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Bem-vindos e bem-vindas!

com grande empolgao que nos encontramos com vocs para darmos incio a esta capacitao. E isso se deve, principalmente, a dois aspectos que consideramos de suma relevncia. Primeiro, quanto a nossa perspectiva na formao continuada de professores, considerando nossa crena firme de que a educao canal de transformao das precariedades colocadas pela realidade, nada mais oportuno do que investir em quem um dos sujeitos principais do movimento de articulao destas mudanas tomadas a cabo a partir da dinamizao de saberes e prticas que possam conotar a diferena na escola e na sociedade. Segundo, porque estamos profundamente envolvidos com a Educao Especial, tomando o princpio scio-interacionista como culos que nos ajuda a enxergar e entender as pessoas com deficincia, e principalmente, acreditar na possibilidade de garantia de uma educao para a cidadania que seja realmente para todos, considerando a posio de que cada pessoa carrega suas potencialidades para se desenvolver e enfrentar os desafios do mundo que a cerca. Neste sentido o Atendimento Educacional Especializado - AEE se pe diante de ns como nova referncia que precisamos conhecer, uma vez que o Governo Federal, atravs do MEC/SEESP tem construdo seus estudos e direcionamentos voltados a definir este atendimento no apenas como instrumento terico-prtico, mas como princpio poltico de organizao da educao inclusiva. Obviamente, nossas expectativas se dirigem no sentido de que cada um/uma de vocs cursistas, trazem consigo uma bagagem de saberes e experincias que, certamente, enriquecero, sobremaneira, todo o conjunto de reflexes que preparamos para esta formao. Vale lembrar que nosso espao de aprendizagem dado pela EAD - Educao a Distncia, que apesar de ser uma novidade que a Tecnologia da Informao nos desafia e nos estimula, tambm requer de cada estudante compromisso, dedicao, interesse, engajamento, uma vez que deixamos o modelo habitual de salas de aula convencionais e apesar de contarmos com uma equipe de formadores que nos acompanharo, quem o principal responsvel pelo desenvolvimento e progresso do curso o prprio aluno - voc, que mesmo rompendo as barreiras espaciais e temporais, no deve deixar de freqentar o Ambiente de Aprendizagem todos os dias. Entretanto, nossa viso de que no existe crescimento onde no houve algum desafio, e se a mdia representa a princpio isto para ns, por outro lado nos oferece uma horizonte to largo quanto nossas perspectivas podem imaginar. interessante lembrar que utilizaremos como recurso de mdia, o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle. Este instrumento conta com ricas possibilidades de apropriao de informaes, interaes professores/as (formadores e tutores) e alunos/as, bem como entre os prprios/as alunos/as, assim como recursos que auxiliam o/a aluno/a construir certas flexibilizaes que venham favorecer e adequar as propostas lanadas s suas estruturas de estudo. O curso tem previsto uma durao que totaliza 220 horas distribudas de acordo com a perspectiva de abordagem terica pertinente a cada mdulo, o que transcorrer dentro do perodo de quatro meses. Estes mdulos esto compostos por temticas, distribudas em textos que sero o suporte - referencial dos estudos.

No incio de cada mdulo, voc encontrar os objetivos (frente aos quais, esperamos que voc se oriente para desenvolver bem seus estudos!), a organizao do mdulo (com os ttulos de cada texto), a distribuio da carga horria relativa a cada mdulo e um tpico que se torna peculiars a este curso: o Al, Cursista! que um tpico de boas-vindas e de indicaes para voc. Em todos os mdulos voc encontrar caixas destacadas em cores, chamandolhe reflexo de algum aspecto em discusso, bem como apontando para um site (sob a forma de link) que traz matrias escolhidas especialmente para suplementar a bagagem em construo. Caso voc no consiga acessar os sites como link, basta selecion-los, clicar com o boto esquerdo do mouse, selecionar copiar, ir a um site de busca (Google, por exemplo.), copiar no espao de busca e voc conseguir o acesso, bom como a outras. Considerando a perspectiva que nos leva a conceber que esta formao de abrangncia nacional, tem como objetivo principal, atingir a realidade das salas de aula em processo de incluso, trazemos como proposta a reflexo e anlise a partir do estudo de casos de alunos com deficincia. Ponderando as reflexes realizadas em cada texto estudado, h atividades a serem desenvolvidas, imprescindivelmente, uma vez que a organizao de freqncia de cada cursista depender, tambm, deste feedback. Essas atividades estaro distribudas dentro e no final de cada mdulo, de tal maneira que vlido lembrar que os critrios de avaliao, os quais explicamos abaixo, valem para todas as atividades a serem desenvolvidas. Para tanto, fundamental que fique explcito como se dar o processo de avaliao, que se desenvolver conforme o que segue: Avaliao de Aprendizagem (instrumentos, critrios de avaliao e ponderaes) A seguir, encontram-se apresentadas as pontuaes das atividades na composio da nota de cada mdulo: ATIVIDADE Freqncia e interatividade no Moodle Participao qualitativa nos Fruns de Discusso Realizao qualitativa das Sistematizaes de Aprendizagem PONTUAO At 20 pontos At 40 pontos At 40 pontos

Critrios do processo de avaliao (para todas as atividades): - O que estamos observando ao falarmos de freqncia e interatividade?

Esperamos que cada aluno/a no faa apenas um tour ocasional ou mesmo dirio no Ambiente de Aprendizagem, mas que esta freqncia demonstre que, pelo prprio tempo dedicado a este aspecto, que o/a aluno/a teve oportunidade de observar as informaes, detalhes, entre outras questes que o Ambiente de Aprendizagem oferece e que esto colocados a disposio justamente por que so relevantes quanto a possibilidade de desenvolvimento do/a aluno/a diante da proposta do curso. Quanto interatividade, nossa expectativa, que construda diante das prprias caractersticas do curso, a de que as pessoas envolvidas consigam estudar juntas, trocar experincias, conviver (mesmo que a distncia!), pois estas situaes so essenciais para o

ser humano como ser social que aprende com outras pessoas. - O que estamos chamando de qualitativa? Tem caracterstica qualitativa aquela atividade que consegue apresentar de forma discursiva e fundamentada os conceitos trabalhados nos textos de referncia, bem como em outros textos que o aluno deve buscar como fonte, sendo que a resposta no se conclui apenas nesta apresentao, mas na capacidade que o/a aluno/a deve apresentar ao argumentar, dialogar e discutir aquilo que pode compreender, o que lhe chamou ateno, os aspectos que se assemelham ou mesmo contrastam com sua realidade. Isso nos ajudar a perceber o crescimento de cada participante durante o transcorrer do curso. Por fim, queremos compartilhar com vocs momentos que esperamos marcar de maneira significativa e relevante, no s a formao, a atuao e a carreira profissional de vocs, mas temos em mente que tambm aprenderemos muito e que isso ter reflexo positivo direto tanto na vida dos alunos com deficincia, como na histria da educao e da cidadania no Brasil. Juntos somos mais! Vamos l?!

MDULO I
A Educao a Distncia e o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle

Objetivos do Mdulo I:
Refletir sobre a Educao a Distncia, considerando a sua importncia e viabilidade nos tempos atuais. Fornecer subsdios tericos e prticos sobre como utilizar o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle no presente curso, orientando o aluno para o bom uso desta ferramenta.

Organizao do Mdulo I por contedos


Texto 1 - Educao a Distncia: Algumas Consideraes Texto 2 - Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle

Distribuio da Carga Horria no Mdulo I:


Leituras (de textos disponibilizados no mdulo, das sugestes de leituras complementares sugeridas em links de pginas da internet, etc.) Utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem e atividades diversas

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TEXTO 1 Educao a Distncia: Algumas Consideraes Considerando a histria da Educao a Distncia - EAD, vemos o quanto antiga essa modalidade de ensino. Os autores relatam que o incio desse tipo de ensino deu-se com a implementao de cursos por correspondncia, nos quais o principal meio de comunicao eram os materiais impressos, que geralmente, tinham um formato de um guia de estudo, com tarefas ou exerccios enviados pelo correio. Esse momento inicial da EAD se caracterizou dessa forma at 1970. A partir dessa poca, surgiram as primeiras Universidades Abertas, com design e implementao sistematizadas de cursos a distncia, utilizando, alm do material impresso, transmisses por televiso aberta, rdio e fitas de udio e vdeo, com interao por telefone, satlite e TV a cabo. Somente a partir de 1990 que se observa uma gerao baseada em redes de conferncia por computador e estaes de trabalho multimdia. Esse o momento atual da EAD, em que se verifica uma multiplicidade de estratgias e recursos sendo utilizados para possibilitar a aprendizagem das pessoas, em um tempo menor e, tambm, sem necessitar da presena real do aluno na sala de aula. Atualmente, portanto, os cursos a distncia esto diretamente ligados ao uso do computador pessoal e da Internet, que viabilizam condies para que os estudantes possam se comunicar de forma sncrona, como o caso das salas de chat e, tambm, assncrona, que so os grupos de discusso por e-mail e net meetings1. Esta tecnologia propicia um tipo de interao social entre os alunos e o professor, que diminui a distncia social, bem como a distncia geogrfica. Com o advento da Internet e sua utilizao em EAD foi possvel reunir as tecnologias de comunicao em uma s mdia, propiciando a comunicao de um-para-muitos, como era no modelo utilizado pelo rdio e pela TV, de um-para-um, no caso do ensino por correspondncia e, tambm, de muitos-para-muitos. Essa possibilidade de interao ampla confere EAD via Internet um status peculiar e que vem cada vez mais ocupando um lugar especial na sociedade atual. Como sabemos, as demandas de aprendizagem aumentaram e esto mais exigentes. As pessoas tm muito que aprender de modo mais profundo e em menos tempo do que cabe em uma vida contempornea, do sculo XXI, como a nossa vida, a nossa sociedade. O sujeito do sculo XXI se depara com muita informao e tantas oportunidades quanto riscos. Assim, h necessidade de sermos seletivos em nossas vidas, sabendo escolher os caminhos que conduzem ao nosso interesse, avaliando as consequncias dessa escolha. Nesse contexto, os sistemas centralizados de organizao e gesto dos processos de ensino no conseguem mais atender s necessidades dos indivduos, as quais so cada vez maiores, variadas e especficas. Pensando nessas novas e atuais demandas da sociedade, devemos considerar conceitos e instrumentos que viabilizem ao sujeito que aprende, controlar seu processo de aprendizagem, seguindo caminhos no padronizados, eventualmente nicos, que considerem o background pessoal, contexto de vida, interesse, caractersticas cognitivas e de personalidade, alm de suas possibilidades objetivas2. Essas trajetrias de aprendizagem traadas pelo indivduo desembocaro, em algum momento, com as trajetrias dos outros cursistas e esse o momento em que as interaes sero necessrias, possveis e intensas. Portanto, o papel do aluno extremamente ativo e
1 MCISAAC, M.S., RALSTON, K.D. (1996) Teaching at a distance using computer conferencing. Tech trends, n 41, v. 6, p. 48-53. 1996. Disponvel em http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/compconf. html. Acesso em 10 de abril de 2009. 2 RODRIGUES, Rosngela Schwarz. Modelo de Avaliao para cursos no Ensino a Distncia: Estrutura, Aplicao e Avaliao. Florianpolis. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 1998.

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decisrio para o seu processo de aprendizagem. O papel do professor-tutor tambm no o mesmo do professor da sala de aula presencial, nos moldes tradicionais. o professor que deve dar diretrizes e estar atento s possibilidades de aprendizagem do aluno. O curso Atendimento Educacional Especializado torna-se extremamente valioso, nessa perspectiva, considerando as mudanas que tm sido vistas no campo da Educao, principalmente, a partir de 1990. Pensar em um curso com esse tema no contexto da EAD propiciar a muitos professores e demais profissionais da educao, o acesso ao que h de mais atual no contexto educacional, uma vez que a incluso um processo/movimento mundial e no apenas nacional. Esse curso, portanto, uma vez oferecido na modalidade a distncia acaba por atingir um nmero ainda maior de profissionais que no poderiam frequent-lo pelas vias tradicionais da educao escolar. Assim, acreditamos estar contribuindo, com uma parcela, para o processo de incluso. Leitura do texto: BELLONI, Maria Luiza. Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil. Educao & Sociedade, n. 78. pp. 117-142. 2002.

FORUM DE DISCUSSO 1- Qual a importncia da Educao a Distncia na atualidade? Que papel esse tipo de modalidade de aprendizagem pode cumprir? 2- Quais so os desafios impostos pela EAD atualmente? Comente sua resposta. 3- Considerando nosso contexto scio-cultural, a EAD tem atingido o seu principal objetivo? 4- Voc, enquanto cursista, como percebe o seu compromisso com um curso como esse?

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TEXTO 2 Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle O Moodle um Ambiente Virtual de Aprendizagem gratuito para gesto e desenvolvimento de cursos na modalidade de Educao a Distncia. As inmeras opes e recursos aliados flexibilidade que o Ambiente Virtual de Aprendizagem oferece se constituem em diferentes possibilidades de trabalho. A interao entre professores-tutores e alunos, faz do Moodle uma ferramenta perfeita para e-Learnig: treinamentos e ensino a distncia. A organizao do gerenciamento e administrao dos cursos e controle das atividades do sistema justificam plenamente a adoo do Moodle como software especial para e-Learning em todas as suas aplicaes. No caso especfico, o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle ser utilizado como ferramenta imprescindvel de aprendizagem para os alunos deste curso. A utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle ampla e diversificada, disponibilizando ao aluno recursos para transformar a Educao a Distncia em um trabalho interessante, tendo como princpio a interao entre os alunos e o professor-tutor. Tal interao permite que os alunos se comuniquem, compartilhando ideias e informaes, havendo, sempre intervenes e orientaes por parte dos professores-tutores. Interessantes recursos que orientam os alunos a pensarem e a se informarem adequadamente so: link a textos, Frum de Discusso, a ferramenta de Chat, Wiki, entre outros. Estes recursos possibilitam a informao, o dilogo, a construo coletiva de textos e tambm a anlise dos mesmos, permitindo desta forma, a oportunidade ao desenvolvimento da reflexo crtica, da autonomia e da cooperao nas atividades a serem desenvolvidas. Informao importante: O acesso frequente disciplina no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle necessrio para que o aluno se familiarize com os mdulos, seu desenvolvimento e o contedo dos mesmos, bem como, com as orientaes dadas pelo professor-tutor. A participao do aluno neste curso ser constatada pela quantidade e qualidade de acessos aos contedos do Ambiente Virtual de Aprendizagem, o que comprova a participao do mesmo nas atividades previamente estabelecidas. importante que o aluno participe, de forma ativa, caracterizando-se pelo acompanhamento em cada mdulo do curso e das tarefas envolvidas em cada um deles.

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MANUAL DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MOODLE 1. ACESSO A UMA DISCIPLINA Digite na barra de endereo da Internet o site abaixo: http://www.extensao.unuead.ueg.br

Clique no link Acesso, no canto direito superior da pgina.

Coloque seu nome de usurio e senha, cadastrados anteriormente conforme indicado no item: O Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle e clique no boto Acesso.

2. ALTERE SUA SENHA E MODIFIQUE SEU PERFIL Se este for o seu primeiro acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, no deixe de conferir e, se necessrio, atualizar o seu perfil. aconselhvel que voc modifique a senha fornecida pela equipe de apoio da UnUEAD, pois, o login de acesso ao Moodle de
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inteira responsabilidade de seu usurio. Seguem abaixo instrues de como modificar sua senha Clique Minhas configuraes de perfil e em seguiga Modificar senha

Escreva nos devidos campos a senha atual, e a nova senha duas vezes. Ao final, clique em Salvar mudanas.

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Seguem abaixo instrues de como modificar o seu perfil Clique Minhas configuraes de perfil e em seguiga Modificar perfil

Confira os seus dados, localizando os seguintes campos: Endereo de e-mail, Cidade/ Municpio. No campo Descrio, faa uma breve apresentao pessoal.

No campo Nova Imagem, no deixe de colocar uma foto sua, este detalhe enriquece a interao entre os participantes. Para colocar a foto, clique no boto Procurar e localize em seu computador onde a mesma se encontra. Para finalizar as alteraes, clique no boto Atualizar perfil.
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Volte para a pgina principal, clicando sobre o link Home Page no canto superior esquerdo.

2.1.3 LOCALIZE UMA DISCIPLINA Em Meus cursos (Canto esquerdo) clique no nome de sua disciplina.

Em seguida voc j estar no Curso. 2.1.4 COMO OS MATERIAIS PARA LEITURA SERO DISPONIBILIZADOS O professor-tutor, no Moodle, tem inmeras maneiras de disponibilizar recursos (materiais) para leituras. Estes recursos (materiais) podero estar configurados em: Arquivos - leituras de diversos arquivos, como, por exemplo: Word, PDF, Excel e etc. Sites - links a diversos sites, inclusive vdeos, udios e imagens. 2.1.5 COMO ENCONTRAR OS MATERIAIS PARA LEITURA

Os materiais para leitura podero ser encontrados diretamente no tpico da aula.


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No canto superior esquerdo em Atividades ou no prprio Tpico da aula.

Dica: Para cada tipo de recurso disponibilizado pelo professor-tutor, o sistema cria um cone. Desta forma, a familiarizao com os mesmos ajudar na identificao do recurso utilizado para leitura. Seguem abaixo alguns exemplos:

2.1.6 ALGUMAS FORMAS DE ATIVIDADES E COMO RESPOND-LAS Assim como h vrios formatos de insero de materiais, o Ambiente Virtual de Aprendizagem tambm oferece inmeras possibilidades de atividades (identificadas tambm por cones) que o aluno dever responder, enviar ou construir, no percurso do curso. As atividades podero ser encontradas nos mesmos locais onde so encontrados os recursos: no canto superior esquerdo, ou dentro do tpico (conforme explicao acima). Frum - Tem como objetivo propiciar um rico espao de debates, onde ocorra a aprendizagem colaborativa. Clique sobre o tema do frum. Na tela seguinte, clique no boto Responder. Haver um espao para escrever a sua colocao.
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Ao final, clique em Enviar mensagem ao frum Tarefas - Tem como o objetivo o envio das Sistematizaes de Aprendizagem e dos exerccios especficos. Voc deve construir o seu trabalho, em um arquivo do Word, Power Point, Excel, conforme solicitao do professor, e, salv-lo em sua mquina. Como enviar a sua tarefa, via o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle: Clique na tarefa solicitada. Clique em Procurar para anexar seu trabalho. Na janela que se abre, escolha o documento que quiser anexar. Clique no boto Enviar este arquivo. Desta forma, sua tarefa foi encaminhada. Glossrio - Tem como objetivo abranger o maior nmero de termos tcnicos a respeito do tema trabalhado. Clique na atividade. Para disponibilizar um termo, clique no cone Inserir novo item. No campo Conceito, escreva o ttulo do termo. No campo Definio, escreva o significado do termo. Por fim, ao final da pgina, clicar em Salvar mudanas.

SISTEMATIZAO DA APRENDIZAGEM

Construir um texto, aps a leitura do material bibliogrfico indicado abaixo, de, no mximo, trs pginas, e envi-lo para o professor-tutor. Leitura indicada: PEREIRA, Eva W. Expanso e diversidade. In: Formao de professores a distncia: experincias brasileiras. Tese de Doutorado, Universidade Aberta de Portugal. 2002, p. 255-269.

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MDULO II
Fundamentos e Princpios da Educao Especial

Objetivos do Mdulo II:


Estudar questes de ordem antropolgica como cultura e preconceito. Contribuir para a compreenso da contextualizao histrica e filosfica da Educao Especial no percurso geral da Educao, abordando, ainda, os marcos legais e a Poltica Nacional na perspectiva da Educao Inclusiva.

Organizao do Mdulo II por contedos


Texto 1 - Procurando entender a diversidade - Cultura e Preconceito como Fenmenos Socialmente Constitudos. Texto 2 - Da Segregao ao Protagonismo Texto 3 - Nenhum a Menos Texto 4 - Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva: Marcos Legais e Referncias Conceituais

Distribuio da Carga Horria no Mdulo II:


Leituras (de textos disponibilizados no mdulo, das sugestes de leituras complementares sugeridas em links de pginas da internet, etc.) Utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem e atividades diversas

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Al, Cursista! E ento prezado/a cursista!...Como esto suas expectativas? Imaginamos que to grandes quanto as nossas. Acreditamos, ainda, na bagagem que todos/as trazemos e que pode se ampliar, uma vez que acreditamos que juntos construiremos algo muito maior do que temos at ento. Obviamente, isto exigir abertura a novas dinmicas e formas de apropriao,significao e socializao dos saberes, mas cremos que isso faz parte do nosso cotidiano. No fundo, vale a pena ousar, nos auto-desafiar para contemplar horizontes mais largos, no acha? Vamos l, ento?!

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TEXTO 1 Cultura e preconceito como fenmenos socialmente constitudos.


Willian Gomes Custdio 1

Ainda comum, contemporaneamente, nos encontrarmos com a ideia de saber erudito, sendo evocado e compreendido como cultura, deixando as demais formas e expresses humanas do lado de fora dos parmetros que constituem bases de compreenso de tal conceito. Nosso engano muitas vezes reside a, em acreditar que a cultura tem apenas uma face, quando ao contrrio, no existe sociedade sem cultura. Alfredo Bosi (2001) nos ajuda a rever tal perspectiva, com uma contribuio mpar, quando, como que trilhando a etimologia latina, nos apresenta elementos essenciais para a desmistificao deste aspecto. Segundo Bosi (2001, p.11), o verbo em latim colos a raiz semntica de onde parte, entre outras palavras, o termo cultura. Na sequncia dessa pontuao, o autor amplia a abrangncia de sua abordagem, lembrando que essa palavra latina era usada para expressar a ideia daquele/a que habita/mora em determinado espao, e ali estabelece ao produtiva no solo ocupado, de tal maneira que este gesto se expande da mera ao pela subsistncia, para chegar a marcar a prpria dinmica de trocas desenvolvidas entre indivduo e meio, de onde brotariam os frutos para a organizao da vida em suas diferentes esferas. Assim, diz o referido autor, cultus seria a condio de um grupo que, em decorrncia da repetio da atividade produtiva, desenvolvida ao longo de um tempo considervel, tornase capaz de enraizar suas atividades atuais na memria construda, uma vez que os coloca prontos para desenvolver mediaes simblicas novas e com possveis ressignificaes, sem que isso deixe margem perda da essncia original, que faz com que o grupo seja grupo. Tal condio conota uma dimenso de singularidade ao grupo, bem como a cada indivduo em particular, uma vez que cada membro se organiza tendo como base o conjunto simblico coletivo. Diante desta concepo, possvel dizer que cada grupo nico, singular! a vivncia e a perpetuao deste aparato simblico, que garante a existncia do grupo como tal, bem como a construo da identidade de cada indivduo em particular. Neste sentido, indivduos e meio esto em constante processo de interao, que, gradativamente, vai construindo o conjunto de elementos fundamentais para que o grupo possa se reencontrar com suas bases, sempre que necessrio. Esse conjunto o que podemos chamar de cultura. Logo:
Cultura o conjunto das prticas, das tcnicas, dos smbolos e dos valores que se devem transmitir s novas geraes para garantir a reproduo de um estado de coexistncia social.(...) Cultura supe uma conscincia grupal operosa e operante que desentranha da vida presente e os planos para o futuro. (BOSI, 2001, p.16)

Carlos Rodrigues Brando (2002), nos diz ainda que a cultura so as mltiplas possibilidades que ns e nosso grupo vamos construindo para nos revelarmos humanos. Este processo, segundo Brando, tanto subjetivo (existe dentro de ns), como objetivo (existe entre ns). Diante disso, o prprio Brando (2002), nos ajuda a entender que todo este
1 Licenciado em Histria (UEG, 2001), Mestre em Cincias da Religio (UCG, 2005), Professor da Rede Estadual de Educao de Gois (desde 1994). Tcnico da Gerncia Pedaggica da Coordenao de Ensino Especial da SEDUC-GO.
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aparato, bem como sua dinmica, so, na verdade, o que consideramos como educao, em sentido amplo, ou seja, em todos os momentos em que nos relacionamos, convivemos e assimilamos algo dado por estas situaes. O ato de educar acontece nessa circunstncia e, concomitantemente, ali estamos vivenciando ou mesmo construindo cultura. H uma complexidade considervel, tanto na definio conceitual de cultura, como na compreenso que envolve esta ltima pontuao que fizemos. Para esta discusso, nos interessante valermos de uma outra considerao de Brando (2002), quando este afirma que cultura so todos os elementos de que necessitamos e constitumos para ir desenhando os mapas simblicos das relaes que estabelecemos entre ns, configurando as tramas da vida social e com o meio. Brando (2002) escreve de forma potica sobre esta dinmica, deixando-nos entender que a vivncia da cultura que, gradualmente, vai permitindo que deixemos de ser apenas seres, para experimentarmos a condio de nossa humanidade.

Voc certamente j se deparou com a espetacular agilidade com que o mundo da comunicao e da tecnologia nos atinge, bem como, das maneiras com que os reflexos destas mudanas interferem e mudam nosso jeito de pensar e agir no mundo. No chega a ser, inclusive, instigante a maneira com que tais meios interferem nas decises de nossa vida? Acreditamos que estas questes tm direta ligao com a cultura. Se voc se sentir instigado/a por estas questes, poder visitar o site:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=640

Observando por esta lente, cultura tambm o conjunto de peculiaridades que distinguem um grupo do outro, no sentido de mostrar como cada um desses grupos se organiza internamente e em relao s informaes do meio externo, possibilitando, continuamente, a condio de interatividade constituda pela gerao de significados que o grupo vai concebendo. Tereza Cristina R. Rego (apud AQUINO, 1998, p.60), numa exposio de evidente raiz vygotskyana, d nfase para a influncia mtua que liga uma determinada cultura e os indivduos que fazem parte desta. Esta autora nos diz que:
(...) o homem visto como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura. , portanto, na relao dialtica com o mundo, que o sujeito se constitui e se desenvolve. Desse modo, o ser humano no s produto de seu contexto social, mas tambm um agente ativo na criao desse contexto.

tambm Rego (1998), que chama nossa ateno para o fato de que as prprias singularidades que imprimem carter peculiar a uma cultura, so as que tambm sinalizam a presena das diferenas, quer entre os indivduos de uma mesma cultura, como tambm
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entre indivduos de culturas diferentes. Nesta direo, entra em cena a necessidade de voltarmos nossa ateno para o fenmeno do etnocentrismo, que, traduzido de forma bem simples, o movimento que um grupo faz para concentrar foras e expresses que faam entender que a cultura deste grupo melhor, mais qualificada, e, portanto, superior a todas as demais. E pensando ser superior, se acredita no poder de exercer o papel de domnio sobre as demais. Nas sociedades urbanas, esse fenmeno acontece, principalmente, a partir do campo ideolgico, insuflando as possibilidades, sempre crescentes, de demarcao das diferenas como ponto de separao crucial entre as pessoas. So de situaes desta natureza ou similares a esta, que pode nascer o que chamamos de preconceito. Em outras palavras, a presena das diferenas, por sua vez, ao invs de suscitar o reconhecimento de quem somos, sobretudo no meio dos grupos com os quais convivemos, levantam a possibilidade do preconceito. Semanticamente, a prpria palavra preconceito, nos traz uma possvel compreenso disso que se torna mais que um comportamento, mas um fenmeno social. Vejamos, ao buscarmos o significado do prefixo pr, encontramos: aquilo que vem antes de; de igual forma, indo ao encontro do sentido do termo conceito, temos: Ao de formular uma ideia por meio de palavras; definio (...)apreciao, julgamento, avaliao, opinio...2 . Em sntese, o preconceito pode ser uma ao movida por um julgamento antecipado, primrio, sem fundamentos consistentes que permitam uma aproximao, que construa conscincia a respeito daquele ou daquilo com quem se fala ou de quem se fala. Assim, preconceito seria uma compreenso construda a partir da percepo emprica, do senso comum em torno de algum fato ou algum, acrescido do valor que as diferenas entre indivduos ou culturas podem receber. Mas, qual a relao que existe entre cultura e educao? Nesse sentido, voltamos a recorrer a Brando (2005, p.14) quando este nos diz:
O homem que transforma com o trabalho e a conscincia, partes da natureza em invenes de sua cultura, aprendeu com o tempo a transformar partes das trocas feitas no interior desta cultura em situaes de aprender ensinar e aprender: em educao. Na espcie humana a educao no continua apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domnio propriamente humano de trocas: de smbolos, de intenes, de padres de cultura e de relaes de poder. Mas, a seu modo, ela continua no homem o trabalho da natureza de fazlo evoluir, de torn-lo mais humano.

Assim, considerando o ponto de vista de Brando, cultura e educao so dois aspectos de um mesmo processo o de humanizao. Para este autor, a cultura e a educao no dependem essencialmente de instituies e agncias para poder acontecer. Somos ns que as institucionalizamos e, em muitas vezes, como forma de gerar formas de poder para, no exerccio destes poderes, manifestarmos nossa condio de dizer como as pessoas e as coisas devem agir e ficar, desconsiderando o prprio princpio essencial do que venha ser educar. Para compreendermos esse princpio essencial, consideramos a lembrana feita por Carvalho (2009, p.31), que busca no latim a etimologia da palavra educao, que vem de
2 Fonte: Dicionrio Aurlio
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educere, que significa tirar de dentro, extrair, desenvolver. Desse termo do latim, temos ainda outros dois educare, alimentar preencher, e duca, que indica caminho. Em sntese, a educao um processo denso que, ao mesmo tempo, precisa considerar a bagagem que os sujeitos trazem, aliment-los com novas indagaes e informaes, e orientar quanto a possveis caminhos que este possa tomar para se desenvolver. Ali o autor tece uma ponderao muito significativa: tendo em mente que estamos tratando com pessoas do meio educacional, o caminho para o qual indicamos s pode ser o caminho do conhecimento. Todavia, este processo no completamente individualizado. Muito pelo contrrio! Educao e cultura s so possveis no coletivo. Na anlise da diversidade, a tnica central precisa ser a de contribuir para que todos a reconheam e faam dela ponte para construo da individualidade (e no do individualismo!), numa condio que:
necessrio ressaltar que, nessa perspectiva, o que ocorre no uma somatria nem tampouco uma justaposio entre os fatores inatos e os adquiridos, e sim uma interao dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere.(...) Segundo Vygotsky, a estrutura fisiolgica humana, aquilo que inato, no suficiente para produzir o indivduo humano, na ausncia do ambiente social. As caractersticas individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, viso de mundo, etc.) dependem da interao do ser humano com o meio fsico e social. () num processo de desenvolvimento que tem carter mais de revoluo que de evoluo, o sujeito se faz como ser diferenciado do outro, mas formado na relao com o outro. (REGO, apud AQUINO, 1998, p. 60;63).

A partir destes elementos, e acolhendo algumas ponderaes feitas por Rego (apud AQUINO, 1998), somos impelidos a pensar que a educao, junto de outras cincias, tem, cada dia mais, buscado enriquecer seu campo de pesquisa e conhecimento, considerando a singularidade humana como algo essencial e relevante. Contudo, pesa perguntarmos a ns mesmos que leitura e interpretao fazemos destas diferenas e como elas repercutem em nossa maneira de pensar-agir (nossa prxis, tal como aponta Paulo Freire, 2006) sobre a educao. Em outras palavras, se para o educador as diferenas so um problema, consequentemente, abordar o tema da diversidade, e mais, trabalhar em meio diversidade, entendendo-se parte dela, trar srias sequelas para um processo de educao que pretenda ir ao encontro do desenvolvimento do ser humano, diante de todas as suas potencialidades (sociais, cognitivas, afetivas, etc.). Neste sentido, os processos educativos carecem, em sentido crescente, de perceber que sua ao se d na diversidade, ou seja, em sentido diverso daquilo que possa ser entendido dentro de um consenso. Quando desenvolvidos no sentido de promover a conscincia dos indivduos rumo conquista de um coletivo social no qual haja espao para todos/as, estamos defronte a uma genuna iniciativa de emancipao e gerao de autonomia para os seres humanos. Do contrrio, o que acontece um imobilismo e um consequente entrincheiramento de pessoas dentro de seus universos particulares. Esta perspectiva est, possivelmente, embasada ou na condio de um modelo de educao no qual, ou a capacidade de compreenso desta situao algo que poder nascer naturalmente dos indivduos, ou o meio por si s
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dar conta de apresentar uma soluo para a situao. Em ambos os casos, vemos uma sria margem que ameaa a constituio de cada um como sujeito dos processos, agindo com nitidez suficiente na anlise antecedente e procedente ao de participao efetiva na sociedade, rumo emancipao, autonomia (FREIRE, 2009). curioso perceber que a partir de dados que nos vm do contato direto, dado em diferentes oportunidades de formao de professores, ou mesmo, na leitura de pesquisas e artigos que tratam de recuperar a voz do professor, no que diz respeito a seu ponto de vista, no que refere-se ao que estamos discutindo, frequentemente nos deparamos com sentimentos de angstia ou mesmo expectativas, que apontam para representaes sociais de um processo educativo que ainda pensado e gerido para alunos normais, brancos, de classe mdia, sendo que qualquer outra pessoa ou grupo que fuja destes perfis passam a ser considerados como problemas. Alm disso, importante pensar que tal ideologia se reproduz nas metodologias e nas didticas desenvolvidas em sala de aula e na escola como um todo, numa eminente negao do que j afirmamos anteriormente a educao para a autonomia e para a cidadania se d no contato constante com o outro, com o diferente.

Diante disto, preciso nos perguntar: Em meio a tantas informaes, Como a educao, da qual fazemos parte, exerce influncia sobre ns, uma vez que nos deparamos com tantos limites cotidianos, principalmente no que tange educao das pessoas com deficincias, altas habilidades, superdotao? Vale a pena investigar, no acha? Sugerimos que, ao final do estudo deste texto, voc aprofunde a discusso, visitando o site: http://badinfo.apbad.pt/Congresso9/COM72.pdf

Assim, essencial percebermos que o processo educativo que tem o mister de abrir possibilidades, mediar informaes e circunstncias, aproximar sujeitos diferentes, para que na convivncia aprendam a ser e estar num mundo de diferenas, torna-se, em muitos casos, o contrrio: espao onde as marcas da segregao, da in-diferena, da marginalizao tomada em torno de todos e tudo que foge da suposta homogeneidade, fazendo-se tero para diversas manifestaes de preconceito. Ali, na educao, como nos diz Skliar (2003, p.40) temos a oportunidade de mudar este quadro quando somos capazes de considerar o outro como outro, no num movimento falso de inveno ou leitura subjetiva do outro a partir de ns e do que consideramos provvel, possvel, aceitvel, mas, acolhendo as interrogaes do outro vindas dele mesmo e de seu olhar do mundo, ou seja, a pergunta mesma do ser em questo, ou o ser em questo da pergunta. Isso para uma inicial e primria instigao para que nos perguntemos sobre alteridade, conforme nos aponta Baudrillard (apud SKLIAR, 2003, p.40):
Em tudo outro (autre se refere a todo o outro, em termos gerais; autri, por outro lado, poderia se traduzir pelo prximo, a outra pessoa) existe o prximo esse que no eu, esse que diferente de mim, mas que posso compreender, ver e assimilar...
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Mas nem por ser outro, diferente, deixa de poder caminhar (duca!) comigo, ao meu lado, aprendendo e me ensinando. O outro e sua diferena me ajudam a me autocompreender, me ajudam a ser mais eu, medida em que eu tambm sou parte do processo onde o outro tambm faz sua construo na convivncia comigo, onde nos tornamos plural, sem perdermos as caractersticas mais singulares de nossas identidades. Isso educao. E essa educao, essa cultura que fazemos significar a partir da experincia de conviver, no combina ou no comporta qualquer preconceito. Assim, a educao escolar no pode continuar a deixar-se ser palco onde a convivncia com a diferena, muitas vezes mascarada de uma falsa incluso, seja de fato, bero dos preconceitos velados. E para que isso no acontea, valemo-nos aqui de citar novamente Carvalho (2009, p. 36):
preciso ver-olhar-admirar o outro (aluno com capacidades diferentes) como ser humano denso de beleza e vido por projetar para a vida plena; b) preciso reconhecer o outro (pessoa com deficincia). Na bblia, a traduo para conhecer o outro : ter uma relao de extrema intimidade com ele. Reconhecer recriar laos humanos amorosos de relao, dar ao outro, por nossa viso e admirao, os dons da humanidade. c) ver o outro (aluno com deficincia) como potencial latente, como sujeito aprendente e com capacidade diferente para criar. d) tocar-sentir-saborear o outro para que ele ande, seja pleno em seu desenvolvimento. Em outras palavras, que seja autnomo.(...) f) modificar o espao escolar, a pedagogia, a didtica, a proposta pedaggica, o currculo, a atitude, os procedimentos, a avaliao da aprendizagem para acolher, reconhecer e incluir a pessoa com capacidade diferente. g) encontrar e provocar a brecha, a abertura e a interao para criar o caminho para a aprendizagem autnoma.

Por fim, nossa inteno no passa, nem sequer, ao largo de abordar de maneira aprofundada a densidade que as temticas comportam em si, mas sim, de provocar cada leitor a pensar e buscar aprofundamento conforme a inquietao experimentada no contato com os assuntos. E neste sentido que encerramos, citando Alice Itani (apud AQUINO, 1998,p.129), quando esta nos diz que a violncia do preconceito no est na diferena que realizamos mentalmente, mas na forma como agimos com base nessa noo. Ou pior, na estratgia apoiada na possibilidade de eliminar o outro que diferente. REFERNCIAS: AQUINO, Jlio Groppa (Org.) Diferenas e Preconceito na Escola: Alternativas Tericas e Prticas. 2 ed. So Paulo: Summus, 1998. ARANTES, Antnio A. Patrimnio Cultural e Referncias Culturais In: Patrimnio Imaterial 147. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro. 2001. BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. So Paulo: Cia. das Letras, 2007 BRANDO, Carlos da Fonseca. Nobert Elias: formao, educao e emoes no processo de civilizao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003 BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. 45 reimpr. So Paulo: Brasiliense, 2005. Col. Primeiros passos; 20. _________. A Educao como Cultura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002.
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CARVALHO, Sebastio Donizete de. Olhe nos meus olhos!- A Educao das pessoas com capacidades diferentes. In.: Formao, em servio, dos Gestores da Rede Estadual de Ensino: Diretores. Secretaria da Educao do Estado de Gois. Goinia, 2009. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. 29 edio. trad. Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. Col. Educao e Comunicao vol. 1. LARAIA, Roque de Barros. Cultura - Um conceito antropolgico. 6 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992. SKLIAR, Carlos. A Educao e a pergunta pelos Outros: diferena, alteridade, diversidade e os outros outros. Ponto de Vista. Florianpolis, n 05, p.37-49, 2003.

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TEXTO 2 Da Segregao ao Protagonismo


Flvio Alves Barbosa 3

A proposta deste texto fazer memria da educao especial e da condio (des) humana da pessoa com deficincia na histria. O percurso feito aqui no ser de linearidade, como parece sugerir o ttulo do texto, mas deseja ser como uma espiral, que sempre volta sobre si mesma, mas nunca ao ponto de origem, num movimento de expanso que vai da segregao, do silenciamento ao protagonismo, ao direito palavra, na resistncia e organizao, para mostrar que as instituies religiosas, de sade e de educao utilizaramse da educao especial para transformar as pessoas com deficincia em verdadeiros desvalidos da terra em eterna menoridade4 , de um modo to profundo e articulado que a segregao e a proibio de as pessoas com deficincia narrarem a sua prpria vida ainda se fazem presentes entre ns. Esquecer isso seria ingenuidade. Segundo Chau (1980 apud WACHOWICZ, 2002, p. 10),
...uma das operaes mentais da ideologia consiste, segundo, Claude Lefort, em passar do discurso de ao discurso sobre (assim podemos detectar os momentos nos quais ocorre o surgimento de um discurso ideolgico: por exemplo, quando o discurso da unidade social se tornou realmente impossvel em virtude da diviso social, surgiu um discurso sobre a unidade; quando o discurso da loucura tem que ser silenciado, em seu lugar surgiu o discurso sobre a loucura; onde no pode haver um discurso da revoluo, surge um outro, sobre a revoluo; ali onde no pode haver o discurso da mulher surge um discurso sobre a mulher, etc. ). Ora, essa passagem do discurso de ao discurso sobre caracteriza vrias de nossas atividades intelectuais, como a cincia (a psiquiatria que fala sobre a loucura, a sexologia que fala sobre o sexo, a tecnologia que fala sobre o trabalho, a pediatria que fala sobre a criana, a filosofia que fala sobre as coisas e as ideias e, talvez, a pedagogia discursa sobre a educao). O discurso sobre, em geral, oculta o seu carter ideolgico, chamando a si mesmo de Teoria.

Em relao s pessoas com deficincias, a realidade tem sido mais violenta, porque domina desde sempre o discurso sobre, e no o discurso de. O que escutamos um discurso sobre a pessoa com deficincia, sob a alegao de que elas, pela sua condio, no esto aptas a escolher, a tomar decises: algum sempre fala por elas e sobre elas, e em rarssimas ocasies se admite o discurso da pessoa com deficincia5 . Mesmo o discurso sobre, no caso das pessoas com deficincia, um tanto tardio, pois elas eram retiradas do convvio social e delas se evitava falar. Com isso, negou-se pessoa com deficincia o direito de constituirse e ser constitudo sujeito de sua histria, pois nos construmos como sujeitos no encontro com outro. Na verdade, o discurso sobre, a construo da deficincia como uma categoria social, econmica, racial, de gnero, embora no seja assumido como tal, porque se assim o fosse, estaria desvelando a si mesmo. Portanto, em oposio ao discurso sobre, e pensando numa educao de, podemos dizer que quem cria e nomeia a pessoa como deficiente e
3 Professor na Universidade Estadual de Gois e Assessor tcnico na Secretaria Estadual de Educao/Coordenao de Ensino Especial. 4 Quem est na menoridade no tem direito palavra 5 Atualmente, o reconhecimento do direito voz e da autonomia ainda limitado. As pessoas com deficincia ainda continuam sendo tuteladas.
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inapta a sociedade. Agora, importa destacar como a educao, ao longo da histria, deu toda sustentao para o pensamento produtor de pessoas deficientes. A educao no lhes deu palavra, mas, simplesmente, a possibilidade de trabalhar com as mos, como uma alternativa simplista, pragmtica e utilitria de lidar com a pessoa com deficincia no mundo do capital. E, na contemporaneidade, ainda h poucos sinais de que a educao especial tenha optado por no reforar o discurso sobre, como algo que est pronto, e que mantm a dependncia da pessoa com deficincia, e se ousar em constituir-se na conversao a ser estabelecida entre os sujeitos singulares que a compem. Conversas que podero nos ajudar a rever os nossos esquemas mentais e o modo de nossa organizao social, poltica, econmica e educacional. Fazemos memria no para resgatar o passado das pessoas com deficincia e da educao especial como algo morto. Memria para realar um passado e um presente de resistncias, derrotas e lutas silenciadas (NASCIMENTO, 2009, p. 5), assumindo-os e colocando-os sempre de novo em questo. Segundo Bosi (1987, p. 11), lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado. Certamente, os leitores deste texto so resistentes ao folclore em que foi transformada a vida das pessoas com deficincia ao longo da histria, transformando-as em anjos ou demnios, loucos ou doentes, conforme era conveniente aos ora ocupantes do poder e aos bem-pensantes da sociedade. O objetivo , ento, contextualizar a educao especial na histria. No desejamos recordar, mas provocar o leitor a repensar a educao especial na histria com imagens e ideias do tempo presente. A ideia-mestra, para este trabalho, o protagonismo6 . Ao voltar os olhos para a histria, queremos verificar e problematizar o modo como cada perodo histrico atualiza a questo da diferena (WALBER; SILVA, 2006, p. 30). Entendemos como atualizao da diferena, a ressignificao dos/nos modos de controle, sempre a partir de um padro proclamado como normal, e que marca os outros como anormais. A educao estabeleceu-se na histria com a misso de formar e ensinar a descobrir o lugar que cada pessoa deve ocupar na sociedade. E a educao escolar recebeu a tarefa de estabilizar, normalizar modos de viver nos delimitados espaos sociais, a fim de garantir a reproduo da sociedade. E com a educao especial no foi diferente. A educao regular e a especial garantiram exemplarmente a hierarquizao, segregao e a viso dualista de mundo, sempre dividido entre bons e maus. Ao rememorar a histria da educao especial, a partir do protagonismo, procuramos divisar, que, na histria, no que diz respeito pessoa com deficincia, uma s realidade tem vigorado: a da segregao, por meio do isolamento e da integrao. O perodo anterior era crist foi caracterizado pela total falta de atendimento e extermnio da pessoa marcada pela deficincia. Na sociedade romana, a famlia tinha o direito de descartar os filhos considerados deficientes por meio do abandono e homicdio. Em Roma, os filhos que nasciam com deformidades fsicas eram eliminados legitimamente pelos pais ou abandonados em lugares sagrados ou nos rios, e os que escapavam da morte, eram transformados em objeto de entretenimento em circos ou se tornavam pedintes. Na Antiguidade greco-romana, a atualizao da diferena se deu pela afirmao sistemtica de que extermnio e diferena eram sinnimos. Ao nascer e ser identificado como diferente do padro desejado para reproduo de uma sociedade guerreira, a pessoa era eliminada. Atualizava-se a diferena na sustentao de um modelo ideal de corpo e de sociedade. Na antiguidade greco-romana
6 Neste texto, ser protagonista ser sujeito de direitos.
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nem ao menos se garantiu o direito vida para a pessoa com deficincia. Ento, no h como falar em educao para as pessoas com deficincia. Do perodo que vai do incio da Idade Mdia ao sculo XVIII, as pessoas com deficincia foram identificadas como endemoniadas, loucas e doentes. Apesar disso, elas tinham alma, ento, cuidava-se de no mat-las7 , eram acolhidas caritativamente em asilos e outras instituies religiosas, porm era mantida viva a crena de que a deficincia era um castigo de Deus. Na primeira parte desse perodo, a segregao, de inspirao e autoria crist, deuse pela caridade e castigo. A coexistncia destes dois princpios na relao com o diferente constitui-se num dilema. E numa tentativa de compreend-lo, Ceccim (1997, p. 19) assim se expressou:
...despontam duas sadas para a soluo do dilema: de um lado, o castigo como caridade o meio de salvar a alma das garras do demnio e salvar a humanidade das condutas indecorosas das pessoas com deficincia. De outro lado, atenua-se o castigo com o confinamento, isto , a segregao (a segregao o castigo caridoso, d teto e alimentao, enquanto esconde e isola de contato aquele incmodo e intil, sob condies de total desconforto, algemas e falta de higiene).

Acreditava-se que as pessoas com deficincia no eram educveis, por isso as instituies que as acolhiam nunca se dedicaram em pensar na possibilidade do direito educao. Entretanto, isso no aconteceu por causa de uma crena ingnua, mas, sim, conivente. No continente europeu8 , a total negligncia persistiu at o incio do sculo XVIII. A segregao se deu pelo asilamento e isolamento em hospitais de caridade, asilos, orfanatos, manicmios e prises, cristalizando a identificao entre deficincia e doena. Segundo Rodrigues (2007, p. 99),
No sculo XVIII, na Europa, a internao dessas pessoas um grande movimento, um perodo de segregao e categorizao dos indivduos, internando a loucura pela mesma razo que a devassido e a libertinagem. Os indivduos excludos eram alienados, separados em grupos, entre os quais, indigentes, vagabundos e mendigos; prisioneiros; pessoas ordinrias; mulheres caducas; velhas senis ou enfermas; velhas infantis; pessoas epilpticas; inocentes malformados e disformes, pobres bons; moas incorrigveis.

Neste longo perodo, de aproximadamente treze sculos, atualizou-se a diferena pela formao de uma representao social, de um esteretipo que promove a ideia de que os deficientes so, em realidade, sujeitos perigosos, furiosos, dignos de serem afastados com o microscpio do racismo (SKLIAR, 2006, p. 13). No se cogitou a possibilidade de a pessoa com deficincia conquistar o direito educao, porque o que se exige da educao a socializao, e como socializar algum que, na verdade, devia mesmo ser impedido de qualquer tipo de convvio? O que lhes sobrava era o infortnio da ridicularizao, do
7 Uma exceo para alguns casos de pessoas com deficincia mental, reconhecidos como endemoniados. Para estes, recomendava-se a pena de morte, porque no eram humanos. 8 No Brasil, a negligncia se prolongar at o final da primeira do sculo XX, uma vez que o atendimento pessoa com deficincia visual e auditiva era nfimo em relao ao nmero conhecido de cegos e surdos.
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isolamento e da morte. A representao social da pessoa com deficincia como doente e ameaa para os normais radicalizou e cristalizou de tal modo que a luta anti-manicomial, por exemplo, enfrentou e continua enfrentando resistncias. Depois de tantos sculos de discriminao e preconceitos, pensamos de que, no ser o suficiente acessar o direito educao, mas o direito de construir uma outra educao que no seja somente crtica em relao normalidade, mas que seja a possibilidade de emancipao, de emponderamento para desmistificar, impugnar o que foi estabelecido como natural.

