a educao com olhos de cozinheira e me pergunto: que comidas se preparam com os corpos e mentes das crianas e adolescentes nestes imensos caldeires chamados escolas? Que sabor estar sendo preparado? Utilizando a simbologia de Rubem Alves, devemos refletir de forma sistemtica sobre esta questo vital: que ingredientes colocamos cotidianamente (atravs de nossas atitudes e da maneira como encaminhamos cada passo de nosso trabalho) em nosso caldeiro? Que pratos poderemos servir como resultado de nossa ao? Consideramos fundamental que todos os educadores tenham claro que as relaes interpessoais podem se constituir tanto em fontes de independncia, autonomia, reciprocidade e tomada de conscincia, quanto de dependncia, dominao, alienao e subalternidade. preciso destacar ainda que relaes interpessoais humanas e humanizadoras no emergem de forma espontnea ou natural no cotidiano das salas de aula, elas precisam ser intencionalmente construdas. Quando professores e alunos no se envolvem de maneira firme e consciente com a construo de relaes recprocas de respeito, cooperao e solidariedade, refora-se o circuito de alienao, do qual todos participamos ainda que inadvertidamente, que tende a expressarse na sala de aula das mais diferentes formas: a dificuldade de construir junto com os alunos regras e normas coletivas que levam ora ao autoritarismo, ora ao abandono da autoridade do professor; o predomnio de climas defensivos, j que tanto alunos quanto professores sentemse ameaados; a agressividade; a indisciplina; a apatia; a violncia etc. O segundo aspecto a ser considerado que as relaes interpessoais tambm constituem-se em condies importantes que podem garantir a aprendizagem do aluno. Isto significa que um dos determinantes fundamentais de processos educativos qualitativamente superiores a construo de relaes interpessoais que favoream a socializao, a apropriao e a construo do conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades humanas de alunos e professores. Assim, o professor pode ajudar os alunos a desenvolverem seu pensar na medida em que compreende que cada um carrega uma srie de possibilidades que podem ser continuamente ampliadas atravs das relaes sociais que se estabelecem no interior do processo de construo do trabalho educativo. Conforme aponta Shuare (1990), h evidncias de que pouco antes de morrer, Vygotsky preparava um ciclo de investigaes especialmente dedicado aos problemas da comunicao interpessoal, os afetos e as emoes. No entanto, embora no tenha tido tempo de organizar de forma mais sistematizada suas reflexes, possvel apreender que considerava estes aspectos da natureza psicolgica da conscincia humana como elementos centrais. Algumas elaboraes neste sentido podem ser encontradas em Pensamento e Linguagem (1987), La psique, la consciencia, el inconsciente (1991) e Las emociones y su desarrollo en la edad infantil (1993). Nestes textos, no apenas a discusso sobre a relao entre os processos intelectuais e afetivos aparece claramente explicitada, como ainda depreende-se uma crtica contundente separao entre a dinmica motivacional e os demais aspectos da conscincia humana. Enquanto ser social, o homem se constri necessariamente na relao com outros homens e no mbito destas relaes que ele apreende o mundo concreto no qual est inserido, ou seja, a aprendizagem s pode se efetivar no interior de processos grupais atravs das relaes sociais que neles se estabelecem. E, se fundamentalmente atravs da aprendizagem que o homem se humaniza, podemos afirmar que no h homem, nem individualidade ple68

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM namente desenvolvida sem a apropriao do conhecimento, ou seja, sem educao. Desta forma, a educao enquanto um processo ao mesmo tempo social e individual, genrico e singular, uma das condies fundamentais para que o homem se constitua de fato como ser humano, humanizado e humanizador. Para finalizarmos, gostaramos de destacar que afirmar que no h humanidade sem educao, equivale certamente a concluir que no h humanidade sem professores. Se consideramos que a sala de aula local de humanizao, temos que colocar o professor antes de mais nada como um agente humanizador. Mas, para que os professores cumpram de fato esta funo social, necessrio que ele se perceba e acredite como agente histrico de transformao e procurar com urgncia recuperar a sua funo docente e, em decorrncia, sua autonomia e valor social, j que nada poder substituir a sua ao na construo de uma escola competente e democrtica. Conforme aponta Vasconcellos (1996) nesta busca de resgate da dignidade de seu trabalho, fundamental que o professor tenha convico de que sua proposta significativa para os alunos, queira de fato ensinar e mais importante ainda, queira realmente que o aluno aprenda. Em sntese, fundamental que ns professores nos vejamos como elementos sociais imprescindveis, pois atravs de nosso trabalho, que o sujeito humano se encontra com a educao. atravs da organizao de nosso trabalho e das relaes humanizadoras que construmos com nossos alunos e das oportunidades que oferecemos para que eles tambm possam interagir entre si de forma solidria e participante, que conseguimos de fato nos colocarmos como os elementos mediadores que vo garantir s novas geraes o acesso ao saber. Neste sentido, temos um papel social privilegiado. Afinal, estamos inseridos em um dos processos mais vitais e fundamentais da humanizao do homem: o momento em que ele pode apropriar-se do conhecimento e fazer dele uma instrumento de desenvolvimento de suas potencialidades.

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