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CUADERNOS DE LA MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA Vol.

1 Investigaciones 2008

Compiladora Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph. D.

Universidad Sergio Arboleda

Universidad Sergio Arboleda Cuadernos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria Compiladora y Directora Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph.D. Coordinadoras Editoriales Irma Amalia Molina Bernal, Mg. Ana Mara Rueda Garca, Esp Comit Editorial Carmen Cecilia Surez Mantilla, (Universidad Sergio Arboleda) Ph.D.

Carlos Ronderos Torres, Ph.D.(Universidad Sergio Arboleda) rea de Ciencias Econmicas y Administrativas Ismael Roldn Valencia, MD Psiquiatra (Universidad Sergio Arboleda) rea de Comunicacin Social Jaime Pradilla Sorzano, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Ingenieras Csar Ocampo, Ph.D. (Universidad de Texas - Universidad Sergio Arboleda) rea de Ciencias Astronmicas Fidias Eugenio Len Sarmiento, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Ciencias de la Salud Colaboradores especiales Andrea del Pilar Casallas Moya, Diana Marcela Diaz Devia, Grupo de Investigacin INVEDUSA, Universidad Sergio Arboleda. Queda prohibida toda reproduccin por cualquier medio sin previa autorizacin del editor. Edicin: Fondo de Publicaciones Universidad Sergio Arboleda. www.usergioarboleda.edu.co Calle 74 No. 14 - 14 Telfonos: 322 0080 - 322 0282 - 322 0336 Fax: 317 75 29 Bogot, D.C. Director Editorial del Fondo de Publicaciones Jaime Arturo Barahona Caicedo Directora y Editora Acadmica de la publicacin Carmen Cecilia Surez Mantilla Coordinacin, diseo cartula y diagramacin: Jimmy F. Salcedo Snchez jimmy.salcedo@usa.edu.co Impresin: DIGIPRINT Bogot D.C. ISBN: 978-958-8350-33-2

Jess Escamilla Salazar, Ph.D. (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM) Mara Alexandra Rendn (Universidad de Antioquia) Uribe, Ph.D.

Irma Amalia Molina Bernal, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) Ana Mara Rueda Garca, Esp. (Universidad Sergio Arboleda) Comit Cientfico Carmen Cecilia Surez Mantilla, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Pedaggica Jess Escamilla Salazar, Ph.D. (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM) Mara Alexandra Rendn (Universidad de Antioquia) Uribe, Ph.D.

Campo Elas Burgos, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Pedaggica Liliana Beatriz Irizar Rodrguez, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Filosfica Andrea Corts Boussac, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Filosfica Luz Myriam Echeverry Navarro, Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Matemticas Jess Hernando Prez Alczar, Mg. (Universidad Sergio Arboleda) rea de Matemticas Carlos Ariel Snchez Torres Ph.D. (Universidad Sergio Arboleda) rea Jurdica

La ilustracin de la cartula es el rbol de la vida del pintor Gustav Klimt. Destacamos as el emblema de la Universidad Sergoo Arboleda, el rbol de la sabidura, que cobra especial importancia por el carcter interdisciplinario del programa, en el cual diversas reas de las ciencias y las humanidades interactan con respeto a la pluralidad.
Correspondencias, subscripciones y solicitudes de canje: Calle 74 No. 14-14, Torre A, piso 7, Escuela de Postgrados. Universidad Sergio Arboleda Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria Telfono: 325 7500, ext. 2199, 2267. maestria.docenciaeinvestigacion@usa.edu.co http://www.usa.edu.co/index.html

...El rbol no ceda. Grande como el monumento a la paciencia, justo como la balanza que pesa la gota de roco, el grano de luz, el instante Entre sus brazos caban muchas lunas. Casa de las ardillas, mesn de los mirlos. La fuerza es fidelidad, el poder acatamiento: nadie acaba en s mismo, un todo es cada uno en otro todo, en otro uno. El otro est en el uno, el uno es otro: somos constelaciones. El nim, enorme, saba ser pequeo. A sus pies

supe que estaba vivo, supe que morir es engancharse, negarse es crecer. Aprend en la fraternidad de los rboles, a reconciliarme, no conmigo: con lo que me levanta, me sostiene, me deja caer, ...1

1 Del poema de Octavio Paz Cuento de dos jardines, que forma parte de la serie Hacia el comienzo, escrita en la India entre 1964 y 1968. Editorial Joaqun Mortiz.

Contenido
Editorial....................................................................................................9

I. Conferencias e investigaciones. Docentes invitados........11


1. El posicionamiento del investigador en la epistemologa crtica. Jess Escamilla Salazar Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM.....................................................................................................13 2. Estudio sobre las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formacin respecto a la cognicin (informe parcial). Mara Alexandra Rendn Uribe Universidad de Antioquia...........................27 3. Ley Natural y Humanismo Cvico. La radicacin metafsica y tica de la praxis social. Liliana Beatriz Irizar Rodrguez Universidad Sergio Arboleda................................................................................................75

II. Investigaciones...................................................................85
A. rea Pedaggica..........................................................................87 1. Evaluacin del mdulo de lectura crtica. Doria Constanza Lizcano..................................................................................................87 2. Desarrollo moral: su medicin y sus factores determinantes en un grupo de estudiantes de grado dcimo. Jos Guillermo Martnez Rojas....................................................................................................103 3. Diagnstico sobre el estado de la prctica evaluativa: retroalimentacin constante al alumno, realizada por docentes/tutores de programas virtuales, en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. John Jairo Restrepo Aguirre.................................................................................................127 B. rea de Ciencias Econmicas y Administrativas.....................143 1. Efecto de la desregulacin del servicio de carga expresa en el TLC Colombia-Estados Unidos. Mara Teresa Gaitn Ronderos................143 C. rea de Ciencias Jurdicas.........................................................155 1. El cine como instrumento de enseanza jurdica. Csar Oliveros Aya.......................................................................................................155 2. La calidad en servicios de salud para hospitales de segundo nivel en Bogot. Carlos Ernesto Bernal Rico, Diego Emiro Escobar Perdign ...163

D. rea de Ingenieras..........................................................................177 1. Buenas Prcticas de Manufactura (BPM) en la elaboracin de panela en trapiches tradicionales. Hernando Camacho Camacho.......................177 E. rea de Matemticas.......................................................................191 1. Actitudes y rendimiento acadmico en matemticas de los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda y a la Fundacin Universitaria San Martn. Luis Eduardo Prez Laverde, Jaime E. Preciado Lpez........................................................................................................191 APNDICE A........................................................................................207 NORMAS PARA LA PUBLICACIN DE ARTCULOS..........................211

EDITORIAL
Con gusto presentamos el segundo nmero de Cuadernos de la Maestra, ahora en forma de libro. Continuamos con nuestro propsito de brindar un espacio para la produccin acadmica y cientfica de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda, siguiendo el enfoque multidisciplinar. Este volumen contiene los artculos sobre las investigaciones de los Magisters que se graduaron en julio de 2008; adems de artculos de la Doctora Liliana Irizar, docente de nuestro programa; de la Doctora Mara Alexandra Rendn, del grupo de Investigaci Educacin, Lenguaje y Cognicin de la Universidad de Antioquia y del Doctor Jess Escamilla, jefe del Departamento de Humanidades y Artes de la FES Aragn de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), estos ltimos con quienes hemos realizado un valioso intercambio investigativo. De sta manera la Maestra aporta a la comunidad cientfica que se ha conformado a su alrededor y a la de otras universidades. CARMEN CECILIA SUREZ, Ph.D
Compiladora