Acreditamos que a leitura deste texto no nos deixa inertes, sem colocarmos uma srie de interrogaes a respeito dos modos e por qus quanto ao processo de educao das pessoas com deficincia, e, ao mesmo tempo, nos convida reflexo do que temos feito hoje para que a histria no se repita. Para ampliar informaes a respeito deste histrico, no deixe de visitar os sites que sugerimos abaixo: http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0478.pdf http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/767508

Ainda no sculo XVIII, at meados do sculo XIX, o isolamento se deu em instituies residenciais; na segunda metade do sculo XIX e quase todo o sculo XX9 surgem e se afirmam propostas de educao para as pessoas com deficincia, porque se comea a admitir a possibilidade de educ-las. At os anos de 1980, o segregamento pela integrao em instituies escolares especiais, a fim de promover a adaptao da pessoa com deficincia sociedade estabelecida. A partir da dcada de 90, do sculo XX, inicia-se a discusso da proposta de incluso escolar, e a lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, em seu captulo 58, determina que a oferta da educao especial deve se dar, preferencialmente, na rede regular de ensino. Entretanto, as iniciativas educacionais se orientavam a partir de uma perspectiva clnico-mdica. Se por um lado a defesa do direito educao da pessoa com deficincia representava um avano, por outro, as prticas educacionais no conseguiram superar a segregao pelo isolamento ou asilamento. De acordo com Walber e Silva (2006, p. 33),
a pessoa com deficincia no carregava mais a marca da clera divina: a ameaa no vinha mais de Deus, mas do prprio portador de deficincia. (...) pessoas com deficincia continuam a receber assistncia nas instituies asilares, j que a sua condio fsica ou mental era associada periculosidade e ao crime.

Por isso, a educao especial oferecida tinha o carter eminentemente corretivo, uma vez que se propagava que a pessoa com deficincia tinha tendncias congnitas para comportamentos degenerados. Para Baptista (2003 apud WALBER; SILVA, 2006, p. 33), as primeiras propostas de atendimento de uma educao especial surgiram associadas s caractersticas de cuidado/afastamento e interveno de tipo ortopdico, no sentido de
9 At meados da dcada de 90 do sculo XX.
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corrigir o sujeito desviante. A criao das escolas especiais e, posteriormente, as salas especiais em instituies regulares de ensino, ocorrem no seio de uma educao articulada pela ideia de rendimento escolar. Este critrio acabou por definir a pessoa com deficincia como um ser limitado, justapondo deficincia e incapacidade, portanto a deficincia era um problema que devia ser minimizado. Da a razo de se terem investido em estudos associativos entre educao e sade, educao e psicologia, a fim de reduzir ao mximo a possibilidade de a deficincia macular o projeto de uma sociedade homognea, to desejada pelos eugenistas10 de planto. Mais uma vez toda a ateno foi dirigida deficincia. Para Kassar (2000, p. 43),
...tanto a organizao das instituies privadas especializadas no atendimento educao especial como a formao das primeiras classes especiais pblicas vo surgir pautadas na necessidade cientfica da separao dos alunos normais e anormais, na pretenso de organizao de salas de aula homogneas.

E uma forma de consolidar, por meio da integrao, a educao especial em classes homogneas, foi a articulao do discurso fundado na premissa de que, colocar no mesmo espao escolar, pessoas sem e com deficincia, representava uma violncia para estas ltimas. E este isolamento foi sempre encarado como um ato de boa vontade institucional e muito positivo que, na verdade, estava interessado em cercear a possibilidade de a pessoa com deficincia constituir relaes sociais. Uma educao segregadora, que sempre negou a necessidade de a educao especial criar vnculos entre educao e constituio social das pessoas atendidas por ela. Toda essa articulao existiu para ocultar a profunda ligao entre os projetos de educao, seja regular ou especial, e os interesses de uma sociedade excludente.

Professor/a, voc j teve oportunidade de ter contato com informaes como estas, que este texto nos traz? No instigante pensar quanto ao nosso papel na formao desta construo histrica? Para saber mais sobre este contexto, visite o site abaixo onde voc poder se inteirar melhor do assunto. No perca esta oportunidade! http://www.artigonal.com/educacao-artigos/refletindosobre-a-historia-da-educacao-das-pessoas-em-condicao-dedeficiencia-1416949.html

10 Eugenistas so pessoas que elaboram um discurso para sustentar um padro nico de humanidade constitudo de pessoas controlveis, funcionais e eficientes.
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A segregao tem-se dado por meio de uma incluso sem a garantia de direitos, pela frgil qualificao dos professores, por uma educao especial focada no problemadeficincia, que parece no conseguir em sua poltica cruzar a fronteira da formao por competncias e habilidades. Uma educao especial que ainda mantm os alunos com deficincia segregados no interior da escola, e que pouco se avanou na afirmao do direito educao, e menos ainda na construo do protagonismo das pessoas com deficincia e na articulao entre o direito educao com outros direitos. Com diferentes intensidades, a educao especial em todos estes momentos, foi marcada pelo no-reconhecimento da pessoa com deficincia, como protagonista ou sujeito de direitos, mantendo-se como uma educao fundada na integrao que, na verdade, atende apenas os interesses de uma articulao funcional entre educao e o modo de reproduo do capital, to em voga para escolas de alunos revestidos de normalidade ou anormalidade. O protagonismo da pessoa com deficincia ser uma realidade quando ela puder, em comunho com os seus concidados, gerar uma educao que no tenha nada a ver com a excluso. necessrio que ela esteja atenta poltica de educao inclusiva, pois pode acontecer que esta internalize a excluso. A educao precisa assumir uma postura de espanto ante o estabelecido, recusando as opinies e os preconceitos, e estabelecer como seu fundamento o princpio da singularidade. A escola precisa superar o complexo de Procusto11 , isto , a necessidade de produzir a igualdade pela homogeneidade. E ser essa superao que proporcionar a construo de espaos para a manifestao das singularidades na escola. Como possibilidade de comeo de caminhada, registramos aqui um fecundo pensamento de Skliar (2009, p. 6):
Eu defendo a ideia de que a pedagogia deveria ser a conversao entre diferenas. Portanto, buscamos uma escola que consiga no mais falar sobre o outro, tematizar o outro o dia do negro, o dia da mulher, o dia da deficincia... preciso que os outros possam falar de si e entre si. Assim a conversao traz o benefcio para todos e para todas: trata-se da possibilidade de continuar sendo o que so e, tambm, poderem tentar ser outras coisas para alm do que j so.

Neste sentido, o desafio da educao especial, agora no mais como uma educao parte, possibilitar que a pessoa com deficincia aparea na escola e na histria com o direito palavra, expresso da maioridade e autonomia. Acreditamos que um bom mtodo, caminho, estar atento para acolher, respeitar, para que vicejem na educao diferentes modos de ver, sentir, cheirar, olhar, escutar e conhecer. Para tanto, a escola precisa deixar de ser excessivamente mestra, aquela que fala, para deixar-se transformar naquela que escuta.
11 Consta que, certa vez, Coridalos, que estava situada na tica, foi visitada por um sopro da razo que atingiu, em cheio, um de seus habitantes, o gigante Polipemo, o mais forte entre seus pares. A partir daquele momento, Polipemo comeou a refletir sobre a desigualdade da vida local. Preocupava-o a injustia cometida pelos gigantes contra os normais e, aps muita reflexo, encontrou um meio para acabar com aquela desigualdade. Autodenominou-se Procusto e construiu uma cama na qual obrigava os habitantes que apanhava a se deitar. queles que excediam o tamanho da cama, cortava o excedente e, aos que eram menores, esticava-os, atravs de cordas, at atingirem as dimenses da mesma. Com isso, Coridalos estava transformando-se em uma cidade de mutilados. Palas Atena, a deusa da Razo, responsvel pelo sopro que atingira Procusto, sentindo-se culpada, procurou-o para inquiri-lo sobre o motivo de seus atos. Procusto respondeu que, iluminado pelo sopro que dela emanara, procurava eliminar as desigualdades existentes em sua terra, igualando os gigantes aos homens normais. Com o seu procedimento, observou ele, promovia a igualdade entre os dois tipos de habitantes de sua cidade. Aps sua interveno, todos se tornavam, igualmente, aleijados (PALANCA, 2005, p. 66).
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REFERNCIAS: CECCIM, Ricardo Burg. Excluso e alteridade: de uma nota de imprensa a uma nota sobre a deficincia mental. In: SKLIAR, Carlos (org.). Educao e excluso: abordagens scioantropolgicas em educao especial. 5. ed. Porto Alegre: Mediao, 2006, p. 19. BOSI, Eclea. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 2. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1999, p. 11. KASSAR, Mnica de Carvalho M. Marcas da histria no discurso de um sujeito: uma contribuio para a discusso a respeito da constituio social da pessoa com deficincia. Cadernos Cedes, Campinas, SP, ano XX, n. 50, Abril 2000, p. 43 NASCIMENTO, Mayk A. do. Lembranas do vivido: memria e cultura popular nos bairros do Rger e Tambi. Disponvel em: http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/. Acesso em: PALANCA, Nlson. Modernidade, Educao e Alteridade: Adorno, cogitaes sobre um outro discurso pedaggico. Campinas: UNICAMP, 2005. RODRIGUES, Graciela Fagundes. A incluso e suas relaes no cotidiano escolar. Educao e Contemporaneidade. Salvador, BA, v. 16, n. 27, jan./jul. 2007, p. 99. SKLIAR, Carlos. Abordagens scio-antropolgicas em educao especial. In: ______ (org.). Educao e excluso: abordagens scio-antropolgicas em educao especial. 5. ed. Porto Alegre: Mediao, 2006, p. 13. _______. As armadilhas de um sistema de excluso. Disponvel em: http://www. folhadirigida.com.br/htmls/Hotsites/Professor_2003/Cad_05/EntCarlosSkliarFdg.htm. Acesso em: 10/08/2009. WACHOWICZ, Llian Anna. Educao, epistemologia e didtica. In: ROSA, Dalva E. Gonalves; SOUZA, Vanilton Camilo de (org.). Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 10 WALBER, Vera Beatriz; SILVA, Rosane Neves da. As prticas de cuidado e a questo da deficincia: interao ou incluso. Estudos de Psicologia, Campinas, SP, ano 23, n. 01, jan.mar. de 2006, p. 33

FRUM DE DISCUSSO a) Cursista, voc j pensou a respeito do fato de como nos organizamos culturalmente e da maneira como esta organizao pode ou no influir sobre as diferentes formas de preconceito e discriminao, pontualmente aqui, em relao s pessoas com deficincia? b) Em se tratando de garantir a voz e a vez das pessoas com deficincia, quais os elementos que falam mais forte no rumo que voc d s suas decises no mbito profissional, quanto educao de pessoas com deficincia, para a conquista de seu protagonismo e autonomia?

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TEXTO 3 Nenhum a Menos


Flvio Alves Barbosa 13

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Nenhum a menos, esta a razo e o sentido do Atendimento Educacional Especializado - AEE . O que d sentido ao AEE o direito educao. Isto significa que ele deve ser realizado como uma das faces da educao, a fim de garantir o acesso, a permanncia com direito de o educando se expressar, de aprender, de ensinar, ser, viver, crescer e concluir com xito a sua trajetria escolar. Um dos desafios que o AEE apresenta s educadoras e aos educadores a construo de uma nica escola, mas no uniforme, onde cada um pode ser diferente, singular, sem medo da violncia simblica e fsica. Neste sentido, o Atendimento Educacional Especializado uma oportunidade para aprender que o que caracteriza o ser humano, o modo de ensinar e aprender a singularidade. A partir dela supera-se algo que muito comum em nossa cultura escolar: a prtica de classificar e hierarquizar. Para uma simples constatao, pare e relembre por um instante as inmeras vezes em que os verbos comparar e classificar tm lugar garantido nas prticas pedaggicas vivenciadas no cotidiano escolar. Relembrou? Dito isto, importante ressaltar que no se consolida o direito educao somente com a instituio de uma poltica pblica. Ela muito importante, porm, o modo como esta poltica vivida na escola, constitui-se como um divisor de guas para saber se o direito educao est sendo garantido ou no. E uma maneira de se concretizar uma poltica pblica de educao est visceralmente associada a uma concepo de educao, uma vez que o Atendimento Educacional Especializado existe para a educao e no o contrrio. Educar ensinar e aprender a dizer a prpria palavra, pois para Vygotsky, os processos que conduzem elaborao conceitual so, portanto, sempre mediados pela palavra [...]. A criana explora o real, o material sensorial, e opera intelectualmente sobre ele, orientada pela palavra em funcionamento nas interlocues (CRUZ, 2009, p. 2). E a interlocuo somente acontece porque o homem, a mulher, a criana, pela palavra, se pronunciam, constroem identidades sociais e pessoais na histria e se humanizam. A fecundidade da poltica pblica de educao poder ser confirmada, se o educando tem podido aparecer na histria com o direito palavra e no emprestando aos seus lbios uma palavra annima ou de outro, que visto e reconhecido. A educao e, consequentemente, o AEE como uma de suas faces, deve criar possibilidades para que os educandos escrevam a sua histria em comunho e mediados pelo mundo. Agora, faz-se necessrio explicitar que todo esse processo nunca solitrio. Por isso, no se trata somente de Ser, mas de Ser com. Segundo Brando (2006, p. 20):
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Aprender o seu prprio saber significa: realizar a aquisio pessoal de novos conhecimentos que, mesmo quando aparentemente simples, so sempre mais livres e mais indeterminados do que supomos, quando ensinamos. E que so novos no apenas porque aprendi o que antes no sabia, mas porque eu participei com outros da criao de algo que aprendemos ao inventar o que aprendemos, como um construdo, bem mais do que ensinado ou 12 O ttulo deste texto foi retirado do filme Nenhum a menos, realizado por Zhang Yimou, vencedor do Festival de Veneza de 1999. 13 Professor da Universidade Estadual de Gois e Assessor tcnico na Coordenao de Ensino Especial e Educao Inclusiva/Secretaria de Estado da Educao/GO. 14 Neste texto, o Atendimento Educacional Especializado ser referenciado pela sigla AEE.
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reproduzido. Se em todo o processo de aprender h uma lgica, em toda lgica do aprender vive uma histria.

Para que a educao seja realizada nestes termos, importante assumir um referencial terico no qual ela aparea como um acontecimento social, histrico e antropolgico. Um paradigma que considere a educao como lugar da constituio do humano, a partir das relaes sociais e histricas. Neste texto, a perspectiva a scio-histrica, tomando como partida o pensamento de Lev Semenovich Vygotsky, e ampliando com outros pensadores que dialogam com ele.

Ao falarmos do Direito Humano de exerccio da voz e da vez das pessoas em geral, com destaque entre estas, para as minorias, entre elas, as pessoas com deficincias, altas habilidades e superdotao, estamos tratando, em interface direta, do Direito cidadania e a construo da autonomia. Voc j ouviu falar na existncia dos Comits de Educao e, Direitos Humanos? Visite o site abaixo, onde voc poder encontrar informaes valiosas, bem como participar de discusses que tm grande peso na defesa dos direitos das pessoas com deficincias, altas habilidades e superdotao. http://www.dhnet.org.br/educar/comites/index.htm

O objetivo deste texto pensar numa perspectiva scio-histrica, o Atendimento Educacional Especializado. Nesta chave terica, o AEE a construo de um processo educativo, e de prtica pedaggica e no interveno teraputica. Desse modo, o eixo que orienta o trabalho educativo no a deficincia, nem o desenvolvimento de uma didtica com aplicao sistemtica de recursos, exercitaes e metodologias neutras e desideologidas (SKLIAR, 2006, p. 6), para sujeitos deficientes. O AEE processo dialgico, social, histrico e cultural e nele a educao deve ter como centro a construo do sujeito [...] com sua deficincia especfica (SKLIAR, 2006, p. 7). Portanto, o centro a pessoa, sua singularidade, sua trajetria e seu tempo contra toda tentativa de subordinao da aprendizagem e do desenvolvimento deficincia e homogeneizao do ser humano. Duas pessoas com idnticas deficincias, e que vivem em sociedades diferentes, possuem obviamente, trajetrias de desenvolvimentos diferentes (SKLIAR, 2006, p. 8). A deficincia no pressuposto, no se vive ou se educa a partir dela. Ela no deve ser motivo para justificar atitudes e propostas quaisquer que sejam no mbito da escola, porque se assim for optar por um caminho excludente, discriminatrio e seletivo. Isto significaria internalizar a excluso. Vygotsky entende que as diferenas fsicas ou genticas que as pessoas com ou sem deficincia apresentam no so determinantes na capacidade de aprender (NEVES; DAMIANI, 2006), nem o podem ser no ato de ensinar. O desafio do educador ser sensvel e compromissado para reconhecer que todos os alunos tm a mesma capacidade de aprender
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os saberes e os valores (ARROYO, 2004, p. 352). Portanto, no pode haver justificativa para excluir ou segregar. As aes no AEE devem ser sempre afirmativas, tomando sempre como ponto de partida, as condies sociais e histricas em que se constituem os educandos e sua aprendizagem. As condies reais de existncia e as relaes sociais que determinam diretamente o aprendizado e, por consequncia o desenvolvimento da pessoa humana. O processo de ensino-aprendizagem deve ser pensado com relao ao contexto scio-histrico de referncia de educadores e educandos, porque nele que a mulher, a criana, o jovem, o homem desenvolvem as dimenses cognitiva, afetiva, corporal e relacional, fundamentais para aprender. O ponto de partida a condio histrico-social, porque o educando um ser concreto. Cabe escola desenvolver o AEE por meio de um projeto poltico-pedaggico que no naturalize a sociedade e a deficincia, porque a naturalizao, tanto de uma como da outra faz vicejar a ideia do limite e a lei da competio. Quanto ao limite, o educador parte da ideia de que seus alunos j possuem um limite natural em seus processos de conhecimentos, planifica aqum de suas capacidades, obtm os resultados que concordam com essa percepo e justifica o resultado final (SKLIAR, 2006, p. 80-81). No que se refere competio, toda ao pedaggica pensada a partir da ideia de concorrncia e do triunfo de um ser sobre o outro ser; no existe a possibilidade de dois ganharem. Na lgica do competir, h
...condies supostamente iguais, para que, de uma igualdade inicial, cheguese a uma desigualdade final. [...]. E, ento, um vence o outro, porque foi mais capaz, mais hbil, mais forte, mais inteligente, mais astuto, mais sagaz, mais bem treinado, mais duas ou trs dessas qualidades, ou todas elas ao mesmo tempo (BRANDO, 2005, p. 87).

Uma pedagogia que fomenta a competio vive a destacar o limite para realar o vencedor. Assim, produz o fracasso precoce de muitos, pois o seu movimento ascendente e concentrador. O tempo e o desenvolvimento dela so lineares: ou se desenvolve cumprindo uma etapa aps a outra ou no possvel aprender: a aprendizagem vista como uma espcie de escada pela qual se ascende para o sucesso e cujo ltimo degrau s atingem uns poucos privilegiados (DUCK, 2007, p. 207). O que vale para essa pedagogia a lgica binria de minorias e maiorias, e no a singularidade dos sujeitos da educao. No se consideram as tenses e as diferenas no processo de aprender como algo bom, ao contrrio, so tomadas como obstculos e utilizadas para desclassificar e lanar sobre os educandos e no sobre a escola, a sociedade e suas condies de produo materiais e ideolgicas, a culpa pelo no aprendizado. como se no houvesse sociedade, apenas indivduos produzindo a si mesmos isoladamente. O AEE deve preocupar-se em construir uma pedagogia da cooperao, da fraternidade. Agora, cooperao no porque se trabalha com pessoas com deficincia, mas como princpio instituinte da educao e da prtica pedaggica. Aqui, no se trata de querer conflitar com as teses da competitividade. Ao contrrio, o que se deseja sair do esquema dual: perdedor/ ganhador. Pedagogia cooperativa para uma aprendizagem cooperativa. Mas o que vem a ser esta pedagogia? um modo de ensinar e aprender no qual os integrantes de um grupo devem aceitar o fato de que s sero capazes de alcanar seus objetivos se os demais tambm alcanarem os seus prprios (DUCK, 2007, p. 210).

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Voc j ouviu falar da pedagogia cooperativa? Conhece experincias nessa direo, principalmente voltadas concepo de uma educao que priorize os valores humanos? Abaixo sugerimos um site de um texto que fala a respeito, partindo de uma experincia de pesquisa. No deixe de visit-lo e considerar as possibilidades de similaridade entre o que ali abordado e o que proposto para o AEE. www.anped.org.br/reunioes/25/.../alziraquirogamendozat07.rtf

O que se pe mesa no AEE pela cooperao o saber, e o sabor de uma criao na partilha de saberes. Aqui, cooperar entrar em contato com as potencialidades dos educandos, isto , com o seu vir-a-ser, deixar-se orientar dialeticamente pelo nvel de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 2001). Neste esto as possibilidades, aquilo que se encontra em gestao, o novo, a sntese dialtica. O primeiro passo desse caminho no a gravitao em torno da ideia de construo de conhecimento. Inicialmente, deve-se reconhecer o Outro. Cooperar pressupe reconhecimento. Reconhecer no s perceber a presena de algum, mais que isto, ver abrir espaos e acolher, e viver em comum, as infindveis possibilidades de falar, de pedir, de negociar direitos, de interpretar, de narrar, de jogar, de brincar, de estudar, que foram apagadas, desordenadas e obstrudas, por uma sociedade normatizadora, normatizada e excludente. Tudo aquilo que a criana consegue fazer com ajuda muito mais indicativo de seu desenvolvimento do que aquilo que consegue fazer sozinha (MIRANDA, 2005, p. 12). Tambm assim com os educadores e educadoras. Segundo Vygotsky (1991 apud MIRANDA, 2005, p. 15),
...um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento prximo; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com as pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com os seus companheiros.

Neste sentido, o AEE deve ser iniciado pela (re)construo da linguagem do educando. E por que da linguagem? Porque a funo da linguagem a comunicativa. A linguagem , antes de tudo, um meio de comunicao social, de enunciao e compreenso (VYGOTSKY, 2001, p. 11). Considerando a funo mediadora da linguagem, importante que o educador desenvolva seu trabalho procurando criar espaos e momentos para que o educando, j inserido na histria, em relao com o ambiente e com os outros sujeitos da comunidade educativa, reconhea, desvende e signifique o mundo, porque nesse movimento que ele se constitui. Contudo, a relao no de interao, dialtica, contraditria e mediada semioticamente. A mediao semitica, por sua vez, uma mediao social, pois os meios tcnicos e semiticos (a palavra, por exemplo) so sociais (CAVALCANTI, 2005, p. 189).

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Em seus estudos voc j teve oportunidade de conhecer melhor a Teoria Scio-Histrica formulada por Vygotsky e seus companheiros? Abaixo segue um endereo eletrnico que introduz o que poderemos chamar de primeiros passos no conhecimento dessa teoria. Que tal visit-lo para comear a caminhada?
www.sbhe.org.br/.../Jose%20Carlos%20Libaneo%20e%20 Raquel%20A.%20M.%20da%20M.%20Freitas%20-%20Texto.pdf

Na perspectiva scio-histrica, a determinao da poltica pblica para incluir os educandos com deficincia nas salas regulares, interpretada no apenas como um ato de incluso, mas, sobretudo, precisa ser vista como uma conquista que pode garantir a singularidade do humano na escola e a pluralidade dos/nos modos de conhecer. Ao reconhecer o Outro em seu contexto social e histrico, os educadores, em sua prtica pedaggica, devem atentar para uma ideia que aparece na educao com muita fora: a funo socializadora da educao. Mais do que socializar, a educao deve colocar em questo a proposta de socializao do indivduo e do conhecimento acumulado pela humanidade. Por qu? Como socializar a pessoa com deficincia numa sociedade que no foi pensada para ela, que a mutila, que assume e determina que a deficincia sinnimo de incapacidade? Colocar em questo o princpio da socializao , tambm, questionar o modelo de sociedade e o conhecimento construdo e acumulado por ela, porque ele est cheio de preconceitos, e no que se refere pessoa com deficincia, apresenta-a com limites biolgicos e intelectuais. Ento, mais do que socializao, deve-se organizar o trabalho pedaggico a partir da contestao, da releitura, (des)contextualizao, da reinveno do conhecimento acumulado pela humanidade. Desse modo, para compreender a constituio do educando e o seu desenvolvimento por meio da aprendizagem, preciso considerar a centralidade do contexto scio-histrico em que ele se encontra. A realidade vivida e significada pela palavra garante a unidade da linguagem e do pensamento, consequentemente, o sentido da educao para quem diz a palavra. Assim como Vygotsky props repensar, reformular a psicologia, a educao deve ser campo de contestaes e (re)invenes. preciso transformar a escola, para que ela seja um ambiente que favorea a superao de preconceitos, que impedem a aprendizagem, causam insucesso, baixam a auto-estima, e que trazem a marginalizao e a excluso escolar e social. Para tanto, deve-se ter uma ateno redobrada para as ideias de ensino contextualizado e aprendizagem significativa, porque, frequentemente tm-se sequestrado os termos da perspectiva scio-histrica, para dar-lhes outro contedo, sobretudo apresentando um contexto e um ato de significar a histricos que insistem na construo de um sujeito ideal, desvinculado das condies materiais de sua existncia, das relaes scio-culturais, porque, conforme Jobim, Souza e Kramer (1991, p. 72),

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em Vygotsky, no h lugar para dicotomias que isolem o fenmeno, fragmentando-o e imobilizando-o de maneira artificial. Para ele, tudo est em movimento e causado por elementos contraditrios, coexistindo numa mesma totalidade rica, viva, em constante mudana.

Numa perspectiva scio-histrica, o AEE deve desinstalar a escola de seu modelo disciplinar e provocar nela o dilogo interdisciplinar, para que, ao ensinar e aprender, instaure um processo de superao de um modelo de sociedade de pensamento nico, que considera os limites e no as possibilidades do ser humano.

REFERNCIAS: ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis: Vozes, 2004, p. 352. BRANDO, Carlos Rodrigues. Aprender o amor: sobre um afeto que se aprende a viver. Campinas: Papirus, 2005, p. 87. ______. Vida, Conhecimento, Cultura e Educao: algumas ideias provisrias. In: V Seminrio de Licenciaturas, Universidade Catlica de Gois. Anais, Goinia, 2006, p. 20. CAVALCANTI, Lana de Souza. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos: uma contribuio de Vygotsky ao ensino de Geografia. Cadernos Cedes, Campinas, SP, v. 25, n. 66, maio/ago. 2005, p. 189. CRUZ, Maria Nazar da. O desenvolvimento cognitivo em Vygotsky: entre os ideais da matemtica e a harmonia da imaginao. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 16/11/2009, p. 2. DUCK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formao docente. 3. ed. Braslia: MEC, 2007, p. 207. JOBIM E SOUZA, S.; KRAMER, S. O debate Piaget/Vygotsky e as polticas educacionais. Cadernos de Pesquisa, SAP Paulo, n. 77, 1991, p. 72 MIRANDA, Maria Irene. Conceitos centrais da teoria de Vygotsky e a prtica pedaggica. Ensino em Re-Vista, Uberlndia, MG, v. 12, n. 01, jul. 2004/jul. 2005, p. 7-28. NEVES, Rita de Arajo; DAMIANI, Magda F. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. UNIrevista, So Leopoldo, RS, 2006, v. 1, n. 2, p. 1-10. SKLIAR, Carlos (org.). Educao e excluso: abordagens scio-antropolgicas em Educao Especial. 5. ed. Porto Alegre: Mediao, 2006. Vygotsky, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 11.

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TEXTO 4 Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva: Marcos Legais e Referncias Conceituais
Lorena Resende Carvalho 15

(...) acreditamos que algum com um estigma no seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminaes, atravs das quais, efetivamente, e, muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. E. Goffman

A contemporaneidade busca inaugurar relaes sociais cada vez mais amparadas por um princpio inerente ao ser humano: a dignidade. De fato, a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, em cumprimento tarefa de anunciar a paz num mundo que, na ocasio, se reerguia em meio aos fragmentos da guerra, reconheceu a dignidade humana como fundamento da liberdade, da justia e da paz, e, inspirada nesse valor, concebeu que todas as pessoas, sem nenhum tipo de distino, tenham direito vida. Isso, primeira vista, nos parece bvio. Mas a evidncia se retira no instante em que mergulhamos na ideia de vida. Com certeza, esse no um conceito que pode ser captado exclusivamente pelos receptores da cincia biolgica. Isto , como explica Moraes (2004, p. 24), apesar de sermos (...) seres biolgicos que se realizam atravs de uma materialidade fsica, (...) estamos inseridos em um meio sociocultural e poltico; portanto, enquanto seres vivos, somos multidimensionais, compostos pelas dimenses fsicas, biolgicas, psicossociais, culturais, espirituais e csmicas. Assim, se nos apropriamos de um conceito mais abrangente de vida, entendemos que estar vivo mais do que ter um corao pulsante. O conceito de vida envolve, no mnimo, as ideias de interao, movimento, atividade e trabalho, sendo as ltimas, inclusive, categorias importantes da concepo scio-histrica16 . O prprio Marx enfatiza: ele [o homem] pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade: braos, pernas, cabea e mo, a fim de sua prpria vida (1988, p. 148). E, em complemento ao conceito, dele mesmo a ideia de que a atuao do homem sobre a natureza externa, por meio do movimento, lhe permite modific-la e ao modific-la, modificar a si prprio. Podemos dizer, ento, que o movimento uma manifestao de vida, e que a partir dele, do movimento, aprendemos, desenvolvemos, ensinamos e fazemos desenvolver e, por consequncia, vivemos.

15 Mestra em Educao. Coordenadora do Curso Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educao Inclusiva, Coordenadora do Ncleo Tcnico-Pedaggico da Coordenao de Ensino Especial da Secretaria de Estado da Educao (SEDUC). 16 abordagem scio-histrica de Vygotsky enfatiza de modo mais especfico as qualidades nicas de nossa espcie, nossas transformaes e nossa realizao ativa nos diferentes contextos culturais e histricos. Ressalta que, ao longo do desenvolvimento das funes superiores, os aspectos particulares da existncia social humana refletem-se na sua cognio. Os estudos desse terico foram profundamente influenciados por Friedrich Engels, especialmente no que diz respeito ao papel dos instrumentos sobre o desenvolvimento humano (Jonh-Steiner e Souberman, 2008, p. 165-166). Vygotsky apresenta novas perspectivas no que diz respeito relao entre aprendizagem e desenvolvimento, a influncia do meio social sobre o desenvolvimento psquico das pessoas, os nveis de desenvolvimento e discorre sobre um princpio por ele intitulado defeito-compensao.
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Certamente, voc j ouviu falar, ou talvez j tenha tomado contato com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela ONU em 1948, como documento de referncia valorizao da vida, tendo como marco histrico o trmino da 2 guerra mundial e todo genocdio ali praticado. Apesar de j completar 61 anos, a Declarao ainda se mostra atualssima, principalmente em meio s diversas discusses quanto aos direitos humanos. Deixamos aqui dois endereos de sites onde voc pode conhecer o documento em questo. http://www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_ universal.htm
http://www.pge.sp.gov.br/centrodeestudos/bibliotecavirtual/ instrumentos/2decla.htm

Diante dessa reflexo lacnica, o que podemos pensar das pessoas que, em decorrncia de diferenas de ordem intelectual, fsica ou sensorial, so discriminadas a ponto de no terem reconhecidos seus direitos bsicos? Desde o direito de ir e vir, ao direito educao e ao trabalho. O no exerccio destes direitos, em ltima anlise, dificulta ou mesmo inviabiliza as oportunidades do movimento, da atividade e da ao que resulta em vida (ou a prpria vida!). Em consequncia, as inter-relaes so precrias e, quando existem, tm, como pano de fundo, conceitos rotineiros, os quais no conseguem despertar potenciais cognitivos latentes. Contraditoriamente, a ideia de incapacidade, insuficincia ou impedimentos tem sido to presentes na histria das pessoas com deficincia que, como resultado, a sociedade retirou de seus caminhos os desafios, cuja superao poderia resultar em desenvolvimento. Ocorre que o pensamento alinhavado em preceitos aprioristas, conduziu a prticas excludentes, partindo do princpio de que, devido deficincia apresentada, algumas pessoas no poderiam responder a apelos ou estmulos sociais complexos, devendo lidar apenas com demandas simplificadas, palpveis, concretas. Essa ideia realmente retardou o processo de incluso educacional e social. Mas, tais pensamentos e as prticas excludentes no so rfos. No s emergiram das cincias, como tambm de alguns dispositivos legais. Para se ter uma ideia, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, N 4.024, de 20 de Dezembro de 1961, estabelecia no seu Artigo 30:
No poder exercer funo pblica, nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa concessionria de servio pblico o pai de famlia ou responsvel por criana em idade escolar sem fazer prova de matrcula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe est sendo ministrada educao no lar.
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Pargrafo nico. Constituem casos de iseno, alm de outros previstos em lei: a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel; b) insuficincia de escolas; c) matrcula encerrada; d) doena ou anomalia grave da criana.

Trazendo para as anlises que ora nos propomos, em outras palavras, o texto legal mostra que se uma criana apresentasse algum tipo de anomalia17 grave, no precisaria ser matriculada na escola, o que em detrimento da poca (no to remota assim!) expressa um pensamento marcadamente discriminatrio e preconceituoso. Contudo, se tal pensamento, de alguma forma se evidencia ainda nos anos 60, porque tem realmente razes profundas. Durante muito tempo, por exemplo, acreditou-se que quanto mais volumoso o crebro, maior a inteligncia e tambm que a inteligncia mensurada (Q.I.) herdada geneticamente, o que d margem ideia de que, por ser biologicamente determinada, a inteligncia resistente a intervenes educacionais (Kassar, 1999). O resultado disso que os estudos da rea, aos olhos das cincias naturais, conduziram construo de um modelo de deficincia, no qual as pessoas, com algum tipo de deficit, precisariam ser tratadas, normalizadas, transformadas, a fim de se inserirem na sociedade. S mais adiante tal ponto de vista ser desconstrudo. Alm destes equvocos conceituais, importante destacar que termos como invlido, defeituoso, excepcional, surdo-mudo, idiota, mongolide, retardado mental e outros, tanto foram as expresses das ms concepes quanto cumpriram o papel de refor-las, contribuindo para uma ideia de imutabilidade, o que, por sua vez, (...) levou completa omisso da sociedade em relao organizao de servios para atender s necessidades especficas dessa populao (MAZZOTTA, 2001, p. 16). Contudo, os estudos avanaram e, a partir da perspectiva scio-histrica, passase compreenso de que o desenvolvimento humano socialmente constitudo e no mais biologicamente determinado. J , portanto, de Vygotsky o entendimento de que
(...) a criana defeituosa no apresentava uma relao de harmonia com a estrutura das formas culturais existentes. Isto era compreensvel, porque a cultura humana foi criada sob as condies de um tipo biolgico mais ou menos estvel (...). (VEER & VALSINER, 1996, p.87).

Posteriormente, estes argumentos do fora para a elaborao de um novo modelo de deficincia: o modelo social; para o qual a deficincia, na verdade, resulta da forma como a sociedade se organiza. Isto , as barreiras, tanto com respeito s atitudes, como em relao ao meio fsico, que inviabilizam o acesso e a participao das pessoas com deficit nos vrios setores sociais. A deficincia, portanto, se evidencia quando se depara com um obstculo intransponvel, mas se a sociedade se estrutura de forma a acolher o diferente, ele deixa de ser visto como incapaz.

17 Anomalia - o sentido dicionarizvel desse termo o de anormalidade; irregularidade. Em biologia, desvio das caractersticas usuais (Sacconi, 1996).
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Considerando a discusso que este texto vem trazendo sobre as deficincias, neste ltimo pargrafo destacamos a meno feita pela autora a respeito do modelo social de deficincia. Voc j ouviu falar neste modelo (ou mesmo em modelos que antecedem a este?). Nos endereos eletrnicos abaixo, voc poder ampliar suas noes a respeito. Por isso, no deixe a oportunidade passar e visite as sugestes de sites abaixo: http://www.making-prsp-inclusive.org/pt/6-deficiencia/61o-que-e-deficiencia/611-os-quatro-modelos.html
http://bdjur.almedina.net/item.php?field=node_ id&value=1091451

Estes argumentos vo, aos poucos, recebendo muitas matizes, sendo o pice dessas construes a Declarao de Salamanca, realizada na Espanha em 1994. A partir desse evento, muitos conceitos so ressignificados, dentre os quais a ideia de que a pessoa com deficincia no marcada pelo deficit, mas apresenta uma srie de atributos que podem pesar favoravelmente para uma aprendizagem significativa (BEYER, 2006). Alm disso, e em decorrncia desse pensamento, algumas mudanas em termos prticos comeam a ocorrer no meio educacional; desde o encaminhamento de alunos com deficincia das escolas especiais para as escolas da rede comum, at a viabilizao de recursos e servios especializados para seu atendimento. Nessa mesma linha, outro marco legal decisivo para a histria das pessoas com deficincia, foi a Conveno da Guatemala, em 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, o qual, entre outros, definiu como discriminao toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficincia (Brasil, 2008). E, ainda, para alm desses e outros18 documentos legais que tratam da questo, cabe dar nfase aos argumentos dispostos no texto da nossa Carta Magna, que, ao estabelecer que
18 A resoluo CEE/CP n7/ 2007 nos ajuda a lembrar de alguns dos inmeros dispositivos legais relacionados com a proposta de educao especial numa perspectiva inclusiva. O documento afirma que a educao especial uma poltica pblica baseada no paradigma da diversidade e da incluso, que deve se organizar para formar os valores ticos, estticos e polticos estabelecidos pela Declarao Universal dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975), pela Declarao de Salamanca (1994), pela Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia Conveno de Guatemala (2001) e pela Declarao Internacional de Montreal sobre a incluso (2001). Alm destes, temos: o Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, a Resoluo CNE/CP n 1/2002, a Lei n 10.436/02, reconhecendo a Lngua Brasileira de Sinais Libras como meio legal de comunicao e expresso, a Portaria n 2.678/02 do MEC que aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, Decreto n 5.296/04 que regulamentou as Leis n10.048/00 e n 10.098/00, Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006 e outros.
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a educao direito de todos (Art.205), no abre espao para quaisquer excees baseadas em possveis distines, fundamentadas em diferenas relacionadas a condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, econmicas, lingusticas, culturais ou outras. O termo todos nos remete s palavras total, inteiro, completo, nos permitindo concluir que o texto faz referncia totalidade das pessoas ou a todos os seres humanos. Tanto assim, que em seu artigo 206, inciso I, a Constituio Federal dispe sobre a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, como um dos princpios para o ensino.

Atualmente, um dos principais documentos que norteiam as bases da Educao Especial no Brasil o da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva. Todo o trabalho com AEE se baseia nele e conhec-lo essencial, tanto para nortear nossas aes e planejamentos pedaggicos, como para nos embasar na luta dos direitos educacionais das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao. No site que vem abaixo, voc tem oportunidade de conhecer este documento na ntegra. Que tal faz-lo agora?
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf

nesse contexto, inclusive, que as diretrizes e bases da Lei n 9.394/96, no que se refere educao especial, mudam consistentemente: esclarecem que tal modalidade de ensino deve ser oferecida s pessoas com deficincia, preferencialmente, nas escolas da rede regular, sinalizando uma grande mudana. Agora, no devem existir dois tipos de educao (uma especial e uma regular). Na realidade, trata-se de uma educao, que, atualmente, recebe o adjetivo de inclusiva, caracterizada pela oferta de servios de apoio especializado para atender s peculiaridades da clientela em questo. Tais servios so expressos, na prtica, tanto na organizao de currculos, mtodos, tcnicas e recursos educativos voltados para a diversidade de alunos, como na viabilizao de atendimentos suplementares e complementares no contra-turno. Uma produo do Ministrio Pblico Federal, intitulado O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular d nfase a estas ideias:
A tendncia atual que o trabalho da Educao Especial garanta a todos os alunos com deficincia, o acesso escolaridade, removendo barreiras que impedem a frequncia desses alunos s classes comuns do ensino regular. Assim sendo, a Educao Especial comea a ser entendida como modalidade que perpassa, como complemento ou suplemento, todas as etapas e nveis de ensino. Esse trabalho constitudo por um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio, colocados disposio dos alunos com deficincia, proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um (Brasil, 2004, p.11).
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Se retomarmos, ento, ao conceito de vida introduzido no incio do texto, j podemos dizer que, por fora da incluso educacional, as pessoas com deficincia comeam a conquistar um espao social, haja vista as interaes que comeam a estabelecer, interaes estas cada vez mais sofisticadas e, por isso mesmo, responsveis pelo desenvolvimento desses grupos em todas as dimenses do seu ser. Por isso, arriscamos afirmar que, aqui, eles comeam a viver (de fato). As disposies apresentadas pelo texto da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, so prova disso, quando buscam garantir o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino a atuarem em resposta s necessidades especiais, contemplando: Transversalidade da educao especial, desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade; Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (Brasil, 2007, p. 8). O documento mencionado acima foi apresentado pelo MEC/SEESP em outubro de 2007. Trata-se, portanto, de um documento recente e, sem dvida, representa mais um marco importante na histria das pessoas com algum tipo de deficincia, no sentido em que consolida o Atendimento Educacional Especializado, delimitando, de forma mais assertiva, seus contornos, tanto no mbito conceitual, quanto nos aspectos mais prticos. Na verdade, na histria da educao formal das pessoas com algum tipo de deficit, o Atendimento Educacional Especializado aparece como uma resposta consideravelmente eficaz s suas necessidades, pois acolher estas pessoas significa muito mais que abrir as portas das escola, mas, denota, sobretudo, acesso ao currculo, s atividades de aprendizagem, aos mtodos, s tcnicas, os quais, no conjunto, operam para a promoo do aprendizado e do desenvolvimento dos alunos. Com efeito, o Atendimento Educacional Especializado representa a chave para a abertura das referidas portas e, em ltima instncia, representa o caminho para uma vida plena. REFERNCIAS: BEYER, Hugo Otto. A educao inclusiva: ressignificando conceitos e prticas da educao especial. Incluso Revista da Educao Especial, 2006. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2007. JOHN-STEINER, V. & SOUBERMAN, Ellen. Posfcio As obras de Vygotsky. In: VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processo psicolgicos superiores. 7 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007. KASSAR, Mnica de Carvalho Magalhes. Deficincia mltipla e educao no Brasil:
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discurso e silncio na histria de sujeitos. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. MARX, karl. O Capital: crtica de economia poltica. 3 ed. So Paulo: Nova Cultural, 1988. MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2001. MORAES, Maria Cndida. Sentipensar: fundamentos e estratgias para reencantar a educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. SACCONI, L. A. Minidicionrio Sacconi da Lngua Portuguesa. So Paulo: Atual, 1996. VEER, J. & VALSINER. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola, 2000

FRUM DE DISCUSSO a) Quanto `a organizao das estruturas de educao das pessoas com deficincia, como, por exemplo, o AEE, na sua realidade, voc considera que h espao para as reflexes sobre o processo histrico e filosfico que vem orientando este campo da educao, de maneira a promover a compreenso da prtica pedaggica e gerao de transformaes pertinentes? b) Voc conhece os marcos legais, bem como a Poltica Nacional que regulamenta a Educao Inclusiva no Brasil? No contexto onde voc atua, esses marcos legais e polticos provocam mudanas e interaes com a realidade no sentido de mobilizar as pessoas a se manifestarem quanto aos direitos das pessoas com deficincia?

SISTEMATIZAO DA APRENDIZAGEM Considerando suas experincias de vida, principalmente aquelas ligadas diretamente educao de pessoas com deficincias, transtornos, altas habilidades e superdotao, bem como, pautando-se nas reflexes que voc teve oportunidade de construir, a partir das leituras deste mdulo (com destaque para questes como construo scio-cultural do preconceito, direito humano cidadania, construo da autonomia e parmetros legais para a educao de pessoas com deficincia), construa uma dissertao (de no mnimo 30 linhas) na qual voc apresente consideraes que demonstrem a interface entre a realidade e as reflexes.

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MDULO III
Organizao do Atendimento Educacional Especializado

Objetivos do Mdulo III:


Rever os principais elementos que vinculam a aprendizagem ao desenvolvimento dos indivduos. Compreender os aspectos neuropsicolgicos e estruturais do processo de construo da aprendizagem, tendo como referncia todo o processo de organizao do Atendimento Educacional Especializado, considerando desde os aspectos de flexibilizao pedaggica, como adequao de espaos e recursos, chegando a discutir a repercusso destes aspectos com a articulao do Ensino Comum.

Organizao do Mdulo III por con tedos


Texto 1 - Aprendizagem e Desenvolvimento: Diferentes Olhares sobre o Atendimento Educacional Especializado. Texto 2 - Identificao das Necessidades e das Potencialidades dos alunos: uma preparao para o Plano de AEE. Texto 3 - Plano de Atendimento: Estruturas e Dinmica de Utilizao das Salas de Recursos Multifuncionais. Texto 4 - Produo de Materiais de Acessibilidade e Articulao com o Ensino Comum.

Distribuio da Carga Horria no Mdulo III:


Leituras (de textos disponibilizados no mdulo, das sugestes de leituras complementares sugeridas em links de pginas da internet, etc.) Utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem e atividades diversas

25 h

20 h

Al, Cursista! Caro cursista, no raro nos encontrarmos com limitaes em nosso fazer pedaggico no que diz respeito compreenso, referente anatomia e fisiologia da aprendizagem, concordam? Outro desafio se pe pelo fato de que nem sempre temos informaes e condies que nos amparem no processo de identificao das necessidades de nossos alunos, e ainda mais nas possibilidades de articularmos recursos materiais e pedaggicos que nos auxiliem diante de nosso anseio por ensinar e faz-lo de maneira adequada. A proposta deste mdulo justamente retomar como a cincia e a literatura contribuem para nos ajudar a compreender as estruturas e o funcionamento da aprendizagem e como tais conhecimentos podem nos auxiliar em nossos processos de identificao das necessidades de nossos alunos, principalmente, de nossos alunos com deficincia, bem como os especialistas da rea e, sobretudo, o MEC/SEESP (Secretaria de Educao Especial) tem contribudo no sentido de nos orientar quanto a organizao dos processos pedaggicos, assim como dos recursos que podem ampliar e qualificar as formas de podermos atender de maneira eficiente este pblico.

TEXTO 1 Aprendizagem e Desenvolvimento: Diferentes olhares sobre o Atendimento Educacional Especializado


Carla Conti de Freitas 1 Osvaldo Jos Sobral 2

Diferentes reas do conhecimento estudam a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Entender como o ser humano se desenvolve importante para a compreenso e atuao com pessoas que buscam atendimento educacional especializado. O conceito de aprendizagem pode ser discutido como um processo de transformao contnuo, cumulativo, gradativo, individual e permanente, resultante de interesses e habilidades desenvolvidas ao longo da vida, ou, ainda, pelo estudo e pesquisa em reas especficas do conhecimento. Neste texto, aprendizagem e desenvolvimento so discutidos a partir de concepes apresentadas por diferentes estudiosos. No h a inteno de caracterizar estas concepes, mas, apenas propor uma discusso sobre o reflexo delas nas escolhas realizadas no contexto de Atendimento Educacional Especializado. No entanto, salientamos que as produes e orientaes do MEC/SEESP esto sustentadas nas concepes da teoria scio-interacionista e que o Atendimento Educacional Especializado deve seguir esta perspectiva. A aprendizagem pode ocorrer em consequncia de diversos fatores, porm, o que leva a pessoa a se interessar, a assimilar ideias, conhecimentos e transform-los em atitudes ou atividades, internalizando esse saber e aplicando-o sempre que a ocasio exigir isso aprendizagem real. Portanto, presumindo que a aprendizagem seja algo que se processa no sujeito, podemos considerar que, alm de ampliar seus conhecimentos, possibilita o seu desenvolvimento integral. Para Ross (1979), a aprendizagem s pode ser observada depois que se realiza. Sendo assim, a efetivao dos conhecimentos aprendidos s ocorre quando estes se associarem aos j aprendidos anteriormente. De acordo com Ross (1979), o processo de aprendizagem aponta para as influncias que o conhecimento causa na conduta humana, pois a aprendizagem provoca mudanas em suas aes e atitudes. Desta maneira, ela no acontece isoladamente dos processos de desenvolvimento global do ser humano. A pessoa ao aprender alguma coisa nova, cria um significado nico para aquilo, relacionando-o com seus saberes j adquiridos.

1 Psicopedagoga (UCG/1997), Especialista em Docncia Universitria (UNIVERSO/2008), Avaliao Institucional (UEG/2007), Mestre em Letras e Lingustica (UFG/2003) e Professora Universidade Estadual de Gois. 2 Psiclogo (UCG/1994), Especialista em Educao (Docncia Universitria UCG/2001), Mestre em Educao (FEUFG/2008), Professor Universidade Estadual de Gois.
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As perspectivas educacionais decorrentes da Poltica Nacional de Educao, numa Perspectiva Inclusiva, se dirigem no sentido de apontar que o processo educativo tende a acontecer de maneira mais democrtica, mais ampla e, sobretudo, inclusiva, partindo dos conceitos da teoria Scio-Histrica. Tanto neste texto, como em outros, voc encontrar reiteradas vezes menes e citaes a respeito desta teoria. Com vistas nisso, deixamos abaixo sugestes de sites onde voc poder ampliar seu leque de informaes a respeito desta teoria, bem como de pessoas que tm estudado/aplicado esta teoria. http://www.robertexto.com/archivo1/socio_construtivista.htm http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Neves_e_Damiani.pdf http://www.celiacamargo.com/TeoriaSocioHistoricaVygotisky.pdf

Os novos conhecimentos fazem com que o sujeito prossiga em sua jornada de descobertas, confirmando ou refutando noes estabelecidas em sua mente. O que fica evidenciado no processo de aprendizagem, como j foi dito anteriormente, so as mudanas no comportamento como um todo, uma vez que so desenvolvidas novas perspectivas, prismas e formas de pensar e sentir os acontecimentos da vida cotidiana. Algumas pessoas manifestam dificuldades em aprender. Mas, apesar das diferenas e peculiaridades de cada sujeito, ele deve ser compreendido como social e histrico-cultural. Assim, possvel estabelecer alguns fatores internos e externos que influenciam no processo de aprendizagem humano. Dentre os fatores internos, podemos considerar os biolgicos, que so as condies herdadas que impulsionam a pessoa para a ao; os cognitivos, que se referem capacidade para organizar os estmulos do conhecimento como abstraes, conceitos, operaes lgicomatemticas, entre outros; os afetivos, que envolvem sensaes, emoes e sentimentos desenvolvidos nas relaes interpessoais com a famlia e os demais grupos sociais; as aptides, que so as condies de aprendizagem e desempenho de atividades manuais e/ou intelectuais especficas; e os interesses, que se referem tendncia para selecionar a ateno. Os fatores externos esto ligados ao contexto global do sujeito (social, histrico, cultural, poltico e econmico), que abrange desde os aspectos familiares, o sistema educacional, passando pelas diversas mdias, o mercado de trabalho, at as ideologias do poder vigente. Desta forma, entendemos que as experincias educacionais se constituem em possibilidades de aprendizagem que geram, de alguma forma, o desenvolvimento de processos internos, adequados s condies de cada indivduo e das relaes dele com o ambiente, como afirma Oliveira (1997, p. 56)
Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana,
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mas o aprendizado que possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do individuo com certo ambiente cultural, no ocorreriam.

