Recursos Metodologicos Enseñanza Lengua

RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA
Educacin Secundaria-ONE 2007/2008 Pruebas de 2/3ao y 5/6 ao.
RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA
Educacin Secundaria-ONE 2007/2008 Pruebas de 2/3ao* y 5/6 ao.

*9 Ao del Sistema Educativo Argentino contando desde el primer ao de la escuela primaria.
RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA LENGUA
DiNIECE Ministerio de Educacin de la Nacin
AutoridAdes
Presidenta de la Nacin dra. CristinA Fernndez de KirChner Ministro de Educacin Prof. Alberto estAnislAo sileoni Secretaria de Educacin Prof. MArA ins Abrile de VollMer Subsecretario de Planeamiento Educativo Prof. eduArdo ArAgundi Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa dra. liliAnA PAsCuAl
COORDINADORA DE EQUIPOS PEDAGGICOS DE EVALUACIN Y RELACIONES INTERJURISDICCIONALES: Mg. Mariela Leones ELABORADO POR: Equipo del rea de Lengua Prof. Beba Salinas Lic. Andrea Baronzini Lic. Carmen de la Linde Prof. Graciela Piantanida Prof. Graciela Fernndez LECTURA CRTICA: Lic. Andrea Cordobes DISEO Y DIAGRAMACIN:
Karina Actis Juan Pablo Rodriguez Coralia Vignau
Agradecemos la lectura y los aportes de: -reas Curriculares de la Direccin de Gestin Curricular del Ministerio de Educacin. -Equipo del rea de Evaluacin de la DiNIECE, Dra. Alicia Cayssials y Prof. Andrs Nussbaum.
ndice
Introduccin..................................................................................................................... 7
Ejemplos de respuestas de opcin mltiple .................................................................................................... 7 2/3 ao .......................................................................................................................................................... 7 Ejemplo 1: NIvel Bajo . ..................................................................................................................................... 9 Ejemplo 2: Nivel Medio ................................................................................................................................. 10 Ejemplo 3: Nivel Alto ..................................................................................................................................... 11 Fin de Educacin Secundaria . ...................................................................................................................... 12 Ejemplo 1: NIvel Bajo . ................................................................................................................................... 14 Ejemplo 2: Nivel Medio ................................................................................................................................. 15 Ejemplo 3: Nivel Alto ..................................................................................................................................... 16 Las preguntas de respuesta abierta . ........................................................................................................... 17 Ejemplo de pregunta con respuesta abierta de 2/3 ao ............................................................................... 18 Ejemplo de pregunta con respuesta abierta de Fin de Educacin Secundaria .................................................. 24 Comentario didctico ................................................................................................................................... 31 Qu es la comprensin lectora? ................................................................................................................... 31 Cmo evalan los ONE la comprensin lectora? .......................................................................................... 32 Los criterios de seleccin de textos usados en las pruebas ONE ...................................................................... 34 Ejemplos de textos y actividades .................................................................................................................. 38 2/ 3 ao ..................................................................................................................................................... 38 Fin de Educacin Secundaria ......................................................................................................................... 44 Comentario final . ......................................................................................................................................... 48
Anexo . ............................................................................................................................ 49
Anlisis de los resultados del ONE 2007 (2/3 (1) y Fin de Educacin Secundaria)
Introduccin
Las pruebas de 2/3 y Fin de Educacin Secundaria en 2007 estuvieron constituidas por tres cuadernillos o modelos de treinta tems cada uno. Veintiocho de estos tems fueron cerrados y dos, abiertos (2) . Dado que la evaluacin de lengua debe centrarse tanto en los resultados como en los procedimientos utilizados en la comprensin lectora (no es lo mismo seleccionar o elegir una respuesta dentro de una lista de opciones que construir o formular una respuesta de manera autnoma), las pruebas incluyeron dos tipos de preguntas diferentes: Preguntas de opcin mltiple con cuatro opciones de respuesta. Preguntas abiertas cuya respuesta es desarrollada por el alumno. En las preguntas de opcin mltiple, el alumno debe resolver la pregunta o situacin presentada seleccionando la opcin que considera correcta. En las preguntas abiertas, el alumno debe desarrollar por escrito su respuesta en vez de elegir dentro de una serie de opciones. El tem de respuesta abierta se limita y se restringe a la respuesta que el alumno pueda ofrecer, depende nicamente del conocimiento y criterio del estudiante. A continuacin se analizan ejemplos de tems liberados (3) de los ONE 2007 de segundo y quinto ao de la Educacin Secundaria, pertenecientes a los niveles de desempeo alto, medio y bajo en los que se ubican los estudiantes (4). La inclusin de estos ejemplos solo sirve como ilustracin de lo que pueden hacer los alumnos de dichos cursos. Los comentarios y conclusiones de este documento estn basados en la totalidad de los modelos que conformaron la prueba de 2007, con todos sus ejercicios abiertos y cerrados.
(1) Se aplica en 9 ao del Sistema Educativo Argentino contando desde el primer ao de la escuela primaria. (2) La mayora de las actividades apuntan a la Comprensin Lectora. Solo 3 ejercicios de los 30 que componen cada uno de los cuadernillos evalan contenidos relacionados con Reflexin sobre los hechos del lenguaje. (3) Se llaman tems liberados a aquellos ejercicios que se dan a conocer pblicamente y no vuelven a incluirse en las pruebas. (4) La relacin entre los contenidos y las capacidades que se ponen en juego en el acto de la lectura de los textos de la prueba ONE permiten establecer tres niveles de desempeo: bajo, medio y alto, que son categoras de tareas que permiten identificar grupos de estudiantes con niveles similares de rendimiento frente a la prueba. Estos niveles son inclusivos, o sea que cuando un estudiante ha alcanzado el nivel alto tambin ha logrado el desempeo del nivel medio y bajo.
Ejemplos de respuestas de opcin mltiple

2/3 Ao de la Educacin Secundaria
Se presenta a continuacin el desempeo de los alumnos, ordenado en tres niveles: bajo, medio y alto. Para cada uno de ellos, se brinda un ejemplo de tem y su clave de respuesta. Los ejercicios presentados ms abajo estn referidos al siguiente texto:
Brazzaville, la capital africana con el nombre de un blanco

Por JEFREY GETTLEMAN
BRAZZAVILLE, Repblica del Congo Que un pas africano erija una estatua de 6 metros de alto en la parte ms bulliciosa de su capital para rendir homenaje a un hombre blanco no es algo que suceda todos los das. Sin embargo, Brazzaville siempre ha mantenido una relacin fuera de lo comn con su primer amo, Pierre Savorgnan de Brazza. En todo el continente africano, los nombres reminiscentes del poder colonial fueron borrados despus de la independencia. Por ejemplo, Leopoldoville, capital del Congo belga nombrada en honor al rey Leopoldo II, se convirti en Kinshasa luego de que el pas adquiriera el nombre de Zaire. Pero Brazzaville fue una excepcin, porque en realidad, era querido por los africanos, que lo consideraban un explorador victoriano bondadoso y amable, alguien cuyo carisma le permiti llegar hasta el corazn de la selva africana, a diferencia de su rival, Henry Morton Stanley, cuyo manejo del fusil y el ltigo le valieron el apodo de Rompe-rocas. Cuando lleg la hora de narrar la historia de Brazza, el gobierno de Brazzaville decidi hacer las cosas con estilo; edific un rutilante mausoleo de mrmol blanco a orillas del ro Congo, con un museo, un jardn de esculturas y su estatua gigante. Los restos de Brazza, de su esposa y sus cuatro hijos fueron trasladados a Brazzaville y se prev que el mausoleo sea inaugurado a mediados de este mes. Brazza falleci en 1905 en Senegal, cuando viajaba a Francia para entregar un vergonzoso reporte en torno de la brutalidad del gobierno colonial. Se supona que el regreso de sus restos celebrara el centenario de su muerte. Slo tenemos un ao de retraso, explic Jean Marie Kamba, presidente de la Fun-
dacin Pierre Savorgnan de Brazza, agencia gubernamental encargada de todo lo que tiene que ver con Brazza. En el fresco stano del mausoleo, nico lugar que aparentemente escapa al intenso calor hmedo, se encuentran seis criptas, algunas cubiertas con rosas de plstico. Pero ahora que los Brazza finalmente han vuelto, ha surgido una controversia. Algunas personas no pueden dejar de burlarse del enorme seor blanco, al que califican de derroche, en un pas donde las bananas son el nico alimento de muchos nios. No me gusta dijo Serge Louany, que tiene una maestra en Economa y, sin embargo, est desempleado. Ya hemos hecho suficiente por Brazza, y deberamos dejar atrs la poca colonial. La Repblica del Congo es a menudo confundida con la vecina Repblica Democrtica del Congo, mucho ms grande y ms catica, y mucho menos francesa. Pero mientras que el otro Congo acaba de organizar sus primeros comicios libres en 40 aos, el ex Congo francs sigue gobernado por una elite militar, y los polticos de oposicin han utilizado el asunto Brazza para criticar al Gobierno. Qu desperdicio, expres Eugene Sama, lder de la opositora Unin para la Democracia y el Desarrollo. Tenemos tantas necesidades apremiantes, educacin, carreteras, creacin de empleos para todos estos hombres jvenes, que es ridculo utilizar el dinero del pueblo para edificar una cosa tan extravagante para un explorador europeo. No obstante, la Fundacin Brazza hace caso omiso de las quejas. Tenemos que preocuparnos por todas las formas de pobreza, y eso incluye la pobre-za cultural, expres Belinda Ayessa, otra funcionaria de la fundacin.
The New York Times, Seccin El Mundo, Clarn, 9-12-06
Acerca del texto: "Brazzaville, la capital africana con el nombre de un blanco", es un artculo de opinin publicado por el New York Times, seccin El Mundo y reproducido por el diario Clarn el 9-12-06. Presenta recursos argumentativos sencillos.
Ejemplo 1
Este ejercicio corresponde al nivel de desempeo Bajo. En 2007 el 29,20 % de los estudiantes evaluados se ubicaron en este nivel.
Resultados ONE 2007 Total Pas A) B) C) -Respuesta correctaD) Respuestas en blanco 24,24 % 6,09 % 61,18 % 5,66 % 2,82 %
Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Cohesin.Correferencia. Respuesta correcta: C
Los alumnos que lograron identificar el correferente correcto en este tem tambin pudieron: En textos literarios: - Leer comprensivamente textos breves del gnero fantstico de un estilo literario sencillo. - Reconocer el hecho extraordinario principal del cuento fantstico - Identificar el tema de un texto literario. - Identificar secuencias de acciones. En textos informativos: - Identificar la informacin explcita destacada en el texto. Tanto en el texto literario como en el no literario: - Comprender el significado de palabras de uso poco frecuente siempre que estn facilitadas por el contexto lingstico.
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Anlisis de respuesta: La opcin A) puede ser elegida por alumnos que confundan el apellido Brazza con la ciudad o que consideren que son sinnimos. Esta eleccin implicara que el alumno no ha comprendido la significacin global del texto ya que en l se establece claramente la diferencia. Los alumnos que seleccionan las opciones B) o D) no comprenden la pregunta y/ o no estn familiarizados con la interpretacin de los correferentes.
Ejemplo 2
Este ejercicio corresponde al nivel de desempeo Medio. En 2007 el 53,70% de los estudiantes evaluados se ubicaron en este nivel.
Resultados ONE 2007 Total Pas A) B) C) D) -Respuesta correctaRespuestas en blanco 26,80 % 7,77 % 14,57 % 47,51 % 3.35 %
Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Cohesin.Parfrasis. Respuesta correcta: D
Los alumnos que lograron reformular informacin correctamente en este tem tambin pudieron: En textos informativos y literarios: - Reconocer el significado de los paratextos que acompaan una nota periodstica. - Identificar el tema de un texto no literario. - Reconocer variedades lingsticas. - Reconocer informacin explcita de textos literarios y no literarios.
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Anlisis de respuesta: Para responder correctamente esta pregunta el alumno debe realizar dos inferencias. La primera consiste en interpretar la expresin inmediatamente anterior al prrafo citado en el tem: "un pas en que las bananas son el nico alimento de muchos nios", que permite deducir la pobreza del pas. En la segunda inferencia, el alumno debe reponer a partir del conector y de la informacin brindada que el desempleo es una de las consecuencias de la pobreza del pas y afecta tambin a personas con un alto nivel de educacin. Si el alumno elige A) atribuye la falta de empleo a un problema personal y no toma en cuenta que el texto habla de pobreza y desocupacin en esa regin. El alumno que elige B) tampoco comprende globalmente la informacin del texto y no tiene en cuenta que Louany tiene una maestra y, por lo tanto, ha finalizado sus estudios. Como en A), el alumno que elige C) no ha podido realizar la inferencia a partir de los datos brindados en el texto y de sus conocimientos lingsticos y considera el problema del desempleo como algo propio de la esfera de lo individual. En general los alumnos que han seleccionado las opciones incorrectas enuncian sus propias opiniones, prejuicios o conocimientos del mundo sin tener en cuenta los elementos del texto.
Ejemplo 3
El siguiente ejercicio corresponde al nivel de desempeo Alto. En 2007 el 17,10% de los estudiantes evaluados se ubicaron en este nivel.
Resultados ONE 2007 Total Pas A) -Respuesta correctaB) C) D) Respuestas en blanco 32,45 % 7,85 % 31,91 % 23,47 % 4,31 %
Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Reconocer marcas de enunciacin. Respuesta correcta: A
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Los alumnos que lograron reconocer correctamente recursos y estrategias enunciativas en este tem tambin pudieron: En textos informativos: - Identificar la fuente de un texto periodstico. - Interpretar la presencia de voces diferentes dentro de un texto informativo. - Comprender la dimensin polmica presente en un texto. - Identificar las diferentes posturas que se enuncian respecto de una misma cuestin. - Reconocer informacin inferencial. - Reconocer recursos de la enunciacin. - Expresar su comprensin a travs de sus propias palabras. En textos narrativos literarios: - Interpretar textos literarios en los que los recursos son especficamente literarios. - Realizar una lectura interpretativa en cuentos estilsticamente elaborados.
Anlisis de respuesta Para responder correctamente esta pregunta el alumno coteja la informacin en el texto e identifica la voz de JeanMarie Kamba. A partir de un proceso inferencial deduce que Kamba est a favor del homenaje a Brazza. En la opcin B) Eugene Sama es quien se opone al homenaje. Los alumnos que seleccionan esta opcin o bien no han vuelto al texto y confunden los nombres o no han entendido el texto ya que la cita de Sama comienza con la expresin Qu desperdicio. Los alumnos que seleccionan la opcin C), en un porcentaje muy cercano a los que eligieron la opcin correcta, realizan una generalizacin sin tener en cuenta que hay dos pases con el nombre Congo y que, dentro de la Repblica del Congo, existen dos posturas (a favor y en contra del colonizador francs). Los alumnos que eligen D) tambin realizan una generalizacin pero adems confunden la Repblica del Congo con la Repblica democrtica del Congo.
Fin de Educacin Secundaria