I. CONFERENCIAS E INVESTIGACIONES. DOCENTES INVITADOS

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EL POSICIONAMIENTO DEL INVESTIGADOR EN LA EPISTEMOLOGA CRTICA Jess Escamilla Salazar 1 Universidad Nacional Autnoma de Mxico - UNAM Resumen Hablar en torno al posicionamiento del investigador en la perspectiva de la epistemologa crtica es reconocer, en primera instancia, un ngulo de colocacin en la palestra de la legitimidad epistemolgica del conocimiento cientfico, en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas, rechazando categricamente la falsa neutralidad en la construccin de conocimientos, para concebir a la investigacin como una prctica socio-histrica y tica-poltica, cuyo fin es interpretar las acciones de los sujetos en sus circunstancia histricas, mismas que son mediadas dialcticamente por las estructuras macrosociales, por un lado, pero al mismo tiempo esas acciones son reproductoras o transformadoras de las estructuras, por el otro, el investigador tiene el compromiso histrico de percibirse como un ciudadano e intelectual con libertad de decisin y autonoma para llevar a cabo su trabajo de construccin de conocimientos, va la investigacin adscrita a las ciencias sociales y humanas, cuyo objeto de estudio es el sujeto. Su posicionamiento en la arena epistemolgica es una praxis histrica ya que abre espacios de participacin y debate en torno a cmo se constituyen los sujetos en el presente, en el marco de los modelos socio-polticos y econmico-culturales hegemnicos, que cada da son un obstculo para que esos se desarrollen en plenitud. El debate no se centra a nivel slo de lo metodolgico2 , sino a nivel del los procesos de razonamiento para la construccin de conocimientos en el marco de un proyecto histrico de nacin. En esta perspectiva de la epistemologa crtica, el posicionamiento del investigador es un acto poltico, en tanto que su quehacer se enmarca en un proyecto de sociedad, en la que se lucha por la intensin del mejoramiento del mbito social y humano; es pues, el investigador un intelectual constructor y transformador de realidades humanas.

