La Educacin no formal y su aporte al trabajo con nios-as y familias en situacin de pobreza

Paula Mena

Introduccin
Motivados por la bsqueda de marcos conceptuales que respalden y ayuden a perfeccionar su accin educativa, el Programa Adopta un Hermano solicit la elaboracin de un documento que sintetizara las propuestas tericas y metodolgicas propias de la educacin no formal. Aparte del marco general, se solicit que se diera especial nfasis al mbito de la infancia, as como a la proyeccin de la educacin no formal hacia los mbitos de socializacin ms importantes para los nios y nias, siempre desde la perspectiva de la superacin de la pobreza. La dificultad analtica que impone la heterogeneidad de espacios, temas y metodologas que abarca la ENF es que los marcos conceptuales que cimientan sus prcticas tambin son variados, y hasta cierto punto, vagos; poseen raigambres histricas, tericas y polticas que no necesariamente confluyen y que, de hecho, siguen en debate. Su riqueza, reviste al mismo tiempo un problema desde el punto de vista de la sistematizacin. El intento aqu realizado por ordenar la exposicin en base a determinados ejes de anlisis debe entenderse como un ejercicio que bajo ninguna circunstancia satura o cubre el espectro completo de la ENF. La seleccin de contenidos obedece a los criterios que parecieron ms atingentes para el programa Adopta un Hermano, y en consecuencia, no se hace cargo de todos los mbitos de la ENF con igual intensidad. La resea propuesta enfatiza los mbitos de la infancia, la familia y la escuela en situacin de pobreza por sobre otros como la educacin laboral de adultos, la atencin a la tercera edad o los ejes temticos como el consumo, medioambiente o medios de comunicacin, por poner algunos ejemplos. El documento est dividido en tres captulos. El primero, propone algunos elementos para analizar la relacin entre pobreza y educacin en general. El segundo, define los conceptos bsicos relativos a la ENF y resea brevemente los antecedentes histricos de su surgimiento y desarrollo, destacando las lneas de trabajo ms conocidas en Latinoamrica y el resto del mundo. El tercero, esboza los fundamentos y estrategias de la ENF en el trabajo con la infancia, la familia y la escuela en situacin de pobreza, ofreciendo algunos ejemplos de estrategias llevadas a cabo en Amrica Latina y Chile. El ltimo captulo, consiste en una sntesis de los ejes tericos y metodolgicos que caracterizan a la ENF en sectores populares y una reflexin sobre su potencial aporte a la superacin de las desigualdades sociales que nos aquejan como sociedad.

I.

Algunos elementos para pensar la relacin entre educacin y superacin de la pobreza en Chile

La relacin entre educacin y pobreza convoca a la reflexin acadmica, poltica y de sentido comn por cuanto pone en juego muchas de las nociones aceptadas de justicia y progreso personal y colectivo. De modo ms general, e independientemente del carcter de la accin educativa, se hace necesario examinar qu beneficios comporta el vnculo educativo para la mejora de las condiciones de vida de las personas, ya sea que esto se evalu a corto o largo plazo. A nivel nacional e individual, lo que concebimos como desarrollo suele estar cruzado por indicadores educativos de toda ndole. Larraaga (1997) identifica al menos cuatro formas de entender la educacin como va de desarrollo: 1. Como un fin en s misma en la medida que se la asocia con el desarrollo de la libertad, la justicia y la autodeterminacin individual y nacional. 2. Como determinante del desarrollo econmico en virtud del impacto de la educacin en la competitividad de las empresas y los pases, perspectiva avalada en las teoras econmicas que recalcan el valor del capital humano para lograr crecimiento sostenido. 3. Como factor determinante del ingreso individual-familiar, y por ende, central para las polticas que apuntan a la reduccin de desigualdades y superacin de la pobreza. 4. Como instrumento de integracin social al promover formas culturales comunes o desarrollo de la identidad cultural. Si la educacin se concibe como un fin en si misma y no slo como instrumento para alcanzar bienestar econmico, entonces constituye un imperativo tico del que debemos hacernos cargo como sociedad. Individualmente, se ha afirmado que el aprendizaje cotidiano toma lugar de todos modos debido a que los seres humanos construyen activamente los significados y actualizan sus capacidades en la medida que experimentan con el medio fsico y social tanto para adaptarse como para transformarlo. Eso es aprenderen abstracto, ya que todos nos desarrollamos en contextos culturales particulares, rodeados de seres humanos cuyas acciones estimulan al sujeto individual de modo muy distinto al medio fsico.

Es evidente que las personas desarrollan sus potencialidades afectivas, intelectuales y fsicas no como simple resultado de la actualizacin biolgica sino como resultado de una relacin intencionada con otro ser humano que media entre la cultura y el sujeto que se educa. Eso es educar. Incluso concediendo que los aprendizajes se dieran de todas maneras en lo que a sobrevivencia se refiere, la cuestin de fondo es si lo que se aprende y cunto se aprende permite el incremento en la calidad de vida, la capacidad de seguir aprendiendo, el grado de libertad para decidir sobre s mismo y la integracin a la sociedad como miembros activos en lo econmico, cultural y afectivo. Si la pobreza y la carencia de oportunidades educativas reduce las posibilidades de gozar de experiencias de aprendizaje que sirvan de herramientas para lograr realizacin personal y colectiva, combatir la pobreza a travs de la educacin equivale, en un sentido amplio, a ensanchar los horizontes de sentido y felicidad a los que podemos aspirar. En palabras de Crotti (2003): la educacin podemos considerarla un derecho estratgico, un derecho que abre las puertas al goce de los dems derechos, una puerta de entrada indispensable a los procesos de integracin (Pag. 44) Desde la perspectiva del rdito econmico que la educacin reporta, cabe hacer algunos alcances. Larraaga (ibid) sostiene que la educacin acta sobre las capacidades productivas que elevan el valor del trabajo slo a largo plazo, por lo tanto, no constituye un esfuerzo con repercusiones inmediatas en la solucin de carencias a nivel individual. As, la contribucin de la educacin es ms general que especfica, pues desarrolla destrezas asociadas fundamentalmente a la capacidad de aprendizaje y adaptacin al cambio. La aseveracin, pareciera referir al pool de conocimientos, habilidades o competencias desarrolladas durante procesos educativos y que se expresaran en el mejor ejercicio de una actividad productiva y la capacidad de mantenerse empleado, lo que a nivel agregado, redunda en el mayor capital humano de una nacin. Dicha ganancia, que podramos llamar sustantiva, debe diferenciarse conceptualmente de la certificacin o la acreditacin del nivel educativo en una poblacin. No obstante, ha sido difcil generar indicadores de capital humano que no se asimilen a los datos sobre escolaridad y obtencin de ttulos (Redvers-Lee 2002) el deslinde conceptual mencionado es de vital importancia para entender el aporte de la ENF, como se ver a lo largo del documento. Investigaciones recientes sealan que mientras ms igualitariamente distribuidas estn las oportunidades de inversin educativa, mayor probabilidad de crecimiento existe (Larraaga, 1997). Sin embargo, as como no se pueden establecer relaciones mecnicas entre aumento de la inversin educacional y mejora de los resultados de aprendizaje medidos1, tampoco se debe olvidar la
Cox (2004) seala que la inversin en infraestructura educativa es una precondicin para el desarrollo de procesos educativos exitosos pero que en s misma no ha producido los cambios esperados en el comportamiento de los puntajes en el Sistema de Medicin de la Calidad Educativa (SIMCE).
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discusin vigente en torno a la real incidencia de los sistemas educativos en la superacin de desigualdades que responden a condiciones y decisiones externas a la esfera de la educacin. Aunque el impacto de la educacin en la superacin de la pobreza se constata en dimensiones centrales como el cuidado de la salud, hbitos nutricionales y de salud reproductiva, la demanda exclusiva a la educacin para que resuelva problemas de toda ndole como la delincuencia, la marginacin y el estancamiento econmico comporta cierta negacin a plantearse cuestiones de orden estructural segn un punto de vista ms crtico (Levin y Kelley, 1997). El alcance de esta afirmacin, aplicable a la esfera educativa en abstracto, queda mejor ilustrada cuando se circunscribe a un mbito ms especfico: la escuela y su relacin con la desigualdad. En su revisin del debate sociolgico sobre el tema, Rojas (2004) entrega una sntesis de las as llamadas teoras clsicas conflictualistas y externalistas - y de los enfoques centrados en los actores para explicar la relacin entre escuela y desigualdad.2 En trminos muy someros, las teoras conflictualistas sostienen que la escuela no slo replica las desigualdades sociales sino que asiste en la reproduccin de las mismas, es decir, que en el transcurso de la escolarizacin tanto el currculo como el contexto interpersonal y disciplinario de las instituciones confirman y refuerzan un acceso inequitativo a las oportunidades educativas, con lo cual los sujetos que pertenecen a as clases sociales acomodadas mantienen sus privilegios. El aporte de estas teoras de la reproduccin es poner en el tapete las variables culturales y estructurales por sobre las individuales. Las teoras externalistas, en cambio, absuelven a la escuela del delito de ser reproductora de desigualdades y argumentan que las carencias de ciertos grupos de la sociedad se originan en mecanismos ajenos a la escolarizacin, por lo que sta, no origina la inequidad. Una serie de decisiones y estrategias individuales son las que perpetan la herencia social incluso sin pretenderlo. La fuerza de los contextos se reconoce pero nunca por sobre la racionalidad de la que cada individuo es capaz para decidir sobre la opciones que ms le convienen. Segn Rojas (ibid.), los enfoques centrados en el actor3 son una respuesta renovadora frente a la discusin que plantean las teoras clsicas, cuyo punto en comn es precisamente la impotencia de la escuela en lo que respecta a la movilidad social. Los esfuerzos de investigacin e intervencin alternativos tratan, entonces, de revalidar la experiencia subjetiva de los actores y se concentran en estudiar los procesos pedaggicos e institucionales que, contrario a lo que predicen las teoras clsicas, concurren al logro de una
Rojas tambin profundiza sobre los diferentes connotaciones de los conceptos de equidad, igualdad y justicia, tema que se retomar ms adelante en este documento. Por ahora, se trataran como sinnimos. 3 Los trabajos sobre escuelas efectivas y mejora escolar pueden clasificarse en esta categora.
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educacin que compensa las limitaciones que experimentan aquellos que viven en contextos desfavorables. Al examinar el aporte de la ENF a la superacin de la pobreza se volver sobre esta nocin compensatoria de la educacin. Frente a la interrogante educacin = igualdad o desigualdad? Las certezas siguen siendo esquivas. El hecho preocupante segn los menos optimistas es que, a pesar de todos los avances en materia educativa a nivel mundial, las desigualdades siguen ah. Por un lado, parece haber consenso en que una mayor escolaridad se asocia a mejores ingresos y en que los pases (desarrollados) con menos desigualdades exhiben mejores ndices educativos globales en comparacin con otras naciones. En efecto, es lgico pensar que cada pas se hace cargo (o asume) del problema de la desigualdad de modo particular, incluyendo la forma en que disea su poltica educativa, principalmente la escolarizacin. Por ello, es necesario abordar el estado actual de las instituciones escolares en Chile y su relacin de mutua influencia con las condiciones socioeconmicas de la poblacin. La escuela y la superacin de la pobreza en Chile Como base para la reflexin se usar el reciente informe sobre calidad educativa en Chile que la OECD (2004) prepar por encargo del Gobierno de Chile. Dicho documento consigna las conclusiones de un grupo de consultores especializados en relacin a los avances, potencialidades y obstculos del sistema educacional para proveer oportunidades educativas de calidad y para la reduccin de las desigualdades sociales en el mediano y largo plazo. El informe asevera que los avances producidos en trminos de cobertura, aumento de tasas de completacin, disminucin de la desercin y de las tasas de repeticin es notable. Lamentablemente, todava se registra un 7,5% de desercin que se concentra en los jvenes de ms bajos ingresos y que estara asociado a necesidades econmicas y bajo rendimiento acadmico, entre otros.4 En lo que respecta a equidad en la calidad del servicio educativo, las inversiones en infraestructura, as como los programas de apoyo instalados, han mejorado las condiciones de aprendizaje pero sin mostrar repercusiones en los resultados de SIMCE a nivel nacional, ni en la disminucin de la brecha de rendimiento entre el tramo de menores ingresos y el tramo con ms privilegios. El informe seala la falta de atencin a la formacin de profesores y a los posibles errores en la puesta en marcha de las reformas curriculares pero tambin reconoce que el aumento en la cobertura y tasas de retencin hacia
Ver del Bueno Nieto (2004) para una resea de las investigaciones que exploran la desercin escolar segn sexo, rendimiento, etc. Una investigacin-accin en la comuna de Cerro Navia concluye que, al margen de si los jvenes desertores efectivamente trabajan, la percepcin y expectativa sobre lo que depara el mundo laboral es en s misma una causa de abandono escolar (Castillo, 2003)
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sectores que antes no eran evaluados obliga a matizar un juicio extremadamente negativo de los resultados acadmicos.5 A su vez, esto dice relacin con un aspecto central del anlisis: la segmentacin y segregacin de la escolaridad segn el estrato socioeconmico. La oferta educativa chilena parece estar concientemente estructurada por clases sociales, comenta el informe. La capacidad de seleccionar y expulsar alumnos, entre otros factores, fomenta el que los ms pobres se eduquen con los ms pobres y as sucesivamente hasta llegar a los estratos acomodados. Diversas investigaciones encuentran una relacin directa y muy marcada entre los rendimientos escolares de los estudiantes y el nivel socioeconmico y educativo de sus padres (Gonzlez, 2004). De hecho, las escuelas con alumnos ms pobres exhiben los peores puntajes.6 Al llegar a la educacin post-secundaria, nos encontramos con que el mejor predictor de rendimiento en las pruebas de seleccin universitaria es, nuevamente, el nivel socioeconmico de los padres. Dado que el retorno econmico de obtener una credencial universitaria es tremendamente alto, es lgico que el circuito de reproduccin de desigualdades se afiance y la movilidad social sea exigua (Nez y Riesco, 2004). Tanto es as, que los que elaboran el informe OECD se preguntan si las actuales reformas no estn chocando contra un muro de concreto en su afn de conseguir calidad con equidad. Asumiendo las cortapisas con las que debe lidiar un proyecto que pretenda la equidad, el documento de la OECD destaca aquellas polticas pblicas que si estn en el camino correcto debido a que focalizan los recursos y esfuerzos en aquellas reas geogrficas y segmentos del alumnado que experimenta mayores desventajas de origen para aprovechar el proceso educativo. La principal ventaja de la accin afirmativa (o discriminacin positiva) es el reconocimiento de que un flujo indiferenciado de insumos tender, por regla, a mantener los privilegios de quienes estn en mejores condiciones de partida para aprovechar las oportunidades que brinda la innovacin y el apoyo adicional.7 La estrategia focalizada, habra demostrado (o augura) un impacto positivo a nivel de resultados acadmicos.8