Esta concepo ilustra os conceitos discutidos por Vygotsky, que considera o valor da interao cultural para o desenvolvimento humano, destacando assim o papel da escola e a relao que ela estabelece com os alunos, pois, o desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situaes propcias ao aprendizado (OLIVEIRA, 1997, p. 57). Diante disso, as aes educativas devem valorizar as necessidades do indivduo, sejam estas cognitivas, emocionais ou sociais. Desta forma, ao considerar a educao inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado, vale considerar que
na concepo que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a insero do indivduo num determinado ambiente cultural parte essencial de sua prpria constituio enquanto pessoa. (...) O aprendizado, nesta concepo, o processo fundamental para a construo do ser humano. O desenvolvimento da espcie humana e do individuo dessa espcie est, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferncia, direta ou indireta, de outros indivduos e a reconstruo pessoal da experincia e dos significados. (OLIVEIRA, 1997, p. 79)

Para isso, a parceria entre profissionais de diversas reas busca garantir o desenvolvimento cognitivo, social e emocional de crianas, jovens ou adultos com necessidades educacionais especficas, no contexto escolar, pois atuam com os professores, no intuito no s de orient-los, mas de formar, com estes, parcerias para que as mediaes decorrentes em prol desse desenvolvimento sejam fecundas.

As perspectivas lanadas neste curso, em relao direta com as propostas pedaggicas e polticas relacionadas educao de pessoas deficientes, com superdotao/altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento, entendem que o Atendimento Educacional Especializado s pode acontecer quando a sociedade e, principalmente, os profissionais que trabalham com a educao internalizarem a concepo de que todos/as podem aprender na convivncia social/cultural, cada qual a seu modo, desenvolvendo-se de maneira peculiar a cada um/a, mas podendo faz-lo de forma que a aprendizagem v de encontro s diferentes dimenses do ser humano (social, afetiva, cognitiva, etc.). Para compreender e refletir melhor sobre o assunto, deixamos abaixo endereos de sites onde voc poder encontrar subsdios para deixar esta discusso fluir:
http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/viewFile/3065/3544 http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1001-4.pdf

A discusso sobre o Atendimento Educacional Especializado, considerando a


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incluso escolar, remete-nos a uma situao na qual exigida uma anlise das relaes que envolvem no s o sujeito, como sua cultura e o seu discurso, pois educar um processo de transformao conjunta na convivncia, no qual o aprendiz transforma-se em comunho com os seus professores e companheiros em seu espao educacional (MORAES, 2008, p. 252). Desta forma, destacamos a importncia da atuao em conjunto do professor e dos profissionais das diferentes reas. Atualmente, estudos apontam que a Psicopedagogia, por exemplo, deve considerar as diferentes limitaes e os afastamentos que ocorrem com estas limitaes. Ao ampliarmos esta compreenso, aproximamos-nos do pensamento transdisciplinar, pois,
compreender o sujeito de aprendizagem algo de natureza complexa. Afirma que no h como considerar cada um desses aspectos isoladamente como determinante para a construo do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem, e sim, o metabolismo, a interao dinmica que ocorre entre eles e o meio ambiente scio cultural que o cerca (BLATYTA; RUBINSTEIN, 2005, p. 187)

Esta discusso justifica-se porque oferece ao educador um novo paradigma para compreender a queixa escolar, erros e falhas na aprendizagem (BLATYTA; RUBINSTEIN, 2005, p. 190) e compreende as caractersticas de cada situao apresentada em um contexto de educao inclusiva. Alm disso, uma atitude transdisciplinar procura respeitar o ser humano integralmente, em sua totalidade/complexidade de corpo fsico, mente e esprito inseridos em realidades socioculturais especficas (ibidem, p.193). Alm disso, pode-se considerar, neste contexto, a atuao da neuropsicologia que uma rea de conhecimento relativamente recente, contribuindo para uma compreenso mais ampla e complexa do ser humano em relao s respostas cerebrais do comportamento (FREITAS, 2009, p.1). O diagnstico neuropsicolgico deve ser considerado por sua relevncia no contexto escolar, uma vez que ele explicita a interveno dos profissionais e a importncia da atuao da famlia no desenvolvimento da pessoa que necessita de atendimento educacional especializado. Desta forma, possibilita a ampliao da compreenso de cada situao de incluso, possibilitando uma leitura mais ampliada e completa das mesmas. Consequentemente, a atuao de outros profissionais como professores, psicopedagogos, psiclogos e fonoaudilogos pode ser potencializada, assim como as contribuies destas reas podero ser potencializadas se os profissionais compreenderem o AEE como uma ao conjunta de educao, pois
se o espao educacional gerado de aceitao e de cooperao, um espao amoroso e no competitivo, acreditamos que as chances sero bem maiores para que os aprendizes se revelem como seres ntegros, cooperativos, ticos, amorosos, com conscincia de si, com conscincia do outro, no respeito a si mesmo, ao outro e natureza (MORAES, 2008, p. 254)

Considerar o Atendimento Educacional Especializado uma atitude transdisciplinar significa compreender que esta ao educativa, que envolve a incluso, seja compreendida em sua essncia como respeito aos direitos e s condies de vida de cada pessoa e, a partir disso, acreditar que a ateno a esta proposta no seja em decorrncia de exigncias legais, apenas, mas da compreenso desta atitude como condicional para o desenvolvimento humano.
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REFERNCIAS:

BLATYTA, Dora Frayman; RUBINSTEIN, Edith. Psicopedagogia e Transdisciplinaridade. In FRIAA, Amncio [et al]. Educao e transdisciplinaridade III. So Paulo: TRIOM, 2005. FREITAS, Glauce Karine Conti. Neuropsicologia. Disponvel em www.neuropsionline. blogspot.com.br, acesso em 21/09/09. MORAES, Maria Cndida. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educao. So Paulo: Antakarana/WHH, 2008. OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky: um aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1997. ROSS, Alan Otto. Aspectos Psicolgicos dos Distrbios da Aprendizagem e Dificuldades na Leitura. So Paulo: McGraw-Hill, 1979.

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TEXTO 2 Identificao das Necessidades e das Potencialidades dos Alunos: uma preparao para o Plano de AEE
Lorena Resende Carvalho 3

Os textos mais atuais a respeito de avaliao, tanto os dispositivos legais quanto as produes cientficas do campo educacional, tm apresentado um enfoque consideravelmente diferente das abordagens firmadas na pedagogia tradicional4 , cujas ideias iluminaram como um farol o processo de avaliao escolar, tornando-o, no geral, um sistema, sobretudo classificatrio, baseado na realizao de provas e na atribuio de notas ou conceitos como forma de aferir o saber armazenado pelos alunos. As novas concepes acerca do tema decorrem, na verdade, das exigncias sociais da contemporaneidade que abalaram as estruturas rgidas das nossas escolas. Com efeito, no apenas a avaliao foi provocada a mudar, mas toda a ao educativa formal. Hoje, a avaliao no corresponde a uma tcnica de valorao que se d num momento estanque desconsiderando os contextos, as afetividades, os nveis de desenvolvimento e, inclusive, a atuao docente. Trata-se de um instrumento a servio da aprendizagem dos alunos, por isso mesmo no corresponde ao ponto final de um processo, mas , antes de tudo, um ponto de partida que nos permite conhecer para atuar e para identificar os caminhos, as tcnicas, os mtodos, os contedos. Demo (2005, p. 74) diz que o foco da avaliao (...) precisa centrar-se no desafio da aprendizagem reconstrutiva poltica e a servir de apoio sistemtico. Avalia-se para garantir o direito de aprender. interessante notar que as mudanas quanto ao processo avaliativo vo ao encontro da escola inclusiva. Ora, se mesmo os alunos sem deficincia j exigiam um olhar, no apenas para seu intelecto, mas tambm para suas emoes, para suas histrias de vida, seus saberes, suas inteligncias, seus interesses, quanto mais os alunos com deficincia, os quais apresentam ritmos e estilos de aprendizagem diferentes, tendo em vista suas limitaes e demais especificidades. Assim, as novas perspectivas de avaliao apontam outro caminho, revelando que as provas e as notas deixam de ser instrumentos nicos de avaliao para darem lugar ao olhar contnuo, processual, no s das atividades especificamente avaliativas, mas de tudo o que se passa na escola. Alm disso, ocupam o primeiro plano, as observaes, os estudos de caso e os relatrios que falam do processo, mostrando que o que se aprende (ou no se aprende) no pode ser mensurado, mas comentado, analisado, relatado.

3 Mestra em Educao. Coordenadora do Curso Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educao Inclusiva, Gerente do Ncleo Tcnico-Pedaggico da Coordenao de Ensino Especial da Secretaria de Estado da Educao (SEDUC). 4 Pedagogia Tradicional em suas vrias correntes, caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observao sensorial (Libneo, 1994, p. 61).
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Acreditamos ser instigadora, tanto a discusso que este texto iniciou, bem como os desafios e questionamentos que so vivenciados em sua experincia profissional, onde a avaliao nem sempre um consenso. Ao visitar o site abaixo, voc poder se encontrar com um panorama significativo que ajudar a refletir sobre este processo. No deixe de l-lo. http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/GT14/pratica_ pedagogica.pdf

Pensando, portanto, na diversidade de alunos, incluindo especialmente alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e superdotao\altas habilidades, entendemos que no h (ou no deve haver) um instrumento especfico voltado apenas para tal demanda, visto que toda proposta, em se falando de escola inclusiva, deve atender a todos: propostas especficas e aes individualizadas so incompatveis com o paradigma da incluso. Assim, tomamos como referncia a Proposta de Avaliao para a Diversidade 5 , elaborada pela equipe da Secretaria de Estado da Educao de Gois, por meio da Coordenao de Ensino Especial, como um instrumento especificamente formulado para o atendimento da escola em processo de incluso. O documento prope uma avaliao baseada nos nveis de desenvolvimento de acordo com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (2007), bem como nas reas do desenvolvimento humano, a saber, os aspectos cognitivo e socioafetivo. No entanto, tal proposta destina-se ao processo ensino-aprendizagem da sala comum da escola regular. Resta-nos compreender como se d a avaliao dos alunos nas salas em que se desenvolver o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Aqui, o que deve ser observado? O que considerado objeto de avaliao? Certamente que o foco no recai mais sobre a apropriao dos conhecimentos. Agora, tomando por base os objetivos do AEE6 , sabemos que devem estar na mira dos profissionais responsveis por esse atendimento, tanto as habilidades, como as dificuldades dos alunos com deficincia, entendendo que a ateno volta-se para as reas deficitrias do desenvolvimento destes alunos, as quais representam uma barreira para o acesso ao saber acadmico, como, por exemplo, os processos de comunicao e cdigos, mobilidade e orientao espacial, aspectos motores, aspectos referentes ao funcionamento intelectual e cognio, entre outros. Dessa forma, considerando que o trabalho no AEE essencialmente diferente daquele desenvolvido na sala comum, apresentamos uma proposta que abrange a avaliao dos educandos atendidos, a identificao de suas dificuldades e potencialidades, a interveno do professor (envolvendo o desempenho do profissional nos atendimentos e os vnculos
5 Anexo 1 6 Segundo o decreto n 6.571, de 17 de Setembro de 2008 da Presidncia de Repblica, os objetivos especficos do AEE so os seguintes: I.prover condies de acesso, participao e apr endizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II.garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III.fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV.assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.
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estabelecidos com os professores regentes, bem como toda a equipe pedaggica da escola). Esta proposta fundamentalmente baseada nas indicaes e textos elaborados pela equipe do Ministrio de Educao/ Secretaria de Educao Especial - MEC/SEESP (Brasil, 2009). Conforme se verifica nos itens abaixo, o processo de identificao dos alunos a serem atendidos no AEE corresponde a um dos aspectos constituintes do Plano de Atendimento (que veremos um pouco mais a frente). O referido plano composto, portanto, das seguintes etapas: 1 - Apresentao do caso do(s) aluno(s); 2 - Esclarecimento do caso; 3 - Identificao da natureza das limitaes e dificuldades apresentadas; 4 - Resoluo do caso; 5 - Elaborao do plano de AEE (Id, 2009). Entende-se por apresentao do caso, o momento em que o Professor de Recursos toma conhecimento da problemtica enfrentada pelo aluno no contexto escolar. Este primeiro passo para um processo de identificao no se d, seno, a partir de um dilogo entre os profissionais da sala de aula e da sala de AEE. Obviamente que isso pressupe uma observao e/ou triagem realizada por uma equipe multiprofissional, composta por profissionais de reas afins rea da educao, como o caso da fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc (de acordo com cada realidade). Estes dados se somam, a fim de se conhecer o quanto possvel, o aluno encaminhado para o AEE. Para que voc possa complementar sua gama de conhecimentos a respeito do AEE, trouxemos aqui como sugesto o site do MEC, no qual voc poder tomar contato direto com a Resoluo n 04 de 02/10/2009. Vale a pena ler para estar amparada em qualquer discusso a respeito. Siga nossa dica e no deixe de visitar o site abaixo. http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf

Aps esse contato entre os professores, cabe ao profissional do AEE identificar os diversos aspectos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem do aluno que podem ou no estar associados natureza do dficit apresentado. Nesse instante, o Professor de Recursos busca responder s seguintes problemticas: Quais as potencialidades do aluno para aprendizagem e para interao na sala de aula? Aqui, podemos envolver a ideia das mltiplas inteligncias, as habilidades, os interesses e o nvel de desenvolvimento em relao aos conhecimentos que esto sendo mediados em sala. Qual a natureza de sua dificuldade ? Isto , que tipo de deficincia ou de transtorno ele apresenta? Trata-se de um caso de superdotao/altas habilidades? Ser necessrio o uso de instrumentos ou recursos para auxili-lo no processo
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de aprendizagem acadmica? Aqui, levando em conta as potencialidades e a sua dificuldade, o professor poder definir quais recursos, equipamentos e apoios sero utilizados no seu atendimento (isso configura o plano de AEE. Trataremos desse assunto com maiores detalhes nos mdulos posteriores). Acrescentam-se ainda os questionamentos: Em que situaes, em sala de aula, o aluno demonstra maior interesse? Em que situaes ele demonstra maior agitao, falta de ateno e de concentrao? Vale dizer que a identificao das potencialidades cumpre o papel de contribuir para a superao das dificuldades e barreiras enfrentadas pelo aluno. Isso implica em dizer que determinada habilidade, como, por exemplo, o desenho, pode servir como meio para o desenvolvimento de funes cognitivas no caso da deficincia intelectual. Como se constata, os resultados colhidos a partir do processo de identificao serviro para a elaborao do plano de AEE, o qual ser elaborado pelo Professor de Recursos, considerando suas intervenes junto ao aluno na sala de AEE (ou sala de recursos), na sua relao com o professor regente da sala comum e na sua interlocuo com a famlia. Quanto interlocuo com o professor da sala comum, o Professor de Recursos dever obter informaes sobre o funcionamento do aluno na sala de aula, conhecimento das prticas do professor do ensino comum, dever observar a organizao do espao fsico da sala e, ainda, criar, quando necessrio, materiais de suporte para o acesso ao conhecimento em sala de aula regular. De modo mais especfico, as intervenes na sala de AEE devero consistir na organizao de situaes que visem, acima de tudo, o desenvolvimento pleno do aluno, a produo de materiais didticos e pedaggicos, a promoo da incluso e interao do aluno na sala de aula comum. Como se disse, o processo de identificao se d atravs do levantamento das habilidades e limitaes do aluno a ser atendido no AEE. Mas, esse processo especfico, bem como todo o processo de atendimento, precisa ser avaliado em nome da qualidade e do alcance dos objetivos delineados pela proposta de AEE. Assim, ainda tendo por base as proposies do MEC\SEESP, podemos dizer que o estudo de caso corresponde a uma forma eficiente de avaliao do aluno atendido, sendo que deve ser feito em colaborao com o professor de ensino comum e outros profissionais envolvidos. Conforme j foi mencionado, tal processo de avaliao objetiva conhecer sobre os aspectos: funcionamento cognitivo, a linguagem oral, as aprendizagens escolares, os comportamentos e atitudes em situao de aprendizagem, o desenvolvimento psicomotor, o desenvolvimento afetivo e as interaes sociais. Para isso, importante que o Professor de Recursos observe: A organizao e a gesto da sala de aula; O recreio, as brincadeiras, as atividades realizadas na biblioteca e no laboratrio de informtica; Como o aluno se relaciona com o conhecimento; Se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais, em pequenos grupos ou em grupos maiores e ainda a forma como interage com seus colegas. Somado a estes dados, o professor de AEE poder contar com informaes importantes, por parte da famlia, quanto ao desempenho do aluno nas atividades domiciliares, bem como sua relao com o ensino e com os contedos escolares.
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Cabe ressaltar que toda essa dinmica de identificao e planejamento das aes do AEE, implica, acima de tudo, em mudanas atitudinais por parte de todos os profissionais envolvidos, os quais devem assumir concepes de educao e do outro, mais condizentes com as concepes relacionadas incluso educacional. O ponto de partida para a prtica do AEE a ideia de que todos podem aprender. Como refere JACOTOT (2002, Apud. Mantoan, 2006), todo ser humano um ser cognoscente. Esta uma capacidade que iguala os seres humanos. O professor no pode neg-la. No h hierarquia de capacidade intelectual, existem sim algumas diferenas quanto vontade de descobrir e combinar novas relaes (Ibid., p. 21-22). Ao eliminar ou minimizar certas barreiras que dificultam o acesso ao conhecimento e ao mundo, as atividades e os recursos disponibilizados no AEE despertam a vontade e motivam as atividades de aprendizagem no caso dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

REFERNCIAS: BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Atendimento Educacional Especializado. In: Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/ SEESP, 2009. _______. PRESIDNCIA DA REPBLICA. Decreto N 6.571, de 17 de Setembro de 2008. DEMO, Pedro. Ser professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediao, 2004. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. JACOTOT, 2002. In: MANTOAN, M.T.E. Incluso escolar: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2006. VEER, Ren Van Der; VALSINER, Jaan. Vygotsky: Uma Sntese. So Paulo:Loyola, 2001. VYGOTSKY, Lev. S. (1896-1934). A Formao Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Organizao: Michel Cole, et al.; Trad.:Jos Cipolla, Luis S. Menna Barreto,Solange C. Afeche. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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ANEXO 1 Abaixo segue uma sugesto de avaliao para a diversidade citada nesse ltimo texto. Esta uma proposta que tem sido colocada em prtica no transcorrer do processo de aprendizagem e escolarizao dos alunos com deficincia matriculados na Rede Estadual de Educao de Gois. Ao coloc-la aqui, a proposta partilhar a experincia pelo uso de um instrumento que tem alcanado bons resultados. Avaliao Para a Diversidade De acordo com o que estabelece a Resoluo CEE N 194, de agosto de 2005 (Conselho Estadual de Educao de Gois), o processo avaliativo assume novos contornos e definies. Apresenta-se caracteristicamente formativo, contnuo e voltado para o desenvolvimento integral do aluno, considerando os aspectos cognitivos, socioafetivos e lingusticos, aspectos esses constitutivos do processo ensino-aprendizagem. Nessa nova perspectiva, a avaliao pauta-se sobre as aprendizagens significativas, orientando-se pelo que, de fato, mediado em sala de aula e convergindo para as situaes concretas da vida social dos alunos. Atendendo ao que estabelece a resoluo supracitada, a Coordenao de Ensino Especial (COEE) da Secretaria de Estado da Educao de Gois elaborou e apresenta uma proposta como instrumento de avaliao processual que facilita ao professor conhecer melhor o seu aluno, constatar o que ele aprendeu e adequar o processo de ensino-aprendizagem. A proposta que se segue, considerando seu carter funcional, deve contemplar todos os alunos com e sem deficincia, considerando que todos, independente de possveis dficits sensoriais, fsicos, mentais, bem como superdotao, apresentam necessidades especficas, estilos e ritmos diferenciados de aprendizagem.

PROPOSTA DE AVALIAO PARA A DIVERSIDADE

A - DADOS PARA REGISTRO

1. Dados Gerais Unidade Escolar: Nome: Data de Nascimento: Pai: Me: Responsvel: Srie/Ano: Professor(a):

Sexo: M ( ) F ( )

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B - DADOS RELEVANTES SOBRE O ALUNO Histria de vida (social e escolar) incluindo: atividades extraescolares, interesses gerais, acompanhamento clnico/teraputico, uso de medicamentos e outros. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ C - CONTEDOS ACADMICOS (Registros sobre a Relao entre o Aluno e o Conhecimento) Descrio referente Capacidade Inicial refere-se aos conhecimentos que o aluno traz de suas experincias anteriores, isto , o que o aluno j sabe, em relao ao tema que ser mediado em sala. Ele apresenta conceitos espontneos (senso comum) ou j possui alguns conceitos cientficos? Quando o professor parte desse nvel, o contedo faz sentido para o aluno, gerando interesse e envolvimento. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Conceitos Espontneos De acordo com Vygotsky (2001), conceitos espontneos so aqueles adquiridos no cotidiano, a partir da experincia concreta. J os conceitos cientficos, so aprendidos formalmente, de modo geral, na escola. Na escola, a apropriao de um novo conceito sempre se d por meio dos conceitos que o aluno j domina. Por isso mesmo, o professor deve saber sobre os conhecimentos adquiridos pelo aluno; tais conhecimentos funcionam como o ponto de partida para a mediao dos conceitos cientficos. Descrio referente ao Nvel de Desenvolvimento Potencial O professor dever observar se: com relao aos contedos mediados em sala, o aluno realiza tarefas com dificuldades e se apresenta muitas dvidas; a soluo dos problemas se d sob mediao do professor, dos colegas e/ou da famlia. Segundo Vygotsky (1988), o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz (1988). O desempenho da criana em cooperao com outros indivduos revela os resultados de amanh, pois o primeiro momento pelo qual passa a aprendizagem: momento interpsicolgico (entre as pessoas). ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
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Descrio referente ao Nvel de Desenvolvimento Real O professor dever observar: Se em relao a determinados contedos mediados em sala, o aluno realiza tarefas sozinho, isto , se houve efetivao do aprendizado. (Isso observado em que rea do conhecimento? Que contedos? Que tarefas so desenvolvidas autonomamente?). O nvel de desenvolvimento real determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, ou seja, diz respeito ao nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. (Goldfeld, 2003) Esse nvel representa as funes j amadurecidas, os resultados de ontem. ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Obs.: Sugere-se que este registro seja realizado bimestralmente. O registro relativo s reas do Desenvolvimento traz ao professor dados significativos acerca do desempenho escolar do aluno, pois a evoluo dos aspectos cognitivos e socioafetivos est diretamente relacionada ao aprendizado dos contedos acadmicos. D - REAS DO DESENVOLVIMENTO: COGNIO, ASPECTO SOCIAL E AFETIVIDADE

O artigo 4 da Resoluo do CEE n 194 (2005) assim estabelece:


O processo de avaliao da aprendizagem escolar deve considerar,

cotidianamente, a efetiva presena e a participao do aluno nas atividades escolares, sua comunicao com os colegas, com os professores e com os agentes educativos, sua sociabilidade, uma capacidade de tomar iniciativa, de criar e de apropriar-se dos contedos disciplinares inerentes sua idade e srie, visando aquisio de conhecimentos, desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e interpretar, de atitudes e de valores indispensveis ao pleno exerccio da cidadania.

O trecho acima indica que a avaliao da apropriao dos saberes acadmicos no um fim em si mesmo, envolve as funes cognitivas e afetivas. Isto , efetivar um aprendizado implica no desenvolvimento de funes afetivas e cognitivas. Por exemplo, no possvel aprender sem concentrar, abstrair, raciocinar, criar, resolver problemas, comunicar, etc. Por outro lado, o desenvolvimento dessas funes s acontece em situaes de aprendizagem. Os registros propostos abaixo no devem ser encarados como um trabalho sobreposto quele que j vem sendo desenvolvido. Ao contrrio disso, deve ser entendido como um facilitador; algo que, de fato, dever contribuir com o trabalho docente.

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1. Ateno e concentrao (a ateno trata da organizao do comportamento, preparando o homem para a percepo ou para a atividade. Sem ela no h aprendizado): ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2. Nvel de Abstrao (capacidade de representao ou simbolizao): ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 3. Nvel de Generalizao (capacidade de fazer uso de determinado conceito em outros contextos ou situaes): ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4. Criatividade (capacidade de solucionar problemas com xito ou realizar atividades de formas diferenciadas, no convencionais) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 5. Participao nas atividades escolares (envolvimento) ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 6. Envolvimento com os colegas e com o professor ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 7. Envolvimento da famlia ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Consideraes acerca da Aplicao da Proposta Esta proposta visa apoiar o docente no processo de anlise sobre a relao sociopedaggica vivida entre aluno, professor e objeto de estudo. Porm, a sua aplicao no cotidiano escolar deve ser precedida por uma reflexo importante: o processo avaliativo to-somente uma das partes que compe um todo denominado educao escolar. Isso quer dizer que libertar a prtica de avaliao de posicionamentos seculares implica, na mesma medida, em novos olhares sobre toda a ao pedaggica do projeto pedaggico
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s atividades acadmicas que caracterizam a rotina escolar. difcil, por exemplo, avaliar processualmente atravs de registros qualitativos, se as aulas do professor se baseiam num planejamento rgido, orientado pela preocupao de seguir risca o livro didtico cujos contedos, na maioria das vezes, no tm relao com as experincias, saberes e cultura do alunado. Esse tipo de prtica naturalmente acompanhada por uma avaliao classificatria, que busca evidenciar aprendizagens isoladas, pressupondo que os alunos aprendem da mesma forma e nos mesmos momentos. No se colhem laranjas de um limoeiro... Qualquer tentativa nesse sentido resulta frustrante. Uma avaliao formativa, processual, que busca atender s singularidades de todos os alunos, inclusive daqueles com deficincia, incompatvel com uma prtica educacional conservadora que no consegue conceber a diversidade como uma fonte de trocas, interaes e, portanto, de aprendizado. Assim, tendo em mente tais princpios, o professor poder lanar mo de alguns aspectos bsicos que, mediante a diversidade de alunos, podero nortear o processo avaliativo. Prope-se, portanto, um trabalho direcionado pela anlise dos aspectos cognitivo e socioafetivo do desenvolvimento humano. A execuo desta proposta consiste, inicialmente, em uma anlise e registros sistemticos acerca do desenvolvimento dos alunos, relativos s reas do conhecimento. Nesta etapa, o olhar do professor dever estar centrado na questo dos contedos, isto , no aprendizado dos conceitos, definies e modelos. Em outras palavras, refere-se aqui ao saber do aluno, considerando que esse saber no pode ser avaliado de forma fragmentada. Nesse sentido, interessante que o professor leve em conta os aspectos procedimentais e atitudinais, os quais se referem, respectivamente, ao saber fazer (inclui tcnicas, mtodos, habilidades e estratgias utilizadas pelo aluno na execuo de determinada tarefa) e o que o aluno deve ser enquanto pessoa (inclui valores ticos, polticos e sociais) (Brasil, 2005). Dessa forma, a primeira parte da proposta consta da descrio, a ser feita pelo professor, sobre os nveis de desenvolvimento do aluno em relao aos contedos trabalhados em sala de aula - capacidade inicial, nvel de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real. Suponhamos que o professor esteja alfabetizando seus alunos de 1 srie e que tenha trabalhado com ele as vogais, por exemplo. Com base nesse contedo, o professor dever verificar o que o aluno apresenta, isto , se ele ainda no consegue realizar o traado das letras; se j faz registros no papel representando-as, e, atravs de desenhos ou garatujas, ideias, objetos, pessoas, o professor far suas observaes no 1 item, referente capacidade inicial. Isso quer dizer que, o processo de internalizao relacionado s vogais ainda no se iniciou, o que no quer dizer que no tenha havido aprendizado e desenvolvimento. Os rabiscos e os desenhos representam muito em termos de abstrao. Se, por outro lado, o aluno j reconhece as vogais, seu traado e sua funo, mas apresenta dificuldades, dvidas e s realiza as tarefas com ajuda do professor ou de um colega, os registros do professor se faro no 2 item nvel de desenvolvimento potencial. Isso revela que o aluno est em fase de amadurecimento referente ao contedo mediado. Ainda no houve internalizao e, portanto, no houve aprendizado. Estas observaes so importantes por revelarem no apenas sobre o desempenho acadmico do aluno como tambm sobre a prtica pedaggica do professor. Com base nestes dados, o professor pode redimensionar o trabalho, oferecendo modelos e pistas mais especficas ao aluno, de forma a cumprir, realmente, seu papel de mediador. Se o professor verificar que o aluno executa as tarefas relacionadas ao contedo
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em questo, de forma autnoma, dever fazer os registros no item referente ao nvel de desenvolvimento real, isto , se o aluno desenvolve as tarefas e as atividades sem necessitar de ajuda, isso significa que houve efetivao de um aprendizado. Quanto s reas do desenvolvimento: Cognio - a rea do desenvolvimento humano relacionado ao processo de conhecimento. Segundo alguns autores, uma palavra que definiria a funo cognitiva, a inteligncia. Em mbito escolar, cognio diz respeito capacidade do aluno de processar ou de fazer a leitura dos conceitos mediados em sala de aula, envolvendo as seguintes funes mentais: Ateno e concentrao - a capacidade de se manter centrado na atividade realizada. O registro referente a esta funo importante por sinalizar sobre o grau de motivao do aluno, o que, por vez, sua vez tem relao direta com sua receptividade referente aos conhecimentos com os quais entra em contato. importante observar que manter-se concentrado e atento em sala de aula no significa, necessariamente, apresentar-se passivo e quieto. mais que isso: implica em participao, envolvimento, bem como na tentativa de realizao das tarefas propostas. Abstrao - diz respeito capacidade de representar o pensamento inerente s atividades correlacionadas aos contedos programticos. As representaes podem ser feitas de vrias formas, como: verbal, escrita, desenho, gestual ou sob qualquer forma de expresso corporal. Por exemplo, se um aluno ainda no escreve convencionalmente, mas representa suas ideias por meio de rabiscos ou desenhos, revela, com isso, sua capacidade de abstrao. O professor, nesse caso, deve ter em mente que mesmo quando os alunos no se apropriam dos contedos, desde que demonstrem capacidade de abstrao, suas possibilidades de aprendizado formal, provavelmente, esto presentes, restando ao educador, portanto, a tarefa de mediar o conhecimento por meio de outros mtodos e tcnicas de ensino. Generalizao - a generalizao do aprendizado diz respeito capacidade de fazer uso de determinado conhecimento em outras situaes de aprendizagem. O desenvolvimento desta habilidade mantm relao com o raciocnio, a memria voluntria, a criatividade, dentre outras funes. Visto que no h como um aluno fazer uso social de um conceito sem ter, antes, se apropriado dele, de fato. Por exemplo, suponhamos que o contedo trabalhado na disciplina de matemtica foi: operaes bsicas (diviso, subtrao, multiplicao e adio) com foco na diviso. Imaginemos que, aps a mediao do professor, os exerccios e as atividades relativas ao contedo, os alunos (ou a maioria deles), tenham efetivado o aprendizado, a tal ponto que, ao chegar em casa, lembrando-se da matria, dividam seis balas para trs irmos, ou, remetendo-se ao conceito e multiplicao, conseguem entender que se cada um dos trs irmos possui duas balas, ao todo, o grupo possui seis. Criatividade - a capacidade de criar refere-se expresso de respostas inusitadas; isto , respostas originais que fogem do padro. Muitas vezes, o aluno no consegue expressar determinado saber da maneira convencional - seja por meio da linguagem oral ou escrita mas o faz, por exemplo, por meio de desenhos, dramatizaes, dana, etc. evidente que, nesse caso, o professor tenha como objetivo desenvolver no aluno a leitura, a escrita e a linguagem oral. No entanto, a criatividade aqui revela desenvolvimento das funes mentais superiores que, por sua vez, indica potencialidade e capacidade para a internalizao dos contedos abstratos e complexos. O professor dever estar atento para o fato de que a internalizao dos conceitos cientficos no envolve apenas as funes cognitivas, mas tambm o aspecto socioafetivo do desenvolvimento humano. Assim, importante para ele saber se seu aluno apresenta-se
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envolvido com as tarefas escolares, pois isso demonstra interesse, ateno e concentrao, o que por sua vez aponta para um provvel avano cognitivo. O interesse pelo saber indica a capacidade de regular o comportamento e a capacidade de planejar aes futuras. Segundo pressupostos vygotskyanos, tais habilidades esto no domnio das funes mentais superiores. Outro fator importante diz respeito ao envolvimento do aluno com os colegas e professores. Alm de ter relao com a questo do interesse mencionada acima, as interrelaes em sala de aula oportunizam trocas que resultam em aprendizagens significativas. importante que o professor esteja atento ainda para a questo dos xitos e fracassos relativos s tarefas escolares, pois so fenmenos diretamente ligados autoestima. Sabe-se que a baixa auto-estima obstaculiza o processo ensino-aprendizagem. Alunos motivados, por outro lado, apresentam-se receptivos. Neste caso, o sucesso escolar depender, consideravelmente, da forma como o professor interage com os alunos.

FRUM DE DISCUSSO a) As pessoas com deficincia tambm podem desenvolver inteligncias? Por qu? O que para voc flexibilizao curricular? b) J lhe ocorreu que muitas de nossas limitaes ligadas educao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotao, principalmente no mbito didtico pedaggico, decorrem da necessidade de aprofundarmos questes relativas ao desenvolvimento humano e sua relao com a aprendizagem? c) Muitas vezes nos encontramos em circunstncias frente as quais dizemos: fulano tem DOM para fazer isso ou sicrano mestre para fazer aquilo ser que as competncias e habilidades so dons ou so potencialidades? E ser que estas potencialidades so inatas ou socialmente construdas? As pessoas com deficincia tambm podem desenvolv-las? Como e Por qu?

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TEXTO 3 Plano de Atendimento: Estrutura e Dinmica de Utilizao das Salas de Recursos Multifuncionais
Luzherminia Carvalho Lima 7

Pensar numa escola para todos que no pratique a excluso, de forma nenhuma, tem sido o sonho de muitos educadores. Uma tarefa nada fcil, pois envolve vrias questes, alm da filosfica e fraterna. Refletir como ser o Atendimento Educacional Especializado, desfazendo-se de antigos conceitos, torna o desafio ainda maior. Neste texto iremos discutir sobre o plano de atendimento, o que deve constar e qual a estrutura e dinmica de utilizao das salas de recursos multifuncionais. 1. Plano de Atendimento A concepo de incluso de alunos deficientes nas escolas regulares traz tambm a ideia de igualdade e diferenas nas escolas e, muitas vezes, elas esto associadas mxima aristotlica de tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, justificando assim todas as iniciativas discriminatrias, que, em vez de incluir os alunos com deficincias, exclui-os ainda mais. Aes por vezes bem intencionadas, onde o aluno deficiente permanece na sala de aula, junto com os demais colegas, tendo um professor para trabalhar com ele, parte, fazendo atividades diferentes da turma, tendo um currculo adaptado para ele, essas posturas refletem uma concepo que entende ensino de qualidade como sendo ensino diferenciado. nessa perspectiva que entendemos a educao inclusiva? a isso que chamamos de agir pedagogicamente sem discriminao? Assegurar o direito igualdade e diferena vo alm da compaixo e do paternalismo; trata-se de assegurar o direito igualdade quando as diferenas inferiorizam nossos alunos e assegurar o direito diferena quando a igualdade os descaracteriza, parafraseando Boaventura Sousa Santos (1999, p.44): temos o direito de ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. Buscando esse equilbrio entre a igualdade e as diferenas que o projeto pedaggico escolar deve se organizar para estruturar o planejamento do AEE, lembrando que pensamos como Santos, esse o meio fio de ouro. Como toda e qualquer ao a ser desenvolvida na escola deve constar no projeto pedaggico da mesma, pois este se encarrega de explicitar a concepo pedaggica que norteia o corpo docente e discente, bem como as bases terico-metodolgicas da organizao didtica a contextualizao social, econmica, poltica e cultural da escola, o Atendimento Educacional Especializado deve, antes de qualquer coisa ser apresentado e no apenas mencionado, mas, de fato, definir a filosofia de educao que orientar a atividade educativa a ser exercida. Ao ter em mente o projeto pedaggico da escola, preciso atentar ainda para algumas caractersticas que so pertinentes ao mesmo, tais como: A Educao Especial uma modalidade: os documentos em vigor, a prpria LDBEN, entendem a Educao Especial como uma modalidade que perpassa toda a estrutura de educao nacional em seus nveis, etapas e modalidades (inclusive),
7 Pedagoga, especialista em Orientao Educacional pela Faculdades Integradas Maria Imaculada Mogi Mirim SP. Ps graduada em Psicopedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras Plnio Augusto do Amaral Amparo SP. Tcnica Pedaggica da Gerencia Pedaggica de Ensino Especial na SEE-GO
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no sendo mais entendida como Educao paralela ou substitutiva; Garantir o direito de educao a todos: e dentro dos moldes das leis vigentes, o ensino especial; no ensino comum, nem o substitui, e, portanto, s garantido na escola comum e no na escola especial; Discutir o conceito de currculo: o plano da escola que um guia de orientao para o planejamento do processo de ensino-aprendizagem deve, alm de apresentar a preocupao com a integrao dos contedos e mtodos, deve repensar o currculo enquanto conjunto de experincias, vivncias e atividades na escola, convergentes para os objetivos educacionais que propiciem uma educao para todos de fato; Ainda sobre o currculo: que apresente um carter ideolgico, deve enfocar diferentes abordagens, tais como: a) Racionalismo acadmico onde o aluno possa participar do processo de ensinoaprendizagem (e todos e no somente alguns); b) Um desenvolvimento do processo cognitivo que visa ao desenvolvimento da capacidade de solucionar problemas futuros; c) Utilize de tecnologia do ensino diversificada e atualizada, que facilite a mediao do educador na proposta do ensino de qualidade; d) Apresente, em seus objetivos, a auto-realizao do aluno, buscando o desenvolvimento da personalidade de cada um; e) Enfoque primordial na reconstruo social, preocupando-se com o desenvolvimento do aluno para a vida em sociedade e para uma sociedade para a vida, de fato, inclusiva, centrada numa transformao social e no em um ajustamento ao meio; f) Ser flexvel: Essas adaptaes resguardam o carter de flexibilidade e dinamicidade que o currculo escolar deve ter, ou seja, a convergncia com as condies do aluno e a correspondncia com as finalidades da educao na dialtica de ensino e aprendizagem. No se colocam, portanto, como solues remediativas para males diagnosticados nos alunos, nem justificam a cristalizao do ato pedaggico igualmente produzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, no defendem a concepo de que a escola dispe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer pedaggico adequado a que o educando devese adaptar. Implica, sim, a convico de que o aluno e a escola devem se aprimorar para alcanar a eficincia da educao a partir da interatividade entre esses dois atores.(MEC includo no site em 10/3/2002. ESTRATGIAS PARA A EDUCAO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS) 8 g) Ter um fundamento em uma perspectiva critica, conceitual, onde haja anlise do trabalho do prprio docente. Voltando s reflexes sobre o projeto pedaggico e suas caractersticas, acrescentamos ainda: Os processos das aes primrias dos professores e dos alunos: ensinar e aprender - ou seja, so processos diferentes que devem estar claros no apenas no projeto pedaggico, como internalizado em cada educador, o que se aprende no determinado pelo que se ensina, da a ateno redobrada na busca da melhor aprendizagem, priorizando sempre as capacidades e interesse de cada aluno para que cada processo seja bem sucedido;
8 http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=8:parametros-curricularesnacionais-adaptacoes-curriculares&catid=3:documentos&Itemid=4
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Perceber, em toda a proposta do projeto pedaggico, a Viso de mundo, sociedade, educao, escola que se pretende construir; Escola: espao de interaes corresponsveis viabilizando o estabelecimento de metas educacionais com os diversos parceiros e com seus interesses diversos (famlia, professores, alunos, comunidade, etc); Buscar uma proposta humanista na relao professor/aluno: a proposta de Carl Rogers, 1985, parece-nos vlida e atual para a relao professor/aluno, alm de apresentar um caminho a ser continuamente buscado; Avaliao como parte peridica do planejamento: Tanto a execuo como a avaliao do projeto pedaggico so importantes e merecem a ateno de todos os envolvidos, pois o planejamento deve ser sempre entendido como um processo e, como tal, a avaliao to importante quanto a execuo, pois permite um repensar contnuo do fazer pedaggico e do projeto em si. Entendida a relevncia do projeto pedaggico e o quanto indispensvel que o plano do AEE seja contemplado naquele, podemos pensar em sua construo. Tanto a compreenso quanto a importncia e a necessidade de ampliao das possibilidades de desenvolvimento dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, quanto a mobilizao para a flexibilizao das rotinas didtico pedaggicas so, de certo modo, novas e merecem nossa ateno e estudo. No deixe de ler o artigo que est no link que deixamos abaixo. Ele pode ser de muita valia! www.sieduca.com.br/2007/admin/upload/55.doc

E nunca demais relembrar que o Atendimento Educacional Especializado, realizado tanto na escola regular, como nos centros de atendimento, acontecer com a utilizao dos mesmos recursos, apenas sendo realizados em ambientes diferentes e que, por isso mesmo, podem apresentar outras atividades pertinentes s necessidades dos alunos, mas que no so necessariamente o AEE. Cabe ainda ressaltar que a concepo de escola especial nos moldes antigos no pertence mais proposta de educao especial em uma perspectiva inclusiva. Tambm no nos ateremos mais definio de AEE, mas, pontuaremos que, no plano de atendimento, precisa ficar evidente que os professores especializados devero concentrar esforos no atendimento s necessidades especficas dos alunos, relacionadas s suas deficincias e no o contrrio. Suplementar e complementar o ensino regular perpassa pela proposta curricular, mas no se atm a elas e sim em suprir as necessidades dos alunos, de forma a eliminar as barreiras que lhes interpem entre o processo de aprendizagem e o seu desenvolvimento. Ainda comum, no ensino bsico ou regular, entender que o professor especializado e regente quem vai ensinar o contedo curricular para o aluno com deficincia. Sendo assim, ns, elaboradores deste mdulo, nos apropriamos das diretrizes apontadas pelo MEC/SEESP e as atividades ali sugeridas que lhes sejam asseguradas, tais como:
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O Atendimento Educacional Especializado uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficincia. So consideradas matrias do Atendimento Educacional Especializado: LIBRAS; ensino de Lngua Portuguesa para surdos; cdigo braille; orientao e mobilidade; utilizao do soroban; as ajudas tcnicas, incluindo informtica adaptada; mobilidade e comunicao alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informtica educativa; educao fsica adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertrio de conhecimentos; atividades da vida autnoma e social, entre outras. (FVERO, 2007, p.29).

A oferta desse servio envolve ainda alguns itens que devem constar no plano do AEE e para o seu melhor exerccio entre eles, citamos: A viabilizao de salas de recursos multifuncionais e/ou ambientes temticos organizados nos espaos disponveis (sejam na escola regular ou nos Centros de Atendimento Educacional Especializados) que possibilitem tal trabalho complementar/suplementar; O Plano do Atendimento Educacional Especializado contemplar a identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma de atendimento dos alunos (Diretrizes Operacionais MEC); Indicao do profissional responsvel pelo exerccio da docncia do Atendimento Educacional Especializado. Neste caso, o melhor que este profissional tenha perfil j indicado para funo de acordo com as Diretrizes Operacionais j citadas; O professor de AEE dever se especializar nas reas que representarem maior demanda tanto na rede regular como nos Centros de Atendimento Educacional Especializado. Evidente que cada instituio ou escola que for desenvolver o AEE tem autonomia de elaborar seu plano de acordo com sua realidade local, respeitando sempre os itens apresentados nas diretrizes nacionais. As salas de recursos multifuncionais, as salas temticas devem ter suas propostas de funcionamento explcitas no plano quanto s atividades a serem desenvolvidas, recursos a serem utilizados, durao de cada atendimento, quantidade de alunos assistidos, como ser a rotatividade das salas, registros dos desenvolvimentos dos alunos acompanhados, avaliao do processo de atendimento, que nada se relaciona com a avaliao do ensino bsico, enquanto complementao de nota ou de interferncia direta neste. Apenas tem carter avaliativo processual para reflexes sobre o fazer pedaggico do AEE e buscar sempre sua qualidade e eficincia. 2. Estrutura e dinmica das salas de recursos multifuncionais: As salas de recursos multifuncionais so constitudas de equipamentos, mobilirios, materiais didticos/pedaggicos e recursos de acessibilidade, organizados nas composies especficas das deficincias atendidas bem como os transtornos do desenvolvimento. Nelas, os professores devem realizar suas atividades de assistncia aos alunos com deficincias, e, no anexo, citamos os materiais que foram assegurados pelo MEC, bem como suas estruturas fsicas devem ser compatveis para o exerccio dessa atividade, conforme os parmetros legais que as assegura. Evidentemente que esse um kit elementar para uma sala de recursos multifuncionais e que deve ser complementado de acordo com suas necessidades (alunos atendidos) pela
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Atendimento Educacional Especializado

escola. Chamamos a ateno, ainda, sobre o fato de que o Atendimento Educacional Especializado constitudo de parte diversificada do currculo dos alunos quando se fizer necessrio, de forma a ser complementar e/ou suplementar aos servios educacionais comuns, seguindo os contedos j citados nas diretrizes do MEC/SEESP. Dessa forma, o AEE no deve ser confundido com aulas de reforo escolares ou mera repetio de contedos programticos desenvolvidos em sala de aula. Trata-se de um conjunto de procedimentos especficos, mediadores do processo de apropriao e produo de conhecimentos. O uso das Tecnologias Assistivas tambm fazem parte das atividades desenvolvidas nas salas de Recursos Multifuncionais, visto que alguns alunos com necessidades educacionais especiais apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares. 3. ANEXOS:

Equipamentos que compem as salas de recursos multifuncionais, organizados na composio do tipo I e tipo II: Sala do Tipo I: N de ordem 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
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Especificaes Microcomputador (quantidade: 02) Fones de ouvido Scanner Impressora laser Teclado com colmeia Mouse com entrada para acionador Acionador de presso Lupa eletrnica Bandinha Rtmica Domin Material dourado Esquema corporal Memria de numerais Tapete quebra-cabea Software para comunicao alternativa Sacolo criativo Quebra-cabeas sobrepostos (sequncia Lgica) Domin de animais em Lngua de Sinais Memria de antnimos em Lngua de Sinais Conjunto de lupas manuais Domin com textura Plano inclinado estante para leitura. Mesa redonda (quantidade: 01)
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N de ordem 24 25 26 27 28 29

Especificaes Cadeiras para computador (quantidade: 02) Cadeiras para mesa redonda (quantidade: 04) Armrio (quantidade: 01) Mesa para computador (quantidade: 02) Mesa para impressora (quantidade: 01) Quadro melannico (quantidade: 01)

Sala do Tipo II: Contm todos os materiais da sala tipo I, acrescidas de recursos de acessibilidade especficos para alunos com deficincia visual, descrito abaixo: N de ordem 01 02 3 04 05 06 07 08 09 10 Especificaes Impressora Braille Mquina Braille Reglete de mesa Puno Soroban Guia de Assinatura Globo Terrestre adaptado Kit de desenho geomtrico adaptado Calculadora sonora Software para produo de desenhos grficos e tteis

Sugesto de textos complementares que auxiliaro na compreenso da discusso apresentada:

REFERNCIAS: ALVITE, Maria Mercedes Capelo. Didtica e Psicologia: Critica ao Psicologismo na Educao. 2 Ed. So Paulo. Loyola, 1.987 (Coleo EDU AO 2 ). LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo : Cortez, 1.994. (Coleo magistrio 2 grau. Srie Formao do professor). MARTINS, Pura Lcia Oliver. Didtica Terica/ didtica prtica: para alm do confronto. 5 Ed. So Paulo. Loyola, 1.997. (Coleo Magistrio em ao 1). MASSETO, Marcos. Didtica: A aula como centro. So Paulo: FTD, 1.994. (Coleo aprender e ensinar).
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MEC/SEESP/ SEED -Kit Programa Educao Inclusiva: direito diversidade (AEE) Formao continuada a distancia de professores para o AEE, 2008. PILETTI, Claudino. Didtica Geral. 16 Ed. So Paulo: tica, 1.993. ROGERS, Carl Ransom. Liberdade de Aprender em nossa dcada. Porto Alegre, Arte Mdicas, 1.985. _____________________ Tornar-se Pessoa. 3 Ed. So Paulo, Martins Fontes, 1.977. (Srie psicologia e pedagogia). SANTANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano. Didtica: Aprender a Ensinar. 5 Ed. So Paulo. Loyola, 1.997(Coleo Escola e Participao). SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de Alice: o social e o poltico na psmodernidade. 9ed. So Paulo: Cortez, 2003. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei n 9.394/96. So Paulo: Pioneira, 1997.

Meios Eletrnicos BRASIL MEC/SEESP Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Includo em 10/03/2002. Acesso em 12/11/2009.