Ph.D en Pedagoga. Escritor e investigador, Jefe de la Divisin de Humanidades y Artes de la UNAM, FES Aragn. Autor de varios libros y artculos sobre el tema pedaggico. 2 Algunos autores sealan, que el debate metodolgico entre la perspectiva cualitativa versus cuantitativa est superada a partir de reconocer su complementariedad por deficiencia.
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Abstract The social and human researcher has the historical commitment to perceive himself as a citizen with the liberty and autonomy to construct knowledge. The spaces for participation and debate are built around the question of how the subject is developed in reference to todays sociopolitical and economic cultural models. The debate is not only methodological; it deals also with thought processes for the construction of a national historical project. Contexto La consolidacin del capitalismo, como forma de produccin y organizacin de las relaciones sociales, implic la supresin de las formas de vida del sistema feudal, dando como resultado la aparicin de nuevas clases sociales, mediadas por la distribucin inequitativa de la riqueza. La pobreza de la mayor parte de la poblacin de ciudadanos es una herencia de este sistema que se erige bajo la concepcin materialista del mundo. Es aqu donde nace la pobreza como conglomerado social. Este aglutinamiento de necesidades y conflictos entre diversas clases sociales; entre nobleza, burguesa, obreros y desposedos iba a requerir que las ciencias polticas dieran cuenta del ejercicio de poder, de las posibilidades de convocatoria o limitaciones, de coyunturas por la posesin o prdida de poder (Sandoval, 2002, p. 15). La ciencia se retoma como el arma de batalla de la burguesa para derrocar los planteamientos ideolgicos de la iglesia. Su sustento sera el mtodo cientfico, el cual exiga la comprobacin de los fenmenos con base a los procedimientos de la Fsica como paradigma metodolgico. Las ciencias naturales y exactas tienen aqu su valuarte, la Medicina, la Astronoma, Matemticas, Mecnica, Geometra, Biologa y Qumica. Ciencias con verdades absolutas al servicio de la nueva esfera en el poder para consolidar su nuevo proyecto de mundo. Pero, cmo se construa el conocimiento en la lgica de estas ciencias? A partir de un procedimiento riguroso de etapas lineales a seguir: la observacin, el planteamiento del problema, definicin y control de variables, formulacin de hiptesis, experimentacin, comprobacin de las hiptesis, formulacin de leyes, elaboracin de teoras de carcter universal. Sin embargo, despus de la Revolucin Francesa, sus consecuencias histricas, traen consigo la necesidad de nuevos campos de conocimiento que den cuenta de los fenmenos sociales que aquellas ciencias no contemplaban como objeto de estudio. De aqu el nacimiento de las ciencias sociales y humanas. Desde este momento histrico, se desata un debate epistmico en torno a cmo se construye el conocimiento en el campo de estas ciencias sociales y humanas, las preguntas centrales del debate se sintetizan en cmo se construye el conocimiento
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cientfico en las ciencias sociales y humanas?, todo conocimiento social y humano se puede legitimar como verdadero?, qu metodologa de investigacin es vlida para producir conocimiento en el campo de la ciencias sociales y humanas?, qu es la ciencia social?, qu es una ciencia humana? Algunas respuestas a estas interrogantes las encontramos en tres posiciones sobre el conocimiento: Conocimiento causalista. Con base a los planteamientos filosficos del positivismo, especialmente de Augusto Comte, y del mtodo de investigacin hipottico-deductivo de corte experimental, se legitima la comprobacin del conocimiento a partir de la matematizacin. Esta perspectiva de investigacin se conoce como cuantitativa y objetiva. Se articula con la filosofa empirista representada por Bacon, Locke, Berkeley y Hume; as como con la corriente sociolgica de Montesquieu llamada estructural, la de Rousseau conocida como dimensin intersubjetiva, con la corriente funcionalista de Emilio Durkheim, y tambin con los postulados del positivismo lgico o empirismo lgico postulado por el Crculo de Viena. Todo este marco terico-conceptual y metodolgico dio origen a la epistemologa emprica, conceptualizada como teora de la ciencia. Conocimiento interpretativo. Como tradicin inicia con los postulados tericos de Max Weber, catalogada como investigacin subjetiva, con una metodologa cualitativa. Se articula con la filosofa racionalista cuyo origen se encuentra en los postulados de Ren Descartes, seguido por los planteamientos de Kant con su Filosofa trascendental, la filosofa de Hegel, el historicismo alemn de Dilthey. Dentro de este marco del racionalismo encontramos la: Epistemologa Gentica Piagetiana, la Epistemologa Histrica de Thomas Kuhn, la Epistemologa Interpretativa de Max Weber, Epistemologa Estructuralista de Gastn Bachelar. Conocimiento dialctico-crtico. Bajo la metodologa del materialismo histrico y de la epistemologa crtica, teniendo como antecedente a Herclito, y cuyo origen se encuentra en Carlos Marx, y fuertemente trabajada por la teora crtica de la Escuela de Frankfurt: Horkheimer, Marcuse, Appel, Habermas, y de autores como Karel Kosik, Zemelman (presente potencial), Enrique de la Garza (concreto-abstracto-concreto); aportan categoras como: Totalidad, dialctica, realidad, posibilidad, uso crtico de la teora. Respecto del materialismo histrico Zemelman (1983, p. 63) seala lo siguiente: El materialismo histrico es una concepcin, no slo de la realidad social y de la historia, sino, adems, una concepcin del conocimiento. Concepcin de conocimiento que lo vincula con proyectos histricos, esto es, comprometido con sujetos concretos. () Es el conocimiento cuya objetividad consiste en un compromiso. Planteamiento que lo define como una concepcin poltica del conocimiento. No es slo una concepcin del conocimiento histrico; es una concepcin poltica del conocimiento histrico.
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Por otra parte, las transformaciones socio-histricas que se dieron en la dcada de los 80 del siglo XX, marcaron grandes influencias en las teoras sociales que explican la realidad. Por un lado, se observa la homogenizacin de la teora neo-liberal sustentada en una visin economicista del mercado, vinculadas con acontecimientos socio-polticos y econmicos de los pases europeos a raz del derrumbe de los socialismos reales, y a los postulados tericos posmodernos que sealan que es imposible elaborar grandes teoras o discursos, con lo cual se vigoriza la idea de que la epistemologa es sinnimo de teora de la ciencia3 ; postulando a la objetividad, neutralidad y normatividad como categoras sustanciales en la legitimacin del conocimiento cientfico. Categoras que intentan unificar los criterios conceptuales y metodolgicos para la comprobacin del conocimiento cientfico de cualquier ciencia. Esto provoc que un gran sector de intelectuales rescataran la importancia de las perspectivas crticas4 e interpretativas5 de la realidad que se desarrollaron en el siglo XIX y el XX, entre ellas, la marxista, historicismo alemn (Dilthey), sociologa interpretativa (Max Weber), fenomenologa (Hursell), fenomenologa sociolgica (Alfred Scultz), interaccionismo simblico (Bleemer, Becker y Gaffman), hermenutica (Gadamer y Poul Ricoeur), etnometodologa (Garfinkel), fenomenologa ontolgica (Habermas), los postulados de la filosofa-histrica de Thomas S. Kuhn, epistemologa histrica (Gastn Bachelar, Michel Foucault), Teora de la estructuracin (Giddens), Sociologa de la cultura (Bourdieu), entre otras. Tienen como eje en comn, en sus diferencias metodolgicas, el rescate del sujeto en toda su complejidad en el mbito de la cultura, sobre todo en la accin transformadora y productora de la realidad. Todas estas perspectivas fortalecieron a esa tradicin epistemolgica6 , cuyo objetivo era, desde el siglo XIX, construir nuevas formas de produccin de conocimiento, por diversas vas metodolgicas alternas a las postuladas por el modelo neopositivista, con el fin de estudiar el sentido de la relacin dialctica entre el sujeto y la realidad, en el
En 1935, en Viena, Carnal y Neurath promovieron desde 1935 congresos para crear un organismo que unificara criterios para definir la ciencia, quedando constituido en 1938 a travs de The Journal of United Science, a partir del cual se emplea el termino de epistemologa en sustitucin de ciencias inductivas. En la Universidad de Harvard y en la de Chicago, la epistemologa se erige en la nueva disciplina que ha de orientar y vigilar que todo aquel que quiera hacer ciencia debe de hacerlo a travs de un procedimiento que conlleve consideracin metdica que ha surgido del empirismo lgico. Este mtodo riguroso que va desde la observacin hasta la formulacin de teoras, es lo que vigila la epistemologa, pero adems, que se realice bien. 4 La crtica se centro sobre las formas hegemnicas de produccin de conocimiento en el campo de las ciencias sociales y en las ciencias humanas, bajo el paradigma neopositivista. 5 La perspectiva interpretativa (Verstehem) 6 Esta nueva perspectiva epistemolgica, se interes por estudiar el sentido que tiene la relacin sujeto-realidad. Abriendo un cuestionamiento sobre el cientificismo y los paradigmas de conocimiento de corte neo-positivista.
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marco de un contexto histrico, el cual tiene movimientos diversos en temporalidades de diferente duracin, en los cuales se desarrolla lo inesperado, lo inacabado, lo plural, lo heterogneo. En sntesis, lo humano. Lo que dio la necesidad de construir metodologas que atrapasen la multidireccionalidad de la realidad, producto de su complejidad. Esta nueva epistemologa7 se constituy desde el campo de la filosofa cuyo objetivo es hacer un anlisis crtico y un acto de reflexin sobre las lgicas o racionalidades sobre cmo se construye el conocimiento cientfico, como lo seala Melich (s.f. p. 91), la epistemologa es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensin de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico no debe entenderse bajo la ptica cientificista de las ciencias naturales (empirismo, positivismo, neopositivismo) sino como un proceso-producto de comprensin-interpretacin de la accin de sujeto en el mundo. El sujeto es ahora recuperado como objeto de las ciencias humanas y ciencias sociales, las cuales se constituyen a partir, tanto de la perspectiva interpretativa-cualitativa de investigacin, como de la epistemologa crtica. Centrndonos en esta ltima, por el ttulo del presente escrito, se presenta su caracterizacin. La epistemologa crtica Se quiere hacer hincapi en que la investigacin cientfica en el campo de las ciencias humanas y sociales es objeto de reflexin de la epistemologa. La epistemologa, entendida as, es el estudio crtico a posteriori de todo lo que tenga que ver con la construccin de conocimientos, entran aqu: teoras, metodologas, anlisis, paradigmas, modelos, hiptesis, en fin todo y por supuesto las tcnicas (Espinosa, 1999, p. 59). La crtica aparece como un actitud distintiva frente al conocimiento de sentido comn, y a la epistemologa cientificista, como teora de la ciencia neo-positivista. Aclaro que se sigue la definicin de investigacin cientfica de Snchez (1984, p. 132):

Esta nueva perspectiva epistemolgica, se centro en responder preguntas como: es posible construir desde diferentes perspectivas metodolgicas conocimiento cientfico en torno al sujeto?, cmo se legitima el conocimiento cientfico desde lgicas diferentes a la racionalidad cientificista del neo-liberalismo?, es posible constituir a los saberes humanista y sociales en una nueva categorizacin de ciencia?, cmo se puede legitimar el conocimiento cientfico de las ciencias humanas y sociales como verdadero?, entre otras preguntas, por ello, la epistemologa es, en este sentido, teora del conocimiento cientfico. 17