Se presenta a continuacin el desempeo de los alumnos, ordenados en tres niveles: bajo, medio y alto. Para cada uno de ellos, se brinda un ejemplo de tem y su clave de respuesta. Los ejercicios presentados ms abajo estn referidos al siguiente texto:
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Acerca del texto: "Para progresos, el siglo XIX", es un artculo de opinin escrito por Steve Lohr y publicado por el diario Clarn en 1997. Se trata de un texto periodstico con segmentos de prosa o trama expositiva y argumentativa sencilla. Su tema se presume conocido.
Ejemplo 1
Este ejercicio corresponde al nivel de desempeo Bajo. En 2007 el 21,20 % de los estudiantes evaluados en el fin del secundario se ubicaron en este nivel.
Resultados ONE 2007 Total Pas A) B) -Respuesta correctaC) D) Respuestas en blanco 3,59 % 68,27 % 8,08 % 15,93 % 4,13 %
Capacidad: Extraer Informacin. Contenido: informacin Explcita. Respuesta correcta: B
Los alumnos que lograron reconocer tpicos reiterados en el texto correctamente en este tem tambin pudieron: En textos literarios: - Reconocer informacin explcita no reiterada en el texto. - Identificar el tema de un texto narrativo literario cuando es enunciado como la caracterstica principal de su argumento. - Identificar caractersticas principales de los personajes. - Reconocer tipologas textuales. En textos argumentativos: - Leer comprensivamente textos periodsticos de opinin con segmentos argumentativos sencillos. - Reconocer la prosa argumentativa en textos periodsticos. - Identificar recursos argumentativos sencillos como la analoga. - Interpretar vocabulario especfico a partir de grandes bloques de informacin.
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Anlisis de respuesta: Este tem evala la capacidad de extraer informacin literal o explcita que se encuentra reiterada en varios lugares del texto. Para resolver correctamente este tem el alumno revisa la informacin del texto, localiza informacin puntual y coteja informacin. Si el alumno elige la opcin A) ha realizado una lectura sesgada del texto, a partir de sus propios intereses generacionales, y solamente ha identificado la comparacin entre avances (del siglo XIX) y mejoras (de la computadora) que se encuentra en el sexto prrafo. La opcin C) es una generalizacin en la que no se toma en cuenta lo que efectivamente plantea el texto: los cambios tecnolgicos en esos dos perodos. Si el alumno elige la opcin D) ha privilegiado la informacin de los dos ltimos prrafos donde aparecen las opiniones contrarias que representan a los defensores de la nueva economa y a los escpticos, Peter Schwartz y Paul Krugman.
Ejemplo 2
Este ejercicio corresponde al nivel de desempeo Medio. En 2007 el 58,70% de los estudiantes evaluados en el fin del secundario se ubicaron en este nivel.
Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Idea principal. Respuesta correcta: A
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Los alumnos que lograron identificar el tema de un texto argumentativo como idea principal o macroestructura correctamente en este tem tambin pudieron: En textos narrativos literarios fantsticos o realistas: - Interpretar el tema de un relato en tanto tpico general. - Diferenciar tipos de narradores. En textos argumentativos: - Identificar modalidades de enunciacin. - Reconocer estrategias argumentativas como la ejemplificacin o la funcin de preguntas retricas. Anlisis de respuesta: Este tem pregunta por el tema entendido como la sntesis de la informacin relevante que posee el artculo, es decir, como macroestructura. Si se lo compara con el ejemplo anterior se podr observar que las cuatro opciones de respuesta de este ejercicio estn mucho ms cercanas no slo a la informacin literal que provee el artculo, sino tambin a su campo semntico y lxico. Para resolver correctamente este tem el alumno parafrasea, compara los datos brindados en la pregunta con los datos brindados en el texto ledo y la informacin del texto mental construido en la accin lectora. Finalmente, integra toda esta informacin. Si el alumno elige la opcin B) no ha podido interpretar adecuadamente la informacin que brinda el texto. Esta opcin expresa lo contrario de la idea que sostiene su autor. Tambin puede deberse a que el alumno privilegia creencias o preconceptos. La opcin C) contiene una informacin que no es relevante para la comprensin global del texto y adems est inserta en un enunciado que destaca la aparente innovacin tecnolgica actual, que despus es refutada por el autor. Sin embargo, un porcentaje importante de alumnos, 21,28%, la ha seleccionado como correcta, posiblemente porque la informacin se encuentra en la introduccin del texto o quizs responde a la propia expectativa de los alumnos y forma parte de lo que para l es relevante. La opcin D) tambin presenta informacin poco destacada y se coloca como ejemplo de un subtema del texto.
Ejemplo 3
Este ejercicio corresponde al nivel de desempeo Alto. En 2007 el 20,2% de los estudiantes evaluados en el fin del secundario se ubicaron en este nivel.
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Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Tema. Respuesta correcta: A
Los alumnos que lograron reconocer el tema de un texto argumentativo como tesis en este tem tambin pudieron: En textos narrativos literarios fantsticos o realistas: - Inferir caractersticas de personajes que son sugeridas en la narracin. - Identificar elementos irnicos. - Identificar indicios o pistas en un relato fantstico. - Reconocer recursos literarios como la personificacin. En textos argumentativos: - Extraer informacin explcita compleja que se presenta en el texto como objecin parcial. - Identificar estrategias argumentativas como causa-efecto, ampliaciones. - Interpretar el punto de vista del autor de un texto argumentativo.
Anlisis de respuesta: Este tem interroga sobre el tema del artculo entendido como tesis, es decir, como una proposicin o idea que se sostiene a travs de argumentos. Para resolver adecuadamente este tem, el alumno coteja la adecuacin de la informacin, integra informacin, sintetiza informacin textual y reconoce segmentos de opinin. Finalmente, realiza una abstraccin: el desacuerdo de los especialistas sobre la magnitud de los avances tecnolgicos en los dos siglos mencionados. La opcin B) presenta informacin que no est presente en el texto ya que en ste se citan voces que sostienen posturas distintas y opuestas. Los alumnos que seleccionan esta opcin, un porcentaje importante, no han llegado a leer el texto completo, no han comprendido la dimensin argumentativa del artculo o han privilegiado sus propias creencias. Las opciones C) y D) enuncian dos subtemas presentes en este texto, que se desprenden del tema principal. Los alumnos que seleccionan cualquiera de ellas no han podido jerarquizar la informacin del texto, relacionarla con el paratexto verbal: ttulo, subttulos, bajada y negritas del texto y analizar su funcin o el empleo de recursos centrales como las citas. El hecho de que la opcin C) haya sido seleccionada tambin por un porcentaje alto de alumnos puede deberse a que est enunciada de manera diferente pues no plantea la idea de disenso o discusin y esto la hizo ms atractiva para los alumnos, o a que privilegian lo explicativo en desmedro de la dimensin polmica que plantea el texto, o a que no advirtieron la orientacin argumentativa y privilegiaron los segmentos explicativos del texto.
Las preguntas de respuesta abierta

Las preguntas de opcin mltiple se focalizan en objetivos precisos puesto que cada una evala un aspecto de un objetivo mayor. En las pruebas de Lengua cada uno de los tems referidos a un texto pregunta solo por un aspecto, recurso o dato del texto que se evala. En cambio, en las preguntas de respuesta abierta el procedimiento de
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resolucin del tem implica una tarea de produccin en forma autnoma. Debido a esto las preguntas de respuesta abierta fueron corregidas por docentes capacitados para tal fin. Para lograr la mayor objetividad posible, dicha correccin se efectu con un instructivo o manual de correccin para cada pregunta. Con la gua de ese manual las respuestas de los alumnos fueron clasificadas en cuatro categoras: totalmente correcta, parcialmente correcta, incorrecta y omitida.
Cmo se analizaron las preguntas abiertas