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TEXTO 4 Produo de Materiais de Acessibilidade e Articulao com o Ensino Comum


Juliana Caixeta Padilha
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(...) todo dia de manh, flores que a gente regue (...) Gilberto Gil.

Ao longo dos anos, o conceito de Acessibilidade tem estado presente nos debates da sociedade brasileira, e, especialmente, nos de reivindicaes das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao. No ano de 1981, ano em que a Organizaes das Naes Unidas ONU estabeleceu como o ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficincias (AIPPD), o termo Acessibilidade limitava-se `as barreiras arquitetnicas e era projetado somente para os deficientes fsicos. J na metade da dcada de 80, o termo passa a abranger as barreiras ambientais e atitudinais. Na dcada de 90, surge o conceito de Desenho Universal que prope um planejamento envolvendo as barreiras arquitetnicas, ambientais, atitudinais, barreiras de comunicao e de transporte, incluindo as caractersticas de todas as pessoas da nossa sociedade. Mas no incio do ano de 2000 que o conceito de Acessibilidade ganha um novo olhar:
(...) O conceito de acessibilidade extrapola as barreiras concretas da sociedade, passando a enfatizar o direito de ingresso, permanncia e utilizao de todos os bens e servios sociais por toda a populao. A acessibilidade passa assim a ocupar espao nas rotinas e processos sociais, alm de se fazer presente na agenda dos programas e polticas institucionais e governamentais. (PAULA ;BUENO, 2006).

Quando pensamos na construo de uma sociedade para todos, fica evidente que as barreiras arquitetnicas, atitudinais, fsicas, psicolgicas, sociais, culturais e econmicas devem ser ultrapassadas. Ultrapassagem que requer que os direitos humanos sejam validados e que mudanas significativas ocorram na superao de preconceitos, no uso de bullying e na forma de como incluir as pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao neste mundo excludente. Assim, no campo educacional, as potencialidades e as especificidades dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao so elementos essenciais para que a educao seja acessvel a todos. Sugestes de site: http://www.adfego.com.br/acessibilidade.htm Conforme o texto da Resoluo do CEE/GO N 07, de 15 de dezembro de 2006, do Conselho Estadual de Educao de Gois, a garantia do acesso, permanncia, participao e sucesso de toda essa diversidade requerem que os sistemas de ensino se organizem para matricular, incluir e atender todos os alunos nas escolas comuns e que ofertem o Atendimento
9 Especialista em Psicopedagogia e em Formao Scio Econmica do Brasil, graduada Licenciatura em Histria e graduanda em Licenciatura em Biologia.
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Educacional Especializado (AEE)10, e ainda, em alguns casos, ofeream a terminalidade especfica11 . Para que as necessidades dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao sejam minimizadas ou at mesmo superadas, sero necessrios apoios especficos para que de fato ocorra a aprendizagem. Para cada tipo de atendimento sero realizadas atividades especficas: Deficincia auditiva: ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras; ensino da Lngua Portuguesa na modalidade escrita; o ensino em Libras; a produo e adequao de materiais didticos e pedaggicos com base em imagens, recursos visuais e outros. Deficincia visual: ensino do Sistema Braille, orientao e mobilidade no contexto escolar, o uso de tecnologias de informao e comunicao acessveis, disponibilizao de materiais didticos e pedaggicos acessveis; o ensino para a utilizao do soroban; a transcrio de material em tinta para o Braille; entre outros. Baixa viso: ensino do uso de recursos pticos e no pticos, materiais didticos e pedaggicos acessveis, encaminhamentos para avaliao funcional, a estimulao visual, entre outros. Deficincia fsica: uso de recursos de comunicao alternativa, uso dos recursos de acesso ao computador, uso de recursos de acessibilidade, entre outros. Deficincia mental: atividades que desenvolvam os processos mentais superiores (cognio), atividades que possibilitem os alunos passarem de seres passivos, automatizados para seres ativos, conscientes da apropriao de novos conhecimentos e saberes, e, autnomos. Surdocegueira: uso de recursos de comunicao, como o Braille, a Lngua de Sinais, o alfabeto digital, Braille ttil, escrita na mo, entre outros, alm da disponibilizao de materiais didticos e pedaggicos acessveis. Transtornos globais do desenvolvimento: atendimento na especificidade de cada tipo dos transtornos, uso de recursos e materiais de acessibilidade, atividades de previsibilidades, atividades que desenvolvam a comunicao, os comportamentos, a socializao e autonomia, entre outros. Altas habilidades/superdotao: atividades de enriquecimento curricular, interface com instituies de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoo da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros. As escolas e centros que oferecero o Atendimento Educacional Especializado podem se organizar para a confeco e criao de servios, materiais e recursos didticopedaggicos para que a aprendizagem dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao se torne significativa. Seja em qual rea especifica, o AEE oferecer atividades diferenciadas da sala de aula comum, no sendo substitutivas e sim atividades de complemento e/ou suplemento
10 O AEE o complemento ou suplemento escolar, diferenciado do ensino regular, para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia, com transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, abrangendo, principalmente, os instrumentos necessrios eliminao ou superao de barreiras fsicas, arquitetnicas, sociais, psicolgicas e atitudinais, que possam impedir ou dificultar seu relacionamento com o ambiente externo; 11 Terminalidade especfica - Escolarizao com finalidade definida, para os deficientes mentais , mltiplos e com transtornos globais do desenvolvimento com muitos comprometimentos no desenvolvimento das habilidades acadmicas, adotando procedimentos de avaliao pedaggica, certificao e encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as possibilidades produtivas e de incluso dessa pessoa. Essas alternativas, geralmente, se do em termos de encaminhamento para cursos e atividades profissionalizantes.
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Atendimento Educacional Especializado

da formao dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao objetivando sempre autonomia e independncia fora e dentro do ambiente escolar. O professor que realizar o Atendimento Educacional Especializado e a Equipe da Escola Comum devem planejar o trabalho em conjunto e prever contatos peridicos com os professores regentes para o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos. Enfim, todo e qualquer atendimento educacional especializado, realizado nas Instituies Escolares, ser articulado com a proposta pedaggica do ensino comum.

A)

RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS - DEFICINCIA AUDITIVA


(...) Como expressar nas palavras, os gestos que queria fazer, as coisas que gostaria de ver, os belos amanhecer e entardecer(...) Renato Russo.

O Atendimento Educacional Especializado para os alunos com deficincia auditiva se baseia nas especificidades o ensino de Libras e no ensino do Portugus para Surdos. No Atendimento Educacional Especializado, para o ensino de Libras, a atividade se inicia pelo diagnstico do conhecimento que o aluno possui a respeito da Lngua de Sinais. Quem realiza este trabalho um professor que tenha conhecimento na rea de Libras, Intrprete de Libras e/ou Instrutor de Libras (preferencialmente surdo). Ser feito um planejamento do atendimento, considerando as especificidades da lngua, principalmente o estudo dos termos cientficos a serem introduzidos pelo contedo curricular.

Fonte: www.paulinianews.com.br/?pg=noticia&id=11254

O profissional que desenvolver esse atendimento ter o domnio do ensino de Libras, e, ainda, poder pesquisar sinais de Libras em livros e dicionrios especializados, internet e/ou fazendo entrevistas com pessoas adultas com surdez. Se os termos cientficos no possurem sinais, os professores de Libras promovero estudos junto com os professores regentes das reas especficas para melhor entend-los, e faro uma avaliao sobre a
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criao desses termos cientficos em Libras. necessrio o registro dos termos cientficos em sinais para que sejam utilizados nas aulas do atendimento. Quando os conceitos forem muito abstratos, o professor recorrer a outros recursos, como, o teatro, por exemplo.

Fonte: http://libras.wordpress.com/2008/07/

O Atendimento Educacional Especializado - Portugus para Surdos: atendimento realizado por um professor que conhea e entenda a proposta a ser desenvolvida com alunos surdos, bem como conhecimento e metodologias do ensino da Lngua de Sinais. O objetivo deste atendimento desenvolver competncia gramatical, lingustica, textual e sequncias lingusticas bem formadas, aprendizagem contextualizada e significativa para os alunos surdos. A sala em que acontecer este atendimento ser constituda de imagens visuais e com vrios contextos que contribuiro para a aprendizagem dos alunos. Ainda ser realizada uma avaliao para verificao da aprendizagem dos alunos em relao evoluo conceitual de Libras. Recursos didtico-pedaggicos e procedimentos a serem utilizados:
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Utilizao de um caderno de registro de Lngua de Sinais; Organizao de um *ambiente bilngue; Explicao sobre os termos cientficos e complexos em Lngua de Sinais; Dicionrio digital de Libras; Dicionrio ilustrado; Recursos imagticos com explorao contextual do contedo em estudo; Materiais visuais que possibilitem a abstrao dos significados de elementos
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mrficos da Lngua Portuguesa; Acervo textual em Lngua Portuguesa que oferea ao aluno a pluralidade dos discursos; Gravuras com legendas em Lngua Portuguesa escrita; Atividades que explorem diversos conceitos, contextos e seus usos diferenciados (palavras sinnimas e homnimas); Explorao dos termos cientficos do contedo em Lngua Portuguesa; Reviso dos conceitos curriculares em Lngua Portuguesa; Trabalho com os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a estrutura gramatical da Lngua Portuguesa; Aplicao das palavras / conceitos a partir da prpria palavra, frases prontas, textos ou imagens que explorem as situaes vivenciadas pelos alunos. Mural de avisos e notcias, Biblioteca na sala, Painis de gravuras e fotos sobre o tema da aula, Roteiro de planejamento, fichas de atividades, Imagens visuais, Maquetes, Jogos matemticos, Jogos com formas geomtricas, Caderno de registro do aluno, Caixas de fotos e gravuras. O Atendimento Educacional Especializado para os alunos com deficincia auditiva acontece em conjunto com os intrpretes e/ou instrutores de Libras e com os professores da sala comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, realiza estudos dos termos especficos do contedo curricular, buscam bibliografias especficas para o atendimento e esclarecimento de dvidas e ainda, podem confeccionar um caderno de estudos exemplificando conceito por conceito com as suas respectivas definies. B) RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS DEFICINCIA VISUAL (...) Seus olhos, meu claro Me guiam dentro da escurido Seus ps me abrem o caminho Eu sigo e nunca me sinto s (...) (Tribalistas) O Atendimento Educacional Especializado aos Deficientes Visuais inicia-se com uma avaliao funcional que compreende: Acuidade Visual distncia de um ponto ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto visto. Pode ser obtida atravs da utilizao de escalas a partir de um padro de normalidade da viso. Campo visual - a amplitude e a abrangncia do ngulo da viso em que os objetos so focalizados. Uso eficiente do potencial da viso a qualidade e o aproveitamento do potencial visual de acordo com as condies de estimulao e de ativao das funes
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visuais, considerando-se a interferncia de fatores emocionais, as condies ambientais e as contingncias de vida do indivduo. O professor desse atendimento realizar um estudo que permitir a definio da utilizao de recursos pticos e no pticos. Este trabalho envolve as reas de Pedagogia, Psicologia, Orientao e Mobilidade e outras; e tambm, fatores que sero observados nos alunos, tais como: necessidades especficas, diferenas individuais, faixa etria, preferncias, interesses e habilidades que vo determinar as modalidades de adaptaes e as atividades mais adequadas. Os recursos pticos e no pticos esto representados no livro - Atendimento Educacional Especializado Deficincia Visual SEESP / SEED / MEC, Braslia / DF, pgs 19 e 20 2007 por: Recursos pticos: Recursos pticos para longe: telescpio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. Recursos pticos para perto: culos especiais com lentes de aumento que servem para melhorar a viso de perto. (culos bifocais, lentes esferoprismticas, lentes monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: teis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimenses de mapas, grficos, diagramas, figuras, etc. Quanto maior a ampliao do tamanho, menor o campo de viso com diminuio da velocidade de leitura e maior fadiga visual. Recursos no-pticos: Tipos ampliados: ampliao de fontes, de sinais e smbolos grficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. Acetato amarelo: diminui a incidncia de claridade sobre o papel. Plano inclinado; carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaadas, tiposcpios (guia de leitura), gravadores. Softwares com magnificadores de tela e Programas com sntese de voz. Chapus e bons: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos. Circuito fechado de televiso CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromtico ou colorido que amplia at 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. Para que o ambiente do atendimento aos deficientes visuais seja um espao completo e significativo de aprendizagem, necessrio que o professor colete informaes por meio dos sentidos (audio, tato, paladar e olfato) de cada aluno a ser atendido; organize a sala, privilegiando as convivncias e a interao com os vrios meios de acesso leitura, escrita e aos contedos escolares em geral, e, realize um trabalho de observao da linguagem, verificando a qualidade de comunicao nas situaes vivenciadas e como ela se desenvolve com os outros colegas, famlia e outras pessoas de sua convivncia.
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Entretanto, o conhecimento e o reconhecimento do espao fsico e da disposio do mobilirio so de suma importncia para o desenvolvimento dos alunos. O professor explora o espao concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos, registra todo o processo para o planejamento de seus atendimentos, e ainda: Evita a comunicao gestual e visual na interao com esses alunos, a fragilizao e a super proteo; Reserva espao com mobilirio adequado para a disposio dos instrumentos utilizados pelos alunos; As portas das salas ficam completamente abertas ou fechadas para evitar acidentes e / ou situaes desagradveis; Mobilirio estvel: Ocorrncias de alteraes dos mveis das salas devem ser avisadas aos alunos. O Atendimento Educacional Especializado para os deficientes visuais priorizar as especificidades dos alunos, portanto, ser desenvolvido um trabalho com o Sistema Braille, Orientao e Mobilidade e o Uso do Soroban. Sistema Braille

Fonte: http://os-morcegos.blogs.sapo.pt/

Websites de textos: http://www.lerparaver.com/braille_invencao.html http://os-morcegos.blogs.sapo.pt/ http://www.ibc.gov.br/?itemid=99

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Orientao e Mobilidade

Fonte : www.drel.min-edu.pt/.../2008/curso_de_verao.asp

Website de textos: http://www.ilitc.org.br; http://www.bengalalegal.com; http://www.lmc.org.br

Uso do Sorob

Fonte: http://www.ilitc.org.br

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Atendimento Educacional Especializado

Fonte:http://na-ponta-dos-dedos.blogspot.com/2006/10/complementares-curriculares-especficas.html

Websites de textos: http://www.scribd.com/doc/15014803/Ensino-do-Soroba http://www.ilitc.org.br http://na-ponta-dos-dedos.blogspot.com/2006/10/complementaescurriculares-especficas.html http://www.planetaeducacao.com http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=891 Para a adaptao e a produo de material, transcrio de provas, exerccios e de textos em geral para o sistema Braille, converso da escrita Braille para a escrita em tinta, os professores contam com o apoio das salas multifuncionais, ncleos, servios e / ou centros de apoios pedaggicos. A flexibilizao do tempo para as atividades, trabalhos e avaliaes se faz necessrio diante das especificidades destes alunos em relao percepo no visual. Os recursos didtico-pedaggicos para o Atendimento Educacional Especializado aos Deficientes Visuais objetivam o acesso ao conhecimento, comunicao e aprendizagem significativa. Os alunos sero estimulados a vivenciarem situaes do seu dia-a-dia, que explorem e desenvolvam os sentidos humanos. Para tanto, os materiais a serem trabalhados devem apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para serem teis ao ensino. Os professores confeccionaro e/ ou adaptaro vrios recursos e jogos didticos utilizando: embalagens descartveis, frascos, tampas de vrios tamanhos, retalhos de papis e tecidos com texturas diferentes, botes, palitos, crachs, barbantes, sementes e outros. Vale ressaltar aqui a fidelidade da representao ao modelo original. Os recursos e materiais confeccionados devem ser atraentes para a viso, agradveis ao tato, pertinentes ao trabalho proposto e faixa etria; considerar tambm dimenses e tamanhos para que no sejam to pequenos e nem grandes demais, prejudicando a totalidade e percepo global do objeto.
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Atendimento Educacional Especializado

Os materiais em relevo sero constitudos de diferentes texturas para melhor destacar o todo, possibilitar percepo fcil pelo tato, permitir distines adequadas (liso/spero; fino/espesso), serem resistentes para no estragar rapidamente, resistirem explorao ttil e ao manuseio constante, fcil e simples. No devem oferecer perigos e nem devem provocar rejeio ao manuseio por parte dos alunos. Sugestes de recursos didtico-pedaggicos: Reglete Puno Mquina de escrever em Braille Soroban Slidos geomtricos Jogos de encaixe Ligue-ligues e similares Instrumentos de medir Mapas de encaixe Cela Braille Cela Braille vazada Caixa de vocabulrio (escrito em Braille e em tinta e, miniaturas dos objetos) Alfabeto em Braille Objetos, jogos, desenhos, figuras em relevo Medidor Gaveteiro alfabtico em Braille Livro de bolso com frases em Braille Grade para escrita cursiva Caixa de nmeros (miniaturas, relevo, em tinta e em Braille) Fita mtrica adaptada Pranchas para desenhos em relevo Figuras geomtricas em relevo Pranchas, objetos, jogos com velcro Canetas adaptadas Livro de texturas Calendrio, mural (cartelas mveis, em tinta e em Braille) Baralho adaptado (em Braille) Bandeira do Brasil e outros em relevo, de encaixe. Domin adaptado (em tecido) Jogo da velha com peas de encaixe Objetos miniaturizados (nuvens, estrelas, sol, lua, planetas) Modelos e maquetes Mapas representados em relevo e com diferentes texturas Livro didtico adaptado (critrios estabelecidos pela Comisso Brasileira de Braille - http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port319.pdf Livro acessvel: - matriz que possibilita a produo de livros em formato digital, em udio, em Braille e com fontes ampliadas estabelecido pelo Desenho Universal - ver: http://saci.org.br/?IZUMI_SECAO=3 Livros em udio-livro ou impressos em tinta e em Braille com desenhos em relevo
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Atendimento Educacional Especializado

Recursos tecnolgicos, programas com leitores de telas com sntese de voz: Scanner Scanner com o Programa de Reconhecimento ptico de Caracteres (OCR) Programas de converso de texto digitalizado em arquivo de udio Programas magnificadores de tela, conjugados com sntese de voz (Baixa Viso) Softwares ampliadores de tela e caracteres Laboratrios de informtica

DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de ferramentas e aplicativos prprios alm de agenda, chat e jogos interativos. Pode ser obtido gratuitamente por meio de download, a partir do site do projeto DOSVOX: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ download.htm.

Fonte: http://www.sac.org.br/DOSVOX03.jpg

Sugestes de vdeos e udios: http://www.sac.org.br/DOSVOX_FANTASTICO_1994.wmv DOSVOX_FANTASTICO_1994.wmv http://www.sac.org.br/DOSVOX_01.wmv DOSVOX_01.wmv http://www.sac.org.br/Ant_2001.mp3 Ant_2001.mp3 http://www.sac.org.br/Ren_2003.mp3 Ren_2003.mp3

VIRTUAL VISION: um software brasileiro, desenvolvido pela Micropower, em So Paulo, concebido para operar com os utilitrios e as ferramentas do ambiente Windows, o Office, o Internet Explorer, o Lotus Notes e outros aplicativos. distribudo gratuitamente pela Fundao Bradesco e Banco Real para usurios cegos. No mais, comercializado. Mais informaes no site da empresa: http://www.micropower.com.br JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como leitor de tela mais completo e avanado. Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com traduo para diversos idiomas, inclusive para o portugus. No Brasil, no h alternativa de subveno ou distribuio gratuita do Jaws, que o mais caro entre os leitores de tela
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existentes

no momento. Outras informaes sobre software esto disponveis em http://www.lerparaver.com http://www.laramara.org.br http://www.maujor.com/tutorial/usando-jaws-para-testes.php

http://www.lmc.org.br/informatica.html

DAISY (Digital Accessible Information System): padro usado mundialmente para produo de livros acessveis. A produo de livros em formato DAISY 3.0 est alinhada ao processo global de acessibilidade para deficientes visuais e pessoas que apresentam algum tipo de limitao na leitura, como idosos, deficientes fsicos e dislxicos. Sites de informaes: http://www.adfego.com.br/acessibilidade.htm http://www.intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy http://www.educacao.sp.gov.br/noticias_2009/2009_22_06_c.asp http://blig.ig.com.br/acessivelparatodos/tag/braille/

C) RECURSOS DIDTICOS- PEDAGGICOS DEFICINCIA INTELECTUAL


Por de trs de algo que se esconde, h sempre uma grande mina de conhecimentos e sentimentos. Chico Science

O Atendimento Educacional Especializado para a deficincia intelectual possui como objetivos proporcionar condies e liberdade aos alunos para que construam sua prpria aprendizagem realizando atividades que desenvolvam suas funes mentais superiores para que se sintam agentes da produo de conhecimento. As atividades propostas pelos professores sero desafiadoras e possibilitaro o desenvolvimento da intersubjetividade, a internalizao de conceitos e o desenvolvimento dos processos cognitivos superiores (Ateno, Abstrao, Generalizao, Memria, Linguagem, Criatividade). Alm disso, sero atividades contextualizadas, flexveis, de socializao, em que prevaleam sempre a autonomia e que representem aos alunos com deficincia intelectual significao e compreenso da relao com o mundo. O trabalho realizado consiste em dar importncia ao desempenho da Zona de
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Desenvolvimento Proximal, isto , o desenvolvimento das especificidades ocorre naquele ponto da zona onde a aprendizagem obtida pela mediao do professor. A construo do conhecimento, como considera Vygotsky, est no significado das palavras, nas relaes entre o sujeito com outros sujeitos e o meio, e na interao consigo prprio. A organizao das salas para esse atendimento feita de forma a considerar o nvel de desenvolvimento em que se encontram os alunos, a realizar os vrios tipos de atividades, sejam elas: ldicas, pedaggicas ou outras. um espao que auxilia os alunos a simbolizar suas vivncias, dar sentido sua experincia de vida, sem a preocupao com o desempenho acadmico ou com o processo e a produo almejada na sala regular da escola. Esta organizao determina o surgimento de novos relacionamentos e a programao para cada grupo de alunos a serem atendidos. Recursos didtico-pedaggicos: Calendrio de atividades anuais Plano de trabalho flexvel Projetos com variados assuntos escolhidos pelos prprios alunos Livros e filmes para produo textual e oral Textos diversos na lngua escrita Recursos de comunicao oral Livros de histrias em vrios gneros textuais Desenhos, gravuras, figuras, Registro escrito pelos alunos Anncio de revistas Letras de msicas Poemas Histrias em quadrinhos Textos coletivos Leitura de textos e correo dos prprios textos Produo de texto (livre e espontnea) Criao artstica em todas as suas dimenses Pintura Modelagem Colagem Esculturas Materiais grficos e plsticos Catlogos Desenhos animados Fotografias Pesquisas Atividades de leitura e escrita Cartes com imagens Livros de literatura infantil Textos com ou sem imagens Painis, murais Jogos matemticos Blocos lgicos Alfabeto Mvel Quebra-cabea
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Objetos concretos Materiais de comunicao alternativa Micro computadores Mobilirio adaptado Programas e softwares adaptados Smbolos grficos - sistemas existentes Sistemas: Sistema BLISS (1980), o Sistema REBUS (1968), o PICTURE COMMUNICATION SYSTEM (PCS 1981/1985), o LM BRAIN (1992), o IMAGOANAVOX (1994), COMUNIQUE (2000). O PCS destinado a alunos que no conseguem fazer uso de sistemas complexos e abstratos como o Bliss. Sistema PCS - Boardmaker Comunicadores com voz gravada Comunicadores com voz sintetizada Miniaturas Pranchas de comunicao Aventais Adesivos

Fonte: http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/imagens/acionador.JPG

Fonte: http://www.caeeweb.com.br/sitecaee/fotos.asp#.asp

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D) RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS - SURDOCEGUEIRA


... se eu tivesse que perder todas minhas posses e atribuies, com apenas uma exceo, escolheria ficar com o poder da comunicao, pois com ele eu logo reconquistaria todo o resto. Daniel Webster

Segundo (Kinney, 1997, p. 21) os surdo-cegos so os indivduos que tm uma perda substancial de audio e viso, de tal modo que a combinao das suas deficincias causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais, de lazer e social. Desenvolver essas habilidades em um aluno surdo-cego um processo bastante complexo que requer estratgias, recursos adequados a cada um, dado que cada pessoa um nico ser. No entanto, existem alguns recursos humanos e didtico-pedaggicos que ajudaro no processo ensino aprendizagem dos alunos surdo-cegos: Intrprete do surdo-cego: exerce a funo de guia, guia-intrprete, um agente extremamente capacitado. imprescindvel que ele conhea os meios de comunicao comumente utilizados, para que possa comunicar-se eficazmente com o surdo-cego. A pessoa que nasce surda ter como lngua materna a de sinais. Com o acrscimo da perda visual, o surdocego visualizar mentalmente caractersticas de cada sinal atravs do movimento. Lngua de sinais ttil - corresponde lngua de sinais tradicionalmente usada por surdos. Ao ser utilizada, para os alunos surdocegos, feita uma adaptao que consiste na realizao dos sinais em uma ou ambas as mos dos surdocegos, segundo opo deles. O objetivo da utilizao dos sinais adaptados o de visualizar a compreenso de toda informao pelo aluno surdocego.

Fonte :http://vaniaconsultoria.blogspot.com/

O professor ainda poder interagir com os alunos surdocegos utilizando a lngua de sinais em campo visual reduzido, se houver a necessidade. Sistema Braille ttil ou manual sistema de comunicao alfabtico, baseado no sistema braile. Segue as mesmas regras e convenes do Braille tradicional (os dedos indicadores e mdios representam a cela Braille e em cada falange dos dedos representa o
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espao de marcao do ponto). Sua utilizao ocorre no prprio corpo da pessoa surdocega e de seu interlocutor, em geral, usando os dedos mencionados. A marcao dos pontos realizada no dedo indicador e mdio, os quais representam as celas, e cada uma das falanges representar a marcao de cada ponto. O ponto 1, representando a letra a, realizado na primeira falange (uma parte do dedo) do dedo indicador. Dessa forma, a criana surdocega poder se comunicar com outras pessoas que dominam o cdigo Braille, mediante a marcao de cada letra que compe uma palavra.

Fonte: www.apedv.org.pt/Braille.htm

Fonte: www.caeeweb.com.br/sitecaee/ver_curso.asp?id=7

Alfabeto dacticolgico cada uma das letras do alfabeto corresponde a uma determinada posio dos dedos da mo. Trata-se do alfabeto manual utilizado pelas pessoas surdas. Para os alunos surdocegos, ser adaptado verso ttil. CCTV: Apoio de leitura amplia as figuras at sessenta vezes os seus tamanhos. Com sua ajuda os alunos surdocegos podem ler e escrever mesmo que a viso residual seja muito pobre. TELLETHOUCH Aparelho de Conversao este aparelho tem teclado de uma mquina Braille e um teclado normal. O teclado Braille, assim como o teclado normal, levanta na parte de trs do aparelho uma pequena chapa de metal, a cela Braille, uma letra de cada vez. A TELLETHOUCH constitui-se, apesar de sua idade de criao, um dos principais meios de interao do surdocego com outras pessoas. Ao interlocutor do surdocego basta saber ler. Sabendo ler, pressionar as teclas normais da tellethouch como se estivesse redigindo um texto escrito qualquer. Tablitas de comunicao fabricadas em plstico slido, representam em relevo as letras e os nmeros ordinrios, assim como, caracteres do sistema Braille. As letras e os nmeros esto superpostos aos caracteres Braille. O dedo do aluno surdocego levado de uma letra/nmero a outra (o) ou de um caractere a outro, estabelecendo desta forma a comunicao. Dilogos - fala escrita: o dilogo inclui uma mquina Braille / aparelho de escrita, uma mquina de escrever eletrnica, um gravador e uma conexo telefnica.
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A pessoa surdocega escreve na mquina Braille. O texto impresso no papel da mquina de escrever para a pessoa vidente ler e vice-versa. As conversas podem ser estocadas na memria do aparelho se assim for desejado. O professor para receber a conexo de telefone precisa dos dilogos, um teletexto, uma impressora equipada com modem de um computador. Letras de forma para que o mtodo funcione, necessrio que o nosso interlocutor conhea as letras maisculas do alfabeto: as letras so feitas na palma da mo, ou em qualquer outra parte do corpo do aluno surdocego, uma sobre a outra. O prprio dedo indicador do interlocutor, ou o dedo do aluno, usado como caneta. Tadoma mtodo de vibrao do ensino da fala. O aluno que est sendo ensinado no tadoma tem que colocar uma e inicialmente as duas mos na face da pessoa que est falando. A recepo das mensagens orais ocorre, geralmente, mediante o posicionamento suave do dedo polegar da criana surdocega sobre os lbios do interlocutor. Os demais dedos se mantm sobre a bochecha, a mandbula e a garganta do interlocutor. Essa posio viabiliza o acesso da criana surdocega produo da fala pelos seus interlocutores.

Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_DZTi86SNxsM/ScxIpJIPB3I/AAAAAAAAAT8/_tF17yUWtDA/s200/tadoma.jpg

Sistema Pictogrfico - os smbolos de comunicao pictricos Picture Communication Symbols (PCS) fazem parte de um Sistema de Comunicao Aumentativa (CAA) que se referem ao recurso, estratgias e tcnicas que complementam modos de comunicao existentes ou substituem as habilidades de comunicao existentes. Em sntese, o sistema pictogrfico consiste em smbolos, figuras, etc, que significam aes, objetos, atividades que, entre outras caractersticas, podem servir como smbolos comunicativos, tanto receptivamente quanto expressivamente. Sistema Malossi consiste na marcao das letras do alfabeto e dos algarismos de 0 a 09 anos nas falanges dos dedos e na palma de uma das mos do aluno surdocego. Distribui-se para cada falange uma letra do alfabeto; na medida em que o espao destinado letra tocado, o aluno vai selecionando as letras e formando as palavras que compem a mensagem. O aluno surdocego poder usar uma luva que tem impressas as letras e os nmeros, indicando os lugares onde devem ser tocados. Escrita em tinta sistema alfabtico que consiste na escrita da mensagem em tinta, com tipos ampliados, de maneira que essa possa ser percebida pelo aluno surdocego por meio de seus resduos visuais. Leitura labial a recepo de mensagens transmitidas pelo interlocutor mediante a fala por meio da leitura labial realizada pelo aluno surdocego, com a utilizao de seus resduos visuais.
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Lngua oral amplificada a recepo da mensagem expressa pelo interlocutor por meio da lngua oral, mediante o uso, por parte do aluno surdocego, de aparelho de amplificao (AASI), No caso do uso do AASI, fundamental que o interlocutor se coloque a uma distncia adequada, de acordo com a perda auditiva do aluno surdocego, e do lado em que apresente melhores condies de percepo do som (resduo auditivo). Carto tridimensional de identificao de ambientes. Objetos de referncia concretos e de fcil identificao pelo sistema Tati. Pista de contexto natural. Pistas tteis. Caixas de memria para guardar os objetos de referncia de acordo com a sequncia das atividades ou para guardar o calendrio. Pistas de imagens (contornos). Gestos Naturais. Sites e e-mails interessantes: http://www.blogger.com/vaniarors@yahoo.com.br Retina Rio de Janeiro http://www.retinario.org.br/ leopoldi@uninet.com.br Retina So Paulo http://www.retinasp.org.br/ retinasp@retinasp.org.br Retina Cear jorcastro@globo.com Retina Gois retina@cbco.com.br Retina Minas retinaminas@ig.com.br Retina Rio Grande do Sul vaniarors@yahoo.com.br Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Mltiplo Deficiente Sensorial http://www.grupobrasil.org.br/ AHIMSA Associao Educacional para Mltipla Deficincia http://www.ahimsa.org.br/ ABRASC Associao Brasileira de Surdocegos http://www.abrasc.org.br/
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E) RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS DEFICINCIA FSICA


H tantos quadros na parede H tantas formas de se ver o mesmo quadro H tanta gente pelas ruas H tantas ruas e nenhuma igual outra Ningum igual a ningum (Humberto Gesinger)

Para a realizao do Atendimento Educacional Especializado para os alunos com deficincia fsica, faz-se necessrio que os professores conheam o conceito da diversidade e complexidade dos diferentes tipos de deficincia fsica e que definam as estratgias de comunicao, materiais, recursos didticos, pedaggicos e tecnolgicos a serem utilizados. De acordo com o Decreto n 3298, de 1999, da Legislao Brasileira, a deficincia fsica conceitua-se por:
Art. 4 Deficincia fsica alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzem dificuldades para o desempenho de funes.

Ainda, o Ministrio da Educao, no seu documento Salas de Recursos Multifuncionais - Espao de Atendimento Educacional Especializado- 2006, pontua que:
A deficincia fsica se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenas ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitaes fsicas de grau e gravidades variveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de leso ocorrida. (BRASIL, 2006, p.28).

O Atendimento Educacional Especializado, na rea de deficincia fsica, tem como objetivo melhorar a comunicao e a mobilidade dos alunos, da, a necessidade do servio de Tecnologia Assistiva. Para Rita Bersch (2006, p.2), a Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxlio que promover a ampliao de uma habilidade funcional deficitria ou possibilitar a realizao da funo desejada e que se encontra impedida por circunstncia de deficincia. Ainda, a autora destaca que:
(...) a tecnologia assistiva composta de recursos e servios. O recurso o equipamento utilizado pelo aluno, que permite ou favorece o desempenho de uma tarefa. O servio de tecnologia assistiva na escola aquele que buscar resolver os problemas funcionais do aluno, no espao da escola, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas vrias atividades neste contexto.
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As Tecnologias Assistivas so classificadas em modalidades, e seu uso depender da especificidade que as Instituies Educacionais iro ofertar aos seus educandos: Material escolar e pedaggico adaptado, que trabalha com alta e baixa tecnologia esta ltima inclui o uso de sucata e muita criatividade, como o velcro no canto da pgina para que o aluno possa virar a pgina mesmo tendo dificuldades graves de mobilidade; Informtica acessvel - construo de ferramentas pedaggicas criadas pelo professor de acordo com o projeto pedaggico da escola e as necessidades participantes da classe; Comunicao alternativa - reabilitao de crianas com deficincia fsica grave e sem comunicao; Adequao postural - busca solues para a postura do aluno em sala de aula. que nos casos de deficincia fsica grave, se a criana no estiver segura quanto posio do corpo, ou se ela no tem contato visual com o que acontece na sala, no se concentra nem aprende.

Fonte: jornalcrpd.vilabol.uol.com.br/.../recursos.htm

Sugestes de Recursos didtico-pedaggicos:


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Tesoura adaptada com arames revestidos Tesoura eltrica ativada por acionador Tesoura mola Aranha mola (arame revestido), onde os dedos e a caneta so encaixados Pulseira imantada rtese com dispositivo para fixao do lpis Engrossadores de lpis, pincis, giz de cera, rolo para pintura e tubo de cola colorida de espuma ou borracha Ponteira para a boca ou cabea ( para digitao, desenhos, pinturas e virar pginas) Apontador adaptado com taco de madeira Recursos que sejam utilizados com os ps Plano inclinado para colocao de livros
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Utilizao de velcro na contra capa de livros e mesas Separador de pginas de feltro ou espuma Velcro em cada p de pgina de livro e luva dedo com velcro Quebra-cabea com velcro Jogo das cores com tampinhas coloridas Jogos de matemtica com tampinhas, cartes plastificados, velcro Jogos de cartas com suporte Jogos de leitura e escrita confeccionados com cubos de madeira, letras de EVA, tampinhas de leite, figuras impressas, papelo, contact e velcro Prancha com letras (o aluno poder indicar a letra com dedo, olhar, ou qualquer outra parte do corpo). Sistema de Varredura (quando a letra tocada, emite um sinal afirmativo, que pode ser um som ou um gesto). Mquina de escrever convencional ou eltrica.

Estabilizador de punho e abdutor de polegar (Foto: Programa InfoEsp) Fonte:http://www.portaldoenvelhecimento.net/artigos/artigo1058_arquivos/image002.jpg

Teclado Porttil AlphaSmart 3.000

Fonte : assistivetech.sf.k12.sd.us/alphasmart_3000.htm (ver: http://www.alphasmart.com e http://www.clik.com.br www.clik.com.br)


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Computador com recursos de acessibilidade Textos apoiados com smbolos, por exemplo: software Escrevendo com smbolos. Sistemas de Comunicao Aumentativa e Alternativa (SCAA) que so os recursos, as estratgias, as tcnicas que apoiam modos de comunicao existentes (fala reduzida e pouco inteligvel) ou substituem a fala. Dentre os recursos do SCAA, esto: Recursos que no necessitam auxlio externo, como: sinais manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, sorrir e vocalizar. Recursos que necessitam de auxlio externo, como: objetos reais, miniaturas, retrato, smbolo grfico, letras e palavras, dispostos em recursos de baixa e alta tecnologia ( pictogrficos, arbitrrios, ideogrficos, compostos e ainda, os sistemas de smbolos grficos conhecidos internacionalmente : Blissymbolics; , o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) e o Picture Communication Symbols (PSC). 1. Pranchas de comunicao 2. Cartes de comunicao 3. Mesa com smbolos 4. Avental 5. Pastas de comunicao 6. Porta documentos / cartes 7. lbum de fotografias 8. Agenda e calendrios 9. Quadro de feltro para fixar cartes 10. Jogo americano com smbolos para a hora do lanche 11. Im de geladeira com smbolos representativos 12. Organizador de smbolos para sala de aula 13. Livros construdos com simbologia do SCAA 14. Livros adaptados com a simbologia do SCAA 15. Livros de atividades confeccionados com a simbologia do SCAA 16. Jogos desenvolvidos com a simbologia do SCAA 17. Jogos de memria emborrachados e com tampinhas 18. Domin sensorial com prancha de interpretao 19. Kit de smbolos, letras, miniaturas e os livros de histrias 20. Simbologia do SCAA: tapete sensorial com smbolos e prancha de interpretao 21. Pranchas organizadas por categorias / cores 22. Vocalizadores: so recursos mais sofisticados que contm pranchas de comunicao com voz e ajudam a comunicao dos educandos no seu dia-a-dia.

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Go Talk (gravador):

Fonte : http://www.clik.com.br/GoTalk20+.gif

Zygo Talara:

Fonte : http://www.clik.com.br/zygo_arm.jpg

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Spok21:

Fonte :http://www.spok21.com/bilder/spok21-user-400.jpg

Computadores com: Teclados virtuais, Programas de sntese de voz. Recursos de acessibilidade (teclados, mouses e acionadores) Software com pranchas dinmicas - Speaking Dynamically Pro (http:// www.clik. com.br). Softwares gratuitos: Comunique e Teclado Comunique (http://www. comunicacaoalternativa.com.br). Software livre: Prancha Livre de Comunicao desenvolvido pelo Laboratrio de Engenharia de Reabilitao (LER) da PUCPR (download: http://www.ler.pucpr.br/ amplisoft). Ambientes acessveis rampas, banheiros, ptio, sala do AEE e outros. Mapas, totens e sinalizao sonora. Recursos posturais - TIL (poltrona postural) - http://www.realteam.com.br

F) RECURSOS DESENVOLVIMENTO

DIDTICO-PEDAGGICOS

TRANSTORNOS

GLOBAIS

DO

(...) s vezes, eu quase consigo entender tudo assim Muita coisa que eu digo apenas para mim As coisas mais simples so mesmos difceis de dizer. (Marcelo Bonf)

De acordo com o Ministrio da Educao, (Educasenso, 2008), os alunos que possuem transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento possuem dificuldades de adaptao e de aprendizagem, associados ou no a limitaes no processo do desenvolvimento biopsicossocial, que exigem apoio e atendimento especializado contnuos. Assim, as atividades para esse atendimento objetivam a previsibilidade, comunicao e comportamento.
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Sugestes de recursos didtico-pedaggicos: Material concreto Programao possvel, com estabelecimento de cronograma das atividades rotina diria Jogos de matemtica, lngua portuguesa, quebra-cabea e outros Leitura de histrias diversidade de estilos e temas Atividades extraclasses (passeio que oferecem contato com a natureza e outros). Entrevistas com os pais Sistemas de prancha de comunicao ( gravuras, letras, nmeros) Portflio e / ou Memorial Livros, revistas, vdeos e filmes Comunicao suplementar alternativa Sistemas tecnolgicos computadorizados Adaptaes de equipamentos (hardware) Programas especiais de acessibilidade (softwares) Atividades em curto prazo Sistemas de Comunicao - como: PECS (Picture Exchange Communication System), que significa Sistema de Comunicao por Troca de Figuras.

Fonte: http://www.specialed.us/autism/AUTISMPictures/Autism016s.jpg


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Atividades utilizando o Mtodo Teacch Plano de trabalho flexvel Projetos com variados assuntos escolhidos pelos prprios alunos Textos diversos na lngua escrita Recursos de comunicao oral Desenhos, gravuras, figuras, Registro escrito pelos alunos Anncio de revistas Letras de msicas Poemas Histrias em quadrinhos Produo de texto (livre e espontnea) Criaes artsticas em todas as suas dimenses
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Pintura Modelagem Colagem Esculturas Materiais grficos e plsticos Catlogos Desenhos animados Fotografias Pesquisas Atividades de leitura e escrita Cartes com imagens Livros de literatura infantil Textos com imagens Painis, murais Blocos lgicos Alfabeto Mvel Mobilirio adaptado Miniaturas

G) RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAO


(...) Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar Do avio a jato ao jaboti Desperta o que ainda no, no se pde pensar Do sono eterno ao eterno devir Como a rbita da terra abraa o vcuo devagar Para alcanar o que j estava aqui Se a crena quer se materializar Tanto quanto a experincia quer se abstrair. (Arnaldo Antunes e Gilberto Gil)

O Atendimento Educacional Especializado aos educandos com altas habilidades / superdotao possui como objetivo oferecer oportunidades de aprendizagem considerando as diferenas individuais, potencialidades, estilos de aprendizagem, interesses e habilidades de cada um. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Brasil 2001), educandos com altas habilidades/superdotao so aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. As Instituies Educacionais devem rever suas concepes e paradigmas da Educao e promoverem um trabalho pautado nos interesses, necessidades, potencialidades, bem como no nvel de desenvolvimento real destes educandos. As atividades propostas no atendimento so centradas no aluno, enriquecedoras, desafiadoras, com solues de problemas e com diferentes resultados. Para os educandos com altas habilidades /superdotao, o atendimento ser de suplementao e promover um aprofundamento e / ou enriquecimento curricular. Ainda,
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proporcionar o desenvolvimento de habilidades relacionadas criatividade, resoluo de problemas, raciocnio lgico, habilidades sociais e emocionais, como: cooperao, autoconceito e motivao. Sugestes de recursos didtico-pedaggicos e humanos para o Atendimento Educacional Especializado - Altas Habilidades/Superdotao: Materiais de consulta diversificados, impressos ou eletrnicos. Livros Revistas Jornais Enciclopdias Dicionrios Programas de computadores Jogos eletrnicos Materiais para manipulao e explorao Brinquedos Bolas Blocos lgicos Jogos pedaggicos Objetos com sons e formatos diferentes Lupas Lentes de aumento Vdeos Globo Terrestre Mapas diversificados Aparelho de som DVD Televiso Filmes Computador Tintas Lpis diversificados Pincis CDs Canetas Massinha Argila Telas Instrumentos musicais Maquetes Recursos humanos, como: bibliotecrio, especialistas em diversas reas sade, literatura, cincias, religio, arte, msica, jogos, esporte e outros.

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Fonte: educaretamare.blogspot.com/2008/07/astronomia...

H) RECURSOS DIDTICO-PEDAGGICOS DEFICINCIA MLTIPLA


Quando uma porta de felicidade se fecha, abre-se outra; muitas vezes, porm, ficamos a olhar tanto tempo para a porta fechada, que no vemos a que se abriu para ns. Helen Keller.

O Atendimento Educacional Especializado para os alunos com deficincia mltipla representa um desafio para todos ns educadores. Apoios, recursos, aes e um projeto poltico pedaggico que contemplem as especificidades da deficincia mltipla so elementos que podem garantir o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, sendo necessrios para esse atendimento. O atendimento a ser desenvolvido para os alunos com deficincia mltipla se caracteriza por um trabalho coletivo. Equipe escolar, Rede de Apoio Incluso, famlia e profissionais de servios especializados realizam aes transdisciplinares para propiciarem um ambiente rico em adaptaes, recursos que facilitem o processo de interao e comunicao, na construo de um sistema de significao, linguagem e de expresso oral, bem como nas diferentes formas de comunicao alternativa. O desenvolvimento do sistema de comunicao e significao para os alunos com deficincia mltipla se torna fator importante no processo ensino-aprendizagem, uma vez que estes no se comunicam espontaneamente, seja pela falta de contato com estes sistemas,
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seja pela superproteo dos pais. Para que o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficincia mltipla se efetive, os materiais de acessibilidade, recursos didtico-pedaggicos estaro presentes em todas as atividades propostas. Materiais e recursos didtico-pedaggicos deficincia mltipla Mobilirio adequado (mesas, cadeiras, tringulo para atividades no solo, equipamentos para atividades em p e locomoo independente) Equipamentos especficos e tecnologias assistivas Sistemas alternativos e ampliados de comunicao Adaptao do espao e eliminao de barreiras arquitetnicas, ambientais, Play ground Recursos materiais e didticos adaptados Recursos humanos especializados ou de apoio Situaes diversificadas de aprendizagem e apoio para participao em todas as atividades pedaggicas e recreativas Adaptaes de atividades, jogos e brinquedos. Segundo o Caderno Saberes e Prticas da Incluso: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficincia mltipla MEC/SEESP (2004, p.51) os recursos de acessibilidade para esse atendimento se classificam em: Adaptaes fsicas ou rteses so todos os aparelhos ou adaptaes fixadas e utilizadas no corpo dos alunos e que ajudam na interao feita com o computador. So exemplos de rteses: almofadas ou faixas para estabilizao do tronco, ou velcro; pulseira de pesos; estabilizador de punho; abdutor de polegar com ponteira para digitao; ponteiros de cabea, hastes fixadas na boca ou queixo e outros. Adaptaes de equipamentos (hardware) - so todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo quando os prprios perifricos, em sua concepo e construo so especiais e adaptados. Exemplos: Mscara de teclado ou colmeia; tampes de papelo ou cartolina, teclado adaptado; Switch Mouse; Roller Mouse; posio do equipamento; reposio do teclado perto do cho para digitao com os ps; acionadores especiais, mouses adaptados, teclados especiais, impressoras Braille, monitores com telas sensveis ao toque e outros. Adaptaes especiais Programas de Acessibilidade (softwares) - so os componentes lgicos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) quando construdos como tecnologia assistiva que possibilitam ou facilitam a interao do aluno com deficincia mltipla com a mquina. Exemplos: Opes de Acessibilidade do Windows (Iniciar Configuraes Painel de Controle Opes de Acessibilidade); Teclas de Aderncia; opo de Alto Contraste na Tela; simuladores de teclado e de mouse; comando do computador por meio de sopros no computador ou por pequenos rudos ou pequenos movimentos voluntrios feitos por diversas partes do corpo, e at mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos. Websites que disponibilizam gratuitamente simuladores e programas especiais de acessibilidades: PROINFO/MEC-textos: http://www.proinfo.gov.br/, BIBLIOTECA VIRTUAL Softwares Especiais - Jordi Lagares: http://www.lagares.org Softwares Especiais - Rede Saci: http://www.saci.org.br/kitsaci.html
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Softwares Especiais: http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm Tecnologia Assistiva: http://www.geocities.com/tou_sp.geo/principalta.html Tecnologia Assistiva: http://www.clik.com.br/ Tecnologia Assistiva: http://www.expansao.com

Fonte :intervox.nce.ufrj.br/.../microfenix/tecno.htm

REFERNCIAS: BRASIL. Atendimento Educacional Especializado Aspectos Legais e Orientaes Pedaggicas. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. _______. Atendimento Educacional Especializado - Deficincia Fsica. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. ________. Atendimento Educacional Especializado - Deficincia Mental. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. _________. Atendimento Educacional Especializado - Deficincia Visual. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. _________. Atendimento Educacional Especializado Pessoa com surdez. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. __________. Direitos Educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais: orientaes gerais e marcos legais / Organizao e coordenao Marlene de Oliveira Gotti. Braslia: MEC/SEESP, 2004. __________ . Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC /SEESP 2001. __________. Ministrio da Educao. Educasenso 2008. Braslia, 2008. _________. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994. _________. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola. Organizao: SORRI-BRASIL. Braslia, 2000. __________. Saberes e Prticas da Incluso. Dificuldades acentuadas de aprendizagem. Deficincia Mltipla22.ed. rev. Braslia: MEC/SEESP, 2004. __________. Salas de Recursos Multifuncionais Espao de Atendimento Educacional Especializado, Braslia: MEC/SEESP, 2006. DAMZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educao Escolar de Pessoa com Surdez: uma proposta inclusiva. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, Tese de doutorado, 2005. FVERO, Eugnia A.G. Direito das pessoas com deficincia: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro. WVA, 2004. KINNEY, R. A Definio, Responsabilidades e Direitos dos Surdocegos. In: Anais I Seminrio Brasileiro de Educao do deficiente Audiovisual ABEDEV. So Paulo, 1977.
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Atendimento Educacional Especializado

LUSTOSA, F.G. Concepes de deficincia mental e prtica pedaggica: contexto que nega e evidencia a diversidade. Fortaleza: 2002 (dissertao de mestrado). SKLIAR, Carlos (org.) Atualidade de educao bilngue para surdos. Porto Alegre: Mediao, 1999. 2 v. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991. __________. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. Meios Eletrnicos BERSCH, Rita. Introduo Tecnologia Assistiva. Texto complementar distribudo em cursos Tecnologia Assistiva. Disponvel em www.assistiva.com.br, RS, 2206. DECRETO n 3.298/199. paginas/23/1999/3298.htm. Disponvel em www.81.dataprev.gov.br/sislex/

PAULA, A.R.& BUENO, C.L. Acessibilidade no mundo do trabalho. Disponvel em http://www.sorri.com.br/artigos/AcessibilidadeNoMundoDoTrabalho.pdf> SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. 5.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2003

FRUM DE DISCUSSO a) Voc j tomou contato com as teorias, os conceitos e mesmo a legislao que trata do carter complementar e suplementar da educao? Voc j esteve ou conhece o que uma sala de recursos multifuncionais e suas finalidades? b) Diante da experincia profissional que voc tem, e, conhecendo a realidade na qual atua, voc entende que o Projeto Pedaggico que norteia seu trabalho contempla uma perspectiva de educao inclusiva que est atenta ao trabalho com alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e superdotao, de maneira a propiciar uma educao para todos/as? c) Quais os aspectos e critrios necessrios de serem garantidos quando falamos de acessibilidade ou mesmo de produo de materiais acessveis?