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Por investigacin cientfica se entiende un todo- relacin rigurosamente articulado que consiste en un proceso de produccin de conocimientos nuevos as como en sus productos, histrico y geogrficamente situado, para cuya realizacin se requiere tanto de un rigor disciplinario como una audacia creadora. A partir de esto, la epistemologa toma para s una dimensin a posteriori; es decir, resulta condicin sine qua non la existencia de la ciencia, para efectuar una reflexin sobre ella. En tal virtud, es inexistente la posibilidad de realizar una prctica epistemolgica si no hay conocimiento cientfico. Con tales premisas, la epistemologa tiene un estatus de dependencia total de la ciencia. En este plano de las realizaciones, al invertir los trminos, desaparece la dependencia y emerge la autonoma, porque la ciencia puede generarse sin-y a pesar de- la epistemologa (Velsquez, p. 73). En este marco, la epistemologa crtica se caracterizar en tres sentidos: el primero, la reflexin epistemolgica es a posteriori, lo que implica que el conocimiento cientfico ha sido construido previamente, por lo tanto, el segundo sentido nos indica que el trabajo epistemolgico depende del desarrollo del conocimiento cientfico, y el tercero, que la reflexin epistemolgica contempla el posicionamiento del investigador como acto tico-poltico en la construccin de conocimientos. En tal caso se trata de explicar en qu consiste la prctica especfica del cientfico social al construir conocimientos nuevos en su propia rea, es decir, qu entiende el investigador social por su quehacer especfico y cmo lo realiza, cmo se estructuran y se articulan los conocimientos de una ciencia particular en su crecimiento histrico. En una perspectiva epistemolgica interesa elucidar no slo la teora del conocimiento y la manera de hacerla actuar al investigar, sino tambin las diversas opciones sobre la realidad y sobre el hombre que estn implicadas en el mismo acto de conocer cientfico (Velsquez, p. 73). Queda claro, con esta cita, que la epistemologa crtica no se recuece a un anlisis de cmo se construye el conocimiento en los mbitos sociales y humanos, sino que tambin le interesa el posicionamiento del investigador, concebido como un sujeto intelectual que se constituye en un marco histrico-social. La epistemologa crtica centra su inters por el estudio de la constitucin del sujeto y su accin en los procesos de transformacin de la realidad socio-histrica, como lo cita De la Garza (2001, p. 111): En particular, la epistemologa crtica se interesa por la constitucin de sujetos sociales transformadores, porque sin entender estos procesos tampoco se comprendera el cambio social. Salta a la vista, en esta primera afirmacin, que la mirada se centra en la interpretacin de los campos problemticos que se desarrollan en la articulacin dialctica entre las
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estructuras socio-econmicas y polticas, y las acciones que los sujetos realizan para la transformacin de la realidad, lo que implica una mediacin histrica, que apela a la construccin de diversas categoras y conceptos que den cuenta de ese continuum de transformacin de la realidad, el cual se constituye por dimensiones tanto estructurales como subjetivas, que marcan la direccionalidad de la realidad como dada-dndose. Entre las categoras bsicas se encuentra la de poltica, entendida como prctica social de los sujetos, la cual juega una opcin metodolgica para comprender los movimientos de ese continuum de transformacin de la realidad, que no se rige por leyes naturales ni por predicciones deductivas que anticipan una visin del mundo y la vida en un porvenir. Por lo contrario, la poltica, en el marco de la epistemologa crtica, es una categora que da cuenta de la voluntad de los sujetos, en coyunturas de tiempo, para potenciar lo viable del presente hacia una realidad socio-histrica ms humana. La construccin de conocimiento no es el fin de la investigacin, su validez est en el compromiso socio-poltico y tico que se le de para la construccin de nuevas realidades. Parafraseando a Zemelman (1989), el analizar la realidad histrica desde el ngulo de la poltica, da cuenta de los procesos dinmicos que en esa se desarrollan como producto de luchas coyunturales entre diversas concepciones del mundo y la vida, as como del futuro. Por lo tanto, la poltica es la conciencia sobre la historicidad de la realidad; la poltica es un proceso de construccin de proyectos posibles en contextos contradictorios de lo social. La poltica es la articulacin dinmica entre sujetos, prcticas sociales y proyectos, cuyo contenido especfico es la lucha por dar direccin a la realidad en el marco de opciones viables. El posicionamiento del investigador Partamos de las palabras sealadas por De la Garza (2001, p.117), quien afirma que: si la epistemologa crtica pone acento en los sujetos y pretende construir conocimiento8 que funja como una determinante ms de accin en una relacin tralctica entre conocimiento, sentir y accionar, los polos epistemolgicos y metodolgicos de esta perspectiva estarn, por un lado, en la estructura y funciones de la teora y, por el otro, en su relacin con el sujeto en constitucin. Podemos elaborar una primera aproximacin sobre el posicionamiento del investigador en esta perspectiva epistemolgica, a partir de los siguientes interrogantes: cmo y desde dnde el investigador puede construir conocimiento en torno a la accin
El conocimiento, en sus variadas acepciones, es el producto del intelecto del sujeto para dar cuenta de la realidad a travs de la elaboracin de un conjunto de categoras y conceptos, que representan imgenes del mundo, desde los cuales el pensamiento crea una realidad abstracta la cual nombra de cierta manera, aunque nunca se puede nombrarla en su totalidad.
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del sujeto?, qu uso da el investigador a la teora en la comprensin-interpretacin de ese accionar del sujeto?, desde dnde y con qu fin los sujetos realizan acciones para transformar la realidad?, desde qu nociones de sujeto y realidad parte para realizar investigacin cientfica?, basta decir que el acto de conocer se establece slo a partir de la relacin sujeto-objeto? Si bien, estas preguntas son bastante complejas y requieren una profunda reflexin, ya que exigen respuestas desde la dimensin tica-poltica del sujeto investigador y el uso social del conocimiento cientfico, se pretende con las siguientes afirmaciones, sentar las bases para futuros debates epistemolgicos. Para dar inicio a las posibles respuestas, es trascendental, en un primer momento, poner nuestra mirada en el sujeto investigador, como constructor y re-constructor de conocimientos cientficos en el campo de las ciencias humanas y sociales. Ya que la naturaleza social del sujeto que conoce cientficamente es un acceso terico, articulador y fecundo para explicar la produccin cientfica contempornea en general y de las ciencias sociales en particular (Snchez, 1984, p. 138). Dicha trascendencia radica en que el investigador se concibe como un sujeto histrico-social, constituido por factores objetivos y subjetivos de existencia en coordenadas espacio-tiempo, desde las cuales asume su quehacer cientfico para la construccin de conocimientos cientficos, con base a la comprensin-interpretacin de los sujetos de la investigacin, que tambin son sujetos histrico-sociales. Adems, no se puede pasar por alto que el investigador pertenece a una comunidad cientfica, en la que al interior de ella se producen posicionamientos tericodiscursivos sobre lo que es la ciencia, el conocimiento cientfico, la realidad, el sujeto, metodologas de investigacin, etc., pero al mismo tiempo, esa comunidad establece dilogos y debates con otras comunidades cientficas. Situacin en ambos sentidos, que ayudan al desarrollo del conocimiento cientfico. Para tal fin, el investigador debe posicionarse frente a la realidad, en la cual los sujetos de la investigacin se desenvuelven cotidianamente para ser interpretados, pero debe tener presente que la realidad concreta que se le presenta tiene dos dimensiones, que deben claramente comprender. La primera, que se refiere al nivel de lo fenomnico que representa la apariencia de la realidad, lo que Karel Kosik llama el mundo de la seudoconcrecin9 ; la segunda, a la esencia de los mismos, aquello que no est a la vista del investigador, es decir, lo que esta oculto y que es menester interpretar.
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El conjunto de fenmenos que llenan el ambiente cotidiano y la atmsfera comn de la vida humana, que con su regularidad, inmediatez y evidencia penetra en la conciencia de los individuos agentes asumiendo un aspecto independiente y natural, forma el mundo de la pseudoconcrecin. A l pertenecen: el mundo de los fenmenos externos, que se desarrollan en la superficie de los procesos reales esenciales;