El "Manual de correccin de las preguntas abiertas de Lengua" fue confeccionado por el equipo de Lengua de la DINIECE. Se hizo una primera versin y con ella se corrigieron las preguntas abiertas que fueron probadas en una prueba piloto. A esa primera versin se le agregaron ejemplos de respuestas reales de alumnos para cada categora y se le hicieron los ajustes pertinentes. Una vez aplicado el ONE 2007, los tems fueron corregidos por docentes seleccionados de todas las jurisdicciones y capacitados en el uso del Manual. Con el objetivo de que los correctores tuvieran la posibilidad de consultar sus dudas con el equipo de la DINIECE y, al mismo tiempo, supervisar la correccin se utiliz un sistema on line.
Formas de clasificar las respuestas

Las respuestas de los alumnos a las preguntas abiertas fueron clasificadas en cuatro categoras: respuesta correcta, respuesta parcialmente correcta, respuesta incorrecta y respuesta omitida, en el caso de las respuestas en blanco.
Ejemplo de pregunta con respuesta abierta de 2/3(5)Ao

(5) En todos los ejemplos de tems abiertos de los alumnos (escaneados o tipeados) se mantienen los errores de redaccin.
El siguiente es un ejercicio de produccin abierta formulado a los alumnos de segundo ao que evala el reconocimiento de dos posturas distintas respecto del homenaje a Brazza, que se describe en el texto "Brazzaville, la capital africana con el nombre de un blanco" (ver pgina 8 de este documento). Se muestran tres grupos de ejemplos de respuestas elaboradas por los alumnos: correctas, parcialmente correctas e incorrectas.
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Resultados ONE 2007 Total Pas Respuesta correcta Respuestaparcialmente correcta Respuesta incorrecta Respuestas en blanco 12,94 % 12,44 % 16,21 % 58,41 %
Capacidad: Extraer Informacin. Contenido: Estrategias argumentativas. NIvel de Desempeo: Alto
Respuesta correcta Los alumnos comprenden que hay una controversia con respecto a las construcciones que se han realizado en honor a Brazza: una que apoya el homenaje y otra que est en contra. Por otra parte pueden fundamentar cada una de estas posiciones con al menos un juicio de los siguientes listados: Opiniones que apoyan el homenaje a Brazza: hay que preocuparse por todas las formas de pobreza, y eso incluye la pobreza cultural. el gobierno de Brazzaville decidi homenajear a Brazza con grandes construcciones porque este explorador europeo fue una persona querida por los africanos. Opiniones que estn en contra o critican el homenaje a Brazza: se burlan de la enorme estatua blanca, piensan que es un derroche innecesario en un pas donde los nios tienen muy poco para comer. se debera dejar atrs la poca colonial. los polticos de oposicin a la elite militar que gobierna el ex Congo francs han utilizado el asunto Brazza para criticar al gobierno. es ridculo utilizar el dinero del pueblo para realizar unas construcciones tan extravagantes en honor de un explorador europeo. hay necesidades mucho ms importantes para resolver (educacin, carreteras, creacin de empleos para hombres jvenes) que realizar construcciones en homenaje a Brazza. Ejemplos de los alumnos: "Un punto de vista es el de la gente que est de acuerdo con el gobierno de Brazzaville. Ellos quisieron construir la estatua porque Brazza era muy querido por los africanos porque lo consideraban un explorador victoriano bondadoso y amable, tambin con un gran carisma que le permiti llegar hasta la selva africana. Tambin los que dicen que hay que luchar contra la pobreza cultural. El segundo punto de vista fue el de los que se oponan a hacerle una estatua a Brazza. Ellos explicaban que les pareca un desperdicio, porque tienen muchas necesidades como la educacin, las carreteras, creacin de empleos como para edificar una cosa tan extravagante para un explorador europeo." "Existen dos puntos de vista: uno es el de enriquecer culturalmente a los habitantes de la Repblica del Congo y usar ciertos fondos provenientes de la fundacin Pierre Savorgnan de Brazza para lograr dicho objetivo. El otro punto de vista cree que hay necesidades que se deben saciar con ms urgencia, como la pobreza y la mala alimentacin que abundan en esa regin, por lo tanto, los fondos que se usaron para la estatua debera usarse para ocasiones ms urgentes e importantes."
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"Hay dos posturas contrastantes, una est a favor ya que con dichos homenajes quieren honrar a su prcer y otros no quieren ya que prefieren y sostienen que es preferible gastar el dinero en cosas ms importantes." "Por un lado, el homenaje que se realiza a Brazza es tomado desde 2 puntos de vista. El primero consiste en que lo homenajean por ser querido por los africanos que lo consideraban un explorador bondadoso y amable. El otro punto de vista es que el gast que llev realizar este homenaje fue muy ostentoso y que frica no est en condiciones de afrontarlo." "En el texto hay quienes estn a favor y quienes no. Los que estn en contra de las construcciones en su homenaje porque dicen que hay otras necesidades de la poblacin ms importantes y urgentes, y adems, expresan que la poca colonial hay que dejarla atrs. En cambio, gente de la fundacin, expres que hay muchos tipos de pobreza que tratar, y la pobreza cultural es una." "Consisten en que: Primer punto de vista es que estn de acuerdo porque Brazza era querido por los africanos, y lo consideraban un explorador victoriano bondadoso y amable. Como segundo punto de vista, no estn de acuerdo ya que, algunas personas lo califican de derroche y piensan que es ms importante invertir dinero en las necesidades de la poblacin que en homenajes." Otros ejemplos manuscritos de los alumnos:
Esta respuesta muestra que el alumno advierte la presencia dos posturas diferentes. Sin embargo su desconocimiento de la expresin "punto de vista" pone en evidencia la falta de ejercitacin en el reconocimiento de diferentes posiciones en un texto. El siguiente ejemplo muestra muy buen desempeo del alumno para reformular y sintetizar las dos posturas. Logra identificar al responsable de cada posicin y otorgarle un rtulo: "el gobierno", "los polticos de la oposicin".
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Respuesta parcialmente correcta Los alumnos dan una sola opinin, favorable o desfavorable, con respecto a las construcciones que se han realizado en honor de Brazza. O pueden aparecer las dos opiniones pero una de ellas es incorrecta. Ejemplos: Los que estn en contra dicen que la plata hay que invertirla en cosas ms importantes como educacin. Un punto de vista es que es bueno hacerle una estatua a Brazza porque fue una gran persona, otro punto de vista es que es malo porque tambin hay que invertir en cultura (segundo punto de vista: errneo). Una postura es que est bien en hacer la estatua. La otra postura es que est mal ya que hay que usar el dinero para otra cosa ms importantes (ej: combatir la pobreza). Uno es porque el pueblo lo consideraba un explorador victorioso y amable, que por su gran caridad pudo llegar al corazn de los africanos. Un punto es que muchos opinaban que fue un derroche de dinero. El primer punto de vista consiste en homenajear a Brazza por ser considerado un explorador victoriano, bondadoso y amable. Y el segundo punto de vista es hacer un mausoleo con los restos de su esposa y sus hijos con un museo y un jardn de esculturas. Que dicen que deberan ocuparse de la pobreza de su pas, antes que ocupar el dinero en una estatua. Uno de los puntos de vista est a favor de la construccin del homenaje. En cambio, el otro punto de vista est en contra de dicho homenaje, porque dicen que sera mejor invertir en cosas ms importantes.
Ejemplos manuscritos: En el siguiente, se observa que el alumno no percibe la controversia:
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En el prximo caso, los tres juicios remiten a la misma postura: estn en contra de la construccin de la estatua. En muchas ocasiones los conectores sirven como marcas que ponen en evidencia la comprensin o falta de comprensin. En este caso, el uso incorrecto del conector "otro de los puntos" exhibe que considera como diferentes, posturas que son iguales.
En el siguiente, la primera posicin expuesta es correcta, pero no la segunda. Por otra parte, el conector "tambin" muestra que no comprende la equivalencia entre "pobreza en la educacin" y "pobreza cultural".
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En el prximo ejemplo, el alumno hace esfuerzos por registrar los distintos puntos de vista, pero al copiar casi textualmente fragmentos del texto, no puede expresar claramente el punto de vista de cada uno y lo que es ms importante, no puede ponerlos en relacin, compararlos, confrontarlos. Tampoco enuncia si son posturas a favor o en contra: simplemente las enumera sin dar cuenta de su comprensin.
Respuestas incorrectas: El alumno da una respuesta inverosmil, irrelevante o vaga o confunde los puntos de vista que estn a favor o en contra de los homenajes a Brazza. Ejemplos: Un punto de vista es el de las personas que viven en Brazzaville, que quieren hacerle homenajes a Brazza. (Incorrecto ya que no todas las personas que viven en Brazzaville apoyan las construcciones que se han hecho en homenaje a Brazza) Un punto de vista es que no estn de acuerdo porque tambin hay que invertir en cultura, y all hay pobreza cultural. (Argumento que esgrime una persona que apoya la realizacin de las construcciones en homenaje a Brazza) Los dos puntos de vista que aparecen en el texto con respecto a las construcciones que se hicieron para homenajear a Brazza consisten en recordarle. Brazza fue homenajeado por todo lo que hizo en Africa para ayudar a los nios. Yo pienso que est mal porque si hay otras necesidades habra que cubrir primero lo que hace falta y despus hacer la estatua. Uno es con los que no estn de acuerdo y la otra con los que s estn de acuerdo con la construccin de la estatua. Hombre blanco. Explorador victoriano, bondadoso y amable. Un punto de vista es que Brazzaville siempre mantuvo una relacin fuera de lo comn con su primer amo. Su segundo punto fue el de edificar una estatua de seis metros.
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En el siguiente caso, el alumno no comprende que Brazza est muerto:
Ejemplo de pregunta con respuesta abierta de Fin de Educacin Secundaria (6)

(6) Los ejemplos de los alumnos (tipeados o escaneados) mantienen los errores de redaccin originales. .
El siguiente es un ejercicio de produccin abierta formulado en la prueba de quinto ao del secundario que evala la capacidad del alumno para encontrar expresiones similares a las subrayadas en un prrafo sin modificar su significado. El enunciado citado pertenece al texto "Para progresos, el siglo XIX" (ver pgina 13 de este documento) y es central para la adecuada comprensin del texto en su totalidad. Pone de manifiesto los dos momentos de cambio tecnolgico de los que habla el artculo, indica que la creencia general es que el perodo de mayor innovacin es el actual y afirma que tal creencia es errnea.
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Resultados ONE 2007 Total Pas Respuesta correcta Respuestaparcialmente correcta Respuesta incorrecta Respuestas en blanco 20,21 % 25,64 % 16,43 % 37,69 %
Capacidad: Comprensin lectora. Interpretar informacin. Contenido: Vocabulario. Relaciones de sinonimia. NIvel de Desempeo: Alto
Aunque los tems cerrados que evalan la comprensin de vocabulario o el reconocimiento de elementos de cohesin tales como parfrasis o sinonimia suelen ser resueltos adecuadamente por la mayora de los estudiantes, en esta ocasin solo el 20,21% de los alumnos evaluados resolvi exitosamente este ejercicio. Esto se debe a que, en este tem, hay que establecer relaciones de sinonimia en forma autnoma, sin confrontarlas con una lista de palabras; es decir, el alumno debe encontrar dos expresiones que compartan ciertos rasgos semnticos con las dos destacadas y que tambin tengan una significacin equivalente en el prrafo.
Qu puede hacer el alumno para resolver el tem?