El aumento de coberturtura, ms el caracter censal que adquiere el SIMCE en la decada pasada implica que actualmente se evala a un tipo de alumno que antes no daban la prueba y que tiende a presentar muchas dificultades de base para beneficiarse con la escuela, por lo que la mantencin de los puntajes (y no su baja) es hasta cierto punto sorprendente dado este dato (Redondo, Descouviers y Rojas, 2004) 6 Conviene acotar que el vapuleado sector municipal atiende a los sectores ms pobres y que cuando se la compara en valor agregado con la subvencionadas particulares que atienden la misma poblacin, obtiene mejores resultados (Redondo, 2004) 7 El capital cultural y social de las clases medias consiste en gran medida en su capacidad de beneficiarse de las oportunidades educativas y las prepara para relacionarse de un modo especialmente competitivo en este sentido (Ball, Bow y Gewirtz, 1997) 8 Esto estara confirmado, al menos, en el caso del P900 y los micro-centros rurales.

Los consultores de la OECD entregan algunos elementos de juicio apar avalar la creacin de estrategias focalizadas. Para empezar, las expectativas de xito escolar por parte de los padres y profesores estn distribuidas desigualmente, por lo que se debe intervenir sobre tales diferencias ya que son muy influyentes en el logro9. De modo similar, lo que son factores tangencialmente relevantes para los colegios aventajados (Ej: cantidad de alumnos por sala y clima afectivo) representan un problema mucho mayor entre alumnos de bajo rendimiento y escasos recursos ya que el contacto con el profesor y el hecho de que la escuela les guste tiene mucha injerencia en su decisin de permanecer en la institucin. Otro aspecto destacable de estas iniciativas focalizadas es su potencial de adaptacin a los contextos especficos para los que son pensadas, con el objetivo claro de hacer la intervencin pertinente y participativa. Siguiendo con este argumento, el documento recomienda continuar con programas orientados a la mejora de aquellas escuelas y nios en situacin de pobreza (muchas de las cuales estn entre las de peor rendimiento). Algunos ejemplos son: microcentros rurales, Programa 900 escuelas, subvencin proretencin, aumento en becas JUNAEB, e impulso a la educacin pre-escolar entre otros. El informe hace especial nfasis en este punto ya que sus autores observan una tendencia a la entrega de recursos indiferenciada, incluso, a la transformacin de programas originalmemte focalizados en esquemas generales y disponibles a cualquier establecimiento. Garca Huidobro (2004) concuerda con el diagnstico en el sentido de evitar polticas homogneas pero agrega algunos elementos de juicio al comentar que el peligro de las polticas compensatorias es un excesivo acento en las deficiencias por sobre un enfoque que destaque la diversidad del estudiantado de sectores populares. Al mismo tiempo, comenta que la poltica educativa chilena ha ignorado uno de los rasgos ms movilizadores que ofrece la focalizacin: la incorporacin de los aspectos culturales de los actores en la promocin de fines comunes con medios diferenciados. Slo en la medida que atendemos a las particularidades de los individuos, los mrgenes de autonoma de las escuelas y cmo stas se vinculan con el entorno (sistema escolar, familiar, sistema socioeconmico y cultural, etc.) es posible comprender mejor los mecanismos que promueven las desigualdades en su interior y aquellos que podran ayudar a su superacin (Rigal, 1991). Dos ideas fuerza resumen el desafo presente y futuro que supone hacerse cargo del problema de la desigualdad (Garca-Huidobro, 2004): 1. La escuela no puede por si sola pero puede mas de los que hace.

Sobre la importancia de la expectativas de xito ver los artculos que sobre escuelas efectivas en contextos de pobreza urbana presentan Romn (2004) y Bellei et al (2004).

2. Una escuela injusta resulta de limitaciones en su actuar pero tambin de la insercin en una sociedad injusta. Las pistas que entrega el informe de la OECD son muy tiles como gua de reforma en el sistema educativo formal pero tambin es muy sugerente en lo que concierne a la ENF. Por muchas razones, es poco oficioso confiar exclusivamente en el cambio rpido de las instituciones formales, demandando que se ocupen de compensar la falta de oportunidades educativas. Por este motivo, se hace urgente la bsqueda de mecanismos creativos que impriman nuevos recursos pedaggicos y de gestin a los procesos educativos dentro y fuera de la escuela. Las metas, tiempos, espacios, mtodos y financiamiento de la ENF son tan variados que representan una fuente que todava no ha sido del todo explorada en su potencial transformador y de desarrollo para uno de los grupos de la sociedad ms afectados por la pobreza, los nios y nias. El siguiente captulo expone los conceptos relativos a la ENF, un poco de su historia y cules son sus rasgos distintivos como campo de accin educativa en comparacin con la educacin formal y la socializacin familiar.

Cuadro 1: Programas Montegrande y Liceo para Todos El programa Montegrande consisti en un fondo concursable al que postulaban los centros de educacin secundaria para realizar proyectos de mejora en distintas reas y con distintas envergaduras. Tras siete aos de ejecucin, el Ministerio evala positivamente el impulso innovador del programa en reas como: gestin escolar, formacin laboral, flexibilidad e integracin curricular, alternativas didcticas y formacin ciudadana (Comunicado de prensa del Ministerio de Educacin publicado el 15 de noviembre en eleducador.com). Recordemos que ganaron los mejores proyectos, por lo que no es claro que las instituciones ganadoras sean, en efecto, las que se encontraban en situacin ms crtica. Aunque el programa no ha tenido una evaluacin de impacto en equidad, se lo valora en tanto laboratorio de innovacin autogestionado. El Liceo para Todos es un programa an en desarrollo que se concentra en los liceos pblicos secundarios y tiene como foco la retencin del alumnado en el sistema escolar. Para ello, se ha encargado a centros universitarios de todos el pas para que asesoren a un grupo de establecimientos en la mejora de los factores afectivos, pedaggicos y de clima que pudieran estar a la base de la desercin. Dicha empresa requiere la reflexin institucional de los factores psicosociales que afectan al alumno: convivencia y reglamentos; prcticas docentes, contexto familiar y social, etc. (Redondo, 2004) Por ser un programa en curso, aun no hay una evaluacin acabada de ste.