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Kosik, a este respecto seala lo siguiente: La realidad no se presenta originariamente al hombre en forma de objeto de intuicin, de anlisis y comprensin terica () se presenta como el campo en que se ejerce su actividad prctico-sensible y sobre cuya base surge la intuicin prctica inmediatista de la realidad. En la relacin prctica-utilitaria con las cosas, en la cual la realidad se manifiesta como un mundo de medios, fines, instrumentos, exigencias y esfuerzos para satisfacerla, el individuo en situacin se crea sus propias representaciones de las cosas y elabora todo un sistema correlativo de conceptos con el que capta y fija el aspecto fenomnico de la realidad. Sin embargo, la existencia real y las formas fenomnicas de la realidad () son distintas y con frecuencia absolutamente contradictorias respecto de la ley de los fenmenos, de la estructura de la cosa, o del ncleo interno esencial y su concepto correspondiente. () El mundo de la pseudoconcrecin es un claro oscuro de verdad y engao. Su elemento propio es el doble sentido. El fenmeno muestra la esencia y, al mismo tiempo, la oculta. La esencia se manifiesta en el fenmeno, pero slo de manera inadecuada, parcialmente, en algunas de sus facetas y ciertos aspectos (1967, pp 25-26). Por esta razn, el posicionamiento del investigador le exige una apertura a su razonamiento para aprehender la realidad en su dinmica, compleja, contradictoria y multidireccionalidad, producto de las acciones de los sujetos, manifestadas, por un lado, en proyectos contra-hegemnicos, que buscan cambiar las condiciones estructurales y subjetivas del modelo socio-econmico y poltico de la poca, y por el otro, en acciones de reproduccin de esos modelos hegemnicos. Ambas posturas que manifiestan los sujetos de investigacin, se realizan al interior de momentos histricos que hacen posible la historicidad de la realidad. En otras palabras, en este nivel de recorte de la realidad, el investigador debe realizar un acto de reflexin, como trascendencia epistmica10, sobre desde qu dimensiones
el mundo del traficar y el manipular, es decir la prctica fetichizada de los hombres que no coincide con la praxis crtica y revolucionaria de la humanidad; el mundo de las representaciones comunes, que son una proyeccin de los fenmenos externos en la conciencia de los hombres, producto de la prctica fetichizada y formas ideolgicas de su movimiento; el mundo de los objetos fijados, que dan la impresin de ser condiciones naturales, y no son inmediatamente reconocidos como resultado de la actividad de los hombres. (Kosik, 1967). 10 Esto representa un acto de conciencia que realiza el investigador para problematizar crticamente y conceptualmente cmo ha sido construida y re-construida esa parte de la realidad que le interesa a l interpretar, tomando como base la complejidad de la realidad, en un dado-dndose, y sus mediaciones histricas con la particularidad de inters de ser aprehendida. Particularidad que
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se posiciona frente a la realidad11 , ya que su posicionamiento condiciona su mirada interpretativa sobre la dinmica particular que ha recortado para ser investigada; es decir, el posicionamiento del investigador articula diversas dimensiones, como su pertenencia a un proyecto tico-poltico de una comunidad cientfica particular, su formacin profesional, su ideologa, clase social, etc. Este posicionamiento representa un estar ah en contexto de la investigacin, como dimensin ontolgica-existencial, que trasciende un posicionamiento tericoconceptual desde una disciplina (pedagoga, por ejemplo), que s bien esto ltimo es importante, el investigador debe situarse ms all de este plano para retomarlo a posteriori, como una reflexin profunda sobre la conveniencia y vigencia de los significados de las teoras para abrirlas a nuevas re-significaciones a partir del fenmeno de inters, proceso que posibilita la construccin del tema de investigacin. Teniendo presente que el contexto que ha recortado es una dimensin de la realidad, como presente (poca histrica), que amalgama diversas actividades de los sujetos que en ella se desarrollan en diversos espacios y temporalidades con diferentes ritmos de duracin. En este sentido, los sealamientos de Viao (1996, p. 6) ayudan a fundamentar esta idea sobre el contexto: cualquier actividad humana precisa y tiene lugar en un espacio y un tiempo determinado. Ambos aspectos pueden ser diferenciados, son diferentes, pero tambin estn, a la vez, imbricados y entremezclados; situacin que hace comprender, que tanto el posicionamiento del investigador, como las acciones de los sujetos de investigacin son actos polticos, como contenido de la historicidad de la realidad. Por lo que, el saber de un investigador que pone a lo poltico en el ncleo del acontecer social no se reduce a explicar las relaciones necesarias entre fenmenos, intenta, adems construir un tipo de razonamiento capaz de identificar las direccionalidades objetivamente posibles de los procesos reales. Se trata de un terreno fronterizo entre lo que propiamente corresponde al quehacer de la conciencia terico-cientfica con lo que es el mbito de la conciencia histrico-crtica (Zemelman, 1989. P. 14). Ambas dimensiones que se desarrollarn ms adelante. El posicionamiento del investigador lo realiza desde la poca presente, ubicndose en las coyunturas12 de la realidad, con el fin de reflexionar lo inacabado de ella; lo que
sintetiza procesos polticos-sociales, culturales, educativos, jurdicos, etc. con los cuales adquiere su especificidad. 11 La colocacin del investigador frente a la realidad representa una actividad humana (praxis) desde la cual recupera a la realidad como una totalidad concreta. Por lo que en esta colocacin, es importante que el investigador tenga una clara conceptualizacin de qu es la realidad. 12 Segn Zemelman, las coyunturas articulan diversos procesos de ruptura de la historicidad de la realidad para potenciarla en mltiples direccionalidades posibles. 22