El tem evala la capacidad del alumno para reponer informacin. El alumno debe comprender el significado de las dos expresiones subrayadas, su uso y funcin dentro del contexto lingstico en que se encuentran, luego buscar en su lxico mental otras expresiones semnticamente equivalentes, chequear su adecuacin gramatical y escribirlas. Para responder este tem el alumno debe desplegar una serie de destrezas: Comprender el significado global del texto y del prrafo citado, el significado y la funcin de las expresiones subrayadas: "difundida" y "sin par", dentro de su cotexto o contexto lingstico, encontrar otras equivalentes y escribirlas. Respuesta correcta El alumno reemplaza las dos palabras subrayadas por otras palabras o expresiones de sentido semejante, teniendo en cuenta el cotexto o contexto lingstico: difundida: extendida, divulgada, propagada, etc. sin par: incomparable, inigualable, que no tiene igual, nica, etc. El alumno puede reescribir el prrafo completo reemplazando las palabras subrayadas o bien utilizar los espacios punteados para escribirlas, como se puede observar en las siguientes producciones.
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A continuacin se presentan ejemplos de respuestas correctas elaboradas por los alumnos.
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La primera palabra subrayada: "difundida" no debera presentar inconvenientes; su uso est generalizado en nuestra lengua estndar. En cambio, la expresin "sin par" resulta ms dificultosa. En primer lugar su frecuencia lxica, al estar ms alejada del uso cotidiano, es menor y, por lo tanto, es ms difcil encontrar una expresin equivalente. En segundo lugar, el hecho de que se trate de una locucin adjetiva, que no tiene variacin de gnero o nmero y, por lo tanto, no concuerda con cambio tecnolgico al llevarlo a plural o realizar otro tipo de conmutaciones, dificulta tambin su comprensin. Muchos alumnos reemplazan "sin par" por adverbios (inigualablemente) o sustantivos (competencia).
Respuesta parcialmente correcta El alumno puede reemplazar correctamente slo una de las palabras subrayadas por otra palabra o expresin de sentido semejante, teniendo en cuenta el cotexto o contexto lingstico. En cuanto a la segunda palabra o expresin, realiza un reemplazo incorrecto o deja el espacio en blanco.
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A continuacin se presentan ejemplos de respuestas parcialmente correctas elaboradas por los alumnos:
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El 25, 64% de los alumnos evaluados pudo reemplazar correctamente una de las dos palabras subrayadas. Como ya se expres, la mayora de los estudiantes de este nivel de desempeo tuvo inconvenientes para reemplazar la segunda expresin y aquellos que no dejaron el espacio en blanco la sustituyeron por palabras o expresiones ligadas al valor semntico o pragmtico de "sin par" pero inadecuadas en este cotexto: impar, de gran nivel, sin detenerse, incesante, continuo, distinto, desigual.
Respuesta incorrecta El alumno no puede reemplazar correctamente ninguna de las palabras subrayadas por otras palabras o expresiones de sentido semejante, teniendo en cuenta el cotexto. A continuacin se presentan ejemplos de respuestas parcialmente correctas elaboradas por los alumnos:
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El 16,43% de los alumnos no pudo reemplazar correctamente ninguna de las dos expresiones subrayadas. La mayora de los estudiantes de este nivel de desempeo sustituye las palabras subrayadas por otras muy alejadas de su significado y de su valor semntico y pragmtico. Sin embargo, casi todas las palabras que reponen estn ligadas al campo semntico que posee el texto: lo tecnolgico y lo moderno y tambin ligadas a las valoraciones y creencias que tienen los adolescentes sobre la tecnologa (competencia, mejor, eficaz, etc.). En muchos casos utilizan otras clases sintcticas o adjetivos que no concuerdan morfolgicamente con las palabras reemplazadas. Si a este 16,43% de respuestas incorrectas se le suma el 37, 69 % de respuestas en blanco se observa que este ejercicio ha resultado muy dificultoso para ms de la mitad de los alumnos evaluados.
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Comentario didctico
Qu es la comprensin lectora? 7
"Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar". Umberto Eco, Lector in fabula La lectura es una accin humana compleja que pone en juego competencias lingsticas, procesos cognitivos, conocimiento de mundo y prcticas socioculturales. Como toda accin humana, est condicionada por el lugar y poca en que se produce. Leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dir un escrito, aportar conocimientos previos, hacer hiptesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que slo se sugiere, construir un significado, etc. Comprender implica tambin percibir la intencin o la orientacin de un texto. Captar la finalidad de un texto orienta la lectura y permite comprenderlo mejor. Esto tambin est implcito en el reconocimiento del gnero al que pertenece, pues precisamente reconocer el gnero implica asignar no solo una forma y enunciados esperables, sino tambin una finalidad o una actividad con finalidades ms o menos estables. Cassany (2006) distingue tres concepciones de la comprensin lectora (no tres modos de leer, sino tres modelos para representar la situacin de lectura): - concepcin lingstica, - concepcin psicolingstica y - concepcin sociocultural. En la concepcin lingstica, el significado se aloja en el escrito: leer, para este modelo, es recuperar el valor semntico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. As el significado es nico, estable, objetivo e independiente de los lectores y de las condiciones de lectura. En esta concepcin, una didctica de la lectura hara nfasis en el trabajo con la lengua. En la concepcin psicolingstica, se considera que el lector aporta datos al texto procedentes de su conocimiento del mundo. El lector repone elementos no dichos en el texto para otorgarle coherencia. En esta perspectiva, comprender un texto no consiste en comprender sus palabras, sino que es necesario, para la reconstruccin del significado, elementos que no estn presentes en el texto. El docente, en este modelo, gua al alumno en la reposicin de lo no dicho, lo supuesto, lo que apela a las inferencias del lector y a su conocimiento del mundo. La perspectiva sociocultural reconoce la importancia del texto y del proceso cognitivo del lector, pero agrega otros aspectos: el significado de las palabras y el conocimiento previo del lector tienen origen social. El discurso no surge de la nada. La lectura se realiza en una poca y lugar determinados, en el marco de una cultura en particular. Los distintos grupos humanos desarrollan distintas prcticas discursivas que surgen en el seno de las esferas de la vida social. Desde esta perspectiva, el docente trabaja con la competencia textual del lector, con su conocimiento sobre gneros discursivos. Aprender a leer, considerando los aportes de la perspectiva sociocultural, consiste en aprender a relacionar los gneros discursivos con las prcticas sociales en las que circulan.
(7) El tema de la comprensin lectora ha sido y es abordado por numerosas corrientes, especialistas, disciplinas, etc. No es el propsito aqu el de relevar estas distintas posturas, sino el de invitar una vez ms al lector a pensar en este tema, para luego reflexionar acerca del propio estilo de trabajo con los alumnos en relacin con la lectura. Se ha consultado la siguiente bibliografa para elaborar este apartado: Braslavsky, Berta: Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la escuela. Fondo de cultura econmica, Buenos Aires, 2005 Cassany, Daniel: Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Anagrama, Coleccin Argumentos, Barcelona, 2006 Chartier, Anne-Marie: Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. Coleccin Espacios para la lectura, Fondo de cultura econmica, Mxico, 2004.
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Se lee de maneras distintas segn el tipo textual, el contexto, el propsito de lectura, los conocimientos previos, etc. Es decir que frente a cada texto y situacin, el lector se comporta de un modo distinto. Esta es una de las dificultades que enfrenta el docente de lengua para abordar esta prctica. Si asumimos que la reconstruccin del significado de un texto ser nica e irrepetible en cada situacin de lectura, si asumimos que el lector ingresar al texto de distintas maneras, con sus propias estrategias, con qu metodologa trabajar en el aula?, cmo abordar grupalmente una prctica en la que tiene tanto peso la particularidad del alumno y del texto? Este es uno de los desafos: ayudar al alumno a encontrar sus propias estrategias lectoras apropiadas para cada propsito de lectura. Leer es leer textos. El desafo es presentar al alumno variedad de gneros, insistir con los escolarmente ms necesarios, saber seleccionar y graduar dificultad, incrementar la cantidad de materiales que se exige leer. Tambin resulta importante presentar variedad de prcticas: lectura en voz alta en clase, en el hogar, entre pares, con la voz del docente, en variedad de soportes, de producciones de los alumnos, etc. El trabajo con la comprensin lectora requiere de prcticas intensas de exposicin a los textos y de controles o evaluaciones que el docente pueda realizar sobre estas prcticas, para verificar cules son los logros y cules son los obstculos. Si bien la lectura es una accin global, a los fines del anlisis, ejercitacin y evaluacin de esta prctica, se pueden observar distintas tareas que realiza el lector, que pueden clasificarse de distintas maneras y en este espacio, sintetizaremos en 3 capacidades: extraer informacin, interpretar, y reflexionar-evaluar.
Cmo evalan los ONE la comprensin lectora?

Las pruebas nacionales de Lengua evalan las tres dimensiones o capacidades de la comprensin lectora: extraer informacin, interpretar informacin y reflexionar y evaluar: Extraer informacin: Localizar informacin en una o ms partes de un texto. Los lectores deben revisar, buscar, localizar y seleccionar la informacin. Deben cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con informacin literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la respuesta. Interpretar: Reconstruir el significado local y global; hacer inferencias desde una o ms partes de un texto. Los lectores deben identificar, comparar, contrastar, integrar informacin con el propsito de construir el significado del texto. Evaluar: Relacionar un texto con su propia experiencia, conocimientos e ideas. Los lectores deben distanciarse del texto y considerarlo objetivamente. Deben utilizar conocimiento extra-textual (la propia experiencia, elementos proporcionados por la pregunta, conocimiento de mundo, conocimiento de la lengua, conocimiento de distintos gneros discursivos). Los lectores deben justificar su propio punto de vista. En el siguiente cuadro aparecen algunos de los contenidos que se evalan. Es importante destacar que no se trata de un programa de contenidos del rea Lengua, sino de un recorte posible para ser trabajado en una evaluacin en particular:
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CONTENIDOS
CAPACIDADES
Los lectores deben revisar, buscar, localizar y seleccionar la informacin. Deben cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con informacin literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la nueva informacin solicitada.
Informacin explcita Secuencia Resumen
Extraer
Localizar informacin en una o ms partes de un texto.
Tema Relaciones textuales: oposicin, semejanza, etc. Procedimientos de cohesin: elipsis, referencia, parfrasis, etc. Estrategias argumentativas Enunciacin Caractersticas de personajes Informacin inferencial
Interpretar
Reconstruir el significado global y local y hacer inferencias desde una o ms partes de un texto.
Los lectores deben identificar, comparar, contrastar, integrar informacin con el propsito de construir el significado del texto.
Tipologas textuales Tipos de narrador Prosas de base Registros lingsticos Estructura textual.
Reflexionar y evaluar
Relacionar un texto con su propia experiencia, conocimientos e ideas.
Los lectores deben distanciarse del texto y considerarlo objetivamente. Deben utilizar conocimiento extra-textual (la propia experiencia, elementos proporcionados por la pregunta, conocimiento del mundo, conocimiento de la lengua, conocimiento de distintos gneros discursivos). Los lectores deben justificar su propio punto de vista.
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Los criterios de seleccin de los textos usados en las pruebas ONE