II. EDUCACIN NO FORMAL: DISTINCIONES CONCEPTUALES INICIALES Y ANTECEDENTES HISTRICOS

La expresin Educacin no Formal (ENF) consigna la preocupacin por delimitar un tipo especial de acciones y resultados educativos, claramente distinguible de aquellos procesos educativos que operan de acuerdo a otras lgicas, las de la educacin formal. Como cualquier concepto que se define por oposicin, es importante desentraar cuales son los significados que el concepto excluye o ha excluido en el camino de su consolidacin. En este caso, entonces, debiramos preguntarnos qu es la educacin formal. Basados en la revisin que hace Fermoso (1994) la educacin formal sera el conjunto de acciones educativas que estn reguladas por la normativa emanada de la administraron educativa competente, llevada a cabo en la institucin llamada escuela, dirigida a la obtencin de credenciales y concebida para conseguir objetivos previamente fijadas por la autoridad correspondiente. La definicin sita la educacin formal en el contexto fsico y normativo de las instituciones escolares, adems de destacar sus objetivos de acreditacin. Usando este criterio demarcatorio, la ENF transcurre fuera del aula y/o escuela (extraescolar) y no se rige por la normativa emanada de la administracin educativa central o de las personas jurdicas que han creado los centros educativos (educacin abierta). Segn Ph. Coombs, citado en Fermoso (1994), la ENF designa toda actividad organizada, sistemtica, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizajes en subgrupos particulares de la poblacin, tanto adultos como nios (pag114). Al no derivar necesariamente del currculo escolar, la ENF opera con objetivos, estructuras, tiempos y formas de financiamiento que pueden diferir de aquellos que caracterizan a la educacin formal. Existe otro eje de anlisis que, al relevar la dimensin metodolgica, no excluye a la escuela como espacio de ENF per se, justamente porque entiende lo formal como fuertemente asociado al modelo presencial, a la preeminencia del profesor como poseedor del conocimiento y a la exposicin frontal de contenidos. Esta modalidad escolar es problemtica en la medida que est orientada hacia el contenido en lugar de orientada hacia el aprendizaje, en la medida que utiliza la evaluacin para fines meramente administrativos que no reflejan el saber del estudiante (Zaki, 1994). A partir de un modelo escolar formal es posible pasar gradualmente a prcticas no formales ya que la caracterstica 10

principal de la ENF sera la atencin a la realidad individual y social existente, con la consiguiente flexibilidad metodolgica y de contenidos que ello demanda (Ibd.). Si se trata de pensar en modalidades de educacin que acontencen fuera del espacio escolar y de sus directrices curriculares o didcticas, nos abrimos al examen de una gama muy amplia de instancias, entre ellas la interaccin con la familia, los pares y el impacto de los medios de comunicacin de masas. Sin embargo, habra una concepto especfico que refiere a los procesos y resultados educativos desarrollados en tales esferas: la educacin informal, entendida como el producto que, principal, aunque no exclusivamente, deriva del contacto con la familia y los medios de comunicacin de masas en tanto agentes socializadores. Trilla, citado en Fermoso (1994) ofrece la siguiente formulacin que atiende a este matiz cuando plantea: la educacin informal acontece indiferenciada y subordinadamente a otros espacios sociales, cuando est inmiscuida inseparablemente en otras realidades culturales, cuando no emerge como algo distinto y predominante en el curso general de la accin en que transcurre, cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece de su contorno ntido, cuando tiene lugar de manera difusa (pag. 110). En este caso, los dos elementos claves para esta distincin entre ENF e informal, son la intencionalidad educativa y la sistematicidad en la planificacin y desarrollo del proceso. Se puede aadir que lo formal y no-formal presupone a involucrados conscientes de que se sitan en un espacio y tiempo destinados al aprendizaje, aunque, en estricto rigor, la disposicin, voluntariedad y motivacin a participar del proceso variar cualitativa y cuantitativamente dependiendo de condicionantes individuales y de contexto.10 A pesar del esfuerzo por delinear cada mbito de accin educativa segn la formalidad que lo caracteriza, los lmites entre ellos se difuminan en la prctica. Mientras la sistematicidad podra servir como factor diferenciador entre informal y no formal, con la intencionalidad la distincin se vuelve un poco ms elusiva ya que no es posible afirmar que la educacin en la familia o a travs de los medios de difusin carezca necesariamente de este componente (Fermoso, 1994); la ENF tambin puede darse en el contexto familiar precisamente como ejercicio de los roles parentales (Quintana, 1994).

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Galtung define aprendizaje como un proceso que produce cambios duraderos en le mapa cognoscitivo y el repertorio de accin de una persona. Propone una clasificacin del aprendizaje donde el hilo ordenador es su grado de formalizacin (Nilo, 1991).

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En definitiva, es importante recordar que cualquier espacio de interaccin cotidiana tiene un potencial educativo que perfectamente admite grados variables de intencionalidad y conciencia; cul es la meta educativa de una conversacin espontnea entre un educador y un nio o nia a raz de su da en el colegio? Por muy estructurada o intencionada que sea una instancia educativa, los efectos inesperados de nuestras expresiones, gestos espontneos, creencias y expectativas dejaran huellas que lejos de ser un error del sistema, son inherentes al proceso. En el seno de la reflexin sobre ENF con nios-as se plantea normalmente el desafo explcito de combinar propsito educativo con un marco de convivencia cotidiana que facilite al mximo al aprendizaje, reconociendo la emergencia de procesos y productos que trascienden las pautas prefijadas. Por ms difusas que sean las fronteras entre un concepto y otro, la taxonoma de la formalizacin puede ayudar a pensar la relacin entre los distintos espacios educativos que nos interesan, por ejemplo, una escuela y la tutora del PAH; el aula y las actividades extra-programticas; la disciplina escolar y la del hogar, etc. Las variantes son muchas y van desde la complementariedad de objetivos y herramientas hasta la interferencia respecto a los fines y estrategias que cada modalidad establece. La ENF puede ser la principal herramienta de un currculo escolar determinado; desplegar objetivos propios o perseguir objetivos similares a los que persigue la escuela o la familia slo que utilizando otros medios, en cuyo caso, estamos frente a una relacin de suplencia, colaboracin (ej: reforzamiento escolar) o incluso de sustitucin (educadores de calle) (Fermoso, 1994). Terminada esta introduccin sinttica al concepto de ENF, se hace necesario examinar algunos antecedentes histricos que dan cuenta de su trayectoria como rea de inters acadmico, profesional y poltico. Dicho ejercicio permitir, adems, identificar con ms claridad su(s) objeto(s), aportaciones tericas y metodolgicas. Antecedentes histricos y conceptuales de la ENF: pedagoga social y conceptos afines. As como el proceso de industrializacin en el primer mundo le confiri a la escuela un conjunto de sentidos y responsabilidades asociados a la nueva configuracin productiva, la ENF en general se consolida histricamente en la medida que se diagnostica la insuficiencia de la educacin formal como nico pilar del desarrollo de habilidades y competencias para la economa. A esto se sumaron voces que, desde corrientes filosficas y sociolgicas crticas, atribuan a la escuela capitalista y liberal la culpa por los males de la vida social, concebida en torno a la defensa del libre mercado, la propiedad privada y la 12

divisin del trabajo (Fermoso, 1994). A finales de los 60, la expresin Educacin no Formal se introdujo en el vocabulario pedaggico principalmente desde la celebracin de la Internacional Confernce on World Crisis on Education, donde se debati el tema en base a un documento encargado a la UNESCO. A partir de ah, proliferaron los proyectos y programas que pronto se traduciran en instituciones y publicaciones dedicadas a los mbitos extraescolares de la educacin. Por otro lado, si bien la supresin de la escuela marco una tendencia en la dcada del 70, no se convirti a la postre en el foco de atencin de la educacin no formal (Ibd.)11 Ciertamente, la discusin en torno a una idea de educacin que trasciende los mrgenes de la educacin institucionalizada es mucho ms antigua. Una de las primeras disciplinas cientficas que trat de establecer analticamente los contornos de este quehacer en relacin con la pobreza y la comunidad fue la Pedagoga Social (PS). Los mbitos cubiertos por la PS, as como las controversias terico-prcticas que se generan en torno a su objeto, la educacin social, son muy atingentes para el anlisis de los dispositivos de ENF vinculados a la infancia y la familia en situacin de pobreza, y para reflexionar sobre los aportes de dichos dispositivos a la superacin de la pobreza en Latinoamrica. En 1848, el alemn Paul Natorp sostiene que la Pedagoga Social debe ir mas all de las formas tradicionales escolares y mas all del individuo aislado, ocupndose de la comunidad (Petrus, 1997).12 Inaugura de esta manera una tradicin cientfica y profesional que ha influido en el quehacer de los trabajadores sociales, comunitarios y de la educacin, especialmente en Europa y Amrica del Sur (Spratt, Houston, Magill, 2000). 13 Sin embargo, la PS de Natorp es slo una vertiente posible dentro de la disciplina de la PS. El acento sociologiscista y de rechazo a la pedagoga individual no representa a todos los que cultivan el inters por la PS. Una lnea alternativa, es la que se enfoca en la intervencin sobre la amplia gama de problemas pblicos que afectan a nuestras sociedades, a saber, la delincuencia juvenil, la infancia abandonada, la tercera edad, educacin permanente, etc. La PS, en este caso, se asimila a una ingeniera de promocin social que opera con criterios educativos (Quintana, 1994). Este es el planteamiento fundamental tras
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Desde Mxico y para toda Latinoamrica, Ivan Illich arremeti fuertemente contra la institucin escolar y plante su eliminacin. 12 Natorp no es quien primero utiliza el concepto pero s quien logra instalarlo como referente entre la comunidad cientfica alemana (Quintana, 1994) 13 En los pases anglosajones, en cambio, la PS se asimila al quehacer de los trabajadores sociales, por lo que el anlisis de la prctica educativa contenida en ese quehacer profesional no constituye una disciplina autnoma (Fermoso, 1994; Quintana, 1994; Petrus, 1997).

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la formulacin que hiciera Herman Nohol en 1928, quien define la PS como una ciencia de la socializacin de los mas necesitados, relacionndola explcitamente con la dimensin de las polticas sociales (Petrus, 1997). Muy pocos desconocen la vinculacin de la PS con el surgimiento del estado de bienestar en la primera mitad del siglo XX europeo, no obstante, en las ltimas dcadas se viene perfilando una esfera poltica que no equivale a la operacin de la burocracia estatal sino a actividades de responsabilidad pblica gestionadas por privados sin fines de lucro, al mismo tiempo que la articulacin creciente de cuerpos voluntarios que canalizan la solidaridad a nivel local, nacional y transnacional (Montagut, 1997). Independientemente de las distinciones entre los actores que ejecutan una iniciativa de educacin social, hasta el da de hoy es claro que el diseo de sus estrategias de intervencin est ntimamente ligado al desarrollo de las polticas pblicas compensatorias. Respecto a este rasgo, una de las contradicciones que se constatan en la PS es que, aunque contempla intervenciones crticas y transformadoras de la sociedad, algunas de sus versiones tienden a evitar las preguntas radicales respecto al origen de los problemas sociales, especialmente en el contexto de polticas contra la marginacin (Petrus, 1997). A partir de los aos 70 la versin de la PS ms cercana al marxismo cambia su planteamiento y asume activamente el reto de elaborar pedagogas crticas que den respuestas a los problemas derivados de las demandas sociales desde el espacio socio comunitario (Quintana, 1994), donde la educacin social sera un factor de liberacin de las limitaciones impuestas por la sociedad de clases. La eclosin de sta y otras vertientes de la PS se explica en gran parte por la prdida paulatina de confianza en la institucin escolar como agente de promocin social (Petrus, 1997). De todas las variantes de educacin social inspiradas en el ideal emancipador, la pedagoga de Paulo Freire es la que ms influy en la reflexin sobre los fines y medios del quehacer socioeducativo en Latinoamrica. Freire parte por constatar que en una sociedad jerarquizada en clases sociales la pedagoga oficial adopta la forma de dispositivo de dominacin que mantiene a los grupos marginados inconscientes de la situacin de dominacin que los afecta; el resultado, una educacin domesticadora. Sin embargo, Freire no considera que este estado de cosas sea inmutable, por el contrario, postula que el camino de la liberacin empieza por la creacin de una pedagoga que propicie la conciencia del oprimido sobre su realidad y cultura. En lo que refiere a la figura del educador, en la educacin domesticadora el profesor se erige como detentor absoluto del saber y protagonista activo del proceso educativo, 14