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Atendimento Educacional Especializado

SISTEMATIZAO DA APRENDIZAGEM O contedo deste mdulo teve como foco a apresentao das possibilidades de todos aprenderem e, consequentemente, de se desenvolverem. Pode ainda contatar com reflexes sobre avaliao, bem como sobre a concepo, estrutura e funcionalidade das salas de recursos multifuncionais, assim como com a possibilidade de produo de materiais para acessibilidade e como esses aspectos podem favorecer a articulao com o ensino comum. Tendo como eixo este conjunto de reflexes, e, principalmente, sua vivncia, faa um relato de sua experincia na atuao como profissional do AEE, abrangendo tanto suas preocupaes e sucessos na utilizao das salas de recursos e/ou na produo de materiais para acessibilidade, no se esquecendo de abordar quanto repercusso deste trabalho na articulao com o Ensino Comum. Caso voc no atue diretamente nesta funo, sua tarefa ser investigar como estas situaes aqui solicitadas acontecem na sua escola ou na escola mais prxima (talvez aquele ensino em que os alunos de sua unidade recebem Atendimento Educacional Especializado), registrando um relato similar. No se esquea de deixar evidente suas reflexes sobre desafios, avanos e sucessos.

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MDULO IV
Prticas Educacionais Inclusivas I Atendimento Educacional Especializado para reas Especficas.

Objetivos do Mdulo IV:


Aprofundar a compreenso das estruturas educacionais, frente transformao do paradigma inclusivo, voltado, igualmente, para o Atendimento Educacional Especializado, dirigido, especificamente, Deficincia Visual, Deficincia Auditiva, Surdocegueira, Deficincia Mltipla, Deficincia Fsica.

Organizao do Mdulo IV por contedos


Texto 1 - Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Visual. Texto 2 - Deficincia Auditiva - Aspectos tericos e metodolgicos acerca do processo ensino-aprendizagem do sujeito surdo. Texto 3 - Atendimento Educacional Especializado para Surdocegueira. Texto 4 - Atendimento Educacional Especializado - Deficincia Mltipla. Texto 5 - Atendimento Educacional Especializado - Deficincia Fsica.

Distribuio da Carga Horria no Mdulo IV:


Leituras (de textos disponibilizados no mdulo, das sugestes de leituras complementares sugeridas em links de pginas da internet, etc.) Utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem e atividades diversas

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Al, Cursista! Caro cursista, uma felicidade para ns v-lo/a determinado/a a chegar a mais uma etapa deste curso e estamos convictos de que, aps os estudos sobre a fisiologia do desenvolvimento e da aprendizagem com os quais voc teve contato no mdulo anterior, a bagagem que voc traz para esse mdulo muito rica. Agora entendemos que haja condies suficientes para adentrar de maneira mais densa nas anlises e reflexes acerca das deficincias: Visual, Auditiva, Surdocegueira, Mltipla, Fsica e Mental, luz do paradigma da Incluso, considerando, sobretudo as referncias que nos so trazidas pelo Atendimento Educacional Especializado. Esperamos que neste mdulo nosso crescimento nos permita ir alm e perceber as potencialidades existentes em cada ser, e mais que apenas conceituar e caracterizar as deficincias, poder assim, ressignificar nossa ao pedaggica, de forma a possibilitar o desenvolvimento holstico de todos. Diante disto, importante observar que, mesmo apresentando limitaes, as pessoas com deficincia mostram-nos alternativas que sugerem o desenvolvimento de um novo olhar, principalmente nos aspectos relacionados sua aprendizagem e ao seu desenvolvimento. Sendo assim, torna-se necessrio perceber a evidncia de que o desenvolvimento humano ocorre por meio da interao com o outro e com o mundo, sendo de fundamental importncia respeitar ritmos e estilos prprios da aprendizagem de cada indivduo. Confiantes em seu sucesso, contamos com seu envolvimento, sua refinada ateno, seu senso crtico e criativo para encontrar caminhos que o direcione a uma aprendizagem enriquecedora. Ento, vamos reiniciar a caminhada? Leia com ateno os textos propostos e participe de todas as atividades sugeridas, e no se esquea de que poder contar com a ajuda de toda nossa equipe.

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TEXTO 1 Atendimento Educacional Especializado: Deficincia Visual


Snia Regina da Silva Miranda 1

A incluso, de fato, s acontece quando h respostas s diferenas. Para isso, necessrio que as escolas adotem prticas pedaggicas que possibilitem s pessoas com deficincia uma aprendizagem significativa, que reconheam e valorizem os conhecimentos que estas pessoas so capazes de produzir, observando o seu ritmo e suas possibilidades. As salas de recursos so espaos criados dentro das escolas regulares, que visam a dar todo um suporte ao paradigma da incluso, desenvolvendo uma proposta de atendimento que garanta aos alunos a oportunidade de desenvolverem as habilidades necessrias para ultrapassarem as barreiras impostas pela deficincia. Para isso, so disponibilizados alguns recursos e equipamentos que possam auxiliar o professor a propor atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem entre outros, visando ao fortalecimento da autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades, motivaes e propiciando as diferenas e a no discriminao. O professor da Sala de Recursos atua de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno ao currculo e a sua interao com o grupo, promovendo condies, para que possam tomar parte de todas as atividades da escola. O Atendimento Educacional Especializado - AEE - dever estar previsto no PPP (Projeto Poltico Pedaggico) da instituio. O professor que ir desenvolver atividades no AEE dever identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. Este atendimento ir complementar e/ou suplementar a formao do aluno com vistas a sua autonomia e independncia na sala comum e fora dela. Para maior benefcio, esse servio deve ser oferecido, preferencialmente, na prpria escola que esse aluno frequenta. H ainda a possibilidade de o AEE ser realizado em outra escola prxima ou em centros especializados.

Voc professor/a de algum aluno deficiente visual, ou j teve oportunidade de conviver diretamente com essas pessoas? No endereo eletrnico abaixo encontramos o relato de uma pesquisa cientfica que investigou o cotidiano escolar de deficientes visuais no interior de So Paulo. Vale a pena ler e aprender com esta experincia. www.ufscar.br/~defmh/spqmh/pdf/2008/cbee-vanderlei-2008.pdf

1 Graduada em Pedagogia UFG, Ps-graduada em Psicopedagogia - UNIVERSO; Professora de AEE e Reabilitadora Visual - Centro Brasileiro de Reabilitao e Apoio ao Deficiente Visual CEBRAV.

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1. ORIENTAES PARA OS PROFESSORES 1.1. Conceituando Deficincia Visual CEGUEIRA LEGAL: A viso corrigida no melhor dos seus olhos for = 20/200, isto , se puder ver a 20 ps (6 metros) o que uma pessoa de viso normal pode ver a 200 ps (60 metros), ou se, seu campo visual for = a 20 graus no melhor dos olhos, mesmo que sua acuidade visual nesse estreito campo de viso seja superior a 20/200. PONTO DE VISTA EDUCACIONAL: CEGOS - so aquelas pessoas que apresentam ausncia total de viso, at perda da projeo de luz. O processo de aprendizagem se far atravs dos sentidos remanescentes (tato, audio, olfato e paladar), utilizando o sistema Braille como principal meio de comunicao escrita. BAIXA VISO - So aquelas pessoas que apresentam desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo de acuidade interfere ou limita seu desempenho visual. Sua aprendizagem se dar atravs dos meios visuais, mesmo que sejam necessrios recursos especiais. CAMPO VISUAL - toda informao visual recebida simultaneamente (180). Pode ser comparado a um enorme crculo, que para efeito de estudos, est dividido em quatro sub-campos, ao qual se denomina quadrante, a saber: 1234quadrante quadrante quadrante quadrante naso-superior; naso-inferior; tmporo-superior; tmporo-inferior.

ACUIDADE VISUAL - Refere-se medida da capacidade de distinguir claramente os mnimos detalhes. 1.2. Avaliao Funcional da Viso Pr requisito: Avaliao clnica Avaliao clnica (quantitativa) realizada pelo oftalmologista. Avaliao funcional (qualitativa) realizada pelo reabilitador visual.
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Na avaliao funcional da viso considera-se a acuidade visual, o campo visual e o uso eficiente do potencial da viso. A funcionalidade ou eficincia da viso definida em termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual, de acordo com as condies de estimulao e de ativao das funes visuais. Esta peculiaridade explica o fato de alguns alunos com um resduo visual equivalente apresentarem uma notvel discrepncia no que se refere desenvoltura e segurana na realizao de tarefas, na mobilidade e percepo de estmulos ou obstculos. Isto significa que a evidncia de graves alteraes orgnicas que reduzem significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a interferncia de fatores emocionais, as condies ambientais e as contingncias de vida do indivduo. A avaliao funcional da viso revela dados quantitativos e qualitativos de observao sobre o nvel da conscincia visual, a recepo, assimilao, integrao e elaborao dos estmulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional do potencial da viso. 1.3. Recursos pticos e no pticos Recursos ou auxlios pticos so lentes de uso especial ou dispositivos formados por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de magnificar a imagem da retina. Esses recursos so utilizados mediante prescrio e orientao oftalmolgica. importante lembrar que a indicao de recursos pticos depende de cada caso ou patologia. Por isso, no so todos os indivduos com baixa viso que os utilizam. Convm lembrar tambm que o uso de lentes, lupas, culos, telescpios, representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho visual para perto, mas no descarta a necessidade de adaptao de material e de outros cuidados. A utilizao de recursos pticos e no pticos envolve o trabalho de pedagogia, de psicologia, de orientao e mobilidade e outros que se fizerem necessrios. As escolhas e os nveis de adaptao desses recursos, em cada caso, devem ser definidos a partir da conciliao de inmeros fatores. Entre eles, destacamos: necessidades especficas, diferenas individuais, faixa etria, preferncias, interesses e habilidades que vo determinar as modalidades de adaptaes e as atividades mais adequadas. Recursos pticos para longe: telescpio - usado para leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. Recursos pticos para perto: culos especiais, com lentes de aumento que servem para melhorar a viso de perto. (culos bifocais, lentes esferoprismticas, lentes monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos). Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: teis para ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimenses de mapas, grficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a ampliao do tamanho, menor o campo de viso com diminuio da velocidade de leitura e maior fadiga visual. Recursos no pticos: so opes de materiais que no esto em contato direto com a retina ou outras partes dos olhos. Estes recursos existem como materiais de apoio. So eles: Tipos ampliados: ampliao de fontes, de sinais e smbolos grficos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. Acetato amarelo: diminui a incidncia de claridade sobre o papel.
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Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaadas, tiposcpios (guia de leitura), gravadores. Softwares com magnificadores de tela e Programas com sntese de voz. Chapus e bons: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos. 1.4. Triagem Ocular A avaliao da acuidade visual, por si s, no fator determinante na deteco da deficincia visual; associada a ela, de suma importncia a observao dos sinais, sintomas e condutas do aluno. No exame ocular de bebs (pelo mtodo Teller, a partir do 1 ms de vida) e de crianas a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) j possvel detectar a deficincia visual. Infelizmente, tais testes no se encontram disponveis, em larga escala, no mercado nacional. Os pais e professores de crianas de berrios, de creches, da pr-escola e de escolas do ensino fundamental, podem solicitar, em caso da presena de sintomas ou de sinais, uma avaliao funcional da viso para deteco de possveis alteraes no desenvolvimento visual. 1.5 Funes da Escola - Aplicar testes para triagem ocular de pr-escolares para verificao da acuidade visual; - Encaminhar a criana, com urgncia, ao mdico oftalmologista e ao centro especializado quando necessrio; - Proporcionar orientao quanto higiene e preveno dos problemas oculares. O mtodo mais simples e eficaz de avaliao e de triagem de pr-escolares e de escolares o realizado atravs da Escala Optomtrica de Snellen ou teste do E (ganchos), que pode ser aplicado em crianas maiores de 4 anos. O teste de Snellen no adequado para a avaliao de acuidade visual de crianas com baixa viso, sendo aconselhvel utiliz-lo apenas para triagem da populao escolar. 1.6 Aplicando o teste de acuidade visual Primeiramente, selecionar o material necessrio:
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Escala optomtrica de Snellen ou Light House; Ponteiro ou lpis preto; Fita mtrica; Giz, cadeira; Modelo do gancho, confeccionado em cartolina ou papel carto preto; Carto para cobrir o olho; Lista nominal dos alunos para registro dos resultados.
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A seguir, providenciar o local adequado para a aplicao do teste: Ter no mnimo 5 (cinco) metros de espao livre; Ter boa iluminao, sem ofuscamento (luz deve vir de trs ou dos lados da criana que ser testada); Sem barulho e sem estmulos que desviem a ateno do aluno. Tomadas estas primeiras providncias, procede-se da seguinte maneira: Colocar a tabela de modo que a linha correspondente acuidade 1.0 fique no nvel dos olhos da criana, quando sentada; Riscar no cho uma linha distncia de 5 (cinco) metros, para indicar onde o aluno dever colocar-se durante a aplicao; Colocar uma cadeira com os ps traseiros sobre a linha riscada no cho; Apontar os ganchos de preferncia, com lpis preto. Grande parte do xito do teste de acuidade visual depende do preparo prvio dos escolares. Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o que vai fazer, mostrando as diferentes posies nas quais os ganchos aparecem na tabela. Com auxlio do modelo, verificar se a explicao foi bem compreendida, pedindo a seu aluno que informe a posio de um dos ganchos. Individualmente, explicar ao aluno, junto tabela, o que se espera que ele faa, mostrando um ou dois ganchos e verificando se ele entendeu bem o que foi pedido. distncia de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente tabela. Ensinar a cobrir um olho com o carto, colocado obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto). Quanto aplicao propriamente dita, so os seguintes os cuidados necessrios: Se a criana usar culos, testar primeiro com eles e depois sem eles; Testar sempre o olho direito (OD) primeiro e depois o esquerdo (OE), para evitar confuso nas anotaes; Usar lpis preto, ou ponteiro, para indicar o sinal a ser lido; Comear de cima para baixo indicando dois ou trs sinais de linha, sem estabelecer rotina; Mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno, mas sem demorar demasiadamente; Se a criana ficar indecisa em determinada linha, indicar um nmero maior de sinais, para certificar se realmente falha de viso; Anotar, como resultado do teste, o valor decimal correspondente ltima linha em que no encontrou dificuldade, registrando separadamente os resultados de OD. e OE. Exemplo: OD. = 1,0 OE. = 0,8; Quando a criana no enxergar os sinais maiores linha 0,1 registrar <0,1 (menor do que 0,1); Registrar, na coluna de observaes, sinais ou sintomas percebidos durante o teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmolgico; Encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho, ou que apresente diferena de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho. Antes de fazer o encaminhamento, realize o reteste, usando a mesma tcnica descrita.

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2. RECURSOS DIDTICOS NA EDUCAO DE PESSOAS COM D.V. Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com antecedncia e outras durante a sua realizao por meio de descrio, informao ttil, auditiva, olfativa e qualquer outra referncia que favorea a configurao do cenrio ou do ambiente. o caso, por exemplo, de exibio de filmes ou documentrios, excurses e exposies. A apresentao de vdeo requer a descrio oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultnea, se no houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e no apenas com a imaginao. recomendvel apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses alunos. Os esquemas, smbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os grficos e as ilustraes devem ser adaptados e representados em relevo. O ensino de lngua estrangeira deve priorizar a conversao em detrimento de recursos didticos visuais que devem ser explicados verbalmente. Experimentos de cincias e biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informao. As atividades de educao fsica podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guiso etc. O aluno deve ficar prximo do professor. Os slidos geomtricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem ser compartilhados com todos os alunos, sem necessidade de adaptao. Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa viso, mediante adaptaes que so atraentes e eficientes tambm para os demais alunos. o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartveis, frascos, tampas de vrios tamanhos, retalhos de papis e tecidos com texturas diferentes, botes, palitos, crachs, barbantes, sementes etc. Para promover a comunicao e o entrosamento entre todos os alunos, indispensvel que os recursos didticos possuam estmulos visuais e tteis que atendam s diferentes condies visuais. Portanto, o material deve apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne til e significativo. A confeco de recursos didticos para alunos cegos deve se basear em alguns critrios, muito importantes para a eficincia de sua utilizao. Entre eles, destacamos a fidelidade da representao, que deve ser to exata quanto possvel em relao ao modelo original. Alm disso, deve ser atraente para a viso (para os casos de baixa viso) e agradvel ao tato. A adequao outro critrio a ser respeitado, considerando-se a pertinncia em relao ao contedo e faixa etria. As dimenses e o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenho em relevo, pequenos demais, no ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apresentao da totalidade, dificultando a percepo global. A estimulao visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem limitao visual de cada aluno, e significado ttil. O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possvel, constituirse de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo liso/spero, fino/espesso, permitem distines adequadas. O material no deve provocar rejeio ao manuseio e ser resistente para que no se estrague com facilidade e
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resista explorao ttil e ao manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fcil, proporcionando uma prtica utilizao e no deve oferecer perigo para os alunos. A disponibilidade de recursos que atendam, ao mesmo tempo, s diversas condies visuais dos alunos pressupe a utilizao do sistema Braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem. Modelos e Maquetes: Nem tudo que visto pelos olhos est ao alcance das mos devido ao tamanho original dos objetos, da distncia, da localizao e da impossibilidade de tocar. Como superar essa dificuldade entre os alunos cegos e com baixa viso que tm um contato limitado com o ambiente? A utilizao de maquetes e de modelos uma boa maneira de trabalhar as noes e os conceitos relacionados aos acidentes geogrficos, ao sistema planetrio e aos fenmenos da natureza. Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e demonstrados com explicaes objetivas. Os objetos muito pequenos devem ser ampliados para que os detalhes sejam percebidos. Objetos muito grandes e intocveis devem ser convertidos em modelos miniaturizados, por exemplo, as nuvens, as estrelas, o sol, a lua, os planetas, entre outros. Mapas: Os mapas polticos, hidrogrficos e outros podem ser representados em relevo, utilizando-se cartolina, linha, barbante, cola, e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepo de aspectos significativos. Soroban: Instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas; espcie de baco, que contm cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas. Livro Didtico Adaptado: Os livros didticos so ilustrados com desenhos, grficos, cores, diagramas, fotos e outros recursos inacessveis para os alunos com limitao visual. A transcrio de um texto ou de um livro para o sistema Braille tem caractersticas especficas em relao ao tamanho, paginao, representao grfica, aos mapas e s ilustraes, devendo ser fiel ao contedo e respeitar normas e critrios estabelecidos pela Comisso Brasileira do Braille. A adaptao parcial ou integral desses livros complexa e pode ser realizada nos Centros de Apoio Pedaggico aos Deficientes Visuais (CAPs) (que existem em vrias capitais do pas) ou e servios similares, enquanto a produo em grande escala fica sob a responsabilidade das instituies especializadas em parceria com o Ministrio da Educao. Livro Acessvel: O livro acessvel visa contemplar a todos os leitores. Para isso, deve ser concebido como um produto referenciado no modelo do desenho universal. Isso significa que deve ser concebido a partir de uma matriz que possibilite a produo de livros em formato digital, em udio, em Braille e com fontes ampliadas. Esse o livro ideal, mas ainda no disponvel nas prateleiras das livrarias e das bibliotecas e se constitui como objeto de debate, que depende de regulamentao e de negociao entre o governo e os elos da cadeia produtiva do livro. Enquanto isso, surgem os primeiros livros de literatura infantil em udio-livro ou impressos
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em tinta e em Braille com desenhos em relevo ou descrio sucinta das ilustraes. Trata-se de iniciativas pontuais e isoladas que representam um gro de areia no universo da cultura e da leitura para as pessoas cegas e com baixa viso. Recursos Tecnolgicos: Os meios informticos facilitam as atividades de educadores e educandos porque possibilitam a comunicao, a pesquisa e o acesso ao conhecimento. Existem programas leitores de tela com sntese de voz, concebidos para usurios cegos, que possibilitam a navegao na internet, o uso do correio eletrnico, o processamento de textos, de planilhas e uma infinidade de aplicativos operados por meio de comandos de teclado que dispensam o uso do mouse. Entre os programas mais conhecidos e difundidos no Brasil, destacamos: DOSVOX: Sistema operacional desenvolvido pelo Ncleo de Computao eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de ferramentas e aplicativos prprios alm de agenda, Chat e jogos interativos. Pode ser obtido, gratuitamente, por meio de download, a partir do site do projeto DOSVOX: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox VIRTUAL VISION: um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, em So Paulo, concebido para operar com os utilitrios e as ferramentas do ambiente Windows. distribudo gratuitamente pela Fundao Bradesco e Banco Real para usurios cegos. No mais, comercializado. Mais informaes no site da empresa: http://www.micropower.com.br JAWS: Software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o leitor de tela mais completo e avanado. Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com traduo para diversos idiomas, inclusive para o portugus. No Brasil, no h alternativa de subveno ou distribuio gratuita do Jaws, que o mais caro entre os leitores de tela existentes no momento. Outras informaes sobre este software esto disponveis em: http://www.lerparaver.com http://www.laramara.org.br Existem, ainda, outras ferramentas que possibilitam a produo de livros em formato digital, em udio e em Braille. o caso, por exemplo, de scanner, de programas de reconhecimento ptico de caracteres para a digitalizao de textos e programas que permitem converter o texto digitalizado em arquivo de udio. Alm disso, h programas magnificadores de tela, geralmente, conjugados com sntese de voz, desenvolvidos para quem tem baixa viso. necessrio que essas ferramentas estejam disponveis no mbito do sistema escolar, nos servios e centros de apoio que visam promover a incluso escolar e social. Os laboratrios de informtica, os tele-centros e os programas de incluso digital devem contar com meios informticos acessveis para pessoas cegas e com baixa viso, porque o uso de computadores e de outros recursos tecnolgicos so to fundamentais para elas quanto os olhos so para quem enxerga.

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Sistema Braille: Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o Sistema Braille conhecido, universalmente, como cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos grficos. A combinao dos pontos obtida pela disposio de seis pontos bsicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com trs pontos direita e trs esquerda de uma cela bsica denominada cela braille. Alfabeto Braille:

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Fonte: jornalcrpd.vilabol.uol.com.br/edicao13/braille.htm

A escrita braille realizada por meio de uma reglete e puno ou de uma mquina de escrever braille. A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico com um conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O puno um instrumento em madeira ou plstico no formato de pera ou anatmico, com ponta metlica, utilizado para a perfurao dos pontos na cela braille. O movimento de perfurao deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma no espelhada. J a leitura realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido perfurao de cada ponto, exige boa coordenao motora e dificulta a correo de erros. A mquina de escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pontos da cela braille. O toque simultneo de uma combinao de teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e smbolo desejados. um mecanismo de escrita mais rpido, prtico e eficiente. A escrita em relevo e a leitura ttil baseiam-se em componentes especficos no que diz respeito ao movimento das mos, mudana de linha, adequao da postura e manuseio
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do papel. Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e numricos, sensibilidade, destreza motora, coordenao bimanual, discriminao, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braille deve ser realizado em condies adequadas, de forma simultnea e complementar ao processo de alfabetizao dos alunos cegos. O domnio do alfabeto braille e de noes bsicas do sistema por parte dos educadores bastante recomendvel e pode ser alcanado de forma simples e rpida, uma vez que a leitura ser visual. Os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas disponveis. Atividades da Vida Diria - AVD um conjunto de atividades que visam o desenvolvimento pessoal e social nos mltiplos afazeres do cotidiano, tendo em vista a independncia, a autonomia e a convivncia social do educando com deficincia visual. A AVD proporciona oportunidades educativas funcionais que habilitam o aluno com deficincia visual a desenvolver, de forma independente, seu auto-cuidado e demais tarefas no ambiente domstico, promovendo seu bem-estar social, na escola e na comunidade. A criana DV precisa aprender as atividades rotineiras que lhe so importantes para a independncia pessoal. Saber comer, atender a sua higiene corporal, pentear-se, cuidar de objetos, dentre outras habilidades, constituem uma srie de rduas, mas necessrias aprendizagens, para que ela possa adquirir sentido de valia pessoal. Somente adquirindo confiana em habilidades simples, ela poder empreender outras mais difceis e que exijam maior esforo. Orientao e Mobilidade ORIENTAO - Habilidade do indivduo para perceber o ambiente que o cerca, estabelecendo as relaes corporais, espaciais e temporais com esse ambiente atravs dos sentidos remanescentes. MOBILIDADE - Capacidade ou estado inato do indivduo de se mover, reagindo a estmulos internos ou externos em equilbrio esttico ou dinmico. O programa de OM totalmente individualizado, elaborado a partir de um estudo do caso nos aspectos bio-psico-social, testes e avaliao das condies sensrio-motoras, experincia de vida, necessidades e interesses da pessoa. Propicia condies para que a pessoa com deficincia visual possa desenvolver sua capacidade de se orientar e se movimentar com independncia, segurana, eficincia e adequao, de acordo com o seu potencial biopsicosocial, nas mais diversas situaes e ambientes, utilizando-se, para isto, de tcnicas especficas, adquiridas por meio da aprendizagem e aplicao em vivncias contextualizadas, colaborando, consequentemente, para sua real integrao na sociedade. 3. ORIENTAES GERAIS PARA A INTEGRAO DO ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL Abaixo esto descritas orientaes que contribuem muito com os processos de adaptao e desenvolvimento da pessoa com baixa viso, ou ainda, com cegueira: O aluno deve desenvolver boa orientao e mobilidade, explorar todo o ambiente
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que frequenta, observar barreiras arquitetnicas, tais como: desnveis no piso, escadas perigosas, piso com buraco. O aluno dever ser avisado de alteraes no ambiente, principalmente, deslocamento de mveis. Apresentar o aluno s pessoas que trabalham na escola e aos alunos para que faa amizades e se sinta bem aceito. Ao receber o aluno com DV, a equipe escolar dever buscar informaes e orientaes sobre o aluno, junto aos familiares, laudos mdicos, e centros especializados. Encaminhar o aluno para o AEE, nas salas de recursos ou nos centros especializados.

REFERNCIAS: BARRAGA, Natalie. Programa para desenvolver a eficincia visual. Trad. Fundao para o livro do Cego no Brasil. SP, 1983. BRASIL.MEC/SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, 2008. BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento Educacional Especializado. Formao de Professores, 2008. BRUNO, M. M. G.; MOTA, M. G. B. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficincia visual. V.1 Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial, 2001. (Sries Atualidades Pedaggicas). CASTRO, Danilo D. Monteiro de. Viso Subnormal. Rio de Janeiro: Editora Cultura Mdica, 1994. FELIPPE. Joo lvaro de M. Caminhando Juntos: Manual das Habilidades Bsicas de Orientao e Mobilidade. Braslia: MEC, SEESP, 2003. GASPARETTO, Maria Elisabete R. F.; KARA-JOS, Newton. Entendendo Baixa Viso. Orientao aos Pais. Pnabv Projeto Nacional para Alunos com Baixa Viso, MEC Secretaria de Educao Especial, Braslia/DF, 2000. HADDAD, M. Aparecida O.; KARA-JOS, Newton; SAMPAIO, M. Baixa viso na infncia. Manual bsico para oftalmologistas. Laramara. S. Paulo.

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TEXTO 2 Deficincia Auditiva Aspectos tericos e metodolgicos acerca do processo ensino-aprendizagem do sujeito surdo.
Hildomar J. de Lima 2 Meire Luce Gomes 3

I - Deficincia Auditiva e Surdez Deficincia Auditiva o termo utilizado para indicar perda de audio ou diminuio na capacidade de ouvir os sons. Conforme o Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, essa perda pode ser parcial ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz (Art. 4, pargrafo II). De acordo com os padres da ANSI (American National Standards Institute), a Deficincia Auditiva (doravante D.A.) considerada genericamente como a diferena existente entre a performance do indivduo e a habilidade normal para a deteco sonora. Qualquer agresso, seja ela interna ou externa orelha, pode causar uma deficincia na audio e esta pode ser reversvel ou no. importante ressaltar que a D.A., pode ser definida de trs pontos de vista, basicamente. Do ponto de vista mdico, a D.A. classificada em nveis que vo do leve ao profundo. J no educacional, essa deficincia nos remete s dificuldades encontradas, e, o sujeito surdo, para perceber o mundo atravs de uma lngua oral. Por ltimo, temos o ponto de vista cultural, que trata os indivduos com algum tipo de D.A. como pertencentes a um grupo culturalmente organizado. Durante nossa discusso, os trs pontos de vistas sero abordados, porm com uma nfase maior no ponto de vista educacional. Marchesi (1995) registra que existem vrios subgrupos na D.A. e estes, com inmeras diferenas entre si. Para o autor, entre outras variveis, o nvel de perda auditiva, a idade do incio da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais comunicativos so as mais relevantes. Telford e Sawrey (1988) apresentam cinco nveis de perdas auditivas: a) perdas leves (20 a 30 db) - se localizam entre a audio difcil e a audio normal; b) perdas marginais (30 a 40 db) - dificuldade em ouvir a fala a poucos metros; c) perdas moderadas (40 a 60 db) - com a amplificao do som e o auxlio da viso possvel aprender a falar de ouvido; d) perdas graves (60 a 75 db) - uso de tcnicas especializadas para aquisio da fala. So os indivduos que se encontram no limite entre os de audio difcil e os surdos; e) perdas profundas (superiores a 75 db) - rara aquisio da linguagem de ouvido, mesmo com a amplificao do som. Quanto idade incio da D.A., Marchesi (1995) diz que difcil obter com preciso, mas que tem uma influncia importante para o desenvolvimento lingustico do sujeito surdo. Pelo fato da maioria, aproximadamente 90%, das crianas surdas serem filhas de pais ouvintes, acontece, frequentemente, de a famlia descobrir a D.A. em perodos tardios, no quando j a criana passou ou se encontra em estgios finais do processo de aquisio da linguagem, seja ela oral ou gestual. No que se refere aprendizagem de uma lngua oral escrita dentro do contexto educacional, por exemplo, faz diferena se a criana teve ou no qualquer experincia de contato com a lngua oral antes da D.A., conforme ilustram Telford e Sawrey
2 Graduado em Letras (2003), especialista em Educao Inclusiva (2006), mestrando em Lingustica (UFG). Professor da Rede Pblica Estadual de Gois desde 2004. 3 Graduada em Pedagogia (1993), especialista em Lngua Portuguesa (Universo, 1995) e em Literatura Brasileira (Universo, 1995). Professora da Rede Pblica Estadual de Gois desde 1980.

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(1988) quando diz que


Segundo essa definio, um indivduo com uma perda auditiva congnita de 80 db, chamado surdo; outra pessoa, com perda auditiva idntica, porm ocorrida na idade dos dez anos, chamada de audio difcil (p. 516).

interessante lembrar que desde a antiguidade, as deficincias, e entre elas a deficincia auditiva foram tratadas ou como anomalia perigosa (como podemos constatar na histria da Roma Antiga), ou como algo acima, alm do normal, mas sem aceitao (como se pode resgatar no modelo grego), ou como fruto do pecado (modelo judaico oriental). Como testemunha destas situaes temos citaes na prpria Bblia Crist a respeito da deficincia auditiva. Contudo, chegamos ao sculo XXI vivendo grandes limites no que diz respeito a incluso do deficiente auditivo. Para ampliar sua bagagem nesta discusso, visite o site abaixo: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0101-32622006000200004

J os fatores educacionais comunicativos, estes esto diretamente ligados ao modo como o sujeito surdo compreende e compreendido dentro do processo educacional. Foi assinalado que a possibilidade de receber uma ateno diferenciada desde o momento em que foi detectada a D.A., uma garantia para o desenvolvimento acadmico satisfatrio. Quanto aos tipos de D.A., temos quatro, que so: A condutiva, que qualquer interferncia na transmisso do som desde o conduto auditivo externo at a orelha interna (cclea). A orelha interna tem capacidade de funcionamento normal, mas no estimulada pela vibrao sonora. Esta estimulao poder ocorrer com o aumento da intensidade do estmulo sonoro. A grande maioria das D.A. condutivas pode ser corrigida atravs de tratamento clnico ou cirrgico. Estas podem ter vrias causas, e, entre elas pode-se citar: corpos estranhos no conduto auditivo externo, tampes de cera, otite externa e mdia, m formao congnita do conduto auditivo, inflamao da membrana timpnica, perfurao do tmpano, obstruo da tuba auditiva, etc. A sensrio-neural, que ocorre quando h uma impossibilidade de recepo do som por leso das clulas ciliadas da cclea ou do nervo auditivo. Os limiares por conduo ssea e por conduo area, alterados, so, aproximadamente iguais. A diferenciao entre as leses das clulas ciliadas da cclea e do nervo auditivo s pode ser feita atravs de mtodos especiais de avaliao auditiva. Este tipo de deficincia auditiva irreversvel e, geralmente, so de origem hereditria ou devido a qualquer problema com a me no pr-natal, tais como: a rubola, sfilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, etc. Tambm podem ser causada por traumas fsicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo, etc. A mista, esta ocorre quando h uma alterao na conduo do som at o rgo terminal sensorial associada leso do rgo sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma4
4 um grfico em coordenadas retangulares, no qual so registradas em abscissas as frequncias (expressas em hertz) e em ordenadas o nvel (expresso em 121 Atendimento Educacional Especializado

mostra, geralmente, limiares de conduo ssea abaixo dos nveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de conduo area. A central, tambm chamada de disfuno auditiva central ou surdez central, esta no , necessariamente, acompanhada de diminuio da sensitividade auditiva, mas manifestase por diferentes graus de dificuldade na compreenso das informaes sonoras. Decorre de alteraes nos mecanismos de processamento da informao sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central). Queremos salientar que so vrias e diferenciadas as causas que originam a D.A. e a surdez, nem sempre possvel identificar com preciso a verdadeira causa da perda auditiva. O diagnstico mdico permite, em muitos casos, que se identifique a causa mais provvel, porm, insuficiente para identificar todas elas. Entre as causas mais provveis, temos as pr-natais, quando a criana adquire a D.A./Surdez atravs da me, no perodo de gestao; as perinatais, quando a criana adquire a D.A./Surdez em decorrncia de problemas no parto e as ps-natais, que quando a criana adquire a D.A./Surdez em decorrncia de problemas aps seu nascimento. A D.A./Surdez ocasionada no perodo pr-natal chamada de congnita; j as ocorridas nos dois perodos posteriores so as adquiridas. A D.A./Surdez congnita pode ser ocasionada pelos seguintes fatores: desordens genticas ou hereditrias, causas relativas consanguinidade, causas relativas ao fator Rh dos pais, quando a me teve alguma doena infecto-contagiosa no perodo da gestao, se ingeriu algum tipo de droga; se apresentou quadro de desnutrio, subnutrio, presso alta, ficou exposta radiao, entre outros. A D.A./Surdez adquirida apresenta como principais causas a pr-maturidade, anxia, uso do frceps, infeco hospitalar, meningite, remdios ototxicos em excesso ou sem orientao mdica, sarampo, caxumba, exposio contnua a rudos ou sons muito altos, traumatismos cranianos, entre outros. II - Estudo de caso Vincius tem 8 anos de idade. Ingressou na escola pblica com 7. No ato da matrcula, a me informou que o filho tem surdez profunda, no usa aparelho de amplificao sonora individual, faz atendimento uma vez por semana com fonoaudiloga. uma criana calma e que no tem dificuldades para se comunicar com ele. A me gostaria que ele estudasse naquela instituio por ser a mais prxima de casa. Vincius foi encaminhado para uma sala de 1 ano. Era o nico surdo da sala. A professora no sabia Libras (Lngua Brasileira de Sinais) e recebeu o aluno com certo receio, imaginando de que forma iria se comunicar com ele. No incio, a presena de Vincius incomodava a professora, pois no se entendiam. Todas as tentativas de comunicao, de ambas as partes, eram falhas. Apesar dos choques de comunicao com a criana, a professora no se preocupou em aprender Libras e, durante a maior parte do tempo em sala, o ocupava com atividades para pintar. A me, totalmente alheia, levava e buscava o filho na escola todos os dias, mas no demonstrava nenhuma preocupao com a aprendizagem do filho. Desta forma, o primeiro semestre passou, logo veio o segundo e a postura, tanto da professora e da equipe pedaggica quanto da me em nada mudou. No final do ano letivo, a secretaria da unidade escolar cobrou da professora, rendimento do aluno em forma de notas distribudas por bimestres. A professora que ainda
decibis) das presses sonoras mnimas que determinam uma sensao sonora na pessoa em experincia e os valores das presses maximais intolerveis (no limite da dor) na mesma pessoa. Obtm-se, assim, no mesmo grfico: o limiar de audio e o limiar de audio intolervel. O exame de grande nmero de pessoas normais do ponto de vista auditivo e com idade compreendida entre 18 e 25 anos permite determinar as curvas do limiar de audio normal e do limiar de audio intolervel normal. A rea compreendida entre as curvas dos limiares de audio e de audio intolervel representa a rea de audio.

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no sabia como fazer isso, resolveu atribuir nota a Vincius pelas atividades copiadas do quadro, pelos desenhos coloridos e tambm pelo comportamento tranquilo que o aluno mantinha em sala. Resultado final: Vincius foi promovido para a srie seguinte. Um novo ano letivo se inicia e Vincius comea a cursar o segundo ano. Um diferencial pde ou poder mudar a vida acadmica deste aluno por toda a sua vida. Esse diferencial a professora. A presena de Vincius inquietou a profissional de tal forma que ela, incessantemente, promovia aes que incluam o aluno em suas aulas. Vincius, de um mero expectador passou a participar das aulas como os demais alunos. Com base nos dados desta criana, os quais se assemelham aos de tantas outras, o que fazer para proporcionar aos educandos surdos, em condies similares, uma aprendizagem significativa e quais metodologias/abordagens so mais indicadas para trabalhar com alunos surdos e por qu? Nesse sentido, h o atendimento educacional especializado e as atividades e os recursos devem ser disponibilizados dentro da prpria sala comum, na sala de recursos ou nos centros especializados, como, por exemplo, os servios de tradutor intrprete de Libras e a disponibilidade das ajudas tcnicas e tecnologias assistivas, entre outros. III - O aluno surdo no Atendimento Educacional Especializado dentro da perspectiva inclusiva. A Educao Especial, como modalidade da educao escolar, responsvel pelo atendimento educacional especializado, organiza-se de modo a considerar a aproximao dos pressupostos tericos prtica da educao inclusiva, a fim de cumprir dispositivos legais, polticos e filosficos. Esse direito tambm est assegurado na LDBEN-Lei n 9. 394/96, no parecer do CNE n17/01, na Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001. A legislao educacional, por meio da Lei n 10.098 de 2000, prev que o Poder Pblico deve tomar providncias no sentido de eliminar as barreiras de comunicao, para garantir aos surdos o acesso informao, educao, incluindo a formao de intrpretes de lngua de sinais. J o decreto n 5.626/05, apresenta aes a serem aplicadas s polticas lingusticas educacionais, com vistas a desenvolver programas de formao de professores de LIBRAS, quando prope cursos de nvel superior bilngues voltados educao infantil e determina-se a incluso da lngua de sinais em todos os cursos que formam educadores no Brasil. Esse decreto regulamenta a Lei Federal n 10.436/02, a qual oficializa a LIBRAS como prpria da comunidade surda brasileira. Porm, observa-se que nos dias atuais, apesar das leis mencionadas, grande parte dos professores e das escolas no esto preparadas. Souza e Ges (1999) afirmam que o processo de incluso do aluno surdo vem sendo acompanhado por professores e profissionais que desconhecem a lngua de sinais e as condies bilngues do surdo, razo pela qual os professores tendem a considerarem-se despreparados para atuar com essa populao. Atualmente, a Lngua Portuguesa (doravante LP) na modalidade escrita adquirida por pessoas surdas, baseada no ensino de LP para crianas ouvintes, que adquirem esta lngua na modalidade falada. Os mesmos passos e materiais so utilizados a aprendizes que no s tm como diferente a lngua materna, mas tambm, a modalidade de cada lngua. Meier (2002) entende modalidade como sendo a forma em que uma lngua produzida e percebida. Da a denominao visuo-espacial para as lnguas de sinais e oral-auditiva para as lnguas orais. Conhecer o desenvolvimento da linguagem e compreender as condies que se impem
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ao processo de aquisio de uma segunda lngua (L2), devem ser os pontos de partida para qualquer profissional que objetiva trabalhar com o ensino da LP para surdos. Considerando uma proposta bilngue, a Libras deve ser a L1 (primeira lngua), ou seja, lngua materna da pessoa surda brasileira e a LP deve ser sua L2. De acordo com Quadros (1997: 67), as razes dessa afirmao esto relacionadas com o processo de aquisio dessas lnguas, considerando a condio fsica das pessoas surdas. importante ressaltar que na pedagogia de lngua materna, o ato de receber informaes de diversas naturezas (lingustica, sociocultural, etc) fundamental no ensino de L2. No entanto, a LP (no caso do Brasil) pode fazer do surdo o enunciador de seus discursos numa segunda lngua (na modalidade escrita) e, assim tambm se inserir como sujeito na sociedade nacional e apropriar-se de um conhecimento social e cultural de grande amplitude. Percebe-se que o fracasso escolar do aluno surdo, est na forma de como conduzida a aprendizagem da leitura e escrita da LP, considerando-se a prtica pedaggica por inmeras vezes, inadequada. Segundo Poersh (1995), os mtodos, as tcnicas e o discurso dos ministrantes do ensino de uma segunda lngua, devem adaptar-se o mais possvel, s diferenas individuais, regionais ou grupais dos aprendizes. O aprendizado de L2 poder ocorrer a partir do desejo do surdo, resguardando a ele o direito de aprender LIBRAS como a primeira lngua e portugus, como a segunda lngua. fundamental que se entenda que promover uma abordagem educacional bilngue envolve considerar no somente a necessidade de duas lnguas, mas dar espao privilegiado e prioritrio lngua natural dos surdos, bem como considerar a identidade e a cultura surda como eixo fundamental. Silva (1998, p.58), define identidade cultural:
... a identidade cultural ou social o conjunto dessas caractersticas, pelas quais os grupos sociais se definem como grupos: aquilo que eles so, entretanto inseparvel daquilo que eles no so, daquelas caractersticas que os fazem diferentes de outros grupos.

Nesse sentido, a abordagem bilngue envolve uma reestruturao na maneira de encarar a lngua e a cultura surda, e esta reestruturao afetar a viso do processo educacional, a postura dos professores ouvintes frente ao aluno surdo, a redefinio dos objetivos e as estratgias, ou seja, os surdos tm direito a uma educao plena e significativa. Para Skliar (1988), esta abordagem envolve aspectos relativos identidade do surdo como eixo fundamental criao de condies lingusticas e educacionais apropriadas para o desenvolvimento bilngue, utilizao educacional de temas culturais, promoo do uso da primeira lngua em todos os nveis escolares. Vrias tentativas de alfabetizar a pessoa surda por meio da LP j foram realizadas, desde a utilizao de mtodos artificiais de estruturao de linguagem, at o uso do portugus sinalizado. Esse ltimo um sistema artificial, adotado por escolas especiais para surdos. Tal sistema toma sinais da lngua de sinais e coloca-os na estrutura da LP. No entanto, h vrios problemas com este sistema, no sistema educacional de surdos, pois, alm de desconsiderar a complexidade lingustica da lngua de sinais brasileira, utilizado como meio de ensino do portugus5 .

5 Para mais detalhes sobre a produo escrita do portugus de alunos surdos ver Fernandes (2003) e Goes (1996). 124 Atendimento Educacional Especializado

Por muito tempo, a principal dificuldade encontrada pelos deficientes auditivos era a comunicao. Isso se dava em funo de que estamos culturalmente convencionados a uma sociedade onde a oralidade assume um aspecto comunicacional majoritrio, mas no nico. Considerando que hoje a poltica de educao inclusiva dirimidas pelo MEC/SEESP articulada junto aos sistemas de educao pblica, e, em certa parte tambm, o particular, bem como as associaes de pessoas deficientes, em especial as associaes de surdos, tm lutado em busca da garantia fundamental da comunicao por parte destas pessoas, a LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais tem sido amplamente difundida e inclusive tem constado em programas de formao de algumas Instituies bancrias, e outras de atendimento ao pblico. Para saber mais sobre LIBRAS, voc pode acessar diversos sites. Deixamos abaixo a sugesto de dois deles. No deixe de conhec-los. http://www.libras.org.br/ http://www.acessobrasil.org.br/libras/

A leitura deve ser uma das principais preocupaes no ensino da LP para surdos, devido s vrias funes que ela cumpre, que vo desde a de divertir, em que o procedimento mais espontneo, at aquelas que exigem do leitor processos mentais mais elaborados e nas quais o conhecimento prvio se faz necessrio. O professor deve sempre considerar a importncia da lngua de sinais nesse processo, pois atravs dela que o aluno ter uma viso apriorstica do assunto, mesmo que geral.
por meio dela, a LIBRAS, que se faz a leitura do mundo para depois se passar leitura da palavra em Lngua Portuguesa. A lngua de sinais dever ser sempre contemplada como lngua por excelncia de instruo em qualquer disciplina, especialmente na de LP, o que coloca o processo ensino aprendizagem numa perspectiva bilngue (SALLES 2004, p. 21). (grifo nosso)

De acordo com Quadros (2006), no processo de aquisio da L2, por surdos, h, pelo menos, dois tipos de leitura: a leitura que apreende as informaes gerais do texto e a leitura que apreende as informaes mais especficas. Nesse sentido, o professor precisa elaborar as atividades de leitura pensando em um desses nveis de leitura, de acordo com as razes que levaram os alunos a terem interesse em ler um determinado texto. Nestas elaboraes, Salles (2004: 21-23) elenca alguns procedimentos que, segundo a autora, so imprescindveis, e o professor deve sempre estar atento para conduzir o aluno aprendiz em algumas etapas, que envolvem aspectos macroestruturais (textuais e discursivos) e microestruturais (lexicais e sentenciais), como:
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Macroestruturais: analisar e compreender todas as pistas que acompanhem o texto escrito: figuras, desenhos, pinturas, enfim, todas as ilustraes; identificar, sempre que possvel, nome do autor, lugares, referncias temporais e espaciais internas do texto; situar o texto, sempre que possvel, temporal e espacialmente; observar, relacionando com o texto, ttulo e subttulo; explorar exaustivamente a capa de um livro, inclusive as personagens, antes mesmo da leitura; elaborar, sempre que possvel, uma sinopse, antes da leitura do texto; reconhecer elementos paratextuais importantes, tais como: pargrafos, negritos, sublinhados, travesses, legendas, maisculas e minsculas, bem como outros que concorram para o entendimento do que est sendo lido; estabelecer correlaes com outras leituras, outros conhecimentos que venham auxiliar na compreenso; construir parfrases em LIBRAS ou em LP (caso j tenha um certo domnio); identificar gnero textual; observar a importncia sociocultural e discursiva, portanto, pragmtica, do gnero textual; identificar a tipologia textual; ativar e utilizar conhecimentos prvios; tomar notas de acordo com os objetivos; Microestruturais: reconhecer e sublinhar palavras-chave; tentar entender, se for o caso, cada parte do texto, correlacionando-as entre si: expresses, frases, perodos, pargrafos, versos, estrofes; identificar e sublinhar ou marcar na margem fragmentos significativos; relacionar, quando possvel, esses fragmentos a outros; observar a importncia do uso do dicionrio; decidir se deve consultar o dicionrio imediatamente ou tentar entender o significado de certas palavras e expresses, observando o contexto, estabelecendo relaes com outras palavras, expresses ou construes maiores; substituir itens lexicais complexos por outros familiares; observar a lgica das relaes lexicais, morfolgicas e sintticas; detectar erros no processo de decodificao e interpretao; recuperar a ideia geral de forma resumida. Desta forma, possvel compreender como ocorre a construo de significados mediados pela LIBRAS, em prticas que trazem uma viso bilngue de ensino-aprendizagem, ancorada na Teoria Scio-Histrica e Cultural de Vygotsky (1930/1987), que visa investigar como o significado de um texto escrito em LP pode ser negociado em LIBRAS. Na medida em que o aluno compreende textos, ele comea a produzir textos. Destacamos ento a necessidade de metodologias apropriadas para o ensino da LP para surdos, e assim possibilitar ao aluno surdo, bom nvel de desempenho social, poltico, emocional e cultural, uma vez que o aprendizado da LP pelo aluno surdo se processa por meio
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de metodologias prprias de ensino, de acordo com o potencial de cada aluno. Precisamos difundir para as comunidades escolares, famlias e sociedade, a importncia que a Lngua Brasileira de Sinais tem no sistema lingustico, permitindo que esse conhecimento possa ser traduzido em prticas que promovam e transformem em realidade a luta da pessoa surda por seus direitos lingusticos e de cidadania. Mas precisamos aperfeioar nossos conhecimentos sobre o ensino da LP para alunos surdos. Por meio de textos previamente selecionados, com discusses e debates, na perspectiva de fundamentar a prtica pedaggica e aprofundar continuamente os conhecimentos sobre o processo ensino aprendizagem, apropriando-se da LIBRAS e criar condies no aluno surdo para que possa desenvolver a comunicao e o aprendizado acadmico da leitura e escrita, atravs da Lngua Brasileira de Sinais. Portanto, o uso da LIBRAS, na atual conjuntura educacional, condio bsica para possibilitar ao surdo o acesso aos conhecimentos, s interaes sociais, a manifestao de suas opinies e, enfim, o desenvolvimento do seu pensamento. Desta maneira, estamos considerando o entendimento de que a aprendizagem supe a ao do outro e acontece com o outro e, assim sendo, preciso que a formao do professor lhe assegure as condies de mediar processos edificadores e equilibradores, tal como aponta Vygotsky (1998) para o desenvolvimento da criana. REFERNCIAS: MARCHESI, A. - Comunicao, linguagem e pensamento das crianas surdas. In Coll, C. PALACIOS, J. e MARCHESI, A. - Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995. MEIER, Richard P. Why different, why the same? Explaining effects and non-effects of modality upon linguistic structure in sign a speech. In MEIER, R. P.; CORMIER K.; QUINTOPOZOS, D. (orgs.) Modality and Structure in Signed and Spoken Languages. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. POERSH, Jos Marcelino (org.). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989. QUADROS, Ronice Quadros de. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre. Artes Mdicas. 1997. QUADROS, Ronice Muller de & SHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006. SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima. Ensino de lngua portuguesa para surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Braslia: MEC, SEESP, 2004. SILVA, T. T. Contrabando, incidentes de fronteira: ensaios de estudos culturais em educao. Porto Alegre, 1998. SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.
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SOUZA, R.M. e GES, M.C.R. O ensino de surdos na escola inclusiva: consideraes sobre o excludente contexto da incluso. In: C. SKLIAR (Org.): Atualidades da educao bilngue para surdos. V.1, Porto Alegre: Mediao, 1999, p. 163-188. TELFORD, C.W. & SAWREY, J.W. - O indivduo excepcional. Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos, 1988. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

FRUM DE DISCUSSO a) Voc conhece uma sala de recursos? Os materiais que a compem, a dinamicidade que distingue seu funcionamento, bem como s caractersticas terico conceituais que amparam essa proposta de suplementao educacional? Discorra apresentando sua experincia ou seu ponto de vista quanto relevncia desta possibilidade educacional na ampliao de meios que favoream o processo de aprendizagem das pessoas com deficincias, transtornos, altas habilidades e superdotao. b) Observando de forma atenta o considervel conjunto de informaes trazidos sobre deficincia visual, bem como da organizao pedaggica necessria garantia da ampliao da qualidade das ofertas de recursos, para que essas pessoas aprendam mais e melhor, o que mais lhe chamou a ateno? Argumente sobre sua resposta. c) O texto sobre Deficincia auditiva enfatiza no s a compreenso desta deficincia em si, como, principalmente, a necessidade de desenvolvimento da dimenso comunicacional (proposta poltica do bilinguismo na educao dos surdos). Pensando sobre estes e outros aspectos destacados neste texto, apresente suas compreenses/reflexes a respeito do assunto. (mnimo 15 linhas)

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TEXTO 3 Atendimento Educacional Especializado para Surdocegueira


Katiscia K. de Andrade 6 Luzherminia Carvalho Lima 7

D-me tua mo que te direi quem s. E em minha silenciosa escurido, mais claro que o ofuscante sol, est tudo que desejarias ocultar de mim.Mais que palavras, tuas mos me contam tudo que recusavas dizer. Veementes de ansiedade ou trmulas de fria, verdadeira amizade ou mentira, tudo se revela ao toque de uma mo: quem estranho, quem amigo. Tudo vejo em minha silenciosa escurido. D-me tua mo que te direi quem s. Natasha - Borboletas de Zagorsk

Segundo Monteiro (1996), foi durante a I Conferncia Mundial Helen Keller, realizada em 1977, na cidade de Nova York, que delegados de 30 pases adotaram por unanimidade a definio para surdocegueira. A partir de ento, os surdocegos so definidos por pessoas que apresentam perda substancial de audio e viso, de tal forma que a combinao das duas deficincias cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais. A surdocegueira no caracterizada por uma pessoa surda que no pode ver e nem por um cego que no pode ouvir; como afirma Monteiro (1996, p.12) uma forma de deficincia com problemas especficos que exigem solues especiais. No se trata de uma simples somatria das duas deficincias, mas uma combinao. As pessoas surdocegas apresentam caractersticas distintas e variveis.
Todas interligadas com fatores que a levaram a esta condio, manifestaes e consequncias resultantes da combinao das deficincias, do ambiente familiar, do social, da cultura, recursos do atendimento clnico, escolar e de outros servios que esta pessoa necessite. (PEREIRA, 2009, p.3).