Las actividades de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita requieren de un insumo muy importante: el texto. Esto tiene como consecuencia que una de las acciones ms habituales del docente de lengua sea la de seleccionar materiales adecuados a las cuestiones que desea abordar con sus alumnos. Los aspectos que es necesario cuidar para elegir un texto son los siguientes: - El tema debe ser apropiado para la edad de los estudiantes. - Las caractersticas lingsticas no deben constituir un obstculo para la comprensin. - Los conocimientos previos que requiere el texto deben ser adecuados al nivel cognitivo del lector. - La longitud del texto debe corresponderse con el tiempo que se destinar a la lectura y a la relectura. - Los textos deben ser autnticos: es preferible trabajar con textos que circulen en la sociedad, y no con los que han sido construidos con propsitos educativos. En cuanto a los paratextos y las fuentes, es preferible trabajar con las versiones originales, tal como circulan en sociedad, y no con aquellos textos que han sido modificados en su diseo original por motivos escolares o editoriales. Tambin es importante que el alumno cuente con las fuentes en las que aparece el texto y el contexto del cual ha sido extrado (por ejemplo, que sepa si se trata de un artculo periodstico, enciclopdico, etc.). - Los textos deben permitir la formulacin de preguntas locales y globales, referidas a sus diferentes dimensiones, para poder evaluar las distintas capacidades y estrategias que componen la comprensin lectora. Algunos textos, como por ejemplo los cuentos breves, permiten una nica pregunta, del tipo qu ocurri? Se puede intentar, en algunos casos, la combinacin de dos o ms textos, por ejemplo, en una evaluacin de comprensin lectora para analizar cmo los alumnos vinculan diferentes materiales entre s. La dificultad de los textos no est dada exclusivamente por la longitud o la temtica abordada, sino que hay cuestiones lingsticas especficas que el docente observar en el que ha seleccionado para decidir si es apropiado para el nivel lector de sus alumnos. Mencionaremos algunas caractersticas de textos complejos, medianamente complejos y sencillos, para observar en qu tipo de cuestiones lingsticas detenerse cuando se realiza una seleccin:
Texto complejo
Un texto resulta complejo cuando aparecen en l las siguientes caractersticas (no necesariamente todas, pero s gran parte de ellas):
Complejidad lingstica - sintaxis compleja: aparicin frecuente de suboraciones coordinadas, estructuras subordinadas, oraciones extensas, posicin distanciada entre sujeto y predicacin o entre pronombre y referente, hiprbaton,
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voz pasiva, estructuras parentticas,
- presencia de mecanismos de cohesin que requieren por parte del lector cierta decodificacin: elipsis, parfrasis, referencia, etc., - vocabulario complejo o de uso poco frecuente en el habla cotidiana, - empleo de lectos y registros poco frecuentes en la comunicacin cotidiana.
Complejidad discursiva - gnero discursivo poco familiar para el lector, - ausencia de recursos explicativos tales como la reformulacin, la definicin, la ejemplificacin, la analoga, etc., - uso de figuras retricas, - uso de expresiones que deben interpretarse no en sentido literal, sino metafrico, - quiebre del orden temporal., - ausencia de elementos paratextuales facilitadores de la comprensin, tales como subrayados, negritas, ttulos y subttulos, diferenciacin de tamaos de letras, elementos icnicos tales como fotos o imgenes, prrafos destacados, prrafos iniciales de sntesis tales como los copetes de un texto periodstico, etc., - presencia de recursos literarios complejos tales como el discurso indirecto libre, monlogo interior, etc.
Complejidad extra-textual - poca familiaridad con el mundo representado por el texto, - relaciones intertextuales o intratextuales que requieren tarea interpretativa por parte del lector, - presencia de informacin discrepante, - informacin sin tratamiento de reiteracin o reformulacin, - requerimiento de informacin no presente en el texto sino en la enciclopedia del lector modelo al que se dirige , - densidad conceptual: presencia de cantidad importante de conceptos, ideas o situaciones, - complejidad en la organizacin y jerarquizacin de ideas (distintos niveles de subordinacin de ideas o temas).
Texto medianamente complejo

Un texto resulta de dificultad media cuando aparecen en l las siguientes caractersticas (no necesariamente todas, pero s gran parte de ellas):
Complejidad lingstica - sintaxis poco compleja: aparicin poco frecuente de: suboraciones coordinadas, estructuras subordinadas, oraciones extensas, posicin distanciada entre sujeto y predicacin o entre pronombre y referente, hiprbaton, voz pasiva, estructuras parentticas,
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- frecuencia de oraciones simples, sujetos expresos y relacin prxima entre sujeto y predicacin o entre pronombre y referente, - presencia de mecanismos de cohesin que requieren por parte del lector una decodificacin que se facilita por algunas herramientas (o instrumentos) que aparecen en el texto: elipsis, parfrasis, referencia, etc., - vocabulario complejo o de uso poco frecuente en el habla cotidiana, - empleo de lectos y registros poco frecuentes en la comunicacin cotidiana.
Complejidad discursiva - gnero discursivo familiar para el lector, - presencia de recursos explicativos tales como la reformulacin, la definicin, la ejemplificacin, la analoga, etc., - poco uso de figuras retricas, - poco uso de expresiones que deben interpretarse no en sentido literal, sino metafrico, - fidelidad al orden temporal, - presencia de algunos elementos paratextuales facilitadores de la comprensin, tales como subrayados, negritas, ttulos o subttulos, diferenciacin de tamao de letras, elementos icnicos tales como fotos o imgenes, prrafos destacados, prrafos iniciales de sntesis tales como los copetes de un texto periodstico, etc.
Complejidad extra-textual - conocimiento con el mundo representado por el texto, - relaciones intertextuales o intratextuales para cuya decodificacin se brinda alguna herramienta de facilitacin, - poca presencia de informacin discrepante, - informacin reiterada o reformulada, - poco requerimiento de informacin extra-textual para la comprensin del texto en cuestin, - presencia de un nmero limitado de conceptos, ideas o situaciones, - jerarquizacin sencilla de ideas con pocos niveles de inclusin.
Texto sencillo
Un texto resulta sencillo cuando aparecen en l las siguientes caractersticas (no necesariamente todas, pero s gran parte de ellas):
Caractersticas lingsticas
- sintaxis sencilla: ausencia de suboraciones coordinadas y de estructuras subordinadas, oraciones simples, oraciones breves, posicin cercana entre sujeto y predicacin o entre pronombre y referente, orden habitual de la oracin (sujeto, verbo, modificadores), - vocabulario de uso frecuente en la lengua, - empleo de lectos y registros frecuentes en la comunicacin cotidiana.
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Caractersticas discursivas
- gnero discursivo familiar para el lector, - presencia de recursos explicativos tales como la reformulacin, la definicin, la ejemplificacin, la analoga, etc., - poco uso de expresiones que deben interpretarse no en sentido literal, sino metafrico, - fidelidad al orden temporal, - presencia de variados elementos paratextuales facilitadores de la comprensin, tales como subrayados, negritas, ttulos o subttulos, diferenciacin de tamaos de letras, elementos icnicos tales como fotos o imgenes, prrafos destacados, prrafos iniciales de sntesis tales como los copetes de un texto periodstico, etc.
Complejidad extra-textual - familiaridad con el mundo representado por el texto, - relaciones intertextuales o intratextuales para cuya decodificacin se brinda alguna herramienta de facilitacin, - ausencia de informacin discrepante, - informacin reiterada o reformulada, - ausencia de requerimiento de informacin extra-textual para la comprensin del texto en cuestin, - presencia de nmero bajo de conceptos, ideas o situaciones, - jerarquizacin muy sencilla de ideas. Como se ha podido ver, la complejidad de un texto depende de cuestiones lingsticas, discursivas y extratextuales. En la clasificacin de textos por su grado de dificultad, deber analizarse cul o cules de estos tres aspectos concentran los mayores obstculos para la comprensin lectora, de modo tal de trabajar con ms intensidad lo que sea necesario. Reconocer en dnde radica la mayor dificultad puede servir para no descartar un texto que resulte valioso, pero apuntalar con herramientas precisas la dificultad detectada. Por ejemplo, si el obstculo est en que se trata de un gnero poco frecuentado por los alumnos, puede explicitarse esto previamente, comentar las caractersticas del gnero, y recin despus comenzar con la lectura. Si un obstculo importante est en el vocabulario, el trabajo con diccionario ser una herramienta til. Si la dificultad est en la sintaxis, podr guiarse a los alumnos a detectar cmo estn estructuradas las oraciones, etc. Cules son los textos que se utilizan con mayor frecuencia en las evaluaciones de medicin de la comprensin lectora? Textos narrativos, explicativos y argumentativos que pueden aparecer en los siguientes gneros discursivos: Artculos periodsticos de opinin. Artculos editoriales. Artculos de divulgacin cientfica. Campaas de difusin o publicidades de ONGS, gobiernos (no aquellas que mencionan marcas). Planos. Textos acadmicos tomados de manuales.
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Textos expositivos o informativos con grficos, infografas, etc. Historietas. Relatos breves, de autores en lengua espaola y traducidos. Fragmentos de novelas que puedan ser trabajados como unidad de sentido.
A continuacin presentamos, a modo de ejemplo, dos textos literarios y dos periodsticos para 2/3 y Fin de Educacin Secundaria respectivamente que renen las caractersticas de los textos utilizados en las pruebas nacionales. El trabajo en el aula permite abordar una gama muy amplia de textos y con variedad de estrategias y recursos. En este espacio presentamos nicamente dos textos de estilo similar a los utilizados en los ONE, pero es recomendable ampliar el trabajo en el aula con otros materiales. Es importante insistir con la cantidad y calidad de los textos que se seleccionan. Por otra parte, la intervencin del docente que explica, analiza, compara, ejemplifica mientras lee junto con los alumnos aquellos textos que juzga ms complejos al tiempo que habilita la formulacin de preguntas y la diversidad de interpretaciones, permite una construccin conjunta del sentido de lo que se lee. Los alumnos y el docente aportan una diversidad de saberes en funcin de sus "enciclopedias" y de sus marcos ideolgicos que enriquece la lectura de todos.
Ejemplos de textos y actividades