mientras que los educandos quedan relegados a un rol pasivo que los mantiene en inferioridad de condiciones. En contraposicin, la pedagoga liberadora concibe la interaccin entre educador o educando como una permanente reflexin conjunta en la cual el intercambio de ideas les permite a ambos ser creadores de saber (Quintana,1994). La diferencia ms radical entre las pedagogas domesticadora y liberadora es que, en la primera, el proceso educativo consiste bsicamente en la entrega de conceptos abstractos con un afn meramente disertante, exigiendo a los alumnos que memoricen o coleccionen conocimientos sin que ello se traduzca en acciones transformadoras. En el planteamiento de Freire, el dilogo, la mutua educacin entre los participantes del proceso educativo, permite la problematizacin de la realidad cotidiana y el derrumbe de los mitos. Este aspecto es esencial puesto que, cuando el saber y la cultura dejan de ser el conjunto de verdades estticas que transmite el profesor y los medios de difusin, sino que se perciben en todo su dinamismo e historicidad, los personas estn en condiciones de advertir los espacios de transformacin de su realidad, ms an, pueden comenzar a ocupar dichos espacios de transformacin. En este punto es cuando se supera la dicotoma entre teora y praxis (bid). Freire se centr en el diseo de una alfabetizacin de adultos que respondiera a los principios enunciados en los prrafos anteriores. Las propuestas metodolgicas concretas que se desprenden para otras poblaciones han sido menos desarrolladas, sin embargo, los elementos esenciales de su planteamiento son recogidos en muchas de las iniciativas de corte comunitario e incluso escolar (Spratt, Houston y Magill, 2000). Un ejemplo de la aplicacin de las ideas de Freire es la obra de Agusto Boal (ver cuadro 2). Es muy importante resaltar que, desde una visin como la de Freire, la preocupacin por la comunidad debiera trascender lo meramente tcnico o instrumental. El desarrollo comunitario es un complejo de procesos en los que un colectivo lucha por la sobrevivencia de todos sus miembros, creando nuevas formas de relacin social en lo poltico, econmico y cultural para avanzar hacia una calidad de vida superior. Por ende, en la educacin comunitaria los miembros se interpretan a s mismos y a sus relaciones para generar nuevas tecnologas transformadoras (Macas, 1993). El educador slo acompaa y facilita este proceso. Entre las formas diversas que ha adoptado la educacin social est la animacin sociocultural, surgida en la Francia de post guerra como herramienta de reconstruccin social y cultural de los pases arrasados por el conflicto blico (Quintana, 1997). Su significado tampoco es unvoco, pero nos quedaremos con la definicin de Trilla (1997) quien la entiende como 15

un conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad y en el marco de un territorio concreto con el propsito principal de promover en sus miembros una actitud de participacin activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural (pg. 140). El acento discursivo de la animacin sociocultural es el rescate de la cultura local y el asociacionismo como resistencia a la cultura de masas y/o cultura dominante. Ello no se debe confundir con la negacin de los beneficios y productos culturales ms generalizados sino con lograr que la comunidad se apropie de dichos objetos culturales sin perder sus particularidades como colectivo (Quintana, 1994). El panorama de mbitos y medios de la animacin sociocultural es vasto y va desde instituciones especializadas en el enfoque (universidades populares y centros cvicos), hasta programas o eventos concretos insertos en escuelas, centros penitenciarios, universidades, etc. (Trilla, 1997). Su inclusin dentro de la educacin social se debe a las repercusiones educativas de esta actividad que continua hasta hoy en fase de consolidacin metodolgica. El exponente latinoamericano ms prominente desde esta lnea de trabajo es el argentino Ander-Egg (Quintana, 1994). Otra forma de educacin social que resulta especialmente pertinente de mencionar en esta sntesis es la educacin en el tiempo libre infantil. Al igual que la animacin sociocultural, la pedagoga del ocio tiende a involucrar instituciones, intervenciones y procesos ubicados en el sector de la ENF. Desde el punto de vista de Trilla (ibid) animacin sociocultural y educacin en el tiempo libre no se diferencian claramente en trminos analticos sino que en razn de los grupos etarios en los que suelen concentrarse, adultos en el caso de la animacin sociocultural y nios-as en el caso de instituciones dedicadas al tiempo libre. El nfasis en la participacin y rescate de cultura local de la animacin sociocultural, en lugar del nfasis en la recreacin, podra servir como un matiz de diferenciacin entre ambas modalidades, aunque resulta artificial si se piensa que la participacin y construccin de cultura en el tiempo libre puede ser recreativa tanto para los adultos como para los nios-as. Una profundizacin de estas variantes se har en la seccin dedicada a las modalidades de ENF en relacin con la pobreza, la infancia y la familia. La educacin popular es otra tradicin socioeducativa, cuyo origen en el siglo XIX estuvo muy ligado a entornos catlicos que intentaron compensar la carencia de escuelas y superar la formacin intelectualista de los centros escolares, sin descuidar el desarrollo del sentido crtico (Quintana, 1994). En Amrica Latina tambin se la asimila a las pedagogas como las de Freire. Como en la historia de cualquier pedagoga, la clarificacin terica del objeto de la Pedagoga Social sobreviene tras largos aos de una prctica instalada por mucho tiempo. Ahora bien, el objeto de estudio de la PS, la

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educacin social, designa a una amplia gama de interacciones entre personas que libremente se abocan a una experiencia educativa en un contexto no experimental (Carreras, 1997). Mirado desde la perspectiva comunitaria a la que alude Caride (1997), se podra agregar que tal interaccin socioeducativa debe estar fundada en el reconocimiento de la capacidad que la comunidad tiene para generar conocimientos a partir de su cotidianeidad y para transformar esa realidad cotidiana siendo sujeto de accin en lugar de objeto de atencin. En la escena del trabajo socioeducativo se observa que, dependiendo del momento histrico, ciertos aspectos y referentes psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos cobran mayor relevancia para orientar la accin. Una ilustracin de esto es la impronta actual de la psicologa cognitiva en algunas intervenciones que se centran en el desarrollo de pensamiento abstracto, el autocontrol, la capacidad de resolver problemas y de empatizar, especialmente en el trabajo con jvenes infractores de ley (Ayerbe, 1996). Una discusin acabada sobre las concepciones de PS y sus aplicaciones trasciende los objetivos de este documento, en todo caso, baste enunciar que existe consenso en torno al carcter prctico de esta ciencia que estudia muchos de los espacios de accin cubiertos por la ENF, ya sea que entendamos educacin social como sinnimo de: (Quintana, 1994; Petrus, 1997) adaptacin al medio socializacin adquisicin de competencias sociales para vivir y participar con otros tecnologa para la intervencin comunitaria de enfoque pedaggico accin profesional sobre un sistema social intervencin con los inadaptados formacin poltica del ciudadano formacin para el trabajo trabajo social voluntario (Caritas, Cruz Roja ) control social educacin extraescolar/paraescolar o como generadora de demandas sociales.

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La revisin de los antecedentes histricos de la ENF, tiende a confirmar la apreciacin de Fermoso (1994) quien advierte cierta superposicin o sinonimia con la educacin social. Caractersticas importantes de la ENF que se desprenden de la multiplicidad de acepciones de educacin social, son: 1. 2. Toda la vida del ser humano puede ser tiempo hbil para la ENF Los programas o iniciativas de ENF pueden dirigirse tanto a individuos como a grupos o a comunidades. El acento individual o comunitario depender de la postura terico-prctica respecto de qu se quiere conseguir y cmo conseguirlo. En razn del criterio de normalidad estadstico y normativo, tambin se puede distinguir entre ENF dirigida a grupos en situacin de desmedro ya sea psquico, sociocultural, fsico o legal, de aquella que no asume poblaciones de ese tipo.

3.

El siguiente captulo est dedicado a describir el panorama de estrategias concretas de ENF en los mbitos que ms competen al Programa Adopta un Hermano: Infancia, Familia y Pobreza.
Cuadro 2: El teatro del oprimido de Augusto Boal (Spratt, Houston y Magill, 2000) Augusto Boal es uno de los exponentes ms destacados de la tradicin que liderara Freire. Su representacin teatral de la vida diaria como forma de canalizar la creatividad y transformar el medio ha demostrado ser muy popular en reas de mayor carencia econmica. En su visin, la opresin en los vnculos interpersonales y sociales se manifiesta en que, en vez de relaciones dialgicas (de dilogo), slo existen monlogos donde un actor (con poder) se expresa mientras los dems son simples espectadores que no participan activamente de su realidad. Este autor plantea que desde el lugar metafrico de la sociedad que sera el teatro, se pueden ir rompiendo los roles preasignados de espectador-actor. El grupo que lleva a cabo el taller teatral debe generar confianzas mutuas para el intercambio de ideas, para ello, es fundamental que el facilitador asuma su propia vulnerabilidad y experiencia de opresin. Las tcnicas utilizadas para asegurar un ambiente de confianza y respeto mezclan ejercicios corporales u otras actividades que privilegian lo no verbal como las manualidades y el dibujo. En el tratamiento de temas conflictivos, se asignan roles de ficcin que faciliten la bsqueda colectiva de soluciones a partir de la interpretacin que el propio grupo de actoresespectadores hace de su representacin del problema. Los autores creen que las familias y los nios pueden adoptar este mtodo para explorar sus relaciones y proponer conflictos a situaciones conflictivas.

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III.

PRINCIPALES MBITOS DE ENF DE LA INFANCIA: NIOS-AS, FAMILIA, COMUNIDAD Y ESCUELA.