As causas da surdocegueira esto ligadas s patologias do desenvolvimento, s infeces transplacentrias, s infeces neonatais, a erros inatos de metabolismo, a traumatismos e sndromes principais: Sndrome Sndrome Sndrome Sndrome de de de de Usher Rubola Congnita Charge Waardenburg

O nico ponto comum entre aqueles que pertencem ao grupo de pessoas com surdocegueira que todos tm algum grau de privao de seus sentidos de distncia, como apontam Mclnnes e Treffy (apud PEREIRA, 2009, p. 3). Portanto, torna-se difcil traar um perfil padronizado para tal deficincia e as classificaes utilizadas tm a finalidade de definir quais os programas, mtodos e recursos educacionais a serem aplicados ou selecionados no
6 Psicloga, especializanda em Neuropsicologia pela PUC-GO. Tcnica-pedaggica do Ncleo Pedaggico de Ensino Especial na SEE-GO. 7 Pedagoga, especialista em Orientao Educacional pela Faculdades Integradas Maria Imaculada Mogi Mirim SP. Ps graduada em Psicopedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras Plnio Augusto do Amaral Amparo SP. Tcnica Pedaggica do Ncleo Pedaggico de Ensino Especial na SEE-GO.

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trabalho com pessoas surdocegas. A classificao da deficincia pode ocorrer em relao intensidade das perdas, poca de aquisio e funcionamento: 1. Quanto perda: Surdocego total; Surdez profunda associada baixa viso; Surdez moderada associada baixa viso; Surdez moderada associada cegueira; Pessoas com vrios comprometimentos parciais. 2. Quanto ao funcionamento: Baixo nvel de funcionamento agrupa crianas, jovens e adultos com comprometimento severo dos sentidos de distncia que interferem no impulso ou desejo de interagir e aprender sobre o ambiente; Nvel mdio de funcionamento agrupa crianas, jovens e adultos que se interessam pelo ambiente, atravs dos resduos perceptivos dos sentidos de distncia. So capazes de elaborar estratgias para resoluo dos problemas do cotidiano e podem levar uma vida semi-independente; Alto nvel de funcionamento agrupa pessoas surdocegas sem outro comprometimento cognitivo que no seja a prpria surdocegueira e que demonstrem resoluo de problemas e interesses. Levam-se pela vida e aprendem normalmente com as ajudas necessrias. 3. Quanto ao surgimento: Pr-lingustica a criana que nasce surdocega e/ou adquire a surdocegueira na mais tenra idade, antes da aquisio de uma lngua (portugus ou LIBRAS). Tambm conhecida como surdocegueira congnita (MEC SEESP, 2007). Ps-lingustica a pessoa que ficou surdocega aps a aquisio de uma lngua, seja oral ou sinalizada. O nvel intelectual e a escolaridade alcanada pela pessoa antes de adquirir a surdocegueira uma informao fundamental, pois se deve conservar a lngua previamente desenvolvida para a sua comunicao. Independente de como surgiram, ambos os casos, pr e ps-lingustico, interferem no desenvolvimento e na interao da pessoa com o ambiente que a cerca, necessitando, portanto, de um atendimento especializado (PEREIRA, 2009, p.7). Mesmo diante de grupos heterogneos de pessoas surdocegas, todas compartilham o desafio de aprender a se comunicarem e a superarem as implicaes decorrentes da combinao dos dficits da audio e viso. Aps a aquisio de um sistema de comunicao, e, segundo as condies apresentadas pelas pessoas surdocegas, elas podero ser inseridas em determinados grupos, seja na escola comum ou em Centros de Atendimento Educacional Especializado. Quando o comprometimento grave, as dificuldades de aprendizagem e a adaptao ao meio se multiplicam; porm Telford e Sawrey (apud CADER-NASCIMENTO;COSTA, 2003), enfatizam a importncia de despertar no surdocego o desejo de aprender, por meio de outros canais sensoriais e assim vencer o seu isolamento.
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No incio deste texto voc certamente viu a meno sobre a I Conferncia Mundial Helen Keller. Voc conhece a histria dessa mulher? Seu caso desponta como uma referncia quanto possibilidade de educao e desenvolvimento de pessoas surdocegas. Deixamos abaixo dois sites como indicaes para que voc conhea mais sobre a vida de Helen Keller e ainda indicamos que, quando possvel, voc leia o livro Dirio de Anne Sullivan. No deixe de conhecer essas informaes! http://www.cerebromente.org.br/n16/curiosidades/helen.htm http://helenkeller1880.vilabol.uol.com.br/

Tais medidas s so possveis, se levarmos em conta que o ser humano, com ou sem deficincia, em qualquer aspecto, um ser histrico e social, que tem direito educao, sade, ao lazer, e, principalmente, ao convvio social, pois nesta esfera que esto presentes as possibilidades de experienciar e concretizar as suas aprendizagens. Diante dessa perspectiva, o limite biolgico no o determinante para o no desenvolvimento do surdocego, mas sim , a sociedade que cria os limites para essas pessoas no se desenvolverem plenamente. Para Vygotsky (1989):
Cegueira no apenas a falta da viso, meramente a ausncia da viso (o defeito de um rgo especfico), seno que assim mesmo provoca uma grande reorganizao de todas as foras do organismo e da personalidade. A cegueira, ao criar uma formao peculiar de personalidade, reanima novas foras, altera as direes normais das funes e, de uma forma criadora e orgnica, refaz e forma a psique da pessoa. Portanto, a cegueira no somente um defeito, uma debilidade, seno tambm, em certo sentido, uma fonte de manifestao das capacidades, uma fora (por estranho e paradoxal que seja!) (VYGOTSKY, 1989, p. 74).

Entende-se, assim, que as pessoas surdocegas devem ser valorizadas na sua totalidade. Devem ser percebidas em suas limitaes, mas no como limitadas na capacidade de interao com o outro. Podem fazer uso de outras modalidades de comunicao atravs de diversos sentidos do organismo, como o olfato, a gustao, a pele, as mos. Principalmente, estes ltimos rgos dos sentidos, que nos possibilitam avanos significativos no manuseio de instrumentos cada vez mais finos e sofisticados. Por exemplo, o homem utilizava as mos de forma rstica para produzir fogo, hoje, com apenas um movimento do dedo na pedra do isqueiro, ele faz o fogo. No crebro, as mos so representadas - tanto em seu componente motor quanto no sensorial em uma regio chamada Homnculo de Penfield. So reas que representam os movimentos e as percepes das mos e de outros rgos do sentido. Segundo SABBATINI (2009), a regio correspondente boca e lngua ocupa uma rea muito grande, assim como o polegar e os dedos das mos (responsveis por movimentos finos e complexos), enquanto outras regies do corpo ocupam uma rea relativamente menor. Da mesma forma, ocorre
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com as regies de percepo, os lbios e as pontas dos dedos aparecem com maiores reas, uma vez que so as mais sensveis do nosso corpo, por terem mais sensores por centmetro quadrado que qualquer outra rea do corpo (SABBATINI, 2004, p. 1). Portanto, conclui-se que as mos podem fazer muito mais que imaginamos. E foi assim que a gloriosa Helen Keller8 fez para ler e escutar o mundo que a cercava, com as suas mos ela desenvolveu a linguagem e a comunicao de forma brilhante. Ela se permitiu explorar outros sentidos para expressar suas ideias e seus sentimentos, para concretizar os seus sonhos na realidade, um exemplo de ser social autnomo. Somente ao dominar a linguagem, as crianas surdocegas podem chegar a ser um ser social, isto significa dizer, um homem em seu verdadeiro sentido da palavra (VYGOTSKY, 1989, p.163). Ser social ser respeitado na sua dignidade, ter seus direitos presentes e futuros garantidos com solidariedade, ter acesso profissionalizao, ser valorizado na esfera individual e incentivado integrao social. So com esses valores que diversas associaes tm desenvolvido trabalhos de apoio para surdocegos e suas famlias, como a Associao Brasileira de Pais e Amigos dos Surdocegos e dos Mltiplos Deficientes Sensoriais ABRAPASCEM, Associao Educacional para Mltipla Deficincia AHIMSA, GRUPO BRASIL, ambos localizados na Vila Mariana de So Paulo, Associao Espanhola de Pais de Surdocegos ASCIDE, entre outras. Como j estamos cientes, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional garante que as pessoas com deficincias, tenham sua formao acadmica preferencialmente na rede regular de ensino (art. 58, pargrafo 3) e que a educao especial seja assistida em forma de atendimento educacional especializado (AEE) de forma complementar e suplementar. E essa forma de servio de apoio pedaggico especializado ocorre na sala de recursos multifuncionais. E ainda, ressaltando que a surdocegueira traz os efeitos dos comprometimentos sensoriais multiplicativos e no aditivos, implica em defrontar com um mundo totalmente diferente, o que exige conhecimento de tcnicas especficas para que se possa, de fato, proporcionar aos alunos o apoio pedaggico pertinente sua dificuldade e que permita o seu desenvolvimento com habilidade e eficincia. Mediante as caractersticas nicas das pessoas surdocegas, o tempo para o desenvolvimento das atividades de apoio escolar ser ditado pelo prprio aluno, portanto, se tratando de um exerccio que requer do professor especializado, alm da conquista da empatia e confiana do aluno, a repetio das atividades e pacincia diante dos desafios propostos.

8 Helen Keller (1880-1968) educadora, escritora e advogada dos cegos, uma mulher extraordinria. Nascida no Alabama (EUA) foi excluda do mundo com um ano de idade por causa da escarlatina que a deixou totalmente cega e surda. Em 1887, de posse apenas do sentido do tato e uma perseverana inigualvel, aprendeu a ler e escrever pelo mtodo Braille, sob a superviso de Anne Sullivan, chegando mesmo a falar, por imitao das vibraes da garganta de sua preceptora, as quais captava com as pontas dos dedos. Em 1904, formou-se com louvor, sendo a primeira cega e surda a completar um curso universitrio. A partir da dedicou-se defesa dos direitos de mulheres, pobres e deficientes. considerada uma das grandes heronas do mundo, alm de alterar nossa percepo do deficiente.

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Uma das principais dificuldades que enfrentamos em relao s pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, pesa justamente na condio de falta de conhecimento, e consequentemente, a falta de preparo para contribuir no desenvolvimento dessas pessoas no sentido de que, atravs da educao, elas possam construir e garantir sua autonomia. Uma boa parcela da populao no conhece e, portanto, no estabelece qualquer relao com os surdocegos. Isso no pode continuar, no acha? Para saber mais sobre essa deficincia, bem como suas conquistas, assim como para divulglas, visite os sites que sugerimos abaixo: http://d91601.tinf28.tuganet.info/images/AlfManPSc.pdf http://www.institutobruno.org.br/artigos.php?id=9 http://www.agapasm.com.br/texto005.asp

Entendemos ainda, ou melhor, espera-se que a criana surdocega, ao chegar idade escolar, tenha passado em sua primeira infncia pela educao infantil e recebido, respectivamente, (caso seja uma deficincia congnita ou adquirida em seus primeiros anos de vida) a estimulao precoce, ou por atendimentos com a proposta de Van Dijk (MEC, SEESP, 2004), onde esse programa compreende seis fases: 1) relao de apego e confiana (nutrio), 2) fenmeno e ressonncia, 3) movimento coativo, 4) refrencia no-presentativa, 5) imitao e 6) gestos naturais. Esta uma fase primordial na vida da pessoa surdocega, que visa potencializar suas condies de aprendizagem, firmando um sistema de comunicao pela pessoa e, assim, criando uma interao com o meio. Segundo o Instituto Benjamin Constant9, a comunicao firmada atravs de varias tcnicas especiais, onde o surdocego pode restaurar ou adquirir a comunicao, tanto expressiva como receptiva; o que prepondera o respeito s diferenas individuais de cada pessoa espcie, grau e estgio da perda auditiva e visual usando para tanto linguagem oral, lngua de sinais, alfabeto manual, Tadoma, sistema braille, datilografia comum, mquina braille, etc. Para falar dos recursos utilizados nas salas de recursos multifuncionais, entendemos como pertinente falar das atribuies do professor de recursos para alunos surdocegos, assim apresentamos as orientaes do MEC/SEESP (2003, p.53) : Planejar, criar, experimentar situaes que favoream o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social, motor e a comunicao das crianas surdocegas. Favorecer experincias sensoriais e perceptivas (auditivas, olfativas, gustativas, visuais e cinestsicas) em atividades funcionais como, por exemplo: preparar o suco para a hora do lanche. Orientar a locomoo independente no ambiente escolar. Promover situaes que favoream o ajustamento pessoal e social.
9 um Centro de Referncia, a nvel nacional, para questes da deficincia visual. Possui uma escola, capacita profissionais da rea da deficincia visual, assessora escolas e instituies, realiza consultas oftalmolgicas populao, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicaes cientficas. Site: www.ibc.gov.br

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Iniciar noes bsicas do cdigo braile ou em tipo ampliado em alto relevo, quando a criana surdocega estiver apta para essa atividade. Organizar os materiais utilizados na comunicao no verbal, ajustados s necessidades individuais de cada criana, como, por exemplo, organizar os calendrios de atividades com os objetos de referncia. Trabalhar com as atividades de vida diria em situaes funcionais, como, por exemplo, lavar as mos antes de tomar lanche, escovar os dentes depois do lanche. Adaptar material em relevo. Desempenhar o papel de guia-intrprete, favorecendo a autonomia da criana surdocega. Orientar os pais e a comunidade sobre o desenvolvimento da comunicao da criana surdocega. Participar da elaborao da proposta pedaggica da escola. Elaborar plano de trabalho em conjunto com o professor da sala regular de ensino. Orientar a equipe escolar quanto estratgia de incluso das crianas surdocegas em classe comum. Ao falarmos dos recursos didtico-pedaggicos, descrevemos, como j foi mencionado, que a comunicao primordial e deve ser estabelecida com as pessoas surdocegas, Van Dijk, em 1989, (Apud BASSAN SIERRA Seminrio Surdocegueira Maring10 ) diz que O verdadeiro educador do surdocego quem consegue conversar/comunicar-se com ele. Na fase pslingustica citamos alguns recursos que agora passamos a descrever: Lngua de Sinais - Mtodo criado no sculo XVIII pelo abade Michel de LEpe. O primeiro a considerar a linguagem gestual como a lngua natural dos surdos. Consiste numa forma de comunicao visomotora, construda no espao atravs de movimentos das mos em diferentes configuraes e pontos de contato no corpo.

Fonte : http://www.maringa.pr.gov.br/seminario/surdocegueira.ppt

Alfabeto manual - A inveno do alfabeto manual ou alfabeto datilolgico atribuda


10 Disponvel em http://www.maringa.pr.gov.br/seminario/surdocegueira.ppt - acesso em 18/08/2009

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a alguns monges da Idade Mdia que fizeram o voto de silncio. Estruturado e adotado oficialmente na Frana, no Sculo XVIII, para a educao do surdo, foi mais tarde adaptado para o surdocego por educadores ingleses e americanos. Consiste em fazer, com a mo direita, um sistema de signos sobre a palma do interlocutor. So variados os cdigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual aquela onde cada letra representada pelas diferentes posies dos dedos e da mo.

Fonte : http://www.maringa.pr.gov.br/seminario/surdocegueira.ppt

Tadoma - Mtodo de linguagem receptiva onde a pessoa surdocega, atravs do tato, decodifica a fala do seu interlocutor. Consiste em colocar a mo no rosto do locutor, de tal forma que o polegar toque, suavemente, seu lbio inferior e os outros dedos pressionem, levemente, as cordas vocais. Este procedimento possibilita a interpretao da emisso dos sons atravs do movimento dos lbios e da vibrao das cordas vocais.

Fonte: http://www.maringa.pr.gov.br/seminario/surdocegueira.ppt

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Sistema Braille - Sistema de escrita e leitura ttil criado por Louis Braille, em 1825. Ainda aluno da Instituition des Jeunes Aveugles, em Paris, o jovem cego Louis, inspirado na grafia sonora, idealizada pelo Capito de Artilharia Charles Barbier de la Serre, inventou o Sistema, ainda hoje utilizado, com pequenas modificaes, em todo o mundo. Consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de trs pontos. As diferentes disposies desses seis pontos permitem a representao de todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuao, dos smbolos da matemtica e da msica e outros.

Fonte: www.apedv.org.pt/Braille.htm

Mtodo Malossi - A comunicao de Malossi est mo. Para indicar uma letra toca um ponto particular da mo aberta, para escrever uma palavra na sequncia de pontos de toques diferentes. A imagem acima, mostra os pontos de contato e as letras correspondentes. Existem duas formas de tocar: Toque com os dedos ou pitada. A distribuio dos pontos ocorre de forma sequencial por polegar ao dedo mnimo de acordo com os seguintes grupos e locais: A E no domnio dos dedos (toque) F a J na falange mdia (toque) K a O na articulao dos dedos (toque) P para T na rea dos dedos (pina) A partir de U a Z na rea da articulao dos dedos (pina) A nica exceo representada pela letra W, localizado entre ndice e dedo mdio. O escrito por depena o ponto indicado. A comunicao feita usando o cdigo de tocar ou Malossi, arrancando a mo aberta das pessoas surdas nos pontos correspondentes letras para formar palavras e frases depois de colocar a mo para responder.

Fonte: http://www.maringa.pr.gov.br/seminario/surdocegueira.ppt

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Recursos didticos pedaggicos

Fonte: http://www.maringa.pr.gov.br/seminario/surdocegueira.ppt

1. Apesar de todos os problemas apresentados por essa deficincia, as pessoas surdocegas podem aprender, no da forma convencional, mas dentro do seu tempo e do seu ritmo, de forma tal como as outras pessoas aprendem, mas com abordagens e mtodos diferenciados, assim como com ajuda de recursos pedaggicos especficos. Em sua maioria, esses recursos so uma adaptao dos recursos utilizados, tanto nas deficincias visuais como auditivas, sempre respeitadas as particularidades de cada aluno e suas reais necessidades. Os recursos tanto podem ser adquiridos comercialmente como podem ser confeccionados pelo professor especializado da sala do AEE. No pretendemos esgotar na demonstrao dos recursos pedaggicos, mas, aqui, apresentamos alguns e lembramos, que mediante a particularidade e a dificuldade de cada aluno que o professor deve procurar adquirir esses recursos para proporcionar o desempenho efetivo de seus alunos surdocegos. Soroban:

Fonte: http:// na-ponta-dos-dedos.blogspot.com/2006/10/compl...

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DOSVOX:

Fonte: http://intervox.mceufrj.br/dosvox/downloand.htm

Maquina Braille

Fonte : www.apedv.org.pt/Braille.htm

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A base do trabalho pedaggico com surdocego deve priorizar os seguintes itens: Atividades Significativas; Imagem repetida; Consistncia; Rotina; Persistncia; Abordagem Positiva; Formas de Comunicao Adequada; Programa; Materiais; Evitar Condutas Inadequadas. E, para finalizarmos essa abordagem do Atendimento Educacional Especializado para esta rea, deixamos impresso o declogo da pessoa surdocega: DECLOGO DO SURDOCEGO Declarao aprovada na IV Conferencia Mundial Helen Keller, Estocolmo, em setembro de 1989.

realizada em

1. Todo pas deve realizar o senso de sua populao surdocega; 2. A surdocegueira uma deficincia nica e no a simples soma das duas deficincias surdez e cegueira, assim, requer servios especializados; 3. imprescindvel a formao de profissionais altamente especializados em todos os pases. Quando, em algum pas, no for possvel formar esses especialistas, dever ser solicitada a ajuda de outras naes; 4. A comunicao a maior barreira para o desenvolvimento pessoal e a educao do surdocego, por este motivo o ensino de mtodos de comunicao eficazes devero ser priorizados; 5. Todo pas dever oferecer oportunidades para a educao do surdocego; 6. O surdocego pode ser algum produtivo, assim, devem ser criados programas de integrao profissional; 7. Dever ser dada ateno formao de intrpretes, profissionais imprescindveis para a independncia do surdocego; 8. Devem ser criados sistemas residenciais alternativos, independentes, para o surdocego, que atendam suas necessidades e aptides; 9. A sociedade tem obrigao de permitir ao surdocego a participao em atividades de lazer e recreao, em interao com a comunidade; 10. essencial que a sociedade tome conhecimento das possibilidades e necessidades do surdocego para que possa exigir o apoio governamental e comunitrio na criao de Servios.
Deficientes ou no deficientes, somos todos seres humanos, vivendo no mesmo planeta e partilhando do mesmo destino. O que a vida exige de ns, seno dar o melhor de ns mesmos, para ns e para os outros? Richard Kinney

Richard Kinney Educador, Conferencista e Poeta surdocego. Detentor de inmeros ttulos e prmios, autor da obra didtica Independent Living Without Sight and Hearing
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REFERNCIAS: BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso - dificuldades de comunicao e sinalizao: surdocegueira / mltipla deficincia sensorial. 2 ed. Braslia: MEC/SEESP, 2003. FARIAS, S.S.P. ; MAIA, S.R. O surdocego e o paradigma da incluso. In: INCLUSO: REVISTA DA EDUCAO ESPECIAL - MEC/SEESP, ano III, n 4, junho, 2007. KINNEY, R. A Definio, Responsabilidades e Direitos dos Surdocegos. In: ANAIS I SEMINRIO BRASILEIRO DE EDUCAO DO DEFICIENTE AUDIOVISUAL ABEDEV. So Paulo, 1977. AHIMSA (Associao Educacional para Mltipla Deficincia); Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego; MEC/SEESP. Formao de Multiplicadores nas reas de Surdocegueira e Deficincia Mltipla 1 etapa. Braslia, DF, 2007 MONTEIRO, M. A. Surdez-Cegueira. In: REVISTA BENJAMIN CONSTANT/MEC. Nmero 03, maio de 1996. VYGOTSKI, L. S. (1989). Obras completas. Tomo cinco. Fundamentos de defectologia. Habana; Editorial Pueblo y Educacin. (Trabalho original publicado em 1924). Meios eletrnicos: Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Documentrio Parte II. Srie: Os transformadores. Disponvel em: www.youtube.com/watch?v=ctvvzbwhwvs. Acesso em: 07/10/2009. CADER-NASCIMENTO, F.A.A.A. & COSTA, M.P.R. (2003). Mediao pedaggica no processo de desenvolvimento da comunicao em crianas surdocegas. In: Temas em Psicologia da SBP, vol. 11, n 2, 85-96. Verso online retirada da internet dia 7 de outubro de 2009 http://www.sbponline.org.br/revista2/vol11n2/art01_t.htm PEREIRA, R. M. Conceituando e Entendendo a Surdocegueira. Disponvel em http://www.teleduc.cefetmt.br/teleduc/arquivos/5/portfolio/comentario/1197/1197/ Conceituando_a_Surdocegueira-final.doc Acesso em 07/10/2009 SIERRA, M.A.B.; BARROCO, S.M.S. (2009). Contribuies de Vygotsky para a educao especial nas reas da surdez, cegueira e surdocegueira. IX Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional ABRAPEE. Biblioteca Virtual em sade. Disponvel em: . Acesso em 07/10/2009 http://newpsi.bvs-psi.org.br/eventos/ix_conpe/43.pdf

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TEXTO 4 Atendimento Educacional Especializado - Deficincia Mltipla


Maria Lusa Mendes 11

J que eu no tinha nenhum poder de pensamento, no comparava um estado mental a outro, portanto, no tinha conscincia de qualquer mudana ou processo ocorrendo no crebro quando a Srta. Sullivan comeou a me ensinar. (...) Eu pensava apenas em objetos, e apenas nos objetos que queria. Era o girar da sorveteira numa escala maior. Quando aprendi o significado de eu e mim e descobri que era algo, comecei a pensar. Helen Keller,2008 p.428

O principal objetivo da atividade educacional mediar os conceitos cientficos, histricos e socialmente construdos de forma sistematizada. Esse um desafio enfrentado diariamente por ns, nas escolas. E nos dias atuais, esse desafio tem se tornado ainda maior frente incluso do educando com deficincia na rede comum, no mesmo? Essa demanda tem posto em discusso, no s as prticas educacionais como a nossa formao. No se pode mais pensar uma prtica uniformizada em sala de aula, que, embora contestada, ainda perdura em muitos ambientes de aprendizagem. preciso ver os sujeitos aprendentes em suas diversas especificidades, considerando no s suas necessidades, sobretudo suas potencialidades. Abra-se aqui um parntese: uma vez que a escola tem direcionado o olhar, na maioria das vezes, para o defeito, a dificuldade dos educandos. Seria interessante, aqui, lanarmos um questionamento: o defeito, a dificuldade est na aprendizagem ou no ensinamento12? Esse um dos objetivos deste curso: o enfrentamento destas situaes no dia a dia, de forma que se possa contribuir para a formao de todos na escola. preciso, no entanto, atentar para um desafio ainda maior. Se mediar os conhecimentos para educandos com uma deficincia tem representado um desafio, quando se trata de mltipla deficincia, esse desafio torna-se ainda maior. Um dos aspectos que no podemos esquecer que educandos com deficincia mltipla requerem recursos e metodologias especficas e complementares para que tenham acesso aos contedos mediados em sala de aula. Assim, mediante tais necessidades, precisamos, nesse primeiro momento, conhecer esses sujeitos. Comearemos, ento, definindo e conhecendo sobre a Deficincia Mltipla. A Deficincia Mltipla uma condio varivel, que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associaes diversas de deficincias que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social. Segundo o MEC (2004, p.11), Este termo tem sido utilizado, com frequncia, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficincias associadas, de ordem fsica, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. Mas, salientamos aqui, a importncia de conhecermos acerca de nossos educandos, no s no nvel conceitual de sua deficincia, preciso v-los como sujeitos histricos, considerando sua identidade, suas experincias; enfim, o que pretendemos evidenciar que cada indivduo tem suas peculiaridades, e que tais aspectos afetam diretamente em seu
11 Licenciada em Letras Ingls Portugus - FACILGO, Especialista em Lngua Portuguesa - UFG e Psicopedagogia - UEG, Professora Formadora da Universidade Estadual de Gois e da Gerncia Pedaggica da SEDUC/GO. Aluna especial no Programa de Mestrado em Lingustica Aplicada- UFG 12 Ensinagem o processo de desenvolvimento do trabalho do professor a partir da construo e das relaes que podem ser pensadas em termos didticos durante a preparao de uma aula.

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desenvolvimento. Como nosso foco o Atendimento Educacional Especializado, nossa ateno dever voltar-se ainda mais para a caracterizao e reconhecimento dos educandos com Deficincia Mltipla, sendo: H, simultaneamente, na mesma pessoa, duas ou mais deficincias (psquica, fsica e sensorial). Essas deficincias no tm de ter relao de dependncia entre si, ou seja, uma das deficincias no condiciona que exista outra ou outras deficincias. Tambm no tem de haver uma deficincia mais importante do que a outra, ou as outras. Estabelecer a importncia ou predomnio de uma deficincia sobre a outra difcil e no conduz a nada. A pessoa com Deficincia Mltipla ento, no poder ser entendida como uma somatria de alteraes. A percepo das possibilidades, o nvel de desenvolvimento, suas potencialidades para a comunicao, o nvel de interao que determinaro as necessidades educacionais desses sujeitos. O que queremos enfatizar que elas podem apresentar alteraes significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptao social, e possurem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que precisam ser compreendidas e consideradas. Como qualquer educando, elas podem demonstrar interesses inusitados, terem formas diferenciadas de agir, motivaes diversificadas, e formas diferentes de comunicar seus desejos e manifestar suas necessidades. O que far diferena nesse momento o olhar e a escuta dos educadores para essas singularidades. E ento, realmente instigante aprendermos sobre as deficincias, no acham? Com relao deficincia mltipla, importante entendermos bem aquilo que a autora deste texto enfatizou: no se tratam de deficincias interdependentes, mas da combinao de duas deficincias. Para saber melhor como se do as caracterizaes e condies em que esta deficincia se manifesta e como podemos trabalhar com alunos que a apresentem, o fundamental a informao. Nos sites que listamos abaixo voc poder se inteirar melhor do assunto. No deixe para depois. http://www.scielo.br/pdf/ptp/v22n1/29847.pdf http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000467.pdf

Ao falarmos de singularidades, precisamos considerar que a deficincia mltipla nos remete a diversas necessidades manifestadas de acordo com cada caso, podendo ser:

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Fsica e psquica

Sensorial e psquica

Fsica, psquica e sensorial

necessidade fsica e intelectual necessidade fsica e transtorno mental perda auditiva e necessidade intelectual perda auditiva e transtorno mental perda visual e intelectual perda visual e transtorno mental necessidade fsica, intelectual e auditiva necessidade fsica, intelectual e visual necessidade fsica, transtorno mental e perda auditiva necessidade fsica, transtorno mental e perda visual

Mediante estas singularidades, natural que os educadores sintam certa ansiedade e at mesmo fiquem duvidosos em relao s possibilidades educativas destes educandos. Nesse sentido, o Atendimento Educacional Especializado - AEE viabilizar, por meio de estratgias e recursos especficos, que a pessoa com deficincia mltipla se desenvolva. Para tanto, as atividades devero ser ajustadas, promovendo situaes de aprendizagens em que o acesso ao conhecimento d-se de forma significativa. Alguns desses educandos podero necessitar de processos de ensino, apoios mais intensificados e at mesmo flexibilizaes curriculares significativas. A ao pedaggica, ento, no poder restringir-se a atividades no turno regular. Os servios de apoio so fundamentais para que suas necessidades sejam atendidas, demandando planejamento e interao entre os professores do turno regular e do AEE. Importante considerar tambm a relevncia de servios intersetoriais, como os da Sade e Assistncia Social, e, sobretudo a participao efetiva da famlia, de forma que sejam organizados atendimentos integrados e que promovam o desenvolvimento do educando com deficincia mltipla. Esses profissionais ajudaro os professores, oferecendo orientaes e informaes relevantes acerca dos aspectos psquicos, fonoaudiolgicos, fisioterpicos, e neurolgicos para o atendimento s peculiaridades de cada deficincia e indivduos. No estamos dizendo que a escola desenvolver atividades teraputicas. O que estamos enfatizando que as aes integradas destas instncias corroboram para o desenvolvimento e a participao das/nas atividades escolares. Aps estas consideraes e informaes, voltemos ao principal objetivo deste texto: Apresentar sugestes e possibilidades para o Atendimento Educacional Especializado aos educandos com Deficincia Mltipla. Acreditamos que esse um trabalho que enriquecer a ao educativa e os sujeitos nela envolvidos. Conforme (MEC, 2004,p.13):
Trabalhar com crianas que apresentam dificuldades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem um grande desafio, com o qual podemos aprender e crescer como pessoas e profissionais, buscando compreender e ajudar o outro.

Conforme j citamos, estes educandos possuem peculiaridades especficas. Alm destas peculiaridades, preciso atentar para suas individualidades e interesses enquanto sujeitos. No se podem elaborar as atividades para o AEE sem levar em conta que cada educando tem uma histria de vida. As sugestes aqui apresentadas so instrumentos e estratgias que no podero prescindir da ateno para os ritmos e nveis de desenvolvimento
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de cada educando. Isso no significa que o AEE para esses educandos deve acontecer somente de forma individualizada. A abordagem scio-histrica evidencia isso, pois considera que o desenvolvimento humano uma construo de natureza social que ocorre no contato com o outro. A interao com os pares promove no s o desenvolvimento cognitivo, como tambm o scio-afetivo dos sujeitos. Cabe, ento, ao planejar as atividades e conforme suas necessidades, definir as estratgias que contribuiro para a sua aprendizagem. No AEE para educandos com deficincia mltipla, preciso prover no s recursos (jogos e softwares) e mobilirio adaptados. O professor do AEE precisa ser flexvel e atento para perceber as vias de comunicao alternativas para interagir e mediar o conhecimento. Esses educandos, por apresentarem dificuldades de aprendizagem significativas no aprendem espontaneamente como os demais. Nossa primeira considerao acerca da linguagem. De acordo com Vygotsky, ela o principal instrumento de mediao e constitutiva do pensamento.
A transmisso racional e intencional de experincias e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de intercmbio durante o trabalho (VYGOTSKY, apud KASSAR, 1999, p.69 ).

Ainda em relao ao pensamento, Bakhtin 1982, diz: Nosso prprio pensamento nasce e forma-se em interao e em luta com o pensamento alheio. A comunicao uma necessidade bsica do ser humano, independente de seu nvel intelectual e habilidades. Como a maioria destes educandos no apresenta uma linguagem verbal, criar ento esses canais de comunicao por meio de uma linguagem alternativa fundamental para que se possa interagir e mediar conceitos. Muitas delas se comunicam por meio de gestos, smbolos, movimentos corporais mmicos, olhar, sinais e objetos. O estabelecimento de um vnculo de confiana e colaborao o primeiro passo que os professores devem dar. Algumas formas para promover essa comunicao, so: as Placas Imantadas (placas metlicas para construo de palavras/texto com alfabeto mvel, com mas na parte inferior; tambm substitudas por materiais confeccionados com tecido e velcro), os Programas Computacionais, os Cartes de Comunicao e outras criadas a partir das necessidades e singularidades de cada educando. Assim, a forma e os instrumentos de comunicao alternativa devero levar em considerao as necessidades de cada educando. Nesse momento, a interface - sade, famlia e escola - so imprescindveis para o planejamento e a criao desta linguagem, buscando a elaborao e organizao do pensamento, bem como a construo do conhecimento de forma significativa. Em alguns casos, as adaptaes no requerem programas ou instrumentos mais sofisticados, como os adaptadores para lpis/canetas, cadernos com pautas maiores, etc. Abaixo, no site do MEC, podemos encontrar diversas sugestes de Recursos Pedaggicos Adaptados. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf

Outros Websites que tambm apresentam sugestes so: PROINFO/MEC textos: http://www.proinfo.gov.br/
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BIBLIOTECA VIRTUAL SOFTWARES ESPECIAIS : Jordi Lagares http://www.lagares.org Rede Saci http://www.saci.org.br/kitsaci.html http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm TECNOLOGIA ASSISTIVA: http://www.geosites.com/to_usp.geo/principalta.html http://www.click.com.br http://www.expansao.com Mas, para procedermos s adaptaes necessrias, preciso conhecer cada educando, seu nvel de desenvolvimento e interesses. Para tanto, o planejamento das atividades e construo de recursos adaptativos devem ser feitos de forma que envolva o coordenador/ orientador pedaggico, professores regentes e o Professor de Recursos13 e a famlia. Assim, ao planejar as atividades, alguns aspectos merecem relevncia e ajudam na identificao das necessidades e definio de objetivos e estratgias, so: 1. Conhecer o educando: dados sobre sua vida familiar, sade, suas caractersticas fsicas, intelectuais e psicomotoras, interesses em geral. 2. Mediante suas dificuldades, estabelecer um canal de comunicao (linguagem) Libras, Braille, gestos, etc. com uso ou no de recursos adaptados. Esta a prioridade para a mediao. As outras necessidades s podero ser atendidas mediante uma possibilidade de interao entre educador e educando. 3. Promover adaptaes necessrias no mobilirio e espao fsico. 4. Verificar o nvel de desenvolvimento em relao a conceitos espontneos e cientficos. 5. Observar os aspectos envolvidos na aprendizagem: ateno, abstrao, criatividade, raciocnio, generalizao, etc. 6. Detectadas ento as necessidades e potencialidades dos educandos, o professor poder dar incio ao planejamento para atend-los no contra-turno. O uso de jogos, literatura diversificada, cdigos especficos e recursos computacionais so recursos dentre os quais os professores devero dispor para criar situaes de aprendizagem significativas e contextualizadas. Nesse momento, muito mais importante que a disponibilidade destes recursos a criatividade do professor para inovar e construir instrumentos e estratgias para atender s necessidades dos mesmos, promovendo o acesso aos conceitos. Apresentamos, a seguir, algumas orientaes especficas para o AEE de educandos com Deficincia Mltipla: 1. Educandos com Deficincia Intelectual e Surdez:

Como j havamos dito, o desenvolvimento da linguagem prioritrio, assim,


13 Estes profissionais atuam nas escolas e/ou Centros de Atendimento Educacional Especializado dinamizando e promovendo atendimento em contra turno em carter complementar e/ou suplementar de forma que atenda as especificidades dos educandos para que favorea seu processo de aprendizagem dos contedos e habilidades especficas de cada etapa de ensino (MEC, 2008).

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deve-se ensinar a comunicao de Libras para estes educandos, sempre de forma contextualizada. A relao objeto/sinal e/ou figura/sinal, fundamental para que estes internalizem os conceitos. Os jogos como: domins temticos, jogo da memria e livros de imagens, encartes - so recursos que ajudaro nesse processo. Concomitantemente, deve-se, trabalhar a ateno, a concentrao, o raciocnio, etc, ou seja, as funes mentais superiores. Atentemos para o fato de que preciso tambm orientar estes educandos quanto s Atividades de Vida Diria. Para todos os educandos com Deficincia Intelectual, precisamos promover o desenvolvimento destas funes, haja vista seus dficits e atrasos. 2. Educandos com Deficincia Intelectual e Visual:

O AEE deve iniciar promovendo o acesso/conhecimento dos objetos e espaos da escola, casa, natureza, etc. Para tal, devemos possibilitar a interao (o contato, o manuseio) destes pelo educando. So, principalmente, pelas percepes tteis que os educandos formaro os conceitos cotidianos e cientficos. A linguagem verbal dever ser acessvel, de forma que a mediao seja eficiente. Concomitantemente, deve-se trabalhar a orientao e a mobilidade com esse educando. Nesse sentido, a unidade escolar dever ser adequadamente sinalizada, ter barras de corrimo, indicadores dos diversos espaos da mesma, com material em alto relevo. O acesso e a aprendizagem do cdigo braile iro variar de educando para educando. Assim como h educandos com Deficincia Intelectual que no adquirem a linguagem escrita e a leitura em lngua portuguesa, alguns educandos com Deficincia Mltipla, envolvendo a Intelectual e a visual, tambm podero no aprender a escrita e leitura do cdigo/sistema Braile. Mas, certo que quanto mais estimulados e desafiados forem, maiores sero as possibilidades de aprenderem/desenvolverem-se. Promover o desenvolvimento das funes mentais superiores (ateno, concentrao, memria, raciocnio, linguagem, criatividade, generalizao, etc). 3. Educandos com Deficincia Intelectual e Fsica: Primeiramente, como j havamos mencionado, preciso identificar as condies fsicas, e, por sua vez, as vias de comunicao com estes educandos. Caso no oralizem, preciso estabelecer uma linguagem para a interao e a mediao dos conhecimentos. Essa linguagem variar tambm de educando para educando e at mesmo dos recursos disponveis na unidade escolar. Uma pesquisa nos sites e materiais indicados facilitar o trabalho do professor de AEE para prover esta via de comunicao. Atentar para o conforto e a adequao do mobilirio (cadeiras e carteiras adaptadas). Assim, como os demais casos acima, promover o desenvolvimento das funes mentais superiores. Tentamos abrir aqui, caminhos para a construo de uma prtica pedaggica que atenda efetivamente as necessidades dos educandos com deficincia mltipla e que promova seu pleno desenvolvimento, independente de suas condies. Tais orientaes, no entanto,
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no devem ser tomadas como receitas. Nossa pretenso subsidiar, inicialmente, o trabalho do professor do AEE. Sero nossos passos no dia a dia que faro com que esse caminho se alargue e estenda-se de forma que nos constituamos como sujeitos e promovamos a constituio destes como sujeitos, como nos aponta Kassar,1999, p.101:
As pessoas constituem-se em uma determinada sociedade, sendo que, nessa constituio, aspectos da prpria sociedade tornam-se parte delas. Elas esto/so/fazem-se inseridas na multiplicidade de possibilidades socialmente existentes e participam delas, na sua esfera particular, na sua especificidade. (...) na coletividade, nas prticas socialmente partilhadas, que a especificidade constituda.

Para finalizar, desejo que neste processo interativo e constitutivo, a criatividade e a empatia sejam nossos companheiros dirios. REFERNCIAS: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo, Editora Hucitec, 1981. BRASIL. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001. _______. Saberes e prticas da incluso: dificuldades de comunicao e sinalizao: surdocegueira/deficincia mltipla sensorial. Braslia: MEC, SEESP, 2004. CARTWRIGHT, Corinna; WIND-COWIE, Sarah. Trabalhando com necessidades mltiplas. Trad. Angela Cavenaghi e Sueli Salles Fidalgo. So Paulo: Editora Galpo, 2007. KASSAR, Mnica de Carvalho Magalhes. Deficincia mltipla e a educao no Brasil: discurso e silncio na histria de sujeitos. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. KELLER, Helen. A histria da minha vida. Trad. Myriam Campello. Edio revista. Rio de Janeiro: Jos Olympo, 2008. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994. ______________ Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

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TEXTO 5 Atendimento Educacional Especializado - Deficincia Fsica


Carmem Susana Makhoul 14

1 - INTRODUO Uma efetiva poltica de incluso tem como pressuposto bsico o reconhecimento de que todas as pessoas devem ser consideradas membros efetivos da sociedade. Esse novo paradigma busca viabilizar profundas transformaes rumo ao reconhecimento e respeito diferena, oportunizando uma convivncia harmoniosa com a diversidade. Nesta perspectiva, a Declarao de Salamanca, considerada um marco histrico no que se refere s iniciativas para criar condies das crianas com deficincia frequentarem a escola, ressalta valores e princpios e incita, em forma de lei, a matrcula de todas as crianas em escolas comuns quando proclama que:
Os governos adotem o princpio da educao inclusiva, em forma de lei ou de poltica, matriculando todas as crianas em escolas regulares, a menos que existam razes muito fortes para agir de maneira diferente. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 1)

A adoo deste princpio da educao inclusiva possibilitou a matrcula de muitas crianas com deficincia em escolas comuns. Mas como afirma Figueiredo (2002, p. 67), a presena do aluno com deficincia, por fora de lei, na escola regular representa um avano no que se refere democratizao do ensino, mas no garante a efetivao de uma poltica de incluso. Para que a poltica de incluso realmente se efetive, necessrio a atitude de acolhimento dos alunos por parte dos profissionais da escola e a construo de uma prtica educacional que d conta de lidar com a situao de diversidade dos alunos, colocando a aprendizagem como eixo da escola. Dessa forma, faz-se necessrio atender a cada necessidade educacional especial dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Para isso existem aes, estratgias e recursos diferenciados que podem auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem de acordo com as particularidades dos alunos de forma que o direito de todos educao seja assegurado. A este conjunto de atividades, recursos pedaggicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, denominamos Atendimento Educacional Especializado, que conforme Fvero (2007, p. 17), serve
como apoio e complemento, destinado a oferecer aquilo que h de especfico na formao de um aluno com deficincia, sem impedi-lo de frequentar, quando na idade prpria, ambientes comuns de ensino, em estabelecimentos oficiais comuns.

Ao disponibilizar recursos educacionais e estratgias de apoio aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, o Atendimento Educacional Especializado proporciona diferentes alternativas de atendimento,
14 Mestre em Educao pela Faculdade de Educao/Universidade Federal de Gois (UFG), graduada em Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica/UFG. Atualmente faz parte do Quadro de Profissionais da Coordenao de Ensino Especial/Secretaria Estadual de Educao de Gois. E-mail: carmem.m@pop.com.br

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de acordo com as necessidades individuais dos alunos. E demonstrando a necessidade desta diferenciao para os alunos, talvez possa colaborar no sentido de despertar nos profissionais a desmistificao da tendncia homogeneizadora e seletiva que a escola vem apresentando tradicionalmente. Sendo assim, em consonncia com o paradigma da educao inclusiva, propomos uma discusso acerca do Atendimento Educacional Especializado destinado aos alunos com deficincia fsica, nosso enfoque principal neste texto, que dever considerar uma reflexo sobre as caractersticas dos alunos, as dimenses fsicas e as atitudes que permeiam o ambiente escolar. Iniciaremos a discusso abordando as questes relacionadas conceituao da deficincia fsica, e, posteriormente, discutiremos as questes referentes ao Atendimento Educacional Especializado para deficincia fsica propriamente dito. 2 - CONHECENDO A DEFICINCIA FSICA O conhecimento da diversidade e da complexidade dos tipos de deficincia fsica, bem como sua conceituao importante para a escolarizao dos alunos no sentido de definir estratgias de ensino que desenvolvam o potencial dos mesmos. Vale ressaltar que a conceituao e a identificao das deficincias no podem servir em momento algum como fator de discriminao dos alunos ou reforo de suas limitaes. Vrios autores chamam a ateno para este fato. Vygotsky, conforme Van der Veer e Valsiner (1996, p. 337), chamam a ateno para a nfase sintomtica [que] havia dominado a medicina no passado (na forma de deteco e classificao de sintomas de pacientes, e no da doena que esses sintomas estavam refletindo). Rosadas e Pedrinelli (2002), ao discorrerem sobre o assunto, tambm chamam a ateno para o risco de se criar rtulos, pois estes podem enfatizar o que o aluno no pode fazer ao invs do que pode, da tendncia de tornar o problema permanente, dos programas a serem elaborados em funo da categoria e no do aluno, de estabelecerem expectativas inapropriadas - subestimando a capacidade do aluno -, entre outras. E partilhando do pensamento destes autores, entendemos a necessidade de conceituao e conhecimento acerca das deficincias que podem acometer nossos alunos no sentido de melhor conheclos para, a partir disso, definir recursos didticos e equipamentos especiais para melhorar e viabilizar a participao dos mesmos nas situaes do cotidiano escolar. Com este propsito da conceituao, recorremos ao Decreto n 3298 de 1999, que regulamenta a Lei n 7853, de 1989, da Legislao Brasileira e dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. O Documento define deficincia e deficincia fsica da seguinte maneira:

Art. 3: I Deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano; Art. 4 - Deficincia Fsica alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
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hemiparesia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzem dificuldades para o desempenho das funes.