2/ 3Ao
Texto literario
Despus de 20 aos, O. Henry El polica efectuaba su ronda por la avenida con un aspecto imponente. Esa imponencia no era exhibicionismo, sino lo habitual en l, pues los espectadores escaseaban. Aunque apenas eran las 10 de la noche, las heladas rfagas de viento, con regusto a lluvia, haban despoblado las calles, o poco menos. El agente probaba puertas al pasar, haciendo girar su porra con movimientos artsticos e intrincados; de vez en vez se volva para recorrer el distrito con una mirada alerta. Con su silueta robusta y su leve contoneo, representaba dignamente a los guardianes de la paz. El vecindario era de los que se ponen en movimiento a hora temprana. Aqu y all se vean las luces de alguna cigarrera o de un bar abierto durante toda la noche, pero la mayora de las puertas correspondan a locales comerciales que llevaban unas cuantas horas cerrados. Hacia la mitad de cierta cuadra, el polica aminor sbitamente el paso. En el portal de una ferretera oscura haba un hombre, apoyado contra la pared y con un cigarro sin encender en la boca. Al acercarse l, el hombre se apresur a decirle, tranquilizador: -No hay problema, agente. Estoy esperando a un amigo, nada ms. Se trata de una cita convenida hace 20 aos. A usted le parecer extrao, no? Bueno, se lo voy a explicar, para hacerle ver que no hay nada malo en esto. Hace ms o menos ese tiempo, en este lugar haba un restaurante, el Big Joe Brady. -S, lo derribaron hace cinco aos -dijo el polica. El hombre del portal encendi un fsforo y lo acerc a su cigarro. La llama revel un rostro plido, de mandbula cuadrada y ojos perspicaces, con una pequea
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cicatriz blanca junto a la ceja derecha. El alfiler de corbata era un gran diamante, engarzado de un modo extrao. -Esta noche se cumplen 20 aos del da en que cen aqu, en el Big Joe Brady, con Jimmy Wells, mi mejor amigo, la persona ms buena del mundo. l y yo nos criamos aqu, en Nueva York, como si furamos hermanos. El tena 20 aos y yo, 18. A la maana siguiente me iba al Oeste para hacer fortuna. A Jimmy no se le poda arrancar de Nueva York; para l no haba otro lugar en la tierra. Bueno, esa noche acordamos encontrarnos nuevamente aqu, a 20 aos exactos de esa fecha y esa hora, cualquiera fuese nuestra condicin y la distancia a recorrer para llegar. Suponamos que, despus de 20 aos, cada uno tendra ya la vida hecha y la fortuna conseguida. -Parece muy interesante -dijo el agente-. Pero se me ocurre que es mucho tiempo entre una cita y otra. No ha sabido nada de su amigo desde que se fue? -Bueno, s. Nos escribimos por un tiempo -respondi el otro-. Pero al cabo de un ao o dos nos perdimos la pista. Usted sabe, el Oeste es muy grande y yo viva mudndome de un lado a otro. Pero estoy seguro de que Jimmy, si est con vida, vendr a la cita; siempre fue el tipo ms recto y digno de confianza del mundo, y no se va a olvidar. Ya viaj mil quinientos kilmetros para venir a este sitio, pero habr valido la pena si l aparece. El hombre sac un hermoso reloj, con pequeos diamantes incrustados en las tapas. -Faltan tres minutos -anunci-. Cuando nos separamos, a la puerta del restaurante, eran las 10 en punto. -A usted le fue bastante bien en el Oeste, no? -pregunt el polica. -A no dudarlo! Espero que Jimmy haya tenido la mitad de mi suerte. Bueno, muy inteligente no era; trabajador s, y muy buen tipo. Yo he tenido que vrmelas con gente muy avispada para llenarme el bolsillo. Aqu, en Nueva York, la gente se estanca. Hay que ir al Oeste para ponerse en forma. El polica balance la porra y dio un paso o dos. -Tengo que seguir la ronda -dijo-. Espero que su amigo no le falle. No piensa darle unos minutos de tolerancia? -Por supuesto! -afirm el otro-. Le dar cuanto menos media hora. Por entonces Jimmy tendr que estar aqu, si est con vida. Hasta luego, agente. -Buenas noches, seor -salud el polica. Y prosigui su ronda, probando los picaportes al pasar. Haba empezado a caer una llovizna helada; las rfagas inciertas se transformaron en un viento constante. Los pocos peatones se apresuraban, incmodos y silenciosos, con los cuellos vueltos hacia arriba y las manos en los bolsillos. Y en la puerta de la ferretera, el hombre que haba viajado mil quinientos kilmetros para cumplir con una cita, insegura hasta lo absurdo, con su amigo de la juventud, fumaba su cigarro y segua esperando. Esper unos 20 minutos. Al cabo, un hombre alto, de sobretodo largo y cuello subido hasta las orejas, cruz apresuradamente desde la vereda opuesta para acercarse al hombre que esperaba. -Eres t, Bob? -pregunt, vacilando. -Jimmy Wells? -grit el hombre de la puerta. -Bendito sea Dios! -exclam el recin llegado, aferrando al otro por los dos brazos-. Claro que eres Bob, qu duda cabe! Estaba seguro de encontrarte aqu, si vivas. Bueno, bueno, bueno... Veinte aos es mucho tiempo. El viejo restaurante ya no existe, Bob; ojal no lo hubieran derribado, as habramos podido cenar otra vez aqu. Y dime, viejo, cmo te ha tratado el Oeste? -Fantsticamente. Me dio todo lo que le ped. Pero has cambiado muchsimo, Jimmy. Te haca cinco o seis centmetros ms bajo. -Bueno, crec un poco despus de los 20 aos. -Te va bien en Nueva York, Jimmy?
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-Ms o menos. Tengo un puesto en uno de los departamentos de la Municipalidad. Vamos, Bob; iremos a un sitio que conozco para charlar largo y tendido sobre los viejos tiempos. Los dos echaron a andar por la calle, del brazo. El hombre del Oeste, aumentado su egotismo por el xito, empez a esbozar un relato de su carrera. El otro, inmerso en su sobretodo, escuchaba con inters. Cuando llegaron a la esquina, donde las luces elctricas de una farmacia iluminaban la calle, cada uno de ellos se volvi para mirar la cara de su compaero. El hombre del Oeste se detuvo bruscamente, apartando el brazo. -Usted no es Jimmy Wells -mascull-. Veinte aos son mucho tiempo, pero no tanto como para que a uno le cambie la nariz de recta a respingada. -A veces es bastante para transformar a un hombre bueno en malo -dijo el desconocido-. Ests arrestado desde hace diez minutos, Bob, alias "Sedoso". A los de Chicago se les ocurri que podas andar por aqu y enviaron un cable diciendo que queran charlar contigo. No te vas a resistir, verdad? As me gusta. Ahora bien, antes de llevarte a la comisara te dar esta nota que me entregaron para ti. La puedes leer aqu, en la vidriera. Es del agente Wells. El hombre del Oeste despleg el pedacito de papel que acababa de recibir. Cuando empez a leer su mano estaba serena, pero al terminar le temblaba un poquito. La nota era bastante breve. Bob: Llegu a nuestra cita a la hora justa. Cuando encendiste el fsforo te reconoc como el hombre que buscaban en Chicago. Como no pude hacerlo personalmente, fui en busca de un agente de civil para que se hiciera cargo. Jimmy Fuente: www.ciudadseva.com
Un conjunto de actividades que dieran cuenta de la comprensin que los alumnos han tenido despus de la lectura de este relato podran ser las siguientes: 1. A qu gnero literario pertenece? 2. Quines son los personajes? 3. Qu tipo de narrador se emplea? 4. Elabor la secuencia de acciones principales. 5. Explic la carta que Jimmy escribe a Bob. 6. De qu modo arrestan a Bob? 7. En el final del cuento, el lector modifica la interpretacin del comienzo de la historia. Qu deducciones pueden realizarse sobre la identidad de los personajes? 8. Caracteriz el lugar en el que transcurren los hechos. De qu manera la eleccin del clima, la hora del da, el lugar, constituyen un marco adecuado a la historia que se relata? Por qu estos detalles son importantes en la construccin de la verosimilitud? 9. Identific distintos tipos de segmentos en la historia (descriptivos, narrativos, dialogales). 10. Elabor un comentario del cuento en el que consideres qu recursos se emplean para narrar esta historia. Intent dar respuesta a las siguientes preguntas: Cules son los hechos principales? Cmo los conoce el lector? Aparecen mencionados en forma explcita, o es necesario inferirlos a partir de algunos elementos presentes en la historia, tales como una carta?
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Texto periodstico
Patrimonio cultural: el pensamiento de la fundadora de Sur
Rescatan poemas de Victoria Ocampo Son tres textos inditos, escritos a los 16 aos para exaltar a la soprano Krusceniski y al poeta Rostand
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C. Helleu: Victoria en Pars, 1909 Foto: Fundacin Sur
Por Susana Reinoso De la Redaccin de LA NACION
Tres poemas inditos de Victoria Ocampo, escritos a los 16 aos fruto de la admiracin que senta por la soprano ucraniana Salomea Krusceniski y el dramaturgo y poeta francs Edmond Rostand, as como de su exaltacin espiritual, fueron rescatados por la Fundacin Sur. Las piezas, escritas a mano y en papel de seda, pertenecan al acervo de los herederos de Mara Mercedes Carranza, quien junto con su hermana Matilde, fue muy amiga de la adolescente Ocampo. Cada texto lleva como firma el diminutivo Victorita y llegaron hace unos das a manos del presidente
del Consejo de Adminsitracin de la Fundacin Sur, Juan Javier Negri. Estuvieron durante un siglo en un sobre identificado con la leyenda Pour la Negra et Petite (Para la Negra y la Pequea), apodos escritos de puo y letra por Victoria Ocampo, de cuya muerte se cumplirn 30 aos en 2009. Las piezas se encontraban en perfecto estado de conservacin. Negri precis que, apenas la Fundacin Sur concluya la negociacin con el Proyecto Villa Ocampo, en manos de la Unesco, para unificar los archivos sobre Victoria Ocampo, copias de estos poemas estarn en ese centro documental. Segn explic Negri, la idea es que el centro documental unificado del Proyecto Villa Ocampo y la Fundacin Sur est al alcance de los investigadores en forma gratuita. La obra de Victoria no puede estar arancelada. Lo dicho se compadece con la generosa apertura que tuvo la fundadora de Sur. Cada uno de los poemas exhibe, segn seal Negri en dilogo con La Nacion, la independencia de criterio, la libertad intelectual, la exploracin de nuevas fronteras del arte y la cultura, que fueron el hilo conductor de la vida de Victoria. La clebre fundadora de la revista Sur pudo conocer poco despus en Europa a los protagonistas de su entusiasmo. Y pese a que, por su timidez, no se atrevi a dirigirles la palabra, por lo menos dej expresado en los sonetos
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su deslumbramiento por Krusceniski y Rostand. Amigas sin libertad Victoria comparti, a los 16 aos, lecciones de piano con las hermanas Carranza. Ninguna de ellas asista a la escuela, pues eran educadas en el hogar. Negri sostiene que fue en esas restringidas ocasiones en que las amigas coincidieron en clases de piano que Victoria entreg los poemas a las hermanas Carranza. Misteriosamente ese testimonio escrito se salv de las sucesivas podas que la propia Victoria Ocampo infligi a sus escritos y documentos, segn confiesa en su Autobiografa. Su intercambio epistolar adolescente con Delfina Bunge fue casi el nico acervo documental de su adolescencia que sobrevivi. En el papel con membrete circular qu registra las iniciales RVO (Ramona Victoria Ocampo), en el soneto dedicado a Krusceniski, la mecenas escribi en francs que tu me plais, timbre trange (cuanto me gustas, timbre de voz extrao). Victoria escuch a la soprano por primera vez en 1906, cuando Krusceniski protagoniz La Wally, de Cilea, bajo la direccin de Toscanini, en el viejo Teatro de la Opera [an no exista el Coln], segn el relato de Negri. Victoria pudo conocerla mucho despus, una tarde en Pars No pude articular palabra en su presencia. Esto al parecer comovi a la Walkiria de mis sueos, escribi, encendida, la adolescente Ocampo. La soprano le regal una foto autografiada en francs: A V.O., la querida y encantadora criatura. En un tramo del soneto, traducido libremente por Negri, Victoria dice: Soprano pura y cristalina/es tu belleza la que admiro/ o tu misteriosa sonrisa/donde flota un
encanto divino? A los 16 aos, cuando Victoria adolescente escribi el segundo soneto al autor de El Aguilucho y Cyrano de Bergerac, Rostand ya era conocido para la nia. En 1910, seala Negri, Rostand era considerado el mayor dramaturgo francs y un reconocido poeta de la Tercera Repblica. Tal era el fervor de Victoria por Rostand que tena su foto enmarcada en su mesa de luz. Su admiracin se extendi incluso hasta identificarse con el personaje de El Aguilucho: Puede parecer descabellado. Pero ese muchacho era un preso en Schoenbrunn, como yo, en casa de mis padres, consta en su Autobiografa. En el soneto a Rostand, la poeta escribe: Me gusta, triste, soar por la tarde, cuando tae la hora/Sea con el cfiro perfumado de la primavera/o de un invierno helado la brisa montona/que de las campanas me trae un sonido claro y vibrante. Victoria conoci a Rostand tambin en Pars, pero no se le acerc. Repar su timidez entablando amistad con su hijo Maurice. El ltimo poema, titulado Blacheur! (Blancura!), no tiene destinatario y recoge un anhelo profundo: El alma ardiente del poeta que se exalta/Plena de sueo virginal/ De elevarse ms alto, siempre ms alto,sin detenerse/Hacia el infinito del ideal. Para Negri, el valor de los poemas est en que revelan que Victoria, una escritora en francs, era capaz de expresar ideas y conceptos desde muy temprana edad. Y mostr, ya a los 16 aos, una alta sensibilidad hacia las artes.
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Un legado siempre vigente