El estatuto social de la infancia occidental tradicional es una construccin que tiene ms o menos un siglo y medio de historia. Su apogeo se da en las ltimas dcadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX cuando se retira a lo nios de las fbricas para enviarlos crecientemente a las escuelas. Como parte de este proceso, el modelo de conducta parental apropiada se empez a configurar segn una serie de ejes prescriptivos de orden emocional (ternura) y legal (responsabilidad) (Steinberg y Kincheloe, 2000). La psicologa infantil que surge a finales del XIX participa de esta construccin al describir cientficamente las caractersticas de la infancia y entregando pistas respecto de lo que se entiende por familia e infancia sana, adecuada y normal. El problema, segn Steinberg y Kincheloe (Ibd.), es que al generalizar los determinantes biolgicos sin considerar las variables socioculturales y econmicas, se naturaliza una imagen ideal de infancia que contribuye a facilitar la segregacin de los nios-as que no cumplen con los estndares esperables para su etapa de desarrollo. Adicionalmente, se van imponiendo nociones de cmo debe ser la estructura familiar que alberga a la infancia feliz, con lo cual todos aquellas estructuras que difieren del modelo se presumen incompletas (Gubbins, 2001). La otra cara de la moneda es que la visin contempornea de la infancia ha evolucionado hasta consagrar unos derechos universales que no eran concebibles hace dos siglos atrs y que por lo menos han constituido un referente para orientar las polticas de bienestar de los estados que subscriben la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio-a. El bienestar social de la infancia, dice Gaitn (1999), equivale a la articulacin de responsabilidades entre familia y sociedad, a un pacto entre ambos, donde el Estado entrega educacin y a cambio recibe capital humano. Es por este motivo que la mayora de las polticas hacia la infancia estn comprendidas en polticas de atencin a las familias en situacin de pobreza, asimilando muchas veces esta condicin a la ocurrencia de maltrato o abandono infantil. El aspecto negativo de este abordaje es que hace visible a la infancia slo en tanto objeto de proteccin, subordinndola sin contemplar su realidad ms compleja. Recogiendo esta lnea de argumentacin, es que en los ltimos aos, muchos organismos internacionales trabajando en infancia promueven un reemplazo de la perspectiva de necesidades (asociada a intervencin) por una perspectiva de los derechos universales (Myers, 2000; Espinoza y Saavedra, 2004). Sera ridculo negar la existencia de la miseria infantil objetiva, los riesgos que afectan a los nios-as en todo el mundo, ni la urgencia de brindarles proteccin y asegurar el cumplimiento de sus derechos.14
14

La encuesta Casen (2003) revela que existe un 27% de menores de 18 aos en situacin de pobreza y 7% de ellos viviendo es situacin de indigencia.

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Se debe reconocer que, frecuentemente, el diagnstico negativo del entorno y los recursos psico-sociales de los nios-as en un contexto especfico es lo que impulsa la implementacin de ENF. No obstante, incluso cuando el marco es la prevencin secundaria de la violencia, la drogodependencia o la desercin escolar en un rea que muestra altos ndices de alguno de estos problemas, se recomiendan estrategias de ENF que apunten al desarrollo integral de la infancia y adolescencia: redes sociales, identidad territorial, espacios recreativos, etc. (Morales,2001).15 La ENF dentro del marco de la socializacin Ciertas lecturas de la educacin social la asimilan a aquellas intervenciones que propenden a la socializacin de los individuos, entendida como la introduccin deliberada o no deliberada en la vida y costumbres de una sociedad. La familia y la escuela, son tradicionalmente entendidos como los principales espacios de socializacin (los pares y los medios de comunicacin son otros) y ya que los agentes socializadores pueden operar acertada o desacertadamente, los servicios sociales y la ENF pueden cumplir un rol complementario, compensatorio, o incluso correctivo de esa socializacin desacertada (Fermoso, 1994). Funciones de (Quintana, 1994) la Socializacin Metas del trabajo social con la infancia en situacin de pobreza (ibid) Afirmacin familiar de los roles parentales Acomodo a las caractersticas de cada nia o nio Compensacin de carencias Estimulacin de sus capacidades Correccin de los factores que interfieren negativamente en el desarrollo Propender a la autonoma, capacidad para analizar el medio, formular objetivos y cumplirlos

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Familiarizacin con las normas y valores del grupo Transmisin de la cultura Formacin de hbitos de comportamiento Actualizar el ser gregario que todos somos en potencia Permitir el acceso a los productos del progreso humano dndolos a conocer y enseando a usarlos Ubicar a las personas en una posicin social determinada Desarrollar su personalidad

Adems de las carencias materiales, la pobreza infantil reduce significativamente el acceso a la recreacin y a los productos culturales y artsticos como el cine y el teatro, disminuyendo tambin las posibilidades de expresin libre.

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individual

Desarrollo de sentido colectivo y solidario Insercin crtica en la sociedad Coordinacin de las entidades que concurren a la formacin del nio-a

Desde luego, no podemos dejar pasar que lo que se considera una buena socializacin depende del contexto normativo al que nos refiramos, de ah que es muy importante preguntarse cul es la intencionalidad socializadora de una determinada actividad o programa de ENF en contextos de pobreza: qu supuestos u observaciones respecto del medio en que viven nios-as impulsan o motivan nuestra accin educativa? Qu queremos que aprendan los nios-as acerca del medio en que viven? Cmo esperamos que se relacionen con el medio? Qu esperamos de su familia y escuela? Adentrase en este tema rebasa los objetivos de este documento, pero al menos son interrogantes que vale la pena tener en mente antes de revisar las estrategias de ENF aplicables al trabajo con nios-as en situacin de pobreza. ENF en la infancia y juventud En virtud de la crtica esbozada al principio de este captulo respecto de la reduccin de los nios y nias en situacin de pobreza a su dimensin de carencia, es que los servicios centrados en la socializacin integral del nio, estaran haciendo un aporte muy importante para su desarrollo. Un rea dentro de la ENF que intenta responder a las necesidades de realizacin y autorrealizacin de nios y nias sin restringirlas a la evitacin de la violencia y abandono es la anteriormente mencionada Educacin del tiempo libre. A continuacin, un listado, por supuesto no exhaustivo, de las variadas modalidades que adopta la educacin en el tiempo libre (Trilla, 1997) a) Instituciones o movimientos que funcionan continuadamente en el ao, con intencionalidad educativa explcita, ocupando ciertas parcelas del tiempo libre o no escolar (ej. Scouts y clubes infantiles). El sentido de estas instituciones es en parte de custodia y la idea de uso no deseable del tiempo libre. Su potencial educativo radica en que conciben un tiempo libre colectivo en el que se desarrolla la sociabilidad; prestan gran atencin al fomento de la expresividad, sensibilidad y creatividad de un modo que la escuela no suele cultivar; posibilitan la realizacin de proyectos generados por los propios niosas y dan mucha importancia al descubrimiento y participacin del sujeto en su entorno prximo. (Ver cuadro 3).

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b)

Instituciones creadas para el cultivo de especialidades artsticas, culturales o deportivas (ej. grupos de teatro y clubes deportivos). Contienen una dimensin educativa indudable aunque no siempre desarrollan una visin pedaggica tan integral como la categora anterior. Uno de sus rasgos ms notables es que incorporan el valor del esfuerzo activo por lograr una meta o producto al mismo tiempo que se experimenta placer en el proceso. Propuestas paraescolares que se llevan acabo en el tiempo no lectivo pero que apuntan a contenidos muy similares a los abordados por la escuela (ej. cursos de idiomas, cursos de computacin). En el fondo suplen a la escuela cuando no son una prolongacin de la misma, por lo cual es cuestionable incluirlas como pedagoga del ocio. A veces, son las mismas escuelas las que ofrecen actividades extracurriculares ms o menos cercanas al polo recreativo. Otras ofertas de ecuacin en el tiempo libre provienen de: instituciones culturales o deportivas que programan actividades (zoolgicos, museos, etc), instituciones de formacin religiosas (catequesis), instituciones y trabajo de calle para jvenes infractores de ley o drogodependientes, y finalmente, los programas televisivos, publicaciones y espectculos dirigidos al pblico infantil.

c)

d)

Cuadro 3: Pedagoga del ocio y prevencin de los trastornos de conducta en adolescentes Chile) (Pascual, 2000) En un distrito cuya composicin socioeconmica y tnica es variada, se logr el concierto de distintos clubes de tiempo libre, bibliotecas infantiles, ludotecas presentes en el rea, para la instalacin de dos clubes de tiempo libre que integraran a los participantes de los diversos clubes del sector. Oper con la ayuda de voluntarios y profesionales. Aparte de la biblioteca, ludoteca y campamentos infantiles, disponibles todo el ao, la iniciativa tuvo como fin evaluar los resultados en trminos de la convivencia entre nios-as que antes no interactuaban. En ese sentido, se deja de lado un enfoque centrado en la marginalidad para potenciar el encuentro de realidades diversas, apostando al valor educativo que esto tiene para todos los que viven la experiencia. La metodologa de trabajo hizo especial hincapi en el aprendizaje de hbitos y normas saludables a partir de las vivencias cotidianas, la valoracin de las emociones y la creacin de ambientes ldicos: trabajos y dinmicas grupales, dramatizaciones, juegos de rol, pintura, etc. La evaluacin en base al seguimiento de los casos individuales es positiva en relacin al progreso escolar y de sociabilidad. Incluso los nios desescolarizados asistieron y mostraron resultados positivos, producto de la coordinacin con los trabajadores de calle.

Queda explorar el modelo tutorial en que se sustenta el Programa Adopta un Hermano con el fin de dilucidar sus principales orientaciones ms all de su operacionalizacin en el marco lgico del programa en Chile. Yael Korol

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(2004) define este enfoque como un sistema organizado de apoyo educativo, sociocultural y afectivo que aspira a fortalecer los recursos y capacidades del nio-a, por medio de generar oportunidades para su desarrollo. Es justo advertir que en el resto de los documentos consultados sobre programas similares al PAH no se hallaron definiciones en propiedad del modelo o sistema tutorial. Una de las definiciones ms comprehensivas de la accin tutorial se encontr en un artculo dedicado a la orientacin vocacional en el Per y afirma, La tutora es un servicio de acompaamiento permanente y orientacin a los estudiantes que se ofrece a travs de una serie de funciones y acciones dirigidas a atender las necesidades de desarrollo personal, de desempeo acadmico, orientacin vocacional y de promocin y defensa de la salud integral de los estudiantesel tutor deber identificar las dificultades y problemas de aprendizaje, psicolgicos y de salud buscando soluciones adecuadas coordinando con la familia o derivando el caso para una atencin especializada (Ramos, 2002) De esta formulacin se desprende que el rol de tutor podra perfectamente superponerse al de profesor, ya que lo tutorial denominara un conjunto de responsabilidades integrales para con el estudiante y no slo una gama de tcnicas. Sin embargo, el frecuente uso de tutorial y tutora en la descripcin de aprendizaje a distancia para adultos y/o en contextos universitarios connota la presencia de un sujeto asumiendo la funcin de gua educativo en situaciones de gran autonoma por parte del tutoriado. En ingls, la palabra tutoring s conduce a referencias relativas a educacin de nios-as pero, en muchas ocasiones, con un matiz llamativo, en tanto sinnimo de apoyo individual y pagado que los padres contratan para ampliar las oportunidades de aprendizaje de sus hijos. Una acepcin distinta de tutora se acerca a lo que entendemos por profesor auxiliar de aula mientras que otra alude a la tutora entre pares. Existen otras fuentes que echan mano del concepto al caracterizar programas orientados a superacin de pobreza. Sin ir tan lejos, Argentina est llevando a cabo ul proyecto Aprender Enseado, cuyo fin es el apoyo a la infancia en pobreza valindose de un enfoque tutorial que parece tener una inspiracin similar a la del PAH.16 Entre las razones para apostar por esta estrategia el proyecto consigna: la factibilidad de implementarla a corto plazo y de obtener resultados en poco tiempo; el uso de las capacidades instaladas de los universitarios voluntarios; la posibilidad de relacionar los contenidos curriculares escolares con la experiencia cotidiana de cada alumno y el carcter personalizado de la tutora.