Percebemos com a definio de deficincia fsica, a existncia de uma variedade bastante ampla de condies que podem comprometer a funo fsica. As alteraes dessa funo podem ocorrer em vrios nveis, tais como: muscular, nervoso, sseo e articular. A variedade de patologias e agravos que provocam estas alteraes muito grande e, alm das consequncias fsicas, marcam o aluno do ponto de vista social, o que pode causar outras leses alm das corporais. Conforme afirmaes de Kirk (2000), a condio de deficincia afeta o bem-estar do aluno, o que exige a interveno da Educao Especial no que se refere mobilidade, vitalidade e auto-imagem.

E ento cursistas, no realmente interessante conhecer sobre as deficincias? No caso da deficincia fsica, o fato de sua manifestao externa ser to visvel, a coloca historicamente numa condio de estigmatizao, sobretudo em relao acessibilidade. Contudo, importante destacar que no so raras as iniciativas que demonstram as possibilidades de incluso do aluno deficiente fsico. Veja mais sobre isso nos sites que indicamos abaixo: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf http://cev.org.br/biblioteca/o-deficiente-fisico-educacao-fisicaescolar-uma-proposta-inclusao

Em que pese a variedade de patologias que provocam deficincia fsica, nos ateremos neste texto a apresentar apenas as condies de deficincia mais comuns que podem ocorrer nas pessoas em idade escolar como as que seguem: Paralisia cerebral definida como um conjunto de alteraes motoras, provocada por leso do encfalo. Conforme BOBATH (1984), a paralisia cerebral provoca debilitao varivel na coordenao de movimentos, resultando na incapacidade da criana em manter posturas e realizar movimentos normais, no apresentando carter progressivo. Distrofia muscular alterao de origem gentica, podendo manifestar-se de quatro formas: infantil, fcio-escpulo-umeral, miotnica e oftalmoplgica. Consideraremos aqui somente a infantil, tambm conhecida por Distrofia de Duchenne. Esta distrofia faz com que os msculos progressivamente se atrofiem levando a criana, no incio do desenvolvimento da doena, a ter dificuldades ao andar, posteriormente, ao uso de muletas e um pouco mais adiante ao uso de cadeira de rodas. Com o passar do tempo, os movimentos do tronco e membros superiores tornam-se comprometidos, ocasionando dificuldades respiratrias que acabam levando a bito. Amputao definida como consequncia da retirada, parcial ou total, de um ou
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mais membros do corpo. Dependendo do caso, pode-se suprir a amputao com uma prtese. Leso medular caracterizada por trauma na coluna vertebral, tumores ou ms-formaes, atingindo a medula espinhal. A medula, uma vez lesada, no se regenera, levando a um distrbio sensorial e motor nas regies abaixo da leso correspondente, causando perda parcial (paresia) ou total (plegia) de seus movimentos e funes (Toole, 1977). Mediante a exposio das condies de deficincia, inferimos que as alteraes musculares, ortopdicas, articulares ou neurolgicas, provenientes das doenas ou leses, podem acarretar limitaes fsicas de gravidade varivel. Mas vale ressaltar que estes alunos constroem conhecimentos da mesma forma que os outros alunos, necessitando, sobretudo, de metodologias diferenciadas adequadas s caractersticas de cada um. Um exemplo do oferecimento de metodologias diferenciadas pode ser encontrado nos cursos de graduao em Educao Fsica, que contemplam, desde a normatizao da Resoluo 03/1987, a disciplina Educao Fsica Adaptada, que prev a atuao do professor desta rea junto aos alunos com deficincia. A Educao Fsica Adaptada no difere da Educao Fsica comum, apenas compreende tcnicas e mtodos que podem ser aplicados junto aos alunos com deficincia. O benefcio da utilizao dessa metodologia foi constatado na pesquisa realizada anteriormente (Makhoul, 2007), em escolas da Rede Estadual de Gois. A referida pesquisa teve como locus nove unidades escolares localizadas na cidade de Goinia e durante a observao das aulas nestas escolas, foi demonstrada a existncia de dois grupos distintos de alunos: os que participavam efetivamente das atividades propostas pelo professor e os que esperavam a aula passar. Pedrinelli (2002), referindo-se aos alunos com deficincia, j afirmava a existncia no contexto escolar de alunos com a participao de fato (incluso) e de alunos presentes sem participao (excluso). Ocorre que no contexto investigado, o grupo dos alunos que no participavam das aulas no era composto apenas pelos alunos com deficincia, como poderia esperar. Estavam presentes alunos tidos como comuns no grupo dos que no participavam, assim como alunos com deficincia no grupo dos que participavam efetivamente. Nas escolas em que as aulas de Educao Fsica apresentavam uma organizao pedaggica que favorecia a aprendizagem no sentido de dar oportunidades iguais de participao a todos, com metodologias de ensino adequadas s caractersticas dos alunos com deficincia, estes participavam. Enquanto que nas outras escolas, nas quais no havia uma organizao pedaggica satisfatria, at mesmo os alunos que no apresentavam deficincia eram excludos. Esta constatao contribui para que se desfaa a ideia de que apenas uma parcela de alunos, os considerados habilidosos fisicamente, possam realizar as atividades propostas pelo professor. A pesquisa (Makhoul, 2007) teve como foco a rea da Educao Fsica, mas as consideraes podem ser estendidas para as outras disciplinas. 3 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA FISICA Voltando discusso acerca do Atendimento Educacional Especializado e mediante a constatao da necessidade de dar oportunidades iguais de participao a todos, inferimos que o atendimento destinado aos alunos com deficincia fsica faz-se necessrio para
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que se criem as condies adequadas locomoo, comunicao, conforto, segurana e desempenho das atividades do cotidiano escolar, garantindo-lhes o acesso ao que est disponvel aos demais alunos. O referido atendimento tem como tarefa selecionar os recursos e tcnicas adequadas ao tipo de comprometimento das funes fsicas apresentado por cada aluno, para que o mesmo possa desempenhar, de forma satisfatria, as atividades escolares. Os responsveis pelo Atendimento Educacional Especializado so os profissionais com conhecimentos especficos15 que devem atuar nos Centros Especializados, nas Salas de Recursos Multifuncionais16 , nas Salas Ambientes Temticas17 ou outros espaos da escola. Portanto, com o objetivo de oferecer ao aluno com deficincia fsica um atendimento especializado capaz de melhorar sua comunicao, mobilidade e aprendizagem, o Atendimento Educacional Especializado se utiliza da Tecnologia Assistiva, entendida como um arsenal de recursos ou servios que auxiliam no desempenho de alguma atividade. O recurso definido como o equipamento que permite ou favorece o desempenho de uma tarefa, podendo variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado, passando por uma srie infinita de adaptaes e equipamentos nas diversas reas de necessidades pessoais, tais como: educao, comunicao, transporte, alimentao, esporte, arquitetnicas, etc. Enquanto que o servio definido como aquele que buscar resolver os problemas funcionais do aluno na escola, encontrando alternativas para que ele participe ativamente das atividades propostas no contexto escolar. De acordo com Bersch (2007, p. 31),
Fazer tecnologia assistiva na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que ele possa fazer de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ao e interao a partir de suas habilidades. conhecer e criar novas alternativas para a comunicao, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos, explorao e produo de temas atravs do computador, etc.

Sendo assim, visando realizao das atividades propostas na escola e a adequao do espao escolar, conforme Bersh e Machado (2007), os profissionais podem se utilizar das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva: parceria com profissionais ligados edificao para promover a acessibilidade arquitetnica (rampas, barras para apoio em paredes, elevadores, vasos sanitrios, torneiras, pisos etc); ver site: www.saci.org.br solicitao de mobilirio escolar adequado (mesa, cadeira, quadro) conforme especificao de especialista na rea, bem como os recursos de auxlio mobilidade (cadeira de rodas, andadores, muletas, bengalas, etc.); uso da Comunicao Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos alunos com paralisia cerebral e que apresentam dificuldades funcionais na fala e na escrita; ver site: www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
15 O profissional com conhecimento especfico aquele que apresenta conhecimentos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade, das atividades da vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros. (BRASIL, 2008, p. 17) 16 Ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do Atendimento Educacional Especializado(Decreto n 6571/2008). 17 Salas Ambientes Temticas so salas que apresentam variedade de recursos acerca de determinados temas.

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adequao de recursos da informtica, tais como: teclados modificados, ponteira de cabea ou de boca, acionadores, programas especiais etc; ver site: www. acessibilidade.net/at/kit adequao de materiais didtico-pedaggicos, conforme as necessidades dos alunos, como, por exemplo: engrossadores de lpis e de pincis, tesouras adaptadas, separadores de pginas de livro com feltro, adaptao de jogos etc.. ver site: www.portal.mec.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf No que se refere adequao dos materiais didtico-pedaggicos, faz-se necessrio criatividade e disposio para encontrar as alternativas que possibilitam ao aluno vencer as barreiras que o impedem de participar das atividades propostas no contexto escolar. Neste sentido, Eduardo Jos Manzini e Maria Carmem Fidalgo Santos participaram de um grande debate junto com pesquisadores e pessoas que apresentavam deficincia fsica, no sentido de concretizar aes educacionais direcionadas aos alunos com deficincia fsica e a seus professores. O debate permitiu a elaborao de um fascculo sobre recursos pedaggicos adaptados. Conforme este fascculo (Manzini e Santos, 2002), os passos necessrios realizao da adaptao de recursos pedaggicos so: 1 2 - Entender a situao que envolve o aluno escutar seus desejos; identificar caractersticas fsicas/psicomotoras; observar a dinmica do aluno no ambiente escolar; reconhecer o contexto social. - Gerar ideias buscar solues existentes; pesquisar materiais que podem ser utilizados; pesquisar alternativas para confeco de objetos.

3 - Escolher a alternativa vivel considerar as necessidades a serem atendidas; considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construo do objeto/ material, processo para confeco e custos. 4 - Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustraes) definir materiais; definir as dimenses do objeto (formas, medidas, peso, textura, cor, etc). 5 - Construir o objeto para experimentao e experiment-lo na situao real de uso. 6 - Avaliar o uso do objeto considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado; verificar se o objeto facilitou a ao do aluno e do professor. 7 - Acompanhar o uso (verificar se as condies mudam com o passar do tempo).
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A princpio, partilhamos com voc, cursista, que o Atendimento Educacional Especializado um desafio. Mas o que seria dos nossos desenvolvimentos se no fossem esses desafios, no acham? Considerando esta perspectiva, trazemos abaixo sugestes de sites de pessoas empenhadas em pesquisar sobre as possibilidades de educao fsica na escola. No deixe de visitar!
http://www.cds.ufsc.br/pet/SEF2008/anais/trabalhos/poster/pati.pdf www.educacaofisica.com.br/download.asp?tp=biblioteca&id...

Os espaos para a organizao deste servio devero ser: os Centros Especializados, as Salas de Recursos Multifuncionais, as Salas Ambientes Temticas ou em outros espaos da escola. Nestes espaos, o professor especializado far com que o aluno experimente vrias opes de equipamentos, at encontrar o que melhor atende sua necessidade. A partir disso, o professor especializado dever providenciar que o recurso seja transferido para a sala de aula comum, ou caso o recurso garanta ao aluno maior habilidade fora da escola, este dever permanecer com o mesmo como material de uso pessoal. Mediante o exposto, reafirmamos a necessidade de implementao do Atendimento Educacional Especializado como forma de assegurar ao aluno com deficincia fsica o direito de acesso aos recursos que possam potencializar suas capacidades, promover seu desenvolvimento, levando-o sua emancipao e a uma plena convivncia social. REFERNCIAS: BERSCH, Rita. Tecnologia Assistiva. In: Atendimento Educacional Especializado Deficincia Fsica. SCHIRMER, Carolina R. et al. Braslia/DF: MEC/SEESP, 2007. BERSH, Rita e MACHADO, Rosngela. Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Fsica. In: Atendimento Educacional Especializado Deficincia Fsica. SCHIRMER, Carolina R. et al. Braslia/DF: MEC/SEESP, 2007. BOBATH, K. A deficincia Motora em Pacientes com Paralisia Cerebral. Trad. Pinto Duarte. Editora Manole, 1989. BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008. DECLARAO DE SALAMANCA: sobre princpios, poltica e prtica em educao especial. Disponvel: www.mec.org.br. Acesso em: 12/07/2009. FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga. Educao Especial: tratamento diferenciado que leva incluso ou excluso? In: FVERO, Eugnia Augusta Gonzaga; PANTOJA, Lusa de Marillac P. e MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Aspectos legais e orientao pedaggica. So
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Paulo: MEC/SEESP, 2007. FIGUEIREDO, Rita Vieira de. Polticas de incluso: escola-gesto da aprendizagem na diversidade. In: ROSA, Dalva E. Gonalves; SOUZA, Vanilton Camilo (orgs.). Polticas organizativas e curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. KIRK, S. A educao da criana excepcional. So Paulo: Martins Fontes, 2000. MAKHOUL, Carmem Susana. Educao Fsica e incluso em escolas estaduais de Gois. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao/Universidade Federal de Gois, 2007. MANZINI, Eduardo Jos e SANTOS, Maria. Carmem Fidalgo. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico para a educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia recursos pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/ Secretaria de Educao Especial, 2002, Fascculo 1, 54 p. ROSADAS, Sidney de Carvalho e PEDRINELLI, Verena Junghahnel. Metodologia aplicada ao deficiente mental. In: Caderno texto do curso de capacitao de professores multiplicadores em Educao Fsica adaptada/Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 2002. TOOLE, J. F. Doenas vasculares do crebro e da medula espinhal. In: MERRIITT, H. Houston. Tratado de Neurologia. Rio de Janeiro: Editora Guanabara Koogan, 1994. VAN DER VEER, Ren e VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola, 1996.

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FRUM DE DISCUSSO a) Considerando o rico conjunto de informaes que foram apresentadas no texto sobre surdocegueira, envolvendo desde caractersticas especficas da deficincia, at propostas, meios e perspectivas de oferta quanto ao acesso destas pessoas educao, tome como referncia o prprio texto, destaque e comente os aspectos que voc considera imprescindveis para que as escolas, professores e sociedade em geral tenham conhecimento para auxiliar os surdocegos a conquistar e garantir sua cidadania e autonomia. b) ESTUDO DE CASO - Oscar uma criana de sete anos, que devido a m formao congnita nasceu com limitaes motoras nos membros superiores e inferiores. Tais limitaes se restringem apenas s habilidades fsicas, uma vez que ele no apresenta comprometimento do ponto de vista cognitivo. Mas no que se refere ao desenvolvimento motor, desde a mais tenra idade, Oscar teve oportunidade de desenvolver sua motricidade de forma satisfatria, o que lhe permite atualmente a possibilidade de movimentar-se com autonomia. Suas maiores limitaes se concentram na movimentao dos membros superiores, o que acarreta dificuldades nas atividades de escrita, desenho, pintura, recorte e colagem, bem como na manipulao de objetos. Dessa forma, tendo em vista os aspectos do Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficincia fsica, discutidos anteriormente, o que poder ser proposto para que Oscar alcance melhores resultados na realizao das atividades que envolvam a coordenao motora fina?

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SISTEMATIZAO DA APRENDIZAGEM Cursista, agora a sua vez! Neste mdulo voc pode tomar contato com um conjunto considervel de informaes a respeito do grupo de deficincias que a literatura chama de sensrio motoras. Igualmente, a partir dos fruns, pode discutir e expandir seus conhecimentos com relao tanto ao que voc trouxe como experincia, assim como ao que aqui voc conheceu. Construa agora uma sntese, sob forma de resumo ou esquema, sobre cada uma das deficincias apresentadas aqui. Ao final, voc pode escolher uma destas deficincias (aquela com que voc tenha maior contato) e apresentar suas reflexes a respeito.

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MDULO V
Prticas Educacionais Inclusivas II

Objetivos do Mdulo IV:


Elucidar quanto imprescindibilidade de criao/fortalecimento de estruturas especializadas, terica e praticamente, tanto do/a docente, quanto das instituies, no que se refere ao Atendimento Educacional Especializado voltado para a Deficincia Intelectual, bem como, frente s necessidades de enriquecimento curricular para Altas Habilidades/Superdotao e Transtornos Globais do Desenvolvimento. Desenvolver estudos de casos, como estrutura didtica ao encontro das possibilidades voltadas para a compreenso das situaes abordadas.

Organizao do Mdulo V por contedos


Texto 1 - Atendimento Educacional Especializado Para reas Especficas Deficincia Intelectual. Texto 2 - Enriquecimento curricular para Altas Habilidades/Superdotao. Texto 3 - Atendimento Educacional Especializado Transtornos Globais/ Invasivos do Desenvolvimento.

Distribuio da Carga Horria no Mdulo V:


Leituras (de textos disponibilizados no mdulo, das sugestes de leituras complementares sugeridas em links de pginas da internet, etc.) Utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem e atividades diversas

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Al, Cursista! Caro cursista, estamos chegando ao fim desta caminhada. Mas no se trata apenas do trmino de um dos itinerrios, h muitos outros para percorrer... Tendo interiorizado alguns princpios, conceitos, noes e saberes sobre as deficincias, chegamos agora discusso das necessidades de organizao pedaggica para o atendimento de pessoas com Altas Habilidades e/ou Superdotao, bem como para pessoas com transtornos globais do desenvolvimento. Trazemos, em seguida, a proposta dos estudos de caso, entendendo que o prximo passo talvez o mais difcil ser o de aproximar tal rol de conhecimentos tericos realidade de sala de aula, cujos processos interacionais envolvem a participao de uma diversidade de alunos. Abrir mo de aulas prontas e trabalhar temas, contedos articulados com a realidade dos educandos, faz-nos refletir sobre as muitas possibilidades que surgiro no ambiente escolar. O tempo, o espao e a crena na capacidade humana de superao de limites, so meios que permitem a interao de todos, de suas diferenas e limitaes. Assim, propomos algumas discusses sobre a ao educativa formal voltada para tais alunos. Nosso objetivo no esgotar o assunto, mas apontar algumas direes referentes prtica pedaggica. Contamos, claro, com sua ateno plena, seu pensamento inquieto, criador e crtico! Os textos propostos devem ser lidos j que complementam, consideravelmente, as questes aqui mencionadas. Estamos terminando, e pode ser que a saudade comece a chegar, afinal, apesar dos clichs, vale retomar uma das reflexes que, pela disseminao, j no se tem notcias da autoria, porm, de forte efeito: Ningum cruza o nosso caminho, inutilmente. Todo aquele que cruza o nosso caminho, deixa um pouco de si e leva um pouco de ns.

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TEXTO 1 Atendimento Educacional Especializado para reas Especficas: Deficincia Intelectual


Jackeline Miranda de Barros 1 Maria Lusa Mendes 2

Focaremos, a partir de agora, o Atendimento Educacional Especializado - AEE para os educandos com Dficit Intelectual. Certamente, este tem sido um grande desafio na escola. Bons estudos! Olhar as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais NEE - dentro de um novo prisma, um paradigma realmente moderno, em se tratando da histria da pedagogia escolar no Brasil. Nem sempre foi assim no meio escolar. Ainda no final do sculo XX, o enfoque era centrado no dficit e a pessoa, em geral, rotulada de deficiente. Uma consequncia dessa tica, por exemplo, foi a de muitos pais deixarem de matricular seus filhos em escolas, porque os prprios mdicos alegavam e admitiam, em diagnstico clnico, que aqueles no poderiam aprender em salas regulares, ou seja, em interao com outros pares ditos normais. Sabemos, hoje, que esse olhar reducionista sobre as NEE e suas implicaes na aprendizagem falso e resulta, no poucas vezes, de uma atitude preconceituosa da sociedade com relao s diferenas. Uma pessoa com Deficincia Intelectual, por exemplo, pode aprender no ritmo dela, temas complexos relacionados funcionalidade acadmica se esses estiverem conexos sua realidade e ao nvel de seu desenvolvimento. Nosso objetivo, aqui, no outro, seno, oferecer possibilidades de interveno pedaggica junto s pessoas com Deficincia Intelectual no sentido de explorar e estimular as potencialidades dos mesmos, alcanando uma aprendizagem efetiva e real. Desse modo, comparando o trabalho a ser realizado a um caminho a ser seguido, sugerimos alguns passos, sem a pretenso de que esses se configurem como um mapa, cujas indicaes so infalveis. Dentre esses passos, o primeiro que sugerimos ser o de conhecer mais sobre essas pessoas, seu modo de ser e estar na sociedade, o modo como aprendem e interagem com o conhecimento e etc. 1. Conceituao, caracterizao e classificao da Deficincia Intelectual.

Constatamos, na literatura, que no tem sido possvel estabelecer diagnsticos precisos da Deficincia Intelectual, exclusivamente, a partir de causas orgnicas, nem to pouco a partir da avaliao da inteligncia. Assim, lembramos que a definio por ns utilizada encontra-se entre as mais recentes. Tal definio proposta pela AAMR (Associao Americana de Retardo Mental), que esclarece:
A deficincia mental refere-se a um estado de funcionamento atpico no seio da comunidade, manifestando-se logo na infncia, em que as limitaes do funcionamento intelectual (inteligncia) coexistem com as limitaes no comportamento adaptativo. (CARVALHO, 1997, p.27)
1 Licenciada em Pedagogia, bacharel em Fonoaudiologia e Direito, Especialista em Educao Infantil, Fonoaudiloga clnica e profissional da SEE/GO 2 Licenciada em Letras Ingls Portugus, Especialista em Lngua Portuguesa e Psicopedagogia, Professora Formadora da Universidade Estadual de Gois e Ncleo Tcnico Pedaggico da SEE/GO.

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Ento, ter ou no Deficincia Intelectual3 depende de que o funcionamento intelectual seja significativamente inferior mdia (critrio A), que se tenha limitaes em duas ou mais das dez reas de habilidades adaptativas, as quais se referem aos aspectos: comunicao, auto-cuidado, vida familiar, vida social, autonomia, sade e segurana, funcionalidade acadmica, lazer e trabalho (critrio B) e o incio deve ocorrer antes dos dezoito anos (critrio C) . Desse modo, uma pessoa que apresenta prejuzos percebidos em apenas uma rea especfica (por exemplo, funcionalidade acadmica) no pode ser reconhecida como Deficiente Intelectual. Em geral, as pessoas com dficit intelectual apresentam alteraes acentuadas ou no, principalmente nas reas motora, cognitiva, de comunicao e na rea scio-educacional. Tal diferenciao importante uma vez que comum rotular uma pessoa com dificuldade especfica na aprendizagem acadmica como Deficiente Intelectual. Ainda, a nova definio da Deficincia Intelectual acompanha-se de uma nova classificao, que faz referncia ao elemento interao, colocando-se entre os elementos: limitao e as possibilidades adaptativas presentes em seu meio social. Quando consideramos esses elementos, temos, ento, a classificao referente ao tipo de apoio que a pessoa com deficincia necessita, de quatro modalidades a saber: 1 - Apoio intermitente (realizado, quando necessrio, em determinado momento da vida), 2 - Apoio limitado (que ocorre mais vezes durante a vida, mas apenas para realizar uma tarefa especfica), 3 - Apoio moderado ou extensivo (regular, sem prazo determinado para o seu trmino), 4 - Apoio difusivo ou generalizado (constante, de alta intensidade e que exige mais pessoal que os apoios extensivos e os de tempo limitado, devendo ser oferecido em diferentes reas do desenvolvimento). O sistema de classificao citado aceitvel, na medida em que nem toda pessoa com deficincia apresenta limitaes em todas as reas apontadas, de modo que necessitar de apoio apenas naquelas onde o prejuzo presente. De modo geral, o desenvolvimento neuropsicomotor da pessoa com Deficincia Mental mais lento, contudo, composto das mesmas etapas presentes em uma pessoa que no apresenta o dficit, razo pela qual as experincias proporcionadas segunda devem ser oportunizadas tambm primeira, sob pena de limitarmos ainda mais seu desenvolvimento. Acrescentamos que no basta conhecer sobre a Deficincia Intelectual em si, mas devese conhecer a pessoa que apresenta o dficit, pois cada uma apresenta suas particularidades, que se referem ao nvel de desenvolvimento, contexto scio-cultural e afetivo, estilo de aprendizagem, etc. Dessa forma, professor, o aspecto conceitual apenas o primeiro passo para interagirmos com os sujeitos. Cabe a ns, educadores, ressignificar o olhar para com estes educandos. preciso cultivar uma postura de alteridade, de forma que se percebam quem so estes sujeitos, quais suas histrias de vida. Alm disso, nesse processo, a escola espao para trazer tona as concepes que a prpria escola tem do sujeito com Dficit Intelectual. Como a sociedade v e concebe a Deficincia Intelectual? A desmistificao de conceitos e
3 A partir de 2002, com base nos estudos desenvolvidos pela AAMR (Associao Americana de Retardo Mental), houve uma redefinio do termo deficincia mental para dficit intelectual, considerando o fato de que em casos de algumas patologias adquiridas a disfuno no dada por uma considervel mudana anatmica da massa enceflica, mas de determinada funo neuronal. Atualmente, encontramos na literatura, o uso dos dois termos: deficincia mental e dficit intelectual, so utilizados de forma compatvel, ressalvando que a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, ONU, 2006, tambm privilegia o ltimo termo. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo Mental: Definio, Classificao e Sistemas de Apoio. 10 ed. Porto Alegre: 2006. Leitura complementar acerca da mudana na nomenclatura no link: http://www.todosnos.unicamp.br:8080/ lab/links-uteis/acessibilidade-e-inclusao/deficiencia-mental-ou-deficiencia-intelectual/ 162 Atendimento Educacional Especializado

preconceitos condio para que a ao pedaggica dispa-se do estigma da incapacidade. 2. Aprendizagem, Desenvolvimento e Deficincia Intelectual: Considerando a aprendizagem como decorrncia de um processo dinmico, sugerimos uma interveno pedaggica que considere os referenciais histrico-scio-culturais e as potencialidades do aluno. Numa perspectiva inclusiva, a construo do conhecimento d-se com a insero do educando nas prticas sociais mediadas pelo educador. Desse modo, o AEE visa proporcionar o desenvolvimento integral das potencialidades especficas do educando com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) com auxlio de recursos, equipamentos e materiais pedaggicos, num ambiente estimulador de forma intencionalizada, buscando as competncias pedaggicas e a incluso escolar e social. Uma observao importante que no pode deixar de ser mencionada aqui a de que a pessoa com Deficincia Mental apresentar, notadamente, uma dificuldade na aprendizagem, sobretudo nos conceitos abstratos; considervel dificuldade na generalizao e aplicao do aprendizado, funcionamento deficitrio das funes de memria, concentrao, ateno e resoluo de problemas, de modo que se considerarmos apenas esses dados, ser comum presenciarmos situaes em que as pessoas com DM sero privadas de atividades que envolvam o exerccio das funes psquicas de ordem superior (isto , aquelas que se relacionam com os simbolismos de segunda ordem, como: o raciocnio, o planejamento, a memria e a linguagem oral ou escrita), devido falsa crena de que elas no aprendem. Incorrendo nesse erro da privao, condicionamos a pessoa com DM a no avanar em nveis de desenvolvimento. As pessoas com uma desvantagem intelectual tm dificuldades especiais nas reas de : Organizao e categorizao de experincias, tais como: tempo, espao, qualidade, quantidade e causa; Uso de informaes estruturadas para realizar operaes de pensamento; Habilidade em representar a realidade por meio de smbolos. Um exemplo simples para compreendermos o exposto: Para algum ser capaz de ir ao circo de modo independente, necessrio considerar o horrio da apresentao e quanto tempo levar para chegar at l (conceito de tempo), onde este est localizado (conceito de espao), quanto custa a entrada (conceito de quantidade) e se a apresentao divertida (conceito de qualidade). Esta pessoa precisa considerar essas informaes em seu pensamento (operaes de pensamento) e decidir se pode atend-las ou escolher as alternativas existentes. preciso ainda que essa pessoa use sua habilidade para interpretar smbolos para encontrar informaes referentes ao assunto nos jornais ou internet, por exemplo, (habilidade de representar a realidade por meio de smbolos). Obviamente, nosso intelecto est de tal modo implicado que no paramos para pensar nas mais simples decises do cotidiano. No entanto, para a pessoa com Deficincia Intelectual, uma simples ao, como a descrita acima, torna-se algo complexo de ser alcanado. Nesse sentido, reafirmamos que a prtica pedaggica que no envolva a resoluo de problemas cotidianos, como o mencionado no exemplo, dificilmente promover o alcance de nveis elevados de desenvolvimento pela pessoa com Dficit Intelectual! preciso que o educador, nesse contexto contemporneo, ressignifique a sua forma
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de conceber o processo de ensino-aprendizagem. O educando pode no aprender num dado momento ou com aquela estratgia, mas isso no quer dizer que ele no v aprender a seu ritmo e em consonncia com seu nvel de desenvolvimento. 3. Avaliao pedaggica do desenvolvimento: Acompanhando a linha de raciocnio at ento utilizada, e tendo por base os referenciais tericos histrico-culturais para explicar o modo como as pessoas aprendem, sugerimos mais um passo a ser seguido no trabalho com pessoas com NEE: a realizao da avaliao diagnstica inicial. O carter diagnstico que aqui propomos no trata do referencial clnico, e sim o estritamente pedaggico. Quando propomos a avaliao diagnstica, referimo-nos ao momento de levantamento dos dados sobre a histria de vida do educando. A partir da avaliao inicial, o educador observar os aspectos anteriormente mencionados para que possa elaborar sua proposta de interveno pedaggica. Lembre-se, Professor(a), o planejamento das aes elimina o risco do ativismo sem resultados! A LDB/96, ao estabelecer a incluso das pessoas com necessidades especiais na escola comum nos aponta que elas podem aprender, de acordo com suas possibilidades fsicas e cognitivas. Sendo assim, o educador no pode avaliar uma pessoa com NEE e uma sem atraso no desenvolvimento, (Necessidades Especiais na Escola) utilizando-se dos mesmos parmetros de rigor. Porm, isso no significa negligenciar ou oferecer um nvel pouco significativo de ensino. Os princpios de tolerncia e bom senso devem prevalecer no momento da avaliao daqueles que tm um ritmo de aprendizagem diferente. Convm realar que a avaliao inicial4 direcionar a ao do educador, pois a partir dela sero pensados os objetivos a serem alcanados, as estratgias e os recursos que sero utilizados, o tempo previsto de interveno e ainda os procedimentos que avaliaro esse processo. Sugerimos aqui que a avaliao inicial, a proposta de interveno, o plano de ao, a avaliao do processo sejam personalizadas, isto , individualizadas. Para nortear a ao pedaggica, importante que o educador tenha sempre em mente perguntas como: O que? Como? Quando? Para qu? e Por qu mediar determinado conceito? Tomando por base os aspectos mencionados, reiteramos que a prtica da Educao Inclusiva exige, necessariamente, uma mudana na ao pedaggica que permita o desenvolvimento integral da pessoa com dficit intelectual. 4. Os jogos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas: Ainda continuando nossa trajetria, sugerimos para o contexto de ensino proposto para o AEE, que o mediador lance mo de recursos diversificados, de modo que alcance o estilo de aprendizagem de cada pessoa. A utilizao de diversas estratgias amplia a possibilidade da pessoa com Deficincia Intelectual beneficiar-se de alguma delas, alcanando assim a apropriao do conceito que fora mediado. Desse modo, o educador de AEE deve usar e abusar de estratgias ldicas, pois o ldico privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginao por sua prpria ligao com os fundamentos do prazer, abrindo novos caminhos e vislumbrando outros possveis.
4 Sugerimos o instrumento Avaliao para a Diversidade, elaborado pela equipe da Coordenao de Ensino Especial e utilizado pela Rede de Apoio Incluso da SEE/GO para registrar o desenvolvimento de educandos. Este instrumento est disponvel na biblioteca do curso.

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Podemos dizer que favorece a utopia e a construo do futuro a partir do presente. Outro passo importante em um trabalho de qualidade na educao de pessoas com necessidades especiais, no espao pedaggico, destinado ao AEE a utilizao de brinquedos, materiais pedaggicos e jogos diversos. Estes, por sua vez, trazem a possibilidade para o exerccio do simbolismo. Contudo, esclarecemos que no nossa pretenso afirmarmos que a utilizao de jogos constitui-se como caminho principal, nico para a ao pedaggica com educandos com NEE. Apontamos a utilizao destes como uma alternativa dentre tantas outras. Considerando o carter complementar e/ou suplementar do AEE, acreditamos que cada educador buscar alternativas que melhor atendam s necessidades especficas dos educandos. Professor(a), lembramos tambm que a ludicidade no se restringe somente aos jogos, como explica Luckesi 5, (2000,p.6):
Tomando por base os escritos, as falas e os debates, que tm-se desenvolvido em torno do que ldico, tenho tido a tendncia em definir a atividade ldica como aquela que propicia a plenitude da experincia. Comumente se pensa que uma atividade ldica uma atividade divertida. Poder ser ou no. O que mais caracteriza a ludicidade a experincia de plenitude que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos.

Apresentaremos algumas sugestes de atividades que podero contribuir no s com as atividades desenvolvidas no AEE, mas na prtica pedaggica em geral: Jogos motores O ato de jogar uma atividade natural no ser humano. Inicialmente, a atividade ldica surge como uma srie de exerccios motores simples. Sua finalidade o prprio prazer do funcionamento. Estes exerccios consistem em repetio de gestos e movimentos simples como agitar os braos, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase inicial do desenvolvimento neuropsicomotor, eles se mantm durante toda a infncia e at na fase adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto ou carro. Jogos simblicos O jogo simblico aparece, predominantemente, associado ao desenvolvimento da linguagem oral. A pessoa tende a reproduzir nesses jogos as relaes predominantes no seu meio ambiente e assimilar, dessa maneira, a realidade, alm de ser uma maneira de se autoexpressar. Esse jogo-de-faz-de-conta possibilita a realizao de sonhos e fantasias. O simbolismo decai com o alcance da expresso oral efetiva e a partir desse nvel de desenvolvimento comeam a aparecer com mais frequencia desenhos, trabalhos manuais, construes com materiais didticos, representaes teatrais, etc. Jogos de regras O jogo de regras desenvolve-se, principalmente, com o exerccio das funes de raciocnio e generalizao de conceitos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivduo (esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, etc). O que caracteriza o jogo de regras a existncia de um conjunto de leis imposto pelo grupo (as regras), o que lhe confere um carter eminentemente social.
5 Acesso ao texto completo: http://www.luckesi.com.br/bibliografias_atividades_ludicas.htm

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Jogos educativos computadorizados Os Jogos educativos computadorizados so criados com a finalidade dupla de entreter e possibilitar a aquisio de conhecimento. Nesse contexto, os jogos de computador educativos, ou simplesmente, jogos educativos, devem tentar explorar o processo completo de ensino-aprendizagem, uma vez que: 1. Trabalham com representaes virtuais de maneira coerente. 2. Dispem de grandes quantidades de informaes que podem ser apresentadas de maneiras diversas (imagens, texto, sons, filmes, etc), numa forma clara, objetiva e lgica. 3. Exigem concentrao e organizao por parte do usurio. 4. Permitem que o jogador veja o resultado de sua ao de maneira imediata, facilitando a autocorreo. 5. Estimulam a criatividade sem se preocupar com os erros. Jogos para explorar a linguagem oral e escrita6 Para uma utilizao eficiente e completa dos jogos educativos, necessrio realizar previamente uma avaliao dos aspectos pedaggicos a serem trabalhados, e, claro, qual tipo de jogo favorecer quilo que planejamos explorar. Comparamos o educador a um mago, que no ilude como um mgico, mas sim, encanta com sua criatividade. Assim, caro(a) professor(a), mos a obra! REFERNCIAS: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n. 9.394/96. So Paulo: Saraiva, 1998. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: SEESP, 1994. CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre: Mediao, 2000. FONSECA, Vtor da. Educao especial: programa de estimulao precoce uma introduo das ideias de Feuerstein. 2. ed. ver aum. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. ________. Cognio, neuropsicologia e aprendizagem abordagem neuropsicolgica e psicopedaggica. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008 MINISTRIO DA EDUCAO. Educao especial: tendncias atuais. Salto para o futuro. MOOJEN, Snia Maria Pallaoro. Conceito de Psicopedagogia: uma prtica para alm do conceito terico. In: Revista Psicopedagogia, n. 48, jul. 1999, p.54-56. SASSAKI, R.K. Educao para o trabalho e a proposta inclusiva. Educao Especial: tendncias atuais. Braslia: MEC. Secretaria de Educao a Distncia Braslia, p.81-92, 1999. STAINBACCK, Susan; STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia, CORDE, 1994. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998a.
6 Textos complementares sobre jogos: Disponvel no endereo eletrnico: http://www.orgone.com.br/a_linguagem.html http://revistaescola.abril.uol.com.br/inclusao/educacao-especial/formas-criativas-estimular-mente-deficientes-intelectuais-476406.shtml http://www.centrorefeducacional.com.br/ojogosim.html

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________. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psquicos superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998b. WEISS, Maria Lcia L. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DP & A, 2003. WERNECK, Cludia. Ningum mais vai ser bonzinho, na sociedade inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

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TEXTO 2 Enriquecimento Curricular para Altas Habilidades /Superdotao


Anna M. C. Benite7 , Claudio R. M. Benite8 , Elaisse M. Alves9 , Karina M. M. B. Cunha10 e Marcos V. R. Procpio11

Histrico acerca do Atendimento s Altas Habilidades/ Superdotao A Prtica de Atendimento Educacional, no caso das Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD), no se resume a poucos anos, ou at mesmo a dcadas. Existem registros que datam do ano 387 A.C., em que na Academia Platnica selecionavam-se pessoas por sua capacidade intelectual e suas habilidades fsicas, no levando em considerao sua classe social e sua formao (Gama, 2006). H mais de 4000 anos, a China selecionava as crianas mais aptas intelectualmente para que recebessem uma educao diferenciada (Rezunlli, 1978), o que no diferia da educao superior oferecida na antiga Roma, que se destinava apenas aos mais capazes. No sculo XVII, o Japo oferecia educao diferenciada aos alunos que pertenciam classe social privilegiada (Gama, 2006). No Continente Europeu, disseminaram-se em vrios locais produes e aes que contemplavam as AH/SD. Em 1910, surgem os primeiros textos na Iugoslvia sobre o assunto. Na Holanda, em 1921, criada a primeira instituio responsvel por educar e formar alunos com uma inteligncia superior. Logo depois, Willian Stern elabora os testes de quociente de inteligncia (QI), e, na Inglaterra, Galton realiza uma pesquisa que organiza os testes de inteligncia para serem utilizados na identificao das AH/SD (Gama, 2006). Estes testes privilegiavam os alunos das classes mais altas por terem uma melhor formao e apresentarem maior aptido, dando a impresso que o atendimento a alunos com AH/SD era elitista (Perez, 2003). A partir da dcada de 1970, o Continente Asitico, em pases como: Coria, Taiwan, Singapura, China e Japo demonstraram a preocupao com a formao de indivduos talentosos. Vale considerar que entre todos os pases que compem a regio do continente asitico conhecida como Oriente Mdio, somente Israel, demostrou interesse por desenvolver um sistema que atendesse s pessoas com AH/SD (Gama, 2006). No Continente Americano, o processo de atendimento s AH/SD teve incio nos Estados Unidos (USA), quando, Louis Terman, da Univerdade de Stanford, adapta os testes de Binet, que passaram a ser conhecidos, posteriormente, como teste de Stanford-Binet, que tinham o objetivo de medir o QI. Em contrapartida, Leta Hollingworth, da Universidade de Columbia, defendia uma educao prpria para os alunos com AH/SD, que, pouco tempo depois, foi reconhecido no movimento de Educao para Todos. No Brasil, as primeiras publicaes e/ou produes referentes s AH/SD, de gnero poltico e/ou cientfico, datam do perodo de 1926 a 1931, quando Leoni Kaseff12 discute a educao para os supernormais. Este tema foi central, quando da discusso da reforma de ensino do Rio de Janeiro, em 1929, para evidenciar a importncia de se incluir a superdotao nos atendimentos especializados da poca (Brasil, 1999). De acordo com Delou ( apud Fleith,
7 Mestre e Doutora em Cincias (Qumica) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Docente do Instituto de Qumica-Universidade Federal de Gois e Coordenadora do Laboratrio de Pesquisas em Educao Qumica e Incluso (LPEQI) e da Rede Goiana Interdisciplinar de Pesquisas em Educao Especial/Inclusiva (RPEI) 8 Mestre em Educao em Cincias e Matemtica e Doutorando em Qumica do LPEQI, Universidade Federal de Gois (UFG). Docente da UnUCET UEG. Pesquisador da RPEI. 9 Especialista em Atendimento Especializado em AH/SD, Universidade Delta. Coordenadora do NAAHs- GO. 10 Mestranda em Lingustica pelo Instituto de Cincias Humanas e Letras, UFG. Docente da COEE-GO. 11 Mestrando em Educao em Cincias e Matemtica, LPEQI, Universidade Federal de Gois (UFG). Pesquisador da RPEI. 12 Leoni Kaseff, em 1929, era assistente tcnico da Universidade do Rio de Janeiro, e Catedrtico do Liceu Nilo Peanha, relator do texto legislativo, que era o marco da poltica pblica e privada da poca. 168 Atendimento Educacional Especializado

2007, p. 27) esta iniciativa, contudo, no garantiu o direito declarado na legislao [desse estado], uma vez que no foi acompanhada de uma poltica pblica estadual e federal, que universalizasse o atendimento escolar a estes alunos. Concomitantemente a esse perodo, em Minas Gerais, orientadas pela reforma Francisco Campos (1927), que tinha por objetivo uma educao centrada numa formao humana, a pesquisadora Helena Antipoff13 auxiliada por suas alunas-professoras, utilizava o mtodo de observao natural14 , conjuntamente com os testes de Binet e Simon, com a inteno de avaliar as capacidades cognitivas dessas crianas. Sua anlise era completada pela observao direta (Rafante et al, 2006). Em 1961, a LDB inclui os excepcionais em seus textos e a pesquisadora ressalva que os Bem-dotados fazem parte do grupo. Nos anos seguintes, Novaes, Santos, Rosenberg, dentre outros autores, discutiram definies, polticas e atendimento aos AH/SD em suas publicaes (Delou apud Fleith, 2007). Em 1970 aprovada a segunda LDB, que faz referncia AH/SD no seu artigo 9:
Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao (Brasil, 1971).

A Lei 9.394/96 reconhece as necessidades educacionais especiais dos alunos com AH/ SD em seu capitulo V, art. 59 e pargrafo II ao normatizar que a:
terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. (Brasil, 1996).

Dessa forma, com uma poltica pblica, baseada na LDB/96 e em documentos como a Declarao de Salamanca, em 2005, uma parceria entre a UNESCO, MEC/SEESP15 e a SEE16 da capital de cada estado e Braslia institui o Ncleo de Atividades e Altas Habilidades/ Superdotao (NAAH/S) que tem por objetivo:
Promover a identificao, o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotao das escolas pblicas de educao bsica, possibilitando sua insero efetiva no ensino regular e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, nas comunidades escolares, nas famlias em todos os Estados e no Distrito Federal. (BRASIL, 2006, p. 16).

A trajetria de atendimento s NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS e entre elas as AH/SD, recentemente aprovou as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na educao bsica, aguardando apenas sua homologao para
13 Helena Antipoff veio para o Brasil a convite do governo do Estado de Minas Gerais, em 1929, atuando como professora de Psicologia na Escola de Aperfeioamento de Professores que fora instalada para atender s propostas da reforma do ensino mineiro de 1927 Reforma Francisco Campos - Mrio Casasanta. 14 Esse mtodo desenvolvido por um psiclogo russo, Alexandre Lazursky, tem por objetivo observar a criana em seu ambiente escolar tanto em sala, como no intervalo recreativo com a inteno de identificar alguns aspectos de sua personalidade. 15 Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. 16 Secretaria de Estado da Educao.

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dar prosseguimento a uma poltica que ter tambm a finalidade de [] ampliar a oferta do Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular. (BRASIL, 2009, p. 2). Conceitos, diagnsticos e ao Segundo a literatura, pessoas com AH/SD tm perfis psicolgicos e comportamentais consideravelmente diferentes da populao em geral. Isso implica significativamente tanto para a identificao quanto para o atendimento especializado destas em quaisquer mbitos de ao. A identificao se motiva pela busca do desenvolvimento das habilidades e para a seleo e promoo de experincias educacionais adequadas a cada um. primeira vista, isso parece complicado, pois tendo perfis diferenciados, poderia tornar-se difcil a identificao dessas pessoas, entretanto, so caractersticas peculiares AH/SD que torna possvel reconhecer o superdotado em meio aos demais indivduos. H uma grande confuso entre os conceitos de AH/SD e genialidade (Brasil, 1995), porm, so conceitos distintos. Gnio aquele que apresenta um extraordinrio e mpar desempenho em uma determinada rea do conhecimento, reconhecida como de alto valor pela sociedade, e, superdotado a pessoa que apresenta aprendizagem acima da mdia, criatividade e envolvimento com o que faz (REZUNLLI, 1986), alm disso, pode ser que ele nunca se destaque em determinada rea, enquanto se destaca em outras. Segundo o Modelo tridico de Renzulli, a AH/SD, ao menos a intelectual, inclui trs caractersticas bsicas: elevada capacidade intelectual, criatividade e motivao.
A inteligncia deve ser superior mdia, ao menos em um desvio, para que o sujeito j possa comear a ser definido como superdotado. A criatividade se manifesta pelo processamento permanente da informao e pode adquirir uma elevada projeo social em seus resultados; expressa-se, preferencialmente, na soluo original dos problemas e mais ainda em sua busca (problem finding). A motivao indica uma disposio ativa para a concluso de um trabalho, mas tambm significa se sentir agradavelmente atrado pela tarefa (componente emocional), estabelecer metas e planos (componente cognitivo) e aceitar a insegurana e o risco inerente a essa tarefa (perspectiva de futuro) (IZQUIERDO, 2007, p.387).

Ainda segundo Renzulli (1986), tanto a criatividade quanto a motivao dependem da criao de situaes adequadas e da estimulao e nessa perspectiva que autores como Mnks et al (1986) introduzem elementos como a escola, a famlia e os colegas como partes fundamentais dessa interatividade. A identificao do aluno com AH envolve testes psicomtricos; levantamento de caractersticas; questionrios para o aluno, professor e responsveis; observao do comportamento da criana ou adolescente; e entrevistas em geral, com todos os envolvidos no processo de ensino, dentre outros. Porm, dois tipos de erro (tipo I e tipo II) podem ser cometidos na identificao dos superdotados: o tipo I caracterizado por identificar uma criana como superdotado, quando, na verdade, no . O segundo, do tipo II, caracterizado por deixar de diagnosticar algum como superdotado, quando, na verdade, . Por isso, para se reduzirem os erros, segundo Izquierdo (2007), devem ser levados em conta certos fatores:
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1.No devemos esquecer que a definio da superdotao nunca absoluta, mas relativa; 2. A superdotao no uma caracterstica unvoca, como a altura corporal, por exemplo; 3. As caractersticas individuais em uma rea especfica matemtica, por exemplo no so idnticas ao rendimento extraordinrio em outro mbito -, por exemplo, msica; 4. A exatido na identificao sempre depende da idade. Em uma criana sempre faltar a estabilidade e consistncia da conduta de um adulto como indicadores da identificao (IZQUIERDO, 2007, p. 389).

A partir da, ainda segundo o autor, outros aspectos devem ser considerados no planejamento do diagnstico do superdotado:
a. Definio clara das reas nas quais se deseja identificar a superdotao; b. Escolha dos indicadores de uma superdotao potencial; c. Estabelecimento das fontes de informao para cada um dos indicadores; d. Seleo dos instrumentos especficos para medir os indicadores, de acordo com as diferentes fontes de informao; e. Determinao dos critrios para equilibrar as diferentes informaes adquiridas e poder combin-las entre si (HAGEN, 1989, p. 49).