da la posibilidad de buscar los procesos de auto-determinacin de los sujetos de la investigacin en el marco de una realidad ms justa. Lo que nos seala que las acciones de los sujetos de la investigacin, como el conocimiento que el investigador construye, se basan en la perspectiva temporal presente-futuro; en palabras de Zemelman (1989, p. 29), la relacin presente-futuro conforma de este modo el mbito de la realidad en el cual tiene lugar la activacin de lo real-dado por el hombre, ya no simplemente su explicacin, ya que en la interaccin dialctica presente-futuro se ubica la poltica como potenciacin de proyectos viables de la realidad. Esta potenciacin, que el sujeto de la investigacin realiza a travs de la poltica, se objetiva en las diversas actuaciones que sa realiza en los espacios abiertos de la realidad a travs de proyectos13 viables de transformacin de esa realidad que les toc vivir, de esta manera llegamos a delimitar lo poltico como la capacidad social de re-actuacin sobre la circunstancias determinadas para imponer un direccin al desenvolvimiento sociohistrico. Por esta razn lo poltico nos pone ante la necesidad de recuperar la dimensin utpica de la realidad, constituyendo un desafo que debe afrontarse debido a que conceptualiza la realidad en trminos del dndose del momento dado. En el plano escrito de la racionalidad cognitiva equivale a la asuncin de lo no acabado (Zemelman, 1989, p. 29). Por lo tanto, el posicionamiento del investigador, debe entenderse como un acto volitivo de contribuir a la transformacin de la realidad, por ende, el conocimiento que l elabora se sustenta en el reconocimiento de que la historicidad de la realidad se construye como un campo abierto y flexible, en el que se articulan diversas posibilidades, en las que las voluntades polticas de los sujetos de la investigacin marcan las diversas direccionalidades que la realidad tomar, pero no como un a priori determinado. En este sentido, el investigador interpretar las acciones de los sujetos de investigacin que co-existen en micro-situaciones que potencian horizontes histricos, entendidos como las direccionalidades que se requieren imprimir a los procesos sociales. De ah que se haga hincapi en que el investigador debe aprehender e interpretar las relaciones que establecen los sujetos de investigacin, entre las diferentes opciones y campos de posibilidad en las que pueden intervenir en la construccin de una realidad mas humana.
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Entindase por proyectos, la construccin articulada de las diversas dimensiones de la realidad, como procesos de anticipacin de sentido, hacia una visin de realidad viable, pero diferente a la que viven los sujetos de la investigacin. En los proyectos, la construccin responde a acuerdos y dilogos entre los sujetos concretos para determinar diversos rumbos posibles que puede asumir la realidad; mientras que los rumbos posibles dan cuenta de las direccionalidades en las que se puede desarrollar la realidad, gracias a sus acciones polticas que van concretando en la vida cotidiana. 23

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Lo que implica, por parte del investigador, una ruptura y un fuerte cuestionamiento a la nocin objetiva de realidad que el poder14 (neo-liberal) postula en la perspectiva del progreso o porvenir. Por lo contario, el investigador debe, como lo seala Zemelman (1989, p. 43), recuperar a la realidad como campo construido por los sujetos en su desenvolvimiento concreto, sin olvidar que la relacin que el investigador establece con la realidad, es ante todo una voluntad de conocer, por un lado, sustentada en el inters por aprehenderla, por el otro, una voluntad de accin con el fin de transformarla mediante la construccin de conocimientos que ayuden a fortalecer proyectos de sociedad alternativas. Tngase presente que la produccin intelectual del investigador no es neutral. En sntesis, la relacin del investigador con la realidad se establece a travs de su conciencia terica-cientfica y su conciencia histrico-crtica. La primera hace referencia, entre otros elementos, a la necesidad de aprehensin de la realidad, en el reconocimiento de sus horizontes histricos posibles dentro de su complejidad, para ser nombrada por el investigador, lo cual le exige una re-estructuracin de las categoras con las que ha ledo la realidad, es decir, la realidad le exige al investigador la necesidad de una configuracin y uso crtico de la teora. Es importante sealar, en este nivel, que las abstracciones que realiza el investigador sobre la realidad concreta, juegan un papel metodolgico importante en el proceso de la investigacin, ya que representan la actividad intelectual que l realiza sobre el fenmeno de inters, como una praxis histricamente condicionada, dando la posibilidad a la construccin de categoras, como construcciones epistmicas, sin contenido terico absoluto y acabado, por lo contrario, stas son dimensiones vacas que deben ser llenadas a posteriori por mltiples significaciones15, facilitando la re-construccin del objeto de estudio. Las categoras, objetivan el ngulo de inters del investigador, resaltando ciertos aspectos de la realidad que se investiga. Es decir, las categoras materializan la mirada del investigador. Por otro lado, es tambin importante sealar que el investigador, al posicionarse16 frente al recorte de la realidad que es de su inters investigar, se ve atrapado
La lectura que el investigador hace sobre la realidad en la que co-existen los sujetos de la investigacin (contexto histrico) se debe realizar desde las preguntas cmo el poder interviene en la conformacin de esa realidad y que mecanismos utiliza para mediar la constitucin de los sujetos?, qu posibilidades de intervencin poltica tienen los sujetos de la investigacin frente al poder que los condiciona en su constitucin?, para responder estos interrogantes, el investigador debe colocarse en las coyunturas de ese enfrentamiento de visiones de la realidad. 15 En la fase de presentacin de los resultados de la investigacin las categoras se explicitan con contenido terico con relacin a la interpretacin que ha hecho el investigador sobre el objeto de estudio. 16 La colocacin del investigador es una prctica histrico-ontolgica, que trasciende una relacin mecnica entre el sujeto y objeto de conocimiento. Pues, esta relacin es mucho ms compleja que
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dialcticamente17 en esa dinmica compleja de coordenadas espaciales, que tienen mltiples direccionalidades con procesos de diversa temporalidad, que pueden ser rpidos, lentos, violentos, en retroceso, con paralizaciones, con discontinuidades y continuidades, etc. De tal suerte, que el investigador debe tener la capacidad de aprehender, en el pensamiento, estos procesos para dar cuenta del tema de investigacin de forma contextualizada, con la finalidad ir a la esencia del fenmeno para construir el problema y el objeto de la investigacin e ir, al mismo tiempo, potenciando una intervencin. La segunda, la conciencia histrico-crtica, hace referencia a la capacidad de razonamiento de los sujetos constructores de realidades posibles, en palabras de Zemelman (1989, pp. 67, 68): la conciencia es productora de historia, no simplemente un producto del desarrollo histrico. Creacin de historia o de futuro que constituye la expresin de un sujeto social protagnico en la construccin de su realidad y que por lo mismo sintetiza en su experiencia una historicidad y un proyecto de futuro. En este sentido, el posicionamiento del investigador se caracteriza por colocarse frente al fenmeno de estudio (la accin de los sujetos) en una tridimensionalidad: gnoseolgica-disciplinaria, epistmico-metodolgica, tica-poltica y conciencia histrica. A manera de cierre La percepcin que el investigador hace, sobre la realidad concreta, est mediada por la formacin profesional que posee, su condicin socio-cultural, econmica y poltica, los gremios a los que pertenece, etc.; y en el proceso de apropiacin, y construccin de conocimientos sobre la realidad, se posiciona desde la lgica de descubrimiento, mientras que el producto de la investigacin se asume en la lgica de exposicin del objeto conocido.