Ver http://www.me.gov.arg/edusol/tutorias/tutorias.htm pgina del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, 2005.

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23

Del material que reporta experiencias de tutora en contextos de pobreza se pueden inferir las orientaciones que debieran guiar al tutor y las dimensiones sobre las que la tutora opera (Seth, 1997; ILO, 2002; Smith, 2005): Conversacin al centro de las actividades con los nios-as. Familiaridad del tutor con el contexto en el que vive el tutoriado o disposicin a familiarizarse Contacto peridico con el profesor de aula, los padres u otros adultos significativos para mantenerlos informados y motivados Uso de una variedad de mtodos y materiales Enriquecimiento de la gama de experiencias del tutoriado Ayuda en la construccin de significados propios que posibiliten la transferibilidad de lo aprendido a otras situaciones (esto no es automtico). Participacin activa del tutoriado en la preparacin y curso de las actividades Desarrollo de habilidades de pensamiento, emocionales, sociales, de lenguaje y matemtica.

Muchas iniciativas de ENF usan tcnicas de tutora para el Apoyo Escolar o (reforzamiento escolar) en horario alterno a la escuela. El examen de este tipo de experiencias en Estados Unidos, muestra que el impacto es especialmente positivo en mejorar la actitud hacia el colegio y en la disminucin de conductas agresivas y de riesgo. El impacto en el rendimiento varia mucho dependiendo de la intervencin, aunque se observa que los ms beneficiados son los nios de peor rendimiento escolar, en especial en el rea de lenguaje. Adicionalmente, se sugiere una correlacin positiva entre el grado de beneficio obtenido y el tiempo de permanencia en el programa. Los que llevaron a cabo este recuento, advierten que la descripcin poco exhaustiva de los programas impidi hacer conexiones claras entre las caractersticas de los mismos y sus resultados (Schwartz, 2003; McComb y Scott-Little, 2003). Por cierto, esto remite a la necesidad de sistematizacin y evaluacin de los proyectos de ENF. Algunos elementos que contribuiran a la ejecucin de un apoyo escolar efectivo en contextos de pobreza son (ILO, 2002): Flexibilidad combinada con planes individuales de aprendizaje Grupos pequeos de 7 u 8 participantes Capacitacin de universitarios voluntarios en tcnicas tutoriales en distintos dominios17 (habilidades de pensamiento, habilidades sociales, lenguaje y matemticas, etc.) Frecuencia de sesiones de una o dos veces por semana como mnimo Complementar con otras actividades de ENF (Ej.recreativas)

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La enumeracin de las tcnicas especficas para cada rea no puede se materia del presente documento.

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Una arista relevante es cmo y hasta qu punto la agenda de desarrollo del programa involucra a los nios-as en la definicin de algunas actividades. Algunas de estas preguntas son atingentes para la diferenciacin de este tipo de trabajo con el de los trabajadores sociales que intervienen en nombre del Estado. El alcance sobre la participacin de los sujetos nios-as en la definicin no es antojadizo. ltimamente, los organismos preocupados de la infancia buscan maneras de promover la injerencia de los nios sobre las decisiones que afectan a los espacios donde se desenvuelven. Wabnitz (2003) comenta que en Alemania se abren continuamente a diversos proyectos de participacin como: los consejos de comunidades juveniles, parlamentos juveniles, conferencias de nios-as orientadas al uso del tiempo libre, representacin de los nios-as en las corporaciones de adultos incluso con derecho a voto, etc. En todas estas instancias, los nios-as tienen oportunidad de practicar habilidades democrticas fundamentales, adems de reintroducir al sistema un compromiso de calidad respecto de las decisiones polticas adultas. De acuerdo a la experiencia diversa en Alemania, dichos modelos de participacin solo tendrn xito y sern percibidos positivamente si: Tratan temas que son importantes par los nios-as Las formas de participacin son apropiadas a la edad Los procedimientos son transparentes Los adultos escuchan y responden en el lenguaje de los nios Las consecuencias especficas surgen dentro de un periodo predecible, lo que requiere procedimientos seguros para la incorporacin de los niosas a la votacin La participacin de los adultos no se usa para ejecutar sus propios intereses pero tampoco para empujar la responsabilidad sobre los niosas, ya que los adultos siguen siendo los educadores.

A partir de los elementos expuestos ms arriba, es claro que la modalidad tutorial incorpora objetivos y metodologas que derivan de muchas corrientes psicolgicas y pedaggicas pero especialmente de aquellas que insisten en el desarrollo armnico entre las capacidades cognitivas, afectivas y para la convivencia. El hecho de que se acte mediante atencin individual y grupal permite la consideracin de las necesidades de cada uno sin que el tutor monopolice el poder para movilizar el proceso educativo puesto que el grupo de pares tambin concurre como agente transformador. Dada la integralidad de la accin tutorial como instrumento de promocin social, la persona del tutor seguramente enfrenta el desafo no menor de clarificar las prioridades de intervencin, las estrategias y criterios diagnsticos (Ayerbe, 1996). Incluso cuando los que gestionan un programa proveen de directrices curriculares y materiales para el ejercicio de la tutora, es papel del tutor procurar el balance entre una actitud afectiva y de aceptacin evitando actividades amenazantes, ofreciendo oportunidades de elevar la autoestima o simplemente de disfrutar la

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compaa de otro- con la habilidad de estimular nuevos aprendizaje (Seth, 1997). En este sentido, un objetivo esencial es lograr el compromiso del nio-a con su propio proceso educativo, aunque ello le demande esfuerzos y el cumplimiento de reglas pactadas. ENF y Escuela En la seccin dedicada a delinear someramente los conceptos de ENF, formal e informal, se enunci una definicin ms comprehensiva de ENF que llega a incorpora las metodologas no tradicionales aplicadas dentro del aula. A continuacin, examinaremos los elementos de ENF que se pueden plasmar al interior del espacio escolar con foco en la participacin, a travs de ilustrar una experiencia del Programa de las 900 escuelas. Este apartado se centra en la evaluacin cualitativa llevada a cabo por Cardemil y colaboradores (1994) de los Talleres de Aprendizaje donde jvenes monitores participaron de la mejora de las escuelas de sus comunidades. La metodologa de evaluacin cualitativa recogi el sentir de los docentes, monitores, alumnos y sus madres mediante observacin y entrevistas. Los Talleres de Aprendizaje fueron instancias donde jvenes de la comunidad que se encontraban sin trabajo y con E. Media completa trabajaron con grupos de nios-as de tercero y cuarto ao bsico con atraso escolar. La escuela seleccionaba a los jvenes. Las actividades en grupos de 15 a 20 integrantes persiguieron reforzar la enseanza escolar, elevar la autoestima y favorecer la sociabilidad y creatividad de los nios-as. Los talleres funcionaban de julio a diciembre en horario alterno a las clases, dos veces por semana y en sesiones de dos horas. Cada grupo contaba con dos monitores capacitados previamente, los cuales adems recibieron apoyo durante el periodo de talleres (Garca Huidobro y Jara, 1994) Segn Garca Huidobro y Jara (ibid) la novedad de la propuesta hizo que los integrantes de las comunidades miraran con recelo a los jvenes monitores e incluso hubo quienes trataron de presentarlos como activistas polticos tratando de ideologizar a los nios-as. En efecto, las rupturas con el status quo que los talleres proponan eran: Hacer visible la accin afirmativa (discriminacin positiva) con nios-as en desventaja en cuanto a su rendimiento Subrayar la idea de que todos los nios-as pueden aprender Apostar por la pedagoga activo-participativa a travs del juego y el desarrollo de proyectos Romper simblicamente el muro divisorio entre comunidad y escuela al integrar jvenes.

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En general, de acuerdo a la evaluacin de Cardemil, et al (1994), la mayora de las personas consultadas evaluaron positivamente los Talleres de Aprendizaje. Aunque una descripcin ms detallada de los contenidos de esa evaluacin y sus aspectos menos logrados sera imposible por problemas de espacio, queremos destacar algunos aspectos que parecen particularmente relevantes. 1. La experiencia es en todo sentido formadora desde el punto de vista de los monitores, quienes declaran haber ganado en autoestima y en sus competencias como educadores no formales. 2. Las actitudes de los profesores hacia el taller fueron variadas: valoracin, aceptacin, resistencia y rechazo. 3. Existen visiones diferentes respecto al impacto en los nios. Mientras hubo acuerdo en torno a los beneficios para la autoestima y sociabilidad. Las voces ms crticas plantearon dudas sobre los beneficios para la disciplina, pero esto tambin dependiendo del concepto de disciplina que manejaban los adultos consultados. 4. Lo mismo ocurre en relacin con las condiciones para el aprendizaje. Los docentes ms favorables al taller, reportaron mayor asistencia, mejora en el lenguaje y calidad de su trabajo en clases. Aquellos ms crticos, atribuyeron estos cambios a factores ajenos al taller (su propia accin y los materiales aportados por el P900) 5. Madres y familiares consultados valoraron altamente la experiencia, en especial la relacin formativa de los monitores con sus hijos-as que se caracteriz por el afecto, la proximidad y aceptacin de la libertad del otro. 6. Los nios-as hacen la evaluacin ms positiva de todas en cuanto al disfrute intrnseco de las actividades y la relacin de confianza y afecto con los monitores. Las lecciones que este programa deja van e la direccin de lo dicho hasta ahora. La ENF para infancia debe hacerse cargo del contexto en el que viven los nios-as llegando a colarse en todos los espacios de socializacin posibles, tratando de propiciar la colaboracin mutua entre todos los agentes de socializacin. En definitiva, este camino no est exento de dificultades y conflictos ya que la organizacin de los servicios tiende a parcelar en extremo a la infancia (salud, educacin, escuela, familia), lo cual dificulta la coordinacin y la aceptacin de roles ms flexibles entre los actores de la educacin infantil, partiendo por los propios nios, a los que rara vez se les reconoce como creadores de saber.