Noticias de ADN Cultura: anterior | siguiente Jueves 13 de marzo de 2008 | 17:26 (actualizado hace 593 das)
Para LA NACION Han llegado a manos de la Fundacin Sur, luego de un siglo de haber sido escritos, tres poemas inditos de Victoria Ocampo, fechados en 1906, cuando ella tena apenas diecisis aos. El hallazgo se debi a la generosidad de las herederas de dos amigas de Victoria, que compartan con ella las crueles clases de piano que la escritora describe magistralmente en su Autobiografa. El descubrimiento es providencial: en parte, porque como la propia Victoria ha confesado, pocos escritos de esa poca resistieron las sucesivas limpiezas que ella hizo de su propia obra. Y adems, porque no obstante su brevedad, son extraamente reveladores de la intimidad de Victoria. Este descubrimiento anticipa otro que el pblico argentino har prximamente: el de V.O. como cronista. En efecto, entre los planes de nuestra Fundacin (heredera de los derechos intelectuales de Victoria) est la resurreccin de la Editorial Sur. Su primer paso ser la prxima publicacin de La Correspondencia de la posguerra , un volumen que recoge las cartas (todava inditas) que da tras da envi Victoria a sus hermanas durante un largo viaje por Europa y los Estados Unidos a poco de terminada la Segunda Guerra Mundial. En ese viaje, V.O. fue testigo de acontecimientos como el Juicio de
Nuremberg y la fundacin de las Naciones Unidas y entrevist a personajes del mundo literario y poltico de la poca. La obra lleva notas y comentarios de Eduardo Paz Leston. Los planes para mantener vivo el legado de Victoria no acaban all: el traslado de nuestro archivo (ya adecuadamente catalogado y digitalizado) a Villa Ocampo, para administrarlo conjuntamente con el que all conserva la UNESCO ser un paso enorme en la consolidacin de las fuentes documentales sobre Victoria y su tiempo. La Editorial proyecta, adems, la publicacin de su correspondencia (sustancialmente indita) con Pierre Drieu la Rochelle y de un trabajo de investigacin de los movimientos culturales en las dcadas de los 30 y de los 40 en la Argentina, para el que estn contratados investigadoras y especialistas en las distintas ramas de la cultura (pintura, msica, historia de las ideas, etc.). El ao prximo se cumplen 30 aos de la muerte de Victoria. Nuestra Fundacin no ahorrar esfuerzos para que la deuda que la cultura argentina mantiene con ella comience a saldarse.
El autor es presidente del Consejo de Administracin de la Fundacin Sur.
La lectura de estos dos artculos periodsticos puede resultar un interesante ejercicio de comprensin lectora, ya que la informacin que brindan probablemente corresponda a universos que los alumnos no frecuentan habitualmente. Para comprender el texto, el lector tiene que familiarizarse con las distintas instituciones y actores que contribuyen a preservar el patrimonio cultural de Victoria Ocampo, con la importancia de esta figura en la tradicin cultural argentina, etc.
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El texto admite preguntas acerca de los distintos segmentos que lo conforman: narrativos, descriptivos, explicativos, inclusin de citas textuales. Se sugieren algunos ejemplos de las distintas preguntas que permitiran ejercitar y evaluar la comprensin de este texto: 1. Cul es la noticia que anuncia el primero de los textos? 2. Qu relacin tiene la columna de Negri con el primer texto? 3. Cmo hallaron los poemas? 4. Qu significa la expresin de Negri: La obra de Victoria no puede estar arancelada? 5. De qu otras maneras llaman a Victoria Ocampo en la nota? 6. A quines dedic los poemas hallados? Por qu admiraba a estas figuras? 7. Qu edad tena Victoria cuando escribi estos poemas? Cmo pudo descubrirse este dato? 8. Cmo se conocan las hermanas Carranza y Victoria Ocampo?
Fin de Educacin Secundaria

Texto literario
Prdida y recuperacin del pelo Julio Cortzar Para luchar contra el pragmatismo y la horrible tendencia a la consecucin de fines tiles, mi primo el mayor propugna el procedimiento de sacarse un buen pelo de la cabeza, hacerle un nudo en el medio y dejarlo caer suavemente por el agujero del lavabo. Si este pelo se engancha en la rejilla que suele cundir en dichos agujeros, bastar abrir un poco la canilla para que se pierda de vista. Sin malgastar un instante, hay que iniciar la tarea de recuperacin del pelo. La primera operacin se reduce a desmontar el sifn del lavabo para ver si el pelo se ha enganchado en alguna de las rugosidades del cao. Si no se lo encuentra, hay que poner en descubierto el tramo de cao que va del sifn a la caera de desage principal. Es seguro que en esta parte aparecern muchos pelos, y habr que contar con la ayuda del resto de la familia para examinarlos uno a uno en busca del nudo. Si no aparece, se plantear el interesante problema de romper la caera hasta la planta baja, pero esto significa un esfuerzo mayor, pues durante ocho o diez aos habr que trabajar en algn ministerio o casa de comercio para reunir el dinero que permita comprar los cuatro departamentos situados debajo del de mi primo el mayor, todo ello con la desventaja extraordinaria de que mientras se trabaja durante esos ocho o diez aos no se podr evitar la penosa sensacin de que el pelo ya no est en la caera y que slo por una remota casualidad permanece enganchado en alguna saliente herrumbrada del cao. Llegar el da en que podamos romper los caos de todos los departamentos, y durante meses viviremos rodeados de palanganas y otros recipientes llenos de pelos mojados, as como de asistentes y mendigos a los que pagaremos generosamente para que busquen, separen, clasifiquen y nos traigan los pelos posibles a fin de alcanzar la deseada certidumbre. Si el pelo no aparece, entraremos en una etapa mucho ms vaga y complicada, porque el tramo siguiente nos lleva a las cloacas mayores de la ciudad. Luego de comprar un traje especial, aprenderemos a deslizarnos por las alcantarillas a altas horas de la noche, armados de una linterna poderosa y una mscara de oxgeno, y exploraremos las galeras
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menores y mayores, ayudados si es posible por individuos del hampa, con quienes habremos trabado relacin y a los que tendremos que dar gran parte del dinero que de da ganamos en un ministerio o una casa de comercio. Con mucha frecuencia tendremos la impresin de haber llegado al trmino de la tarea, porque encontraremos (o nos traern) pelos semejantes al que buscamos; pero como no se sabe de ningn caso en que un pelo tenga un nudo en el medio sin intervencin de mano humana, acabaremos casi siempre por comprobar que el nudo en cuestin es un simple engrosamiento del calibre del pelo (aunque tampoco sabemos de ningn caso parecido) o un depsito de algn silicato u xido cualquiera producido por una larga permanencia contra una superficie hmeda. Es probable que avancemos as por diversos tramos de caeras menores y mayores, hasta llegar a ese sitio donde ya nadie se decidir a penetrar: el cao maestro enfilado en direccin al ro, la reunin tormentosa de los detritos en la que ningn dinero, ninguna barca, ningn soborno nos permitirn continuar la bsqueda. Pero antes de eso, y quiz mucho antes, por ejemplo a pocos centmetros de la boca del lavabo, a la altura del departamento del segundo piso, o en la primera caera subterrnea, puede suceder que encontremos el pelo. Basta pensar en la alegra que eso nos producira, en el asombrado clculo de los esfuerzos ahorrados por pura buena suerte, para escoger, para exigir prcticamente una tarea semejante, que todo maestro consciente debera aconsejar a sus alumnos desde la ms tierna infancia, en vez de secarles el alma con la regla de tres compuesta o las tristezas de Cancha Rayada. Fuente: www.ciudadseva.com
En este cuento el recurso principal es la irona Qu preguntas seran las ms adecuadas para guiar al alumno para entender la inversin irnica? Cmo podra trabajarse el concepto de absurdo ligado a este relato? Algunas de las preguntas que podran realizarse para evaluar la comprensin que de este texto tienen los alumnos seran similares a las siguientes: 1. Quin es el narrador de este cuento? 2. A qu tipologa textual pertenece Prdida y recuperacin del pelo? 3. Cul es el tema de este cuento? 4. Por qu el primo mayor arroja un pelo al lavabo? 5. Qu hipotticos pasos hay que dar para recuperar el pelo, perdido en el cao maestro? 6. Qu recurso retrico aparece en el siguiente prrafo? "Si no aparece, se plantear el interesante problema de romper la caera hasta la planta baja, pero esto significa un esfuerzo mayor, pues durante ocho o diez aos habr que trabajar en algn ministerio o casa de comercio para reunir el dinero que permita comprar los cuatro departamentos situados debajo del de mi primo el mayor, todo ello con la desventaja extraordinaria de que mientras se trabaja durante esos ocho o diez aos no se podr evitar la penosa sensacin de que el pelo ya no est en la caera y que slo por una remota casualidad permanece enganchado en alguna saliente herrumbrada del cao". 7. Cmo funciona el paso del tiempo en este relato? 8. Cmo identifica el primo el pelo que arroj al lavabo? 9. Escrib tres oraciones del cuento en las que se utilice un registro lingstico alejado del hecho cotidiano y familiar de romper los caos del bao de una casa. 10. Cmo concluye el relato? Tiene un solo final?
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Texto periodstico
Viernes, 27 de junio de 2008 CONTRATAPA
Sombreros, abuelos y monos