O trabalho com a AH/SD envolve dinmicas e metodologias que levem o aluno ao enriquecimento curricular, ou seja, que faam com que ele aprofunde seus conhecimentos, principalmente nas reas em que tiver maior afinidade. Os programas e prticas voltados para esse aluno servem para dar um atendimento especializado em consonncia com suas habilidades e potencialidades, movimento esse, que deveria acontecer no contraturno ou no mesmo turno da escola frequentada. Entretanto, as instituies de ensino ainda no esto preparadas para isso, pois grande parte dos professores e gestores escolares encontram-se em processo inicial de capacitao nesta rea, sem contar com muitos outros que no se interessam por acharem que o aluno com AH/SD no tm necessidade de um atendimento especfico. Dessa forma, as escolas se encontram fomentando o estabelecimento de uma prtica de atendimento a esse aluno e, neste cerne, se concebem investimentos no Atendimento Educacional Especializado - AEE. Com a proposta do AEE, as triagens menos complexas podero ser feitas nas prprias escolas e os centros, tais como: o Ncleo de Atendimento s Altas Habilidades e Superdotao (NAAH/S) tero um papel de polos orientadores e no mais de atendimento. Cabe explicitar que o NAAH/S, apesar de existir na maioria das capitais brasileiras, ainda no est acessvel a todas as escolas. Atualmente, o NAAH/S faz o reconhecimento dos alunos superdotados e talentosos nas escolas regulares, atuando como espao de possvel enriquecimento e aprofundamento curricular aos mesmos que fazem parte de comunidades excludas do sistema educacional, pois, precisam de motivaes especficas (PROCPIO; BENITE;BENITE, 2009). Alm disso, esses alunos tm a possibilidade de conhecer um pouco mais sobre as reas de seu interesse, podendo desenvolver projetos nestas reas. A educao escolar De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Incluso Escolar necessita que as instituies de ensino apresentem uma nova postura. Para que isso ocorra, essas instituies devem modificar sua prtica em todos os sentidos, ou seja, propor mudanas
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no seu Projeto Pedaggico; no Currculo Escolar; na Metodologia de Ensino; na Avaliao; na atitude dos educandos e educadores. A organizao escolar e os servios de apoio dizem respeito s adaptaes no Nvel do Projeto Pedaggico, pois buscam o oferecimento de condies estruturais tanto para sala de aula, quanto para o indivduo. Tais adaptaes so pequenas modificaes que o professor pode fazer em relao aos mtodos e aos contedos, podendo compreender desde a reorganizao do projeto poltico pedaggico da escola at a do sistema escolar como um todo, considerando as adaptaes necessrias incluso e participao efetiva dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades escolares. Para que haja resultado na incluso de alunos tanto com AH como os demais alunos com necessidades especiais, necessrio que no s o professor ou aluno faam mudanas em seu cotidiano; preciso bem mais que isso: a escola deve mudar seus paradigmas e estar aberta para as necessrias mudanas em seu projeto pedaggico. Para os alunos com AH/SD, so indicadas mudanas pedaggicas que ofeream programas de enriquecimento escolar de aprofundamento de estudos, cuja finalidade de ajustar o ensino ao nvel do desenvolvimento real dos alunos. Se os alunos com AH tiverem oportunidades de enriquecer e/ou aprofundar contedos curriculares e o seu nvel de desempenho escolar ficar muito distanciado do nvel dos companheiros de turma, surge a possibilidade da acelerao de estudos como alternativa administrativa que envolve prticas pedaggicas para a busca da adequao social e escolar do aluno. A acelerao de estudos um tipo de programa de Atendimento Educacional Especializado que pode ser utilizado quando a avaliao da aprendizagem realizada na escola evidencia que o aluno demonstra competncias, habilidades e conhecimentos em nveis de desenvolvimento efetivo para alm dos evidenciados por seus pares em nvel escolar. Entre os objetivos da acelerao de estudos, segundo Delou (apud FLEITH, 2007), encontram-se: Ajustar o ritmo de ensino s potencialidades dos estudantes, correlacionado ao desenvolvimento de um trabalho tico racional; Fornecer um nvel apropriado de desafio escolar, a fim de evitar o tdio oriundo da repetio das aprendizagens; Reduzir o perodo de tempo necessrio para o estudante completar a escolarizao tradicional, incluindo-se a entrada precoce na escola ou na universidade. fato que a possibilidade de acelerao de estudos fez surgir a necessidade de uma terminalidade escolar fora dos padres estabelecidos para a maioria dos alunos, ou seja, terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e acelerao para concluir, em menor tempo, o programa escolar para os superdotados (Brasil, 1996). As adaptaes metodolgicas e didticas dizem respeito a agrupamentos de alunos, mtodos, tcnicas e estratgias de ensino-aprendizagem, avaliao e atividades programadas. Pode ser a adoo de mtodos e tcnicas de ensino-aprendizagem especficas para cada aluno; a utilizao de tcnicas, procedimentos e instrumentos de avaliao da classe; o apoio fsico, visual, verbal e gestual ao aluno, a fim de permitir a realizao das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, da sala de recursos, itinerante ou pelos prprios colegas. Alm disso, atividades individuais complementares podem ser realizadas na prpria
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sala de aula, nas salas de recursos ou por meio do atendimento itinerante17 . Outro ponto a introduo de atividades complementares especficas para o aluno, individualmente ou em grupo, que possam ser realizadas nas salas de recursos ou por meio do atendimento itinerante. E ainda a necessidade de eliminar atividades que no beneficiem o aluno ou restrinjam sua participao ativa e real ou, ainda, as que ele esteja impossibilitado de executar. preciso dar um ensino que faa sentido na vida do aluno, para que ele possa se envolver com aquilo que est sendo feito em sala de aula. Dessa forma, aos gestores cabe a implementao desse processo, possibilitando a execuo de aes que facilitaro a educao inclusiva, pois:
[...]os gestores da Educao tm papel de primordial importncia, j que a eles que compete a deciso poltica de construir um sistema educacional que seja respeitoso e responsivo s necessidades educacionais especiais dos alunos com altas habilidades/superdotao. aos gestores, tambm, que compete elaborar o planejamento estratgico que lhes permitir implementar, no ritmo e na intensidade possveis, o preparo dos professores e dos demais profissionais da Educao, bem como as adaptaes curriculares que se mostrarem necessrias (BRASIL, 2002, p.27).

O professor, na rea das altas habilidades/superdotao, no precisa apresentar caractersticas de superdotado para trabalhar com o aluno. Seu trabalho se traduz em desafios e requer uma postura de facilitador do processo de aprendizagem, principalmente porque as caractersticas apresentadas geralmente superam as expectativas previstas. Esse profissional deve ter flexibilidade na conduta pedaggica e nas relaes entre seus alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento de talentos e habilidades, oportunizando desafios e contextos interessantes que motivem a aprendizagem. Enfim, de acordo com Virgolim, esse professor deveria encorajar a produtividade criativa e a intensificao da qualidade de experincias a todos os estudantes e no s aos que se destacam por suas capacidades intelectuais superiores(VIRGOLIM,2007, p. 17). As especificidades intrnsecas s NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS precisam ser contempladas na formao inicial e continuada dos professores, pois a formao dos alunos como os que se encontram em situao18 de AH/SD deve explorar a criatividade j que ela permeia as mais distintas atividades humanas, expressando-se nas mais diferentes esferas, nveis e contextos, (ALENCAR, 2007, p. 156). Ou seja, deve se privilegiar a pluralidade do processo e isto se faz sob a tica da heterogeneidade dos sujeitos para a qual ela desenvolvida, (PROCPIO, BENITE E BENITE, 2009, p. 4). A formao voltada para o mbito da Educao Inclusiva - EI, num sentido especifico das AH/SD, no deve se limitar apenas s atividades concretas que abordem a criatividade, ou seja, no focar somente aspectos objetivos, mas contemplar tambm os subjetivos inerentes a criatividade destes alunos (ALENCAR, 2007). De fato, por meio de atividades pedaggicas que o aluno com AH/SD tem a possibilidade de desenvolver suas habilidades, (PROCPIO, BENITE E BENITE, 2009, p. 4).
17 O atendimento itinerante uma modalidade de atendimento de educao prevista em lei (Brasil, 1996) que prev servios de apoio especializado na escola regular para atender s particularidades da clientela de educao especial, currculos adaptados e flexibilizados, mtodos, tcnicas e recursos educacionais especficos. O atendimento itinerante atua como um elemento facilitador da incluso (Pelosi, 2000). 18 O Termo em Aluno em situao de AH/SD tem o mesmo sentido do Aluno em situao de deficincia que, na atualidade, proposto por vrios autores (Benite e Bentie, 2006; Friderich, 2007; Santos, 2008; e Procpio, 2009) ao se diferir do de Portadores de necessidades especiais porque este ltimo tambm apresenta uma perspectiva institucionalizada em relao queles que se enquadram nesta referncia, isto , portar algo e no, ser algum (Quadros, 2003), sendo que o segundo se reporta a situao da pessoa.

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Tais cuidados com a formao dos professores se do pelo motivo desta repercutir tanto no desenvolvimento dos alunos com AH/SD quanto nos alunos do ensino regular, por essa razo faz-se mister que este profissional frequentemente reflita sobre suas aes pedaggicas e que estas promovam a capacidade criativa de seus alunos, incorporando aquelas prticas que considere mais apropriadas para facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento integral do aluno, (ALENCAR, 2007, p. 157), nesse sentido, a formao deve ocorrer sob uma perspectiva que contemple parcerias colaborativas pelo fato de que:
Nesta estrutura, todos os atores colaboram atravs do uso coletivo de dados ou ideias, de correspondncias ou discusses no grupo de estudo, de visitas ou da execuo de um projeto e da integrao posterior dos resultados e da anlise. Desta forma, a rede apresenta a singularidade de atuar como estrutura emergente, ou seja, prpria do sistema complexo e dinmico no linear. (BENITE et al, 2008).

Alm disso, um professor que tenha como costume refletir sob suas aes deve faz-lo respeitando o dinamismo da escola19 , da sala de aula, pois nesse ambiente heterogneo que se encontra a diversidade contemplada pela EI, tornando certamente notria as limitaes intrnsecas deste movimento de ensino e aprendizagem que pode interromper o desenvolvimento dos alunos independente de sua excepcionalidade, sendo estes regulares ou no. Entretanto, a reflexo na formao deste profissional deve proporcionar um atendimento educacional especial para que as habilidades desse grupo [AH/SD] possam se desenvolver ou estas permanecero inertes (PROCPIO, BENITE E BENITE, 2009, p. 4). Em outras palavras, a formao dos professores para a incluso, deve admitir as diferenas individuais, claramente manifestadas em sala de aula, (METTRAU; REIS, 2007, p. 495) para que possa ser parte integral da educao presente no processo de ensinoaprendizagem de todos os alunos, independentemente do contedo em foco (CROPLEY, 1991, 2004; CROPLEY;URBAN, 2000; ESQUIVEL; HODES, 2003; SAHLLCROSS, 1981) , (ALENCAR, 2007, p. 156). Especificamente, como nenhum professor nasce predestinado a ser educador de superdotados, conveniente que ele passe por uma preparao que acreditamos dever englobar os seguintes elementos: domnio dos contedos, desenvolvimento de competncias educacionais, desenvolvimento de atitudes positivas da criana superdotada e das ajudas necessrias para sua educao. REFERNCIAS: ALENCAR, E. M. L. S. O papel da escola na estimulao do talento criativo. In: FLEITH D. de S. e ALENCAR, E. M. L. S. de (Org.) Desenvolvimento de Talentos e Altas Habilidades: orientao a pais e professores. Porto Alegre: Artmed, 2007. BENITE, A.M.C., NAVES, A.T., PEREIRA, L.L.S, PROCPIO, M.V.R e FRIEDRICH, M. (2008). Formao de Professores de Cincias em Educao Especial num Ambiente de Rede de Colaborao. In: III Congresso Brasileiro de Educao Especial e IV Encontro da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial, So Carlos. Livro de Programas e Resumos.
19 Leva-se em considerao todo ambiente escolar e no somente a sala de aula, pelo fato do aluno com AH/SD no apresentar habilidade apenas Acadmica, mas tambm produtivo-criativa.

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PROCPIO, M.V.R; BENITE, C. R. M. ; BENITE, A.M.C. Formao de Professores em Cincias: Um Dilogo Acerca das Altas Habilidades e Superdotao em Rede Colaborativa. Revista Electrnica Enzeanza de la Cincias. In press. BRASIL. Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola: Alunos com necessidades educacionais especiais. Vol. 1. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2002. Disponibilizado no site http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/me000452.pdf, acesso em 23/07/2009. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 5.692, de 11 de Agosto de 1971. ______. MEC. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de Altas Habilidades/ Superdotao e Talentos. Braslia: Secretaria de Educao, 1995. (Srie Diretrizes, 10). ______. Documento Orientador: Execuo da ao, BRASLIA DF, 2006. ______. Ministrio da Educao: Conselho Nacional da Educao. Parecer CNE/CEB 13/2009, Braslia. CUNHA, K. M. M. B. Altas Habilidades: Um Desafio no Contexto Escolar. Goinia, 2008. DELOU, C. M. C. Educao do aluno com altas habilidades/superdotao: legislao e polticas educacionais para a incluso. In: FLEITH, D. de S. (Org). A construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao: orientao a professores. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007. Vol. 1, p. 25-39. FLEITH, D. S. (org.). A construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao: orientao a professores. Vol. 1. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007. GAMA, M. C. S. S. Educao de Superdotados: Teoria e Prtica. S.P.:EPU, 2006. HAGEN, E. Gifted Young Children. Teachers College Press. New York, 1989. IZQUIERDO, A. A criana Superdotada: Conceito, Diagnstico e Educao. In: GONZLEZ, E. (Coord.) Necessidades Educacionais Especficas. Porto Alegre: Artmed, 2007. METTRAU, M. B. e REIS, H. M. M. S. Polticas Pblicas: altas habilidades/superdotao e a literatura especializada no contexto da educao especial/inclusiva. Ensaio: aval. pol. pb., 15, 57, 489-510, 2007. MNKS, F. J., VAN BOXTEL, H. W., ROELOFS, J. J. y SANDERS, M. P. M. The Identification of gifted children in secondary education and a description of their situation in Holland. En: SLLER, K. A. y FELDHUSEN, J. F. (Eds.), Identifying and Nurturing the Gifted. An International
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ESTUDO DE CASO I - RELATO DE EXPERINCIA O aluno A1, indicado pelo Conselho Brasileiro para Superdotao - ConBraSD, para ingresso Instituio especializada em atendimento de alunos com Altas Habilidades/ Superdotao (AH/SD) em maio de 2008, passou pelo processo avaliativo por uma equipe multiprofissional, onde ficou evidenciada a existncia da Trade de Renzulli: habilidade acima da mdia; criatividade e envolvimento com a tarefa, que segundo o referido autor, constituem elementos bsicos na identificao dos alunos considerados com AH/SD. Na ocasio, o aluno tinha 09 anos de idade, cursava o 5 ano em uma escola particular, onde sua vida estudantil teve incio . Esse um caso raro de dupla excepcionalidade, em que o aluno apresenta comportamento de Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH), associado AH/SD. Isso foi um grande desafio para a escola, para a famlia e para a Instituio que o atendia, pois, alm de ser pouco comum essa concomitncia, os recursos e/ou atendimentos especficos disponibilizados pelo Centro encontravam-se em processo de implementao desde 2007, portanto, com pouca experincia de atuao. Aps o perodo de observao, o aluno foi inserido na Fase de Desenvolvimento de Projetos, neste mesmo Centro, onde, a partir da, comeam a surgir necessidades de intervenes em mbito educacional e emocional. No inicio do ano letivo de 2009, esse aluno foi transferido para outra escola, tambm particular, porque, na anterior, no havia a srie seguinte. Agora, instala-se a necessidade do trabalho conjunto, envolvendo a Unidade do Professor, a Unidade do Aluno e a Unidade da Famlia, pois, todo processo adaptativo apresenta desafios, e, este caso, no fugiu regra: um novo ambiente escolar, que desconhece a realidade do trabalho educacional especializado voltado para alunos com AH/SD. A1 sempre foi um aluno com altos ndices de aproveitamento no processo avaliativo, mas a equipe escolar parecia no ser capaz de compreender tais resultados, uma vez que o aluno tinha dificuldades de participao efetiva nas atividades escolares, que, na verdade, no o contemplavam. No atendimento especializado do Centro, a equipe tem um olhar diferenciado da escola, porque o foco est no aluno e em seu potencial numa perspectiva orientada que envolve os aspectos biopsicossociais. Assim sendo, foi possvel detectar os fatores que estavam interferindo no processo. A cada obstculo encontrado, foi realizado o estudo da situao e, posteriormente, promoo das interferncias necessrias. A Professora Itinerante20 (PI) orientou a escola quanto realidade do educando, e por meio desta orientao, conseguiu inserir uma professora desta escola no curso de formao em AH/SD. A famlia, o aluno e os tutores de desenvolvimento de projetos receberam apoio psicolgico de cunho educacional e esse, o conjunto de colaboraes - contribuiu favoravelmente para o desempenho deste aluno. Atualmente, no segundo semestre de 2009, A1 encontra-se em fase de investigao de seu projeto e estudo de estruturao dos passos que o constituam. Embora tenha facilidade para quase todas as reas do conhecimento escolar, sua preferncia por cincias e matemtica. A escola conseguiu equacionar o desconforto existente anteriormente para o educando e educadores. A famlia conseguiu compreender toda situao, passando a entender a representao social de cada elemento dentro do referido grupo.
20 O professor itinerante compreendido como um professor especializado e/ou supervisor, individualmente ou em equipe, o qual, periodicamente, atua com os alunos identificados como superdotados.

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ESTUDO DE CASO II - RELATO DE EXPERINCIA O aluno A2 ingressou em uma instituio especializada em atendimentos com Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD) em agosto de 2008, onde passou a frequentar a sala de Desenvolvimento de Projetos. Na ocasio, o referido aluno tinha 13 anos de idade e estudava em uma escola conveniada, cursando o 8 ano do Ensino Fundamental. Esse aluno veio da unidade de Braslia, onde o mesmo j havia sido avaliado quanto ao seu potencial e j frequentava as Salas de Recursos para AH/SD. Inicialmente, o aluno demonstrou um comportamento muito introvertido, apresentando dificuldades de relacionamento com o grupo, porm responsvel, srio e focado na sua atividade predileta: a criao de um jogo, o MMORPG (Massive Multiplayer Online Role-Playing Game) com a temtica medieval, enfocando o modo de vida e acontecimentos histricos da poca. Em dezembro deste mesmo ano, houve uma audincia para amostra de talentos dos alunos e o mesmo, por sua dificuldade de relacionamento, no se disps a fazer sua exposio. No retorno s atividades, em maro de 2009, a equipe de atendimento especializado (psiclogo e professores de rea), diante dos dados obtidos anteriormente, iniciou um processo de interveno com o objetivo de promover a interao social deste educando. Assim, a famlia, o aluno e os tutores de projetos passam a receber apoio psicolgico educacional trazendo avanos significativos. Atualmente, segundo semestre de 2009, A2 mostra-se mais comunicativo e participativo nas atividades, mantm seu interesse na criao de MMORPG21, porm, mudando sua escala de interesse, que antes era de jogos para internet, e, agora passa a ser para animies Mang22 . Durante o perodo de seu atendimento, o mesmo fez uma entrevista com um professor da rea de Engenharia da Computao de uma Universidade Privada, atravs da qual descobriu que seu projeto bastante ousado, uma vez que trata de assunto indito no Estado de Gois.

21 Jogo de computador e/ou videogame que permite a milhares de jogadores criarem personagens em um mundo virtual dinmico ao mesmo tempo na Internet. 22 Animaes para exibio na televiso, em vdeo ou em cinemas oriundas das histrias em quadrinhos no estilo japons.

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TEXTO 3 Atendimento Educacional Especializado Transtornos Globais/Invasivos do Desenvolvimento


Jackeline Miranda de Barros 23

Os desafios enfrentados pelo educador frente poltica de educao inclusiva alcanam nveis expressivos quando se trata da incluso de educandos com transtornos globais do desenvolvimento. Esses desafios apresentam-se em decorrncia da reduzida formao profissional referente a essa parcela componente das necessidades educacionais especiais. Educar uma pessoa com transtorno global/invasivo do desenvolvimento uma experincia que leva o educador a rever e questionar suas concepes sobre desenvolvimento, educao, normalidade e competncia profissional. Esta relao pe prova as habilidades do educador. Como ajudar esses educandos a aproximarem-se de um mundo de significados e de relaes humanas significativas? Que meios podemos empregar para ajud-los a comunicarem-se, atrair sua ateno e interesse pelo mundo? No temos respostas prontas, contudo, pretendemos oferecer a oportunidade de refletirmos juntos sobre esse tema e encontrarmos possveis caminhos. Acompanhe-nos nessa trajetria com muita dedicao e empenho. 1- Caracterizao, Desenvolvimento conceituao dos Transtornos Globias/Invasivos do

Qualquer abordagem sobre o tpico deve referenciar os pioneiros Leo Kanner e Hans Asperger que, separadamente, publicaram os primeiros trabalhos sobre esse transtorno. Kanner, em 1943, descreveu a condio de onze crianas consideradas especiais, com caractersticas diferentes de um conceito que estava muito em voga na poca, a esquizofrenia infantil. Por um longo tempo, as pesquisas e estudos acerca do tema foram norteadas pela concepo da psicogenicidade, isto , os Transtornos Globais foram classificados no grupo das psicoses. Essas teorias foram superadas e hoje descreve-se que o autismo esteja ligado a causas genticas associadas a causas ambientais. A partir dos anos 80, ganham fora concepes que percebem os Transtornos Globais/Invasivos como desordem comportamental. Facin (2005, p. 19) define que:
Pessoas com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) apresentam, em comum prejuzos severos e invasivos nas diversas reas do desenvolvimento, (habilidades de interao social recproca, de comunicao ou presena de comportamentos e/ou interesses estereotipados - atividades e movimentos repetitivos) e cada um diferencia-se do outro atravs de algumas caractersticas individualizadas. (...)

Ainda para este autor, so cinco (05) os subtipos de TID: o Transtorno Autista, o de Rett, o de Asperger, o Desintegrativo da Infncia (TDI) e o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (TID-SOE). Apresentaremos agora, breves definies dos transtornos: Transtorno Autista: Segundo Steiner (apud ORR,2000: 1-2):
O autismo caracterizado por um desenvolvimento anormal ou alterado,
23 Licenciada em Pedagogia, bacharel em Fonoaudiologia e Direito, Especialista em Educao Infantil, Fonoaudiloga clnica e profissional da SEE/GO.

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manifestado antes da idade dos trs anos, havendo uma perturbao caracterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interao social, comunicao e comportamento.

Para Facin (2005) o autismo um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto , algo que faz parte da constituio do indivduo e afeta sua evoluo. Os sinais e sintomas esto presentes desde o nascimento e manifestam-se antes dos trs anos de idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em trs importantes domnios do desenvolvimento humano: a comunicao, a sociabilizao e a imaginao. A isto, denomina-se trade autstica. Para compreenso do tema apresentamos aqui os desvios mais significativos referentes trade caracterstica do quadro clnico dos autistas: a) Desvios qualitativos na comunicao: So denominados desta forma pela dificuldade do autista em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicao verbal e no verbal. Isto incluir gestos, expresses faciais, linguagem corporal e ritmo na linguagem verbal. Portanto, considerando a grande variao possvel na severidade do autismo, pode-se encontrar uma pessoa sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicao por qualquer outra via, ausncia de expresso facial ou expresso facial incompreensvel para os outros como se pode, do mesmo modo, encontrar outras que apresentam linguagem verbal, porm repetitiva e no comunicativa. Muitas pessoas que apresentam linguagem verbal repetem a mesma expresso que lhes foi dito. Este fenmeno conhecido como ecolalia imediata. Outras repetem frases ouvidas h horas, ou at mesmo, dias (ecolalia tardia). b) Desvios qualitativos na sociabilizao: o ponto crucial no autismo e o mais fcil de gerar falsas interpretaes. Significam a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoes e a dificuldade na discriminao entre diferentes pessoas. Muitos autistas olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande nmero deles no demonstra postura antecipatria ao serem pegos pelos seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abrao. Frequentemente, os pais de autistas descrevem seus bebs como felizes quando deixados sozinhos, como se estivessem dentro de uma concha, sempre em seu prprio mundo. Os autistas tm um estilo instrumental de se relacionar, utilizandose do outro para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo instrumental de relacionamento ocorre quando a criana autista pega a mo de outra pessoa e a utiliza para abrir uma porta em vez de abri-la com sua prpria mo. c) Desvios qualitativos na capacidade imaginativa e criatividade: Caracterizam-se por rigidez e inflexibilidade e se estendem s vrias reas do pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Podem ser exemplificadas por comportamentos obsessivos e ritualsticos, compreenses literais da linguagem, falta de aceitao das mudanas e dificuldades em processos criativos. Esta dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade e pela explorao peculiar de objetos e brinquedos. Usualmente, crianas autistas demonstram srios problemas na compreenso e utilizao da mmica, gestualidade e fala. Desde o incio, os jogos de faz-de-conta e imitao social, amplamente observados nas crianas com desenvolvimento normal, so falhos ou inexistentes na criana autista.
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Uma criana que tem autismo pode passar horas explorando a textura de um brinquedo, e costumam ser fascinadas por objetos ou elementos inusitados como zperes ou cabelos. Em pessoas que tm autismo e tm inteligncia preservada, pode-se perceber a fixao em determinados assuntos, na maioria dos casos incomuns em indivduos da mesma idade, como calendrios ou animais pr-histricos, por exemplo, o que comumente confundido com nvel de inteligncia superior. As mudanas de rotina, como de casa, dos mveis, ou at mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas pessoas. Apesar dessa resistncia, os autistas mantm rotinas e rituais prprios. comum insistirem em determinados movimentos, como abanar as mos e rodopiar (movimentos estereotipados). Algumas preferem brincadeiras de ordenamento, alinhando objetos, por exemplo. Podem apresentar preocupao exagerada com temas restritos, como horrios fixos de determinadas atividades ou compromissos, sendo que se cogita que os movimentos estereotipados estejam muito ligados a esta ltima caracterstica, pois costumam ocorrer comumente em horrios fixos do dia. importante salientar que a quantidade, presena, qualidade e abrangncia desses sintomas podem variar de um indivduo autista, para outro indivduo autista. O grau e tipo de autismo no unidimensional. Transtorno de Asperger: Apesar de ter sido descrita por Hans Asperger em 1944, apenas em 1994 a Sndrome de Asperger foi includa no DSM-IV (Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, 4 Ed.) com critrios para diagnstico. Algumas das caractersticas apresentadas pelos portadores da Sndrome de Asperger so: Atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente da linguagem verbal antes dos cinco anos e geralmente com linguagem pedante e rebuscada, ecolalia ou repetio de palavras ou frases ouvidas de outros, voz pouco emotiva e sem entonao, interesses restritos (escolhem um assunto de interesse, que pode ser seu nico interesse por muito tempo). Um exemplo comum o interesse exacerbado por colees (dinossauros, carros, etc.) e clculos. A ateno ao assunto escolhido existe em detrimento a assuntos sociais ou cotidianos. Presena de habilidades incomuns como: clculos de calendrio, memorizao de grandes sequencias como mapas de cidades, clculos matemticos complexos, ouvido musical absoluto, so frequentemente observados. H uma tendncia interpretao literal, incapacidade para interpretar mentiras, metforas, ironias, frases com duplo sentido, etc; Tambm so percebidas dificuldades para entender e expressar emoes. Muitos indivduos com o transtorno demonstram apego a rotinas e rituais, dificuldade de adaptao a mudanas e fixao em assuntos especficos. No que se refere s funes cognitivas de ordem superior, apresentam dificuldades em generalizar o aprendizado e na organizao e planejamento da execuo de tarefas. No transtorno de Asperger, algumas habilidades so aprendidas na idade prpria, outras cedo demais, enquanto outras somente sero entendidas muito mais tarde ou somente quando ensinadas. Transtorno de Rett: uma desordem neuro-muscular de surgimento precoce e muito grave (podendo levar a bito) j que involui de forma progressiva em quatro estgios e que, na forma clssica, s acomete meninas. Os primeiros sintomas (geralmente alteraes/perturbaes no desenvolvimento neuropsicomotor) aparecem entre 6-18 meses de idade. Os primeiros sinais clnicos aparecem associados perda de aquisies motoras e aquisies cognitivas, ou seja,
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perda das capacidades anteriormente adquiridas, iniciando-se, portanto o curso da doena. Em muitos casos, diagnosticada inicialmente como autismo, por causa das oscilaes do tronco, ausncia de contato ocular e distrbios de linguagem. Para a melhoria da qualidade de vida e a manuteno da prpria sobrevida, o trabalho de reabilitao sobrepe-se ao pedaggica. Os profissionais abaixo so recomendados no acompanhamento destas meninas: Mdicos realizam o diagnstico clnico diferencial, controle medicamentoso das crises epilticas, aportes nutricionais especficos; Fisioterapeutas atuam na manuteno da deambulao (treinos de marcha), contraturas (ato ou efeito de contrair-se ) e deformidades articulares, hidroterapia; Fonoaudilogos atuam na assistncia alimentao e criam novos canais de comunicao; Psiclogos realizam o suporte emocional famlia; Professores especializados da educao especial, terapeutas educacionais atuam na melhora das apraxias manuais (dificuldade na realizao dos atos motores mais ou menos complexos e que dependem da vontade do indivduo), treinamento em AVD (Atividades de Vida Diria), e recreao. A pessoa com diagnstico de Sndrome de Rett, por apresentar um quadro de encefalopatia crnica evolutiva, isto , os sintomas progridem negativamente com o passar do tempo; frequentemente no beneficiar-seo do ensino comum, pois as desordens no desenvolvimento motor e a deficincia intelectual evoluem significativamente, prejudicando a aprendizagem escolar. Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI - tambm conhecido como sndrome de Heller): Neste Transtorno h um desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros dois anos de vida. Aps esse perodo a criana comea a perder as habilidades j adquiridas nas seguintes reas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, jogos e habilidades motoras e controle esfincteriano. Trata-se de um transtorno pouco conhecido. A ateno educacional deve ocupar-se mais com exerccios pedaggicos e desenvolvimento das funes de ateno e concentrao. salutar destacarmos que no caso do TDI percebe-se uma piora progressiva das condutas adaptativas e habilidades cognitivas, caracterstica essa que no ocorre no autismo. Tal elemento facilitador do diagnstico diferencial entre os dois transtornos. Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especificao (SOE): A utilizao dessa classificao s utilizada quando h a suspeita sobre um possvel TID, mas os critrios para concluir um diagnstico no so satisfatoriamente preenchidos. Por exemplo, um indivduo pode apresentar determinados comportamentos tpicos do Transtorno Autista, entretanto o conjunto deles no so suficientes para a concluso desse diagnstico. Nesse caso, classifica-se o transtorno como SOE. Convm lembrarmos que a partir deste momento ater-nos-emos mais especificamente aos Transtornos Autista, Asperger e SOE por serem aqueles que comumente beneficiar-se-o do AEE, uma vez que as pessoas com Transtorno de Rett, e Desintegrativo da Infncia comumente no frequentaro a rede comum de ensino. Devido a especificidade de regresso no quadro clnico, comumente esse segundo grupo beneficiar-se- prioritariamente da interveno em reabilitao. Contudo, lembramos que o acesso e a permanncia dessas pessoas naquele espao no pode, nem deve ser negado. O educador que receber tais educandos na rede
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comum deve considerar os aspectos educacionais relacionados ao Transtorno Asperger, autista e SOE, aqui discutidos 2 - Aprendizagem e educao da pessoa com Transtorno Global/Invasivo do Desenvolvimento A dificuldade de sociabilizao, na comunicao e na habilidade imaginativa e criatividade acarreta ao autista uma conscincia pobre da outra pessoa e na compreenso de fatos a partir da perspectiva do outro. Se entendemos que a aprendizagem, de um modo geral, depende das interaes sociais mediadas, podemos concluir que em consequencia da dificuldade na sociabilizao e comunicao, podemos concluir que os indivduos com TGD apresentaro significativo prejuzo naquela. As necessidades envolvidas incluem dificuldades organizacionais, distrao, falta de habilidade em generalizar. Embora nenhuma destas se aplique populao inteira dos educandos com autismo, estes problemas de aprendizagem so vistos em um grau significativo numa grande porcentagem destes. Entretanto, outro aspecto tem recebido menos ateno: as necessidades especficas de aprendizagem desta populao. A realizao de uma tarefa exige uma compreenso do que se quer fazer e um plano para a execuo. Estas exigncias suficientemente complexas, interrelacionadas e abstratas podem representar obstculos incrveis para pessoas com autismo. Quando estes se deparam com demandas organizacionais complexas, ficam frequentemente imobilizados e muitas vezes no so capazes de executar as tarefas pedidas. Nossa experincia tem nos mostrado que o desenvolvimento de hbitos sistemticos e rotinas de trabalho tem sido uma estratgia eficaz para minimizar as dificuldades organizacionais. Os alunos com rotinas de trabalho estabelecidas por exemplo da esquerda para a direita, de cima para baixo, no param de trabalhar para planejar onde comear e como prosseguir. Ressaltamos que importante que se obedea sempre uma mesma sequncia de modo que o educando assimile que toda ao segue uma ordem de atos. As dificuldades organizacionais so minimizadas tambm com as listas de verificao, programaes e instrues visuais mostrando concretamente aos alunos com TID o que foi completado, o que precisa ser terminado e como prosseguir. A distrao outro problema comum nos educandos com autismo. Embora a maioria deles seja distrada por alguma coisa especfica, as distraes divergem consideravelmente de uma pessoa para outra. Temos observado que a identificao do que distrai cada educando o primeiro passo para ajud-los. Para alguns podem ser estmulos visuais, enquanto para outros podem ser auditivos. A observao cuidadosa das distraes individuais seguida das modificaes ambientais (que podem envolver a disposio fsica da sala, a apresentao de tarefas relacionadas ao trabalho, ou muitas outras possibilidades por exemplo) representam uma facilitao da aprendizagem daqueles. A sequenciao configura-se como outra rea de dificuldade. Estes educandos frequentemente no memorizam a ordem precisa das tarefas, porque se atm de forma concreta a detalhes especficos e nem sempre vem relao entre as etapas de execuo. Entendendo o modo como as pessoas com TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento) aprendem percebemos que as rotinas consistentes de trabalho e as instrues visuais compensam essas dificuldades. As instrues visuais podem destacar sequncias de eventos
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e fazer com que os educandos com TGD se lembrem da ordem adequada a seguir. As figuras visuais concretas ajudam o educando a seguir a sequncia desejada. As dificuldades com generalizao de conceitos aprendidos so bem conhecidas nos TGD e tm implicaes importantes para prticas educacionais. Os educandos com autismo, de modo geral, no conseguem aplicar o que aprenderam em uma situao especfica a outros ambientes/contextos semelhantes. A generalizao adequada requer uma compreenso dos princpios fundamentais nas sequncias aprendidas e nas maneiras sutis pelas quais elas so aplicveis a outras situaes. Atendo-se a pequenos detalhes, os educandos com autismo frequentemente perdem esses princpios centrais e suas aplicaes. Ao educar uma pessoa com prejuzo na trade autstica, pretende-se desenvolver ao mximo suas habilidades e competncias, favorecer seu bemestar e equilbrio o mais harmoniosamente possvel, com vistas a aproxim-lo de um mundo de relaes significativas. Ao mesmo tempo, devem-se considerar as severas deficincias na interao, comunicao e linguagem e as importantes alteraes da ateno e do comportamento que podem apresentar estes educandos. Ao se elaborar uma programao propriamente dita, o educador deve observar se esse educando pode responder melhor a estmulos visuais ou auditivos, ou se mais sensvel a estimulao ttil ou verbal, por exemplo. A avaliao diagnstica inicial no pode se restringir s habilidades acadmicas, mas deve tambm incluir os estilos de aprendizagem, facilidade em distraibilidade, funcionamento em situaes de grupo, habilidades independentes e em todos os aspectos que podem causar, ter impacto sobre a situao de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem so especialmente importantes para o processo porque so essenciais para evidenciar o potencial de aprendizagem. Faz-se ainda necessrio que, para compreender e educar uma pessoa com transtornos profundos no desenvolvimento, h de se ter presente um marco de referncia da evoluo normal e das funes que encontram-se perturbadas nesses casos. As intervenes clnica e pedaggica precoces ampliam as possibilidades de uma melhora no desenvolvimento global. Lembramos ainda que as pessoas com TGD que no utilizam a forma verbal de comunicao podem beneficiar-se dos Mtodos de Comunicao Alternativa/Suplementar. A possibilidade de comunicao alternativa em substituio da linguagem oral amplia a possibilidade de interao social e permite que o educando amplie seu potencial para a aprendizagem. Os sistemas de comunicao alternativa mais comuns so aqueles que se utilizam da troca de figuras (cartes). Estes podem ser utilizados da seguinte forma: o mediador, que pode ser um profissional fonoaudilogo ou o prprio educador, utilizar cartes com medidas adequadas para o manuseio, onde so apresentadas figuras substitutivas de palavras ou expresses verbais. Estes cartes podem ser confeccionados artesanalmente pelo profissional que desenvolver a proposta de comunicao alternativa. Por exemplo, podemos utilizar um carto com a figura de um copo de gua para representar a palavra gua. Numa situao de utilizao de comunicao alternativa, o mediador apresentar o carto ao educando juntamente com o copo de gua. Em seguida, o mediador demonstrar que cada vez que aquele apresentar o carto obter o objeto representado. Na prtica esse procedimento deve ser repetido por diversas vezes, at que o educando internalize que aquele carto representar uma palavra ou mesmo uma expresso. O mesmo procedimento deve ser seguido com todas as expresses e palavras pretendidas. Uma vez internalizado pelo educando o mecanismo do sistema, isto , apresentar ao mediador um carto para ser
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atendido, o processo para ampliao de palavras e expresses torna-se mais breve. Uma dica importante que o primeiro carto a ser apresentado para o incio do trabalho com CAS (Comunicao Alternativa/Suplementar) deve corresponder a um objeto ou alimento da preferncia do educando. Por exemplo, se o educando gosta muito de chocolate, pode-se iniciar o trabalho com o carto, com a figura daquele de sua preferncia. Voc deve estar se perguntando se a comunicao alternativa restringe a possibilidade de desenvolvimento da linguagem oral. Prontamente, responderemos: No! Nossa experincia clnica demonstrou-nos, ao longo dos anos, que em alguns casos at potencializa a utilizao e a aquisio de palavras e sentenas curtas, uma vez que o educando percebe que pode interagir socialmente por meio de cartes ou verbalmente. No temos a pretenso aqui de ensinarmos eficazmente a utilizao adequada dos sistemas de CAS. Por isso, sugerimos o aprofundamento no assunto em livros e sites especializados sobre o tema. Sugerimos a pesquisa sobre o sistema PECS (Sistema de comunicao por troca de figuras). Esse sistema foi desenvolvido com o intuito de ajudar as pessoas com TGD a adquirirem habilidades comunicativas. (BOND;FROST, 1994) O modo como cada pessoa com autismo processa a informao e quais so as melhores estratgias de ensino com que elas a alcanam (devido singularidade de suas habilidades), so determinantes no sucesso da aprendizagem. Um educador hbil pode abrir a porta para vrias oportunidades. A parceria entre pais e profissionais, assim como nos demais casos, tambm importante quando tratamos dos TGD. Quanto maior for o empenho pela coordenao entre a casa e a escola, maior a probabilidade dos educandos aplicarem o que aprenderam a situaes/contextos/ambientes diferentes e concretos. 3- Dicas e sugestes para o trabalho pedaggico com pessoas com TGD Conforme j afirmamos outrora, no temos a pretenso de indicarmos solues para as dificuldades de aprendizagem percebidas nas pessoas com TGD, contudo, nossa experincia profissional tem-nos mostrado alguns caminhos facilitadores que, aqui, dividimos com voc, nas linhas que se seguem: O ambiente educacional deve ser estruturado. O conceito de estrutura envolve diversos aspectos. Em primeiro lugar, refere-se necessidade de que o ambiente no seja, excessivamente, complexo. Os educandos, com TGD, tm um maior aproveitamento quando ensinados em grupos pequenos. O ambiente de AEE seria ento adequado para a aprendizagem desses indivduos. Em segundo lugar, esse ambiente deve facilitar a percepo e compreenso por parte do educando de relaes contingentes entre suas prprias condutas e as do meio; alm disso, o educador deve manter uma atitude orientadora e mediadora propiciando o desenvolvimento adequado e compatvel com as potencialidades e a faixa etria do educando. Os temas trabalhados devem ter funcionalidade (habilidades que tenham funo prtica) para a vida do educando e promovam sua independncia (por meio do desenvolvimento de capacidades que permitam maior autonomia possvel). importante que, voc, educador, propicie a integrao de prioridades entre famlia e o programa de ensino. Os objetivos a serem alcanados devem ser nicos e as estratgias adotadas devem ser uniformes. Dentro desse modelo, deve-se estabelecer um plano educacional individual, onde ser definida uma programao diria para a pessoa com TGD. Essa programao deve ser afixada em algum lugar do espao fsico do AEE para que
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o educando possa v-la e utiliz-la. O formato pode ser escrito ou de figuras, como as j referenciadas. O aprendizado deve partir de objetos concretos e passar, gradativamente, para modelos representacionais e simblicos, de acordo com as possibilidades do educando. Essa programao pode ser disposta da esquerda para a direita, ou de cima para baixo. Todo e qualquer empenho cognitivo adequado por parte do educando deve ser valorizado. Estruture rotinas dentro da sala de aula, fazendo-a previsvel e consciente para o educando, ajude-o a reconhecer seus estados emocionais e como reagir diante deles. Esteja sempre relembrando contedos antigos e fazendo a correlao com os novos. Adapte atividades com a rea de interesse do educando; por exemplo, se o interesse dele por carros, adapte carros a atividades, mas estimule sempre que ele realize as atividades que no envolvam sua rea de interesse favorita. Algumas perguntas que aqui apresentamos a voc, pode ajud-lo(a) a orientar sua ao pedaggica. Voc tem a ateno de seu educando antes de dar as instrues? A linguagem verbal utilizada por voc especfica para o nvel de compreenso dos educandos? Seu educando recebe informaes suficientes para ser capaz de completar uma tarefa o mais independente possvel? As dicas escolhidas so especficas ao estilo e nvel de aprendizado do educando? O educador de pessoas com TGD deve ser calmo e previsvel, pois dever ensin-lo frequentemente, at mesmo quando as instrues aos outros educandos parecem bvias. Se voc, cursista, em sua sala de AEE, tem pessoas com TGD, motive-se na leitura sobre o assunto, mesmo que j tenha experincia com o mesmo. Conte com a colaborao dos demais profissionais, pois trabalhos em parceria tm grande chance de serem bem sucedidos.

ANEXOS DFICITS ATENTIVOS No olha, quando apontamos para algo Inspeo visual curta com varredura pouco ocorrente e pobre Ateno multifocal com muita inabilidade em restringir-se ao foco contextual relevante Interrupes sbitas de atos e condutas iniciadas ou em trabalho Interesses auditivos e/ou visuais circunscritos, fsicos, alternados ou aleatrios DFICTS E CARACTERSTICAS INTERATIVAS E COMUNICATIVAS Isolamento social Pode haver rejeio do seio materno com boa aceitao da mamadeira No estendem os braos, para serem pegos no colo, quando bebs Pouco interesse em assentar-se e olhar para o meio ambiente, mesmo quando h capacidade motora para tal No mostram coisas ou compartilham situaes prazerosas com os pais No usam gestos comunicativos ou indicativos convencionais (tchau, mandar beijos, etc).
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Se houver as funes comunicativas sociais e de ateno conjunta, apresentamse muito sutilmente, sem carter simblico (sorriso, olhar, som sbito, atos manipulativos) Expresso facial pobre (amorfia facial) Produes averbais e/ou verbais de carter auto-estimulatrio Grande ocorrncia de mutismo Fala preenchida por ecolalias ou resumida a palavras isoladas com funo solicitativa Estrutura frasal pobre com presena de inverso pronominal Alteraes entonativas na emisso verbal DFICITS COMPREENSIVOS Incompreenso de regras sociais No demonstra entender gestos sociais convencionais No cumpre ordens auditivas puras e, s vezes, nem com a presena do apoio indicativo gestual Compreenso atravs de termos isolados do enunciado de entrada com desprezo dos termos sintticos No diferencia contextos afetivos-emocionais dos enunciados No amplia o significado das palavras que ouve DFICITS COGNITIVOS Tende a uma atuao prtica sobre os objetos, montona e repetitiva, sem carter funcional No demonstra nem mesmo condutas simblicas simples No imita Tendncia a pensamento concreto Tendncia a condutas auto-estimulatrias Resistem a aprendizagem DFICITS PERCEPTIVOS Muitos no decodificam material pictrico bidimencional Dificuldade em associar o material concreto com seu correspondente bidimensional Hiper ou hiporreatividade a sons No olha, quando chamado pelo nome Preferncia por receber inputs tteis, somestsicos e proprioceptivos

DFICITS COMPORTAMENTAIS GERAIS


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Resistncia a mudanas (rotas, disposio de mveis, etc) Tendncia a apegos (objetos) Rituais estereotipados e interesses circunscritos (balana o corpo involuntariamente) Ausncia de noo de perigo Medos, risos e choros imotivados
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Auto e heteroagresso Movimentos estereotipados Condutas apragmticas Hiperatividade

DSM-IV para diagnstico de Transtorno Autista A. Dos itens 1, 2 e 3 abaixo descritos, a DSM-IV apresentam um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de 1, e um de cada de (2) e (3). 1. Marcante leso na interao social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes itens: a. destacada diminuio no uso de comportamentos no-verbais mltiplos, tais como: contato ocular, expresso facial, postura corporal e gestos para lidar com a interao social. b. dificuldade em desenvolver relaes de companheirismo apropriadas para o nvel de comportamento. c. falta de procura espontnea em dividir satisfaes, interesses ou realizaes com outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse. d. ausncia de reciprocidade social ou emocional. 2. Marcante leso na comunicao, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens: a. atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrncia de tentativas de compensao atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gestos ou mmicas. b. em indivduos com fala normal, destacada diminuio da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras pessoas. c. ausncia de aes variadas, espontneas e imaginrias ou aes de imitao social apropriadas para o nvel de desenvolvimento. 3. Padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens: a. obsesso por um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse que seja anormal tanto em intensidade quanto em foco. b. fidelidade aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais no funcionais especficos. c. hbitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitao ou toro das mos ou dedos, ou movimentos corporais complexos. d. obsesso por partes de objetos. B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com incio antes dos 3 anos de idade: 1. interao social. 2. linguagem usada na comunicao social. 3. ao simblica ou imaginria.
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C. O transtorno no melhor classificado como transtorno de Rett ou doena degenerativa infantil.

REFERNCIAS: AMA, Associao de Amigos do Autista, Internet, disponvel em <http://www.ama. org> 2005. Acessos entre 10 28 de julho de 2009) BEREOHFF, Ana Maria P. Consideraes tcnicas sobre o atendimento psicopedaggico do aluno portador de condutas tpicas da sndrome do autismo e de psicoses infanto-juvenis. Brasilia, DF : ASTECA, 1994. BONDY, A. S., & Frost, L. A. The Picture Exchange Communication System. Focus on Autistic Behavior, 9(3: 1-19, 1994. FACION, J. R. A sndrome do autismo e os problemas na formulao do diagnstico. In: GAUDERER, C. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prtico para pais e profissionais. Rio de Janeiro, Revinter,1997.p.158-61. FERNANDES, F.D.M.; PASTORELLO, L.M.; SCHEUER, C.I. Fonoaudiologia em distrbios psiquitricos da infncia. So Paulo, Lovise, 1995. 219p. GAUDERER, C. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento - Guia prtico para Pais e Profissionais. Editora Revinter: Rio de Janeiro / RJ, 1993 GAUDERER, C. Autismo. So Paulo, ATHENEU, 1993, p. 3 - 49, 3a ed. SCHWARTZMAN, J.S. Autismo Infantil. Braslia, Corde,1994. p.55. http://www.centrinho.usp.br/emfoco/file/foco_38/comportamento_38.html. Acesso em 28/07/2009 http://www.psicosite.com.br/tra/inf/autismo.htm. Acesso em 28/07/2009

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FRUM DE DISCUSSO a) Os educadores das prticas cotidianas de ensino comum nas escolas convencionais tm percebido reflexos das mediaes que os Atendimentos Educacionais Especializados tem desenvolvido como processos de interaes? Quais interaes? Argumente sobre sua resposta. b) ESTUDO DE CASO: Com base nas informaes da educanda (Marcela), e correlacionando com os aspectos tericos e as estratgias sugeridas anteriormente, apresentamos algumas atividades que voc, professor(a), poder desenvolver no AEE Atendimento Educacional Especializado, com esta educanda: Marcela tem 11 anos de idade, frequenta a rede regular de ensino, matriculada no segundo ano do ensino fundamental. Na avaliao inicial, foi possvel observar os seguintes aspectos: Comunica-se por meio de linguagem oral acompanhada de gestos indicativos; apresenta desvio fontico-fonolgico (troca de sons na fala Ex: para a palavra vaca ela emite faca) possui CBL (conceitos bsicos de linguagem: noes de cores, formas,tamanho, orientao espacial, temporal, esquema corporal etc.) identifica letras isoladas, contudo no realiza leitura (associao grafemafonema) nomeia figuras e objetos apresentados dficit de ateno e concentrao na realizao das atividades. Desse modo, qual o aspecto que dever ser explorado prioritariamente pelo professor de AEE? Quais as estratgias que ele deve lanar mo para contribuir no processo de desenvolvimento dessa aluna? H alguma interao que o professor de AEE precisa estabelecer com a professora regente, para que o acompanhamento desta aluna realmente oferea oportunidades para que processo alcance os objetivos traados? Discorra e argumente neste sentido. c) As aes pedaggicas desenvolvidas em funo do atendimento educacional de alunos com deficincias, altas habilidades, superdotao e transtornos globais do desenvolvimento tem conseguido eficcia? Na sua reflexo, por que isso acontece? d) No texto sobre Transtornos Globais do Desenvolvimento voc tomou contato com informaes sobre o autismo e as sndromes de Asperger e Rett. Considerando como foco o desenvolvimento da aprendizagem, destaque as principais caractersticas que dentro dos trs transtornos afetam a cognio e, diante destas, quais as intervenes que o professor de AEE pode dinamizar para ampliao de capacidades no campo da aprendizagem?

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SISTEMATIZAO DA APRENDIZAGEM Cursista, agora a sua vez. Escolha um dos seus alunos (ou um caso de aluno da rede em que voc atua) com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades / superdotao e trace um plano de atendimento para a realizao do AEE. Lembre-se das reflexes que voc pode desenvolver no estudo deste mdulo, bem como das sugestes de recursos e materiais pedaggicos que foram apresentados no transcorrer dos estudos deste curso.

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