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ENF con la familia Durante el 2002, dos asambleas internacionales de la ONU ratificaron a la familia como el entorno clave en la socializacin y educacin de las generaciones jvenes. Ms an, las instancias internacionales mantienen su confianza en los programas que combinan la atencin integrada de salud, nutricin y educacin desde el seno familiar (Bernal, 2004). Esta preocupacin por la formacin de los padres en cuanto su labor educativa con los hijos se puede rastrear hasta el siglo XIX y surgi en el marco de la lucha contra la mortandad infantil (Quintana, 1994) Actualmente, la ENF con la familia toma fuerza incluso en la fase de preparacin para la maternidad y paternidad, como una instancia para abordar los aspectos prcticos y afectivos asociados a la llegada de los hijos-as. Indudablemente, la participacin diferenciada por gnero es transversal a todas las etapas de la crianza. Tanto antes del parto como durante la primera infancia (pre-escolar) y etapa escolar, el nmero de experiencias de ENF con madres sobrepasa con mucho las implementadas con los padres varones. Por este motivo, Gadsden (2003) aboga por la consideracin del padre como un actor relevante. Su trabajo concluye que mientras antes se incorpore al padre al proceso de socializacin, el impacto positivo en el rendimiento acadmico del nio-a ser mayor. Tambin indica que a mayor escolaridad del padre este involucramiento es ms probable y recomienda el diseo de estrategias especficas para sumar a los hombres al apoyo del proceso educativo. La ayuda a la familia tambin puede fundamentarse desde un punto de vista ecolgico18 en el que se atiende a todas las formas vlidas de ayuda entre las familias a nivel de barrio o comunidad (Fermoso, 1994) para superar problemas como el maltrato, entre otros (Ver cuadro 3). Mientras en relacin al maltrato infantil se han encontrado evidencias sobre la eficacia de los programas parentales, en los programas de prevencin del abuso sexual todava no hay resultados concluyentes. En lneas generales, la evidencia sugiere que los programas de prevencin apoyados por las familias son ms efectivos que los centrados en el nio o nia exclusivamente (Morales, 2001). Un enfoque distinto es de la consejera y la terapia. En ambos casos, el servicio lo presta un profesional que responde a un llamado voluntario respecto de un problema. Se observa aqu un enfoque ms tradicional vinculado a las redes asistenciales dependientes del Estado y otros organismos.
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El enfoque ecolgico pretende ser una alternativa al enfoque individual de deficiencias, otorgando la misma importancia a los factores personales que a los ambientales. Se centra en las interacciones que los individuos establecen con sus entornos (familia, escuela, servicios sociales, contexto cultural, mercado, etc), as como en las interrelaciones que se producen entre las diferentes instancias que afectan el desarrollo individual: relacin familia-escuela, familia-comunidad, etc. (Batanero y otros Gutirrez, Gmez y Navarro, 2001)

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Finalmente, Myers (2000) detecta una crtica comn a los programas dirigidos a la familia; la tendencia, por dems llamativa, a tratar a los adultos como si fueran nios pequeos, lo cual podra derivar en el rechazo por parte de algunos potenciales participantes. Retomaremos este punto al analizar la relacin entre familia y escuela.
Cuadro 2: Un programa de desarrollo comunitario en torno a la infancia (Colombia) (Abello, 1993; Macas, 1993 y Amar, 1993) El programa de ENF estuvo destinado en primera instancia a la estimulacin temprana de los nios-as menores de tres aos (ms tarde se ampli hasta los siete). Comprendi una escuela para adultos, educacin en la familia y el fomento al sentido de comunidad en torno a la infancia. La idea fue romper con la separacin entre desarrollo comunitario y atencin integral del nio. Se pretenda mejorar la autoestima materna y acabar con el aislamiento en que se encontraban muchas madres respecto de otras madres con el fin de reforzar sus competencias en la crianza. Uno de los obstculos ms difciles de superar (no se logr) fue la resistencia generalizada entre los padres a creer que su efectividad como educadores es independiente del grado escolar al que llegaron. La evaluacin del programa no encontr impacto detectable a nivel del desarrollo psico-social de los nios-as pero s en los niveles de organizacin y participacin de la comunidad en comparacin con otros grupos no beneficiados por el programa. Las madres que haban completado ms de cuatro aos en el programa ejercan gran influencia en la comunidad a travs de comits cvicos, juntas de padres, etc., siendo consideradas lderes comunitarias al momento de convocar a las otras familias en la solucin de problemas urgentes de su barrio. En cambio, los grupos no participantes de la experiencia, prevalecieron atomizados, con lderes eventuales y menos efectivos en la resolucin de conflictos. Tambin tuvo un impacto positivo a nivel de las relaciones entre padres e hijos. Estos resultados, aunque no del todo positivos, son alentadores en trminos de la capacidad instalada que pueden generar estas iniciativas que, en etapas sucesivas, probablemente debern refinar sus objetivos e instrumentos en relacin a los nios y nias en particular.

ENF y la relacin entre escuela y familia La contribucin de los padres a los centros educativos puede ir desde la participacin en la gestin del centro, pasando por el voluntariado, hasta el reforzamiento de su vnculo ms cotidiano con el quehacer escolar. Los beneficios que conlleva la colaboracin mutua entre estas esferas socializadoras parecen evidentes: mejora de los resultados acadmicos, mejora en la gestin de recursos del centro escolar y propicia la participacin ciudadana (Gubbins, 2001). Lamentablemente, la participacin de los padres-madres en las escuelas tiende a ser baja en todo el mundo (Hornby, 2000). La encuesta que el CIDE realiz en 1999 - y que recoge las impresiones de actores provenientes de distintos estratos socioeconmicos - aporta algunos datos muy reveladores de la situacin en nuestro pas: (Gubbins, 2001)

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La mayora de los alumnos-as reconocen en sus padres inters por su educacin Se constata que existe relacin directa entre el rendimiento y el hecho de conversar en familia sobre lo que acontece en la escuela y el aula (particularmente en lenguaje); lo mismo se observa para la participacin en reuniones de apoderados. Los profesores de escuelas municipales en sectores populares tienden a culpar a los padres por el fracaso escolar de sus hijos y a no reconocer su contribucin cuando los resultados son buenos. La informacin que la escuela entrega a los padres se restringe a pedido de materiales y colaboracin voluntaria para actividades especficas, y en ningn caso se refiere a aspectos curriculares o administrativos. Los apoderados comunican poco al colegio sobre sus preocupaciones en relacin con la educacin de sus hijos-as y la mitad se siente inseguro de poder contribuir al proceso educativo. Adems, se sienten abrumados por las contnuas demandas del colegio pero les gustara ser invitados a participar ms.

Aunque los datos disponibles para el caso chileno no son muchos, sugieren una realidad similar a la que se detecta en otros pases como Espaa donde los estudios reportan una baja participacin de la familia en todas las tareas educativas debido a la falta de tradicin o cultura participativa y a la falta de preparacin de los padres para la tarea que tienen que desempear (Prez, 1999): La ENF ofrece estrategias para reforzar el vnculo familia-escuela. Ya en el siglo XIX comenzaron a surgir en Europa, Escuelas para Padres que funcionaban siguiendo el modelo de trabajo grupal en el que los padres participan activamente en la bsqueda de procedimientos prcticos para la educacin de sus hijos. Desde temprano tambin, se seala la necesidad de tutoras personalizadas ante situaciones especficas. Su principales objetivos eran ( Prez, 1999): 1. Desarrollar actitudes adecuadas para una correcta comprensin del proceso educativo 2. Adquirir criterios y destrezas para enjuiciar y analizar las relaciones familiares que afectan el proceso educativo 3. Desarrollar aptitudes para resolver problemas de convivencia con los nios-as No obstante la mayora de los directores comenta que lograr el apoyo de la familia es una empresa lenta y extremadamente dificultosa en entornos de pobreza dura urbana, se debe hacer notar que el desarrollo de acciones hacia padres y apoderados es propio de las escuelas eficaces. Cada institucin asume de modo distinto el reto dependiendo de cmo interpretan el rol de la familia en

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el aprendizaje de los estudiantes pero se pueden observar aspectos en comn (Bellei et al, 2004): El trato respetuoso hacia los apoderados y disponibilidad para escuchar inquietudes y sugerencias. Informacin permanente por diferentes vas sobre lo que se hace en la escuela y por qu lo hace Mensaje de altas expectativas de aprendizaje desde la escuela a los padres

Algunos centros solicitan a los padres colaboracin en materias pedaggicas (elaboracin de material didctico) e incluso los capacitan para ser monitores de aula o nivelar sus propios estudios. Alternativamente, hay escuelas efectivas que hacen firmar cartas de compromiso de asistencia y disciplina, manteniendo a los padres fuera de la dinmica escolar por considerar que sus intereses son ajenos a la escuela o entorpecen su marcha. No se verifica una participacin activa de los centros de padres en la gestin de la escuela (su rol suele reducirse a comunicar informacin desde el director a los apoderados y a recaudar fondos para la escuela). Al parecer, los padres exigen poco de la escuela y suelen confiar mucho en ella, por lo que las demandas tienden a fluir desde la institucin a los padres y no en la direccin inversa. Gubbins (2001) se muestra pesimista respecto a las condiciones culturales que imperan en los colegios chilenos, en donde no se legitima al apoderado como agente educador activo. Advierte que se debiera ampliar la nocin de cliente ms all del alumno y proporcionarle informacin accesible sin que ello signifique reducirlo a una mera funcin de consumidor. Probablemente, en un futuro cercano habr ms consenso y reconocimiento a la importancia de tender puentes entre escuela y familia. Lo que cada escuela determinar es cmo construir esos puentes con la familia. Suele suceder con este tipo de iniciativas que, en apariencia, nadie querra oponerse a su consecucin pues los proyectos que les dan impulso son neutrales ideolgicamente. Sabemos, sin embargo, que las aristas de la relacin familia-escuela son mucho ms complejas y dificultosas en la prctica. En primer lugar, sera aventurado plantear que todos los sectores de la sociedad han consensuado en la necesidad y manera de acercar la familia a la escuela y viceversa (Altarejos, 2004). En segundo lugar, aunque suene obvio, no es lo mismo situar la participacin en un colegio particular que en uno municipal que atiende a alumnos en situacin de pobreza. Cada contexto influye diferencialmente en las formas de participacin posibles dependiendo de la capacidad de seleccin del centro, su poltica respecto a las expulsiones, el capital social-cultural de los padres y la nocin misma de participacin y colaboracin que manejan los actores (Hughes, Wikeley y Nash, 1994; Vincent,

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2001). Uno de los riesgos que subyace aqu es la integracin de los padres a la escuela por la va de aplicar modelos marcadamente paternalistas. Es til seguir explorando qu visin explcita o implcita de colaboracin familia-escuela manejan los profesores, directivos y padres en los sectores de ms bajos ingresos, y cun horizontal (o vertical) es esta relacin. En caso que se adoptase la nocin de comunidad escolar, ser recomendable transparentar, en cada caso las atribuciones y derechos que padres y profesores ejercen a travs la pretendida colaboracin familia-escuela, as como las relaciones de poder que median entre ellos. El prximo captulo es una reflexin a modo de conclusin sobre el aporte de la ENF a la superacin de la pobreza, en base a los elementos revisados hasta ahora y a algunas directrices generales encontradas en otros documentos.