solo un acto gnosciolgico, que si bien hay un fin de producir conocimiento, la praxis del investigador tiene implicaciones histricas en las mltiples direccionalidades de la realidad. Queda claro que la colocacin del investigador es un acto de voluntad para interpretar el fenmeno de estudio ms all de sus apariencias, como un acto de intelectualidad. En sntesis, la colocacin del investigador es producto de su conciencia histrica. El requisito de la ciencia social es que el investigador a la vez que se conecta con las influencias del presente, tome una actitud bsica de alejamiento o distancia hermenutica, dira Gadamer o de vigilancia epistemolgica como seala Bachelard; condiciones que permiten tener una conciencia abierta para no utilizar los procedimientos y los mtodos como recetas de cocina cientfica (Ortiz, 1995, p. 13). 17 Al colocarse el investigador frente a la realidad, por un lado, se ve afectado por el continuum de la realidad, pero tambin, al mismo tiempo, esta colocacin afecta al flujo de la realidad.
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Aprehender la realidad, en su esencia, implica dos dimensiones a trabajar por el investigador. Una referida a su posicionamiento terico que posibilite desarrollar la investigacin cientfica como una totalidad articulada, por el otro lado, una potenciacin de su conciencia histrica, ambas dimensiones sustentadas en el acto mismo de conocer. En tanto teora de conocimiento, se ve fuertemente relacionada y complementada con una nocin de sujeto y de realidad. Bibliografa
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ESTUDIO SOBRE LAS REPRESENTACIONES (MODELOS MENTALES) QUE TIENEN LOS MAESTROS EN FORMACIN RESPECTO A LA COGNICIN (INFORME PARCIAL)1 Mara Alexandra Rendn Uribe 2 Resumen El estudio sobre las representaciones (o modelos mentales) que tienen los maestros en formacin respecto a la cognicin, se desarroll mediante un convenio en el cual cooperaron la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, la Corporacin Universitaria Lasallista y las Normales de Amag, Jeric e Istmina. Esta investigacin tuvo como horizonte conocer las representaciones que, sobre cognicin, tenan al momento de este estudio (2006), maestros y maestras en formacin de las instituciones mencionadas. Este estudio constituye un acercamiento a las consideraciones que estos nuevos maestros estn construyendo acerca de su profesin y acerca de cmo se construye el conocimiento o cmo se puede contribuir a este fin; independientemente de su objeto de estudio particular o rea de nfasis, es prioritario que todo maestro tenga claros algunos principios acerca de cmo se suceden los procesos cognitivos, la inteligencia, el desarrollo y el aprendizaje, pues de ello depender la calidad y eficacia en la orientacin de los procesos docente educativos. Abstract This study about representations or mental models teachers trainees have regarding cognition. It was done trough a contract of the Faculty of Education of Antioquia University with Lasallista University Cosporation and the Teachir Training Center of Amag, Jeric and Istmina. This purpose of the research was then, to explore the representations about cognition that teachers of the above institutions had on 2006. Keywords: Representations, mental models, cognition, learning, teacher training