Por Adrin Paenza
Esta historia apareci en la revista Scientific American, en junio del ao 2007. Me encant. Le pido disculpas al autor, porque no registr su nombre, pero, obviamente, el crdito le corresponde ntegramente a l. Cuenta ese artculo que un seor que se dedicaba a vender sombreros hizo un alto en su caminata, vencido por el cansancio y el sol. Se sent junto al tronco de un rbol y se qued dormido. Cuando se despert, advirti que en una de las ramas del rbol haba un grupo de monos que se haban apoderado de sus sombreros y que slo le quedaba el que estaba usando l. Empez a hacerles seas a los monos para que se los devolvieran, pero por ms esfuerzos que haca, los monos permanecan impertrritos. En un momento determinado, ya muy frustrado, se sac el sombrero y lo tir al piso con fastidio. Increblemente, los monos le copiaron el gesto y arrojaron tambin ellos los sombreros que tenan. El hombre no poda salir de su asombro. Haba conseguido, en forma inesperada, recuperar toda su mercadera. Los recogi y parti apurado. Pasaron ms de 50 aos, y una vez ms, otro hombre que tambin venda sombreros pasaba por una situacin parecida. Curiosamente, se trataba del nieto del seor que originariamente haba vivido la experiencia que describ ms arriba. Tambin l se qued dormido y volvi a suceder lo mismo. Cuando se despert, vio que un grupo de monos se haba apoderado de todos los sombreros (salvo el que usaba l). En ese momento, record lo que le haba dicho su abuelo y, sin dudar, arroj su sombrero al piso con gesto de fastidio. De inmediato, uno de los monos que estaba en la rama, baj apurado, tom el sombrero que estaba en el piso, y corriendo se trep nuevamente al rbol. El joven miraba hacia arriba azorado, cuando el mono le grit: Vos te creas que eras el nico que tena abuelo?. Esta historia, pese a que en principio parece no tener nada que ver con la matemtica, refleja lo que uno hace muchas veces dentro de esta ciencia: busca patrones, busca ideas que se repitan. Un mdico busca patrones o sntomas o signos que entiende le indicarn qu es lo que tiene el paciente. Algo ms pedestre: una persona que escucha un ruido dentro de la casa sabe si preocuparse o no, teniendo en cuenta si es algo que ya escuch antes y sabe que no presentar problemas, o si se trata de un ruido distinto. Uno compara entonces el ruido que escuch con los patrones que tiene internalizados. Cuando uno huele algo o lo saborea, sabe si le gusta o no, o si le va a gustar o no, teniendo en cuenta tambin los patrones que uno va registrando a medida que va viviendo. Aunque parezca que no, la matemtica es en esencia una ciencia que busca patrones todo el tiempo. Uno busca patrones de longitud, de superficie, de volumen (por poner algunos ejemplos), as como uno podra buscar patrones de conducta, de velocidad, de simetra, numricos, de forma, de movimiento, estticos, dinmicos, cualitativos, cuantitativos... Todos son patrones. Frente a eso, los monos, que haban aprendido la leccin, comprendieron dnde buscar el patrn... y en este caso no repetirlo!
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El texto anterior es un artculo de opinin escrito por Adrin Paenza para Pgina 12. Una serie de preguntas que den cuenta de los significados global y local del texto podra ser la siguiente: 1. Cul es la fuente que cita Paenza para el relato de los monos? 2. Cul es la idea central de este texto? 3. Qu funcin tiene el relato de los monos? 4. Este artculo tiene la siguiente estructura: Narracin Explicacin. Numer los prrafos e indic cules pertenecen a Narracin y cules a Explicacin. 5. A partir de lo que dice el texto, da tu propia definicin de patrn. 6. Qu recursos argumentativos contiene el artculo de Paenza? Mencion al menos dos y acompaalos con citas del texto. 7. Con qu finalidad el autor del texto incluye un relato en su artculo? 8. A qu gnero periodstico pertenece este artculo? Ten en cuenta los paratextos para responder. 9. Qu relacin se establece entre las dos partes de este enunciado, separadas por los dos puntos?
"Algo ms pedestre: una persona que escucha un ruido dentro de la casa sabe si preocuparse o no, teniendo en cuenta si es algo que ya escuch antes y sabe que no presentar problemas, o si se trata de un ruido distinto."
10. Qu relacin establece Paenza entre la matemtica y los monos del cuento?
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Comentario Final
La inclusin de los textos liberados de las pruebas del ONE 2007 y de los criterios de seleccin de textos ha tenido como objetivo familiarizar a los estudiantes, a travs de sus docentes, con los insumos utilizados para elaborar las evaluaciones nacionales de Lengua. Sera deseable que estos materiales permitieran a los docentes contar con una herramienta de utilidad para seleccionar distintos tipos de textos y as promover la lectura de tipologas variadas, con distintos niveles de complejidad y temtica, y escritos de genuina circulacin social. Los ejemplos de preguntas de comprensin lectora que se han hecho sobre los distintos textos que incluimos en este trabajo demuestran que no slo se ha tenido en cuenta el reconocimiento de la informacin explcita que los textos brindan, sino que se interroga por el contenido global del texto (secuencia, tema, estructura) y por la dimensin inferencial (local o global). Estas preguntas tienen su correlato en las capacidades que se ponen en juego en la comprensin de textos. Es por lo tanto significativo elaborarlas y proveerlas a los alumnos para que puedan dar cuenta de las diferentes dimensiones de cada texto. De todos modos, insistimos una vez ms en la importancia de enriquecer el trabajo en el aula con la comprensin lectora profundizando la cantidad y calidad de textos seleccionados.
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Anexo
Si Usted desea trabajar con ejercicios de opcin mltiple en el aula a continuacin encontrar para fotocopiar: - El texto. - Los tems analizados ms otros que pertenecen al mismo modelo. - La hoja de respuestas.
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2/ 3 Ao / Texto
Brazzaville, la capital africana con el nombre de un blanco

Por JEFREY GETTLEMAN
BRAZZAVILLE, Repblica del Congo Que un pas africano erija una estatua de 6 metros de alto en la parte ms bulliciosa de su capital para rendir homenaje a un hombre blanco no es algo que suceda todos los das. Sin embargo, Brazzaville siempre ha mantenido una relacin fuera de lo comn con su primer amo, Pierre Savorgnan de Brazza. En todo el continente africano, los nombres reminiscentes del poder colonial fueron borrados despus de la independencia. Por ejemplo, Leopoldoville, capital del Congo belga nombrada en honor al rey Leopoldo II, se convirti en Kinshasa luego de que el pas adquiriera el nombre de Zaire. Pero Brazzaville fue una excepcin, porque en realidad, era querido por los africanos, que lo consideraban un explorador victoriano bondadoso y amable, alguien cuyo carisma le permiti llegar hasta el corazn de la selva africana, a diferencia de su rival, Henry Morton Stanley, cuyo manejo del fusil y el ltigo le valieron el apodo de Rompe-rocas. Cuando lleg la hora de narrar la historia de Brazza, el gobierno de Brazzaville decidi hacer las cosas con estilo; edific un rutilante mausoleo de mrmol blanco a orillas del ro Congo, con un museo, un jardn de esculturas y su estatua gigante. Los restos de Brazza, de su esposa y sus cuatro hijos fueron trasladados a Brazzaville y se prev que el mausoleo sea inaugurado a mediados de este mes. Brazza falleci en 1905 en Senegal, cuando viajaba a Francia para entregar un vergonzoso reporte en torno de la brutalidad del gobierno colonial. Se supona que el regreso de sus restos celebrara el centenario de su muerte. Slo tenemos un ao de retraso, explic Jean Marie Kamba, presidente de la Fun-
dacin Pierre Savorgnan de Brazza, agencia gubernamental encargada de todo lo que tiene que ver con Brazza. En el fresco stano del mausoleo, nico lugar que aparentemente escapa al intenso calor hmedo, se encuentran seis criptas, algunas cubiertas con rosas de plstico. Pero ahora que los Brazza finalmente han vuelto, ha surgido una controversia. Algunas personas no pueden dejar de burlarse del enorme seor blanco, al que califican de derroche, en un pas donde las bananas son el nico alimento de muchos nios. No me gusta dijo Serge Louany, que tiene una maestra en Economa y, sin embargo, est desempleado. Ya hemos hecho suficiente por Brazza, y deberamos dejar atrs la poca colonial. La Repblica del Congo es a menudo confundida con la vecina Repblica Democrtica del Congo, mucho ms grande y ms catica, y mucho menos francesa. Pero mientras que el otro Congo acaba de organizar sus primeros comicios libres en 40 aos, el ex Congo francs sigue gobernado por una elite militar, y los polticos de oposicin han utilizado el asunto Brazza para criticar al Gobierno. Qu desperdicio, expres Eugene Sama, lder de la opositora Unin para la Democracia y el Desarrollo. Tenemos tantas necesidades apremiantes, educacin, carreteras, creacin de empleos para todos estos hombres jvenes, que es ridculo utilizar el dinero del pueblo para edificar una cosa tan extravagante para un explorador europeo. No obstante, la Fundacin Brazza hace caso omiso de las quejas. Tenemos que preocuparnos por todas las formas de pobreza, y eso incluye la pobre-za cultural, expres Belinda Ayessa, otra funcionaria de la fundacin.
The New York Times, Seccin El Mundo, Clarn, 9-12-06
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Fin de Educacin Secundaria / Texto

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Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Cohesin.Correferencia. Respuesta correcta: C

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Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Cohesin.Parfrasis. Respuesta correcta: D

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Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Reconocer marcas de enunciacin. Respuesta correcta: A

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Capacidad: Extraer Informacin. Contenido: informacin Explcita. Respuesta correcta: B

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Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Idea principal. Respuesta correcta: A

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Capacidad: Interpretar Informacin. Contenido: Tema. Respuesta correcta: A

Las preguntas de respuesta abierta

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Cmo se analizaron las preguntas abiertas

Formas de clasificar las respuestas

Ejemplo de pregunta con respuesta abierta de 2/3(5)Ao

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Capacidad: Extraer Informacin. Contenido: Estrategias argumentativas. NIvel de Desempeo: Alto

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Ejemplos manuscritos: En el siguiente, se observa que el alumno no percibe la controversia:

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En el siguiente caso, el alumno no comprende que Brazza est muerto:

Ejemplo de pregunta con respuesta abierta de Fin de Educacin Secundaria (6)

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Qu puede hacer el alumno para resolver el tem?

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A continuacin se presentan ejemplos de respuestas correctas elaboradas por los alumnos.

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Cmo evalan los ONE la comprensin lectora?

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Informacin explcita Secuencia Resumen

Localizar informacin en una o ms partes de un texto.

Relacionar un texto con su propia experiencia, conocimientos e ideas.

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Los criterios de seleccin de los textos usados en las pruebas ONE

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