IV.

CONCLUSIONES: LA ENF Y LA SUPERACIN DE LA POBREZA

Tal es la sensacin generalizada de que la asistencia a la escuela y la obtencin de credenciales no bastan como pilar de desarrollo y bienestar humano que la Educacin no Formal (ENF) se erige a mediados del siglo XX como una fuente esperanzadora, entre otras razones, por la flexibilidad con que afronta el proceso educativo. Aunque la crtica radical de fines de los 60 la estigmatiz como un instrumento de la propia sociedad para mantener cohesin ejerciendo control sobe la poblacin excluida, dicha postura escasamente impuls nuevas formas de organizacin y funcionamiento de los servicios o redefiniciones de sus objetivos y prcticas de evaluacin, mientras que s han hecho surgir fuertes sentimientos de culpabilidad e impotencia entre los que se entregan a la educacin social con nimo de contribuir al bienestar de la poblacin. Desde sus inicios, la reflexin sobre ENF se hace cargo de este conflicto a todo nivel. En la visin de Nilo (1991) los sectores conservadores tienden a considerar la ENF en Amrica Latina como una forma alternativa de la educacin formal que remedia la burocratizacin extrema de la escuela y obvia la sistematizacin propia de la educacin formal para atender las necesidades de los pobres sin limitaciones metodolgicas. De este modo, la evaluacin positiva de un proyecto estara asociada a al grado de integracin que se alcance, mientras que desde un punto de vista crtico lo importante es la transferencia intencionada de poder. En extremo, un planteamiento hiper-crtico nos pone en una situacin imposible - ya no slo la educcin formal reproduce desigualdades con su

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currculo y didctica- tambin las formas alternativas de educacin, muchas de las cuales estn impulsadas por la voluntad de cambio. Simplemente, estamos frente a una disyuntiva clsica, y por lo tanto, muy contempornea, entre la ingenuidad cmplice y la desesperanza paralizante. Se podra decir que en el intento por renovar la racionalidad de la ENF se recuperan los sentidos originales que Freire y otros pensadores de la educacin social defendieron en la bsqueda de una pedagoga transformadora, aunque la escena sociopoltica mundial sea distinta. La consigna que resume esta idea es: la educacin por s sola no terminar con la desigualdad pero sin educacin no hay transformacin posible. De todos modos, hay quienes emplazan a la ENF de inspiracin emancipadora (educacin popular) a responder por su rendimiento en trminos de las transformaciones sociales que persegua. De juzgar a la ENF en Latinoamrica usando un criterio fundamentalmente poltico, habra que concluir que estamos en presencia de un proyecto superado por las circunstancias, dice Redvers-Lee (2002), quin s reconoce el enorme aporte en reas como la alfabetizacin, lo que en su opinin equivale a afirmar que la ENF ha ayudado en la creacin de capital humano (general).19 Haciendo las salvedades correspondientes, ya que la medicin de de capital humano ha relegado a la ENF a un segundo plano, es verdad que se ha avanzado terreno en la reflexin y ejecucin de prcticas educativas innovadoras con foco en la superacin de la pobreza. El autor advierte con preocupacin que la mayora de los programas de ENF en el mundo se dirigen a personas mayores de 15 aos y que las oportunidades de acceso a programas estn muy desigualmente distribuidas, o sea, las personas con ms escolaridad y recursos, acceden a la ENF como forma de incrementar su capital educacional y satisfaccin personal. La igualdad de oportunidades en que todos concuerdan, demanda ayudar a los nios y jvenes en sus itinerarios educativos haciendo uso de todas las herramientas disponibles. Es ah donde la ENF est llamada a contribuir aprovechando sus fortalezas. Una de ellas es su atencin a la diversidad sociocultural. Antes se operaba con categoras muy generales, hoy en cambio, la accin educativa no formal es particularmente sensible al hecho de que no existe una sola infancia sino muchas, a que la familia puede organizarse de distintos modos, a que las personas crecen en contextos culturales particulares y a que la pobreza tampoco es una condicin unvoca en sus manifestaciones. En estrecha conexin con esto, la emergencia de conflicto de intereses, visiones y estilos entre los participantes y el educador se asumen como una posibilidad cierta ya que se pone en juego un tema identitario (Ayerbe, 1996). Se trata de trabajar a partir de la aceptacin de la diferencia, no por el mandato
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El capital humano general es el que manifiesta en el manejo del lenguaje y las matemticas mientras que el capital humano especfico se asocia a conocimientos y competencias tcnicas segn Becker, 1993, citado en Redvers-Lee (2002)

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de lo polticamente correcto, sino porque los modos de construir significados, y no slo su contenido, se modelan en las culturas. Expresado en clave de necesidades, como explican Espinoza y Saavedra (2004) en el documento Trayectorias de la Infancia, es bsico distinguir entre las necesidades universales (como el derecho a la educacin o la recreacin) y los satisfactores de necesidades, los cuales nunca son universales por ms evidente que sea la situacin de pobreza. Para vincularse con las personas, entonces, los educadores deben estar en disposicin de escucha y observacin permanente puesto que cada realidad es diferente y el saber sobre categoras abstractas es insuficiente. Esta orientacin se apoya en una tendencia metodolgica que privilegia la observacin de la vida cotidiana, la participacin activa en experiencias novedosas etc. Es interesante notar en primer lugar, que estos principios se podran aplicar a cualquier proceso educativo tanto escolar como extraescolar, en la medida que implican un cambio de foco desde el que ensea hacia el sujeto que aprende. De algn modo, la ENF ha sido pionera en poner en prctica los principios del aprendizaje significativo, tan en boga en las reformas actuales a la escolarizacin, en el cual el balance entre novedad y contextualizacin es determinante. La existencia de estos principios no necesariamente deriva en experiencias que hagan conciente o liberen en el sentido de Freire. Sabemos, que la ENF tambin pueden acomodarse a un enfoque ms tecnocrtico donde la participacin no es un fin sino un instrumento para hacer ms eficaz una intervencin que persigue resultados concretos y cuantificables a partir de la generalizacin de frmulas exitosas y seguimiento de pautas rgidas (Macas, 1993). Sin querer darle una connotacin negativa a la bsqueda de resultados, es importante discernir cul es la meta perseguida. La nocin de calidad, no siempre ha sido bien definida. A veces supone el despliegue de una serie de medidas tcnicas efectivas para las poblaciones ms pobres como si las condiciones de entrada son las mismas. La calidad, entonces, no puede restringirse a la implementacin homogneas para todos los estudiantes. Lo primero sigue principios de ingeniera social y el segundo se orienta por principios de igualdad (Rojas, 2004). Pero si la ENF asume la libertad y el saber del sujeto (individual o colectivo) que aprende; reconoce su capacidad de crear significados y movilizar recursos alejndose del asistencialismo vertical, la bsqueda de resultados es vlida y obliga a una visin menos complaciente de las propias acciones como educador. Esto equivale a decir que la forma no es separable del contenido. An as, queda pendiente la pregunta acerca de qu resultados reflejan la superacin de pobreza. Se han impulsado lecturas de la ENF que revaloricen al educador como co-creador y facilitador de procesos, terminando con la estigmatizacin de la

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que son objeto desde a perspectiva que los seala como agentes reproductores. Una diferencia importante con una ENF tecnocrtica, es que el educador se impregna de la realidad sociocultural donde se inserta, se abre honestamente a la reflexin conjunta sobre la misma y tiene la autonoma suficiente para modificar su accin en vistas a esta reflexin. Trinidade (2004) alerta sobre el peligro que entraa la falta de preparacin profesional de los educadores relacionando esta situacin con la precariedad y aislamiento en el que operan muchas experiencias de ENF producto de decisiones presupuestarias a nivel gubernamental. A contrapelo de la recomendacin de la UNESCO, que aboga por la complementacin de los esfuerzos educativos con estrategias globales de promocin, el aislamiento y falta de evaluacin atentan contra el xito de las iniciativas contra la exclusin. La coordinacin de los organismos de servicio social, salud, educativo tanto pblicos como privados es esencial para que los programas de ENF no queden neutralizados. Por su parte Schmelkes, S. (1991) abunda en las debilidades que se observan en las iniciativas de la llamada educacin popular en Latinoamrica, dando luces interesantes sobre lo que requiere una revisin urgente para la ENF en general. Estas seran: Poca sistematizacin de la experiencia Poca eficiencia econmica. No basta con mostrar la eficacia cualitativa de los procesos alternativos, hay que mostrar que se logra calidad con la misma eficiencia que otras logran solo cantidad. Producto de la supuesta integralidad del enfoque, se tiende a superponer acciones diversas en vez de articularlas. Una prueba patente del punto es la falta de articulacin entre lo estrictamente educativo y los procesos productivos y organizativos.

As cuando la alfabetizacin o la enseanza de las matemticas, o cualquier accin de transmisin secuenciada o sistemtica de conocimientos est presente en los proyectos de educacin popular, stas parecen conducirse con una lgica propia, aisladas del proceso centralEl reto parece plantearse en la creciente capacidad de favorecer convergencias de procesos relacionados con los derechos fundamentales del ser humano tal como la educacin, alimentacin, salud, trabajo, vivienda, participacin poltica y no como punto de llegada, sino como plataforma de partida en la educacin popular (Pag. 176) Resulta fundamental que los aprendizajes que toman lugar en el proceso sean concientes para los involucrados. Hay que recordar que la intencionalidad del educador y educando constituye una precondicin para que los sujetos le den sentido a su experiencia de ENF y queden en un mejor pie para transferir los conocimientos, habilidades y competencias ganadas a otras situaciones de la

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vida. Adicionalmente, las iniciativas de ENF destinadas a la infancia pueden contribuir a dinamizar otros espacios de socializacin como la escuela y la familia, siempre y cuando los encargados y/o voluntarios sean preactivos en la construccin de puentes entre los mbitos. Lejos de cerrarse en si misma, la ENF es ms efectiva si se convierte una excusa para interpelar al resto de los actores del sistema. A fin de cuentas, los actores de las comunidades educativas estn llamados a superar uno de los obstculos que encuentra la coordinacin en la prctica: la distincin rgida entre educacin formal, no-formal e informal. Dada la diversidad de fundamentos y fines que caracterizan a la ENF, no queda ms que redoblar los esfuerzos de planeacin, clarificacin de objetivos y evaluacin cada vez que se implemente una experiencia particular con la aspiracin de incrementar las capacidades individuales o comunitarias. La dificultad de evaluar la contribucin de la ENF al la superacin de la pobreza, tiene que ver con qu entendemos como caminos y metas para la superacin de la pobreza, y no slo con cmo detectamos la adquisicin de destrezas especficas. En otras palabras, cul es el alcance o proyeccin de la intencionalidad educativa de las iniciativas de ENF y la visin de futuro que subyace a ellas en tanto proyecto de desarrollo humano.

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