Investigacin Inscrita en el Sistema Universitario de Investigaciones de la Universidad de Antioquia. 2 Profesora Investigadora Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia. Licenciada en Educacin Preescolar, Especialista en desarrollo del pensamiento y la creatividad, Doctora en Ciencias Pedaggicas, integrante del grupo Educacin, Lenguaje y Cognicin, Universidad de Antioquia
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Descripcin y planteamiento del problema Desde hace ms de veinte aos, los interrogantes de cmo se aprende y cmo se conoce han ido cuestionando paradigmas educativos tradicionales y planteando una serie de cambios en los enfoques, procesos y prcticas educativas. Esta circunstancia ha renovado el inters de pedagogos, psiclogos, filsofos y bilogos, no slo en el proceso de aprender sino tambin en sus respectivos objetos de conocimiento. En este sentido, tanto la experiencia como la investigacin han mostrado que los procesos de enseanza y aprendizaje constituyen un cuerpo conceptual cada da ms complejo e interdisciplinario, al cual se encuentran vinculados conceptos como cognicin, desarrollo, procesos cognitivos e inteligencia. Atendiendo a esto, las Facultades de Educacin han incluido en sus currculos espacios de formacin enmarcados en las ciencias de la cognicin, pero si bien es menester de estas instancias formadoras de formadores generar espacios que permitan esta familiarizacin con los conceptos antes mencionados, depende en gran medida de los mismos estudiantes lograr las transferencias necesarias para alcanzar niveles ms eficientes en su prctica educativa y pedaggica. En este sentido, se esperara de parte de los futuros docentes una conciencia de las aplicaciones e implicaciones que se derivan de estas teoras, ms que una simple lectura automtica o mecnica de dichas explicaciones. Pese a ello, para los estudiantes no resulta fcil entender las implicaciones de lo cognitivo a lo educativo, pues a pesar de haber cursado materias que les introducen y familiarizan con estas cuestiones, demuestran inconsistencias y poca precisin an en los ltimos semestres. Para los estudiantes, la educacin tiene que ver con un contexto pragmtico y la enseanza se limita al cmo hacer entendible un tema, pasando por alto todas aquellas teoras que explican cmo se construye el conocimiento, qu factores estn implicados y cmo se aprende de una manera ms eficaz. De continuar as, los estudiantes no sern capaces en su desempeo profesional, de llevar a la prctica los modelos conceptuales e implicaciones que las explicaciones cognitivas proponen y se limitarn a reproducir aquellas alternativas educativas de vieja data y aquellos procesos tradicionales, donde se obvian o desconocen las explicaciones que se han desarrollado sobre la construccin del conocimiento, el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la inteligencia. Teniendo en cuenta estas consideraciones, se hace indispensable indagar qu es lo que los maestros han representado en sus mentes sobre estas categoras que hacen parte del complejo mundo de la cognicin (el desarrollo cognitivo, procesos cognitivos, el aprendizaje y la inteligencia), aspecto que determina interrogarnos a su vez por el nivel de apropiacin de estos contenidos, as como por la manera como los estn integrando con sus conocimientos globales, conocimientos profesionales, experiencias laborales, y sobre la manera como los estn articulando en el reconocimiento de las necesidades y problemas de la realidad educativa (consideraciones conceptuales y actitudinales).
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Por lo anterior se formul como problema de investigacin: Cmo son las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formacin respecto a la cognicin? Referentes tericos El estudio de la mente y de las representaciones mentales La preocupacin por el estudio de la mente humana se remite a la Grecia clsica. Para los clsicos, la comprensin de un saber, consista en traer a la conciencia ese saber innato instaurado en el alma humana desde el nacimiento (Gardner, 1994). Este inters de los griegos por la naturaleza del conocimiento perme toda la tradicin intelectual de Occidente. En este momento, existe un consenso de que la mente de las personas no es una pizarra en blanco en donde pueden ser volcadas informaciones arbitrariamente. Cualquier informacin nueva que una persona recibe interacta con aquello que ya sabe, y el producto de esa interaccin, resultante en nuevos significados, podra ser definido como aprendizaje. Es por este motivo que conocer y comprender cmo las personas representan internamente el mundo con el que interactan resulta esencial para la elaboracin de estrategias instruccionales que faciliten el aprendizaje. Sin embargo, cmo representamos exactamente el mundo en nuestras cabezas, ha sido la gran pregunta de la filosofa, la psicologa y la lingstica durante siglos. El trmino representacin se emplea para denominar una actividad mental interna, lo cual incluye las representaciones de s mismo como los autoesquemas y las representaciones externas que se dividen bsicamente en dos: las representaciones lingsticas o simblicas como el lenguaje oral, los signos, smbolos, la escritura, los mapas, los grficos, los nmeros, la msica; y las representaciones pictricas o analgicas como el dibujo, las fotografas y hasta los gestos (Moreira, 1997). En la psicologa cognitiva las representaciones mentales son un espejo del mundo externo, el cual vara de acuerdo con los individuos; de esta forma, los seres humanos construyen representaciones diferentes sobre un mismo fenmeno; una imagen o situacin puede tener diferentes interpretaciones, por tanto, no existe una correspondencia total entre el smbolo y su referente, se crean dos planos de informacin: el presentado y el re presentado que son asimtricos entre s, es decir, una representacin implica una transformacin unidireccional del objeto representado (Denis, 1991 citado por Mart & Pozo 2000). Estas representaciones se van activando a medida que el individuo las necesita para afrontar su mundo, de tal manera que le permiten la adaptacin a este y la supervivencia. Las representaciones se construyen a partir de un contexto, no se dan de manera aislada,
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estn delimitadas por una serie de interacciones con la realidad y la prctica cultural de cada grupo social y por lo tanto, son histricas ya que dependen tambin de lo que privilegie el contexto en el que el sujeto se desarrolla. Ahora bien, la mente funciona en trminos de representaciones mentales y procedimientos que operan sobre dichas representaciones (Moreira, 1999). Aspectos tales como: percibir, razonar, imaginar, recordar pueden ser explicados en la medida en que puedan ser expresados por conjuntos de representaciones mentales y procesos que operan sobre estas representaciones, codificndolas, decodificndolas y transformndolas (Riviere 1987). En este orden, las representaciones mentales constituyen la estructura cognitiva bsica del ser humano. Para Denis (1991, citado por Mart & Pozo, 2000), la representacin se vuelve prcticamente sinnimo de conocimiento y es independiente el estado anmico del sujeto y distintivo del sistema representacional. A propsito de las representaciones, David Rumelhart (1984, p. 163, citado por Pozo, 1997) propone que Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria; por lo tanto, la teora de los esquemas puede definirse como una teora de la representacin y utilizacin de los conceptos almacenados en la memoria. Los pensamientos se organizan como esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias, como aquellos elementos aprendidos en la formacin acadmica y en la experiencia misma. Estos esquemas de pensamiento, de carcter implcito para los dems e incluso para el mismo sujeto, junto con sus actuaciones, configuran las representaciones, de tal manera que ste acta guiado por ellas, pero sin analizarlas. Desde esta perspectiva, el procesamiento de la informacin depende de la activacin de esquemas, ya que estos constituyen una red de interrelaciones entre conceptos genricos o prototpicos que adems proveen informacin sobre cmo debe usarse y aplicarse ese conocimiento en contextos concretos. Por ello, los esquemas hacen referencia a una clase semejante de secuencias de accin, totalidades integradas cuyos elementos estn ntimamente interrelacionados. El paradigma constructivista, por su parte, considera que la mente construye de forma activa la realidad y logra una organizacin cognitiva personal mediante las interacciones con el medio, su interpretacin y clasificacin. Desde esta postura, el mundo es aprendido slo, mediante las representaciones mentales, si el ser humano careciera de representaciones no podra desenvolverse en el mundo; a travs de las representaciones podemos realizar acciones como dar sentido al entorno, intervenir, controlar y transformar la conducta, as como la actuacin intencional. Por tanto,
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la representacin tiene que ver con una combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeo adecuado y oportuno en diversos contextos ya que se organizan en estructuras conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para entender lo que es una representacin, esta no se puede aislar del sistema de representacin del que forma parte, es decir, que en la medida en que se comprende el sistema en su totalidad se puede explicar la funcin de las representaciones. As mismo, para que una representacin sea til debe ser una representacin completa, que satisfaga una condicin de verdad. La representacin entonces es un estado de un asunto representado, no es una copia como tal, por tanto, a veces cuando el ser humano se expone a condiciones anormales o adversas -a pesar de estar diseado biolgicamente para realizar representaciones- la representacin puede fallar o ser errnea. De igual forma, cuando los sujetos no conocen sus propias representaciones actan guiados por unas prcticas estereotipadas. Esto puede explicar porque se presentan contradicciones de tipo externo, de las cuales no se es consciente. En este sentido, las representaciones se configuran como el soporte ms destacado del sistema cognitivo del sujeto, que cimienta una serie de planes mentales, y funciona como un filtro cognitivo que le posibilita al sujeto tener el control; sin embargo, si el conflicto es ineludible, el sujeto lo puede remediar utilizando rutinas que en el pasado le han funcionado, y que se ajustan a los procedimientos mentales diseados desde sus representaciones. Por ello, comprender las representaciones de un sujeto implica adentrarse en su epistemologa personal, en sus creencias, en sus teoras implcitas y en las representaciones sociales del contexto en el cual se encuentra inmerso. Hacer explcitas las representaciones trae de hecho un cuestionamiento al sujeto y tambin al contexto del cual hace parte, generando de alguna manera transformaciones en ambos mbitos, pues no se podra transformar aquello que es desconocido (Arbelez, 2002). Es claro entonces que los seres humanos construyen representaciones de su contexto social, natural y de su interioridad. Estas representaciones le brindan herramientas para interactuar en el mundo, comprenderlo. Esto indica que el formato de las representaciones, se reduce a un problema de simbolizacin o de cmo se da prioridad a una u otra forma de cifrar la informacin. A continuacin se presentan algunos referentes sobre los modelos mentales como el tipo de representacin que se acogi en esta investigacin. Los modelos mentales, su conceptualizacin A partir de los aos 80 empieza a utilizarse el trmino de modelos mentales, aunque ya desde Wittgenstein se haban establecido las primeras explicaciones de este concepto.
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Actualmente se reconoce su existencia pero la naturaleza de los modelos sigue siendo una gran interrogante. Esta teora originada en el seno de la Psicologa Cognitiva, parte del supuesto de que el ser humano no es pasivo receptor de informacin, sino que l construye y transforma en su mente las maneras en que interpreta el mundo. La formulacin moderna del concepto de modelo mental se debe a Kenneth Craik (Greca & Moreira, 1996, p. 96). Para l, los seres humanos traducen eventos externos en modelos internos y razonan mediante el empleo de estas representaciones simblicas, volviendo a traducir luego los smbolos resultantes en acciones o en evaluaciones de hechos externos (Prez, 2001). Por otro lado, y de acuerdo con Dieste (2006), la teora de los modelos mentales pertenece a la teora de los esquemas, en la lnea clsica del procesamiento de informacin, donde han surgido varias investigaciones entre ellas la de Holland, un cientfico de la computacin, y sus colaboradores Holyoak, psiclogo cognitivo, Nisbett, psiclogo social, y Thagard, filsofo. Holland propuso una teora de la significacin basada en la idea de que la gente aprende a realizar simulaciones mentales de los fenmenos. Ah nace el concepto de modelo mental. Un modelo mental segn este autor es una representacin de un estado de cosas del mundo exterior, es la manera natural por la cual la mente humana construye la realidad; concibe sus alternativas y verifica hiptesis cuando entra en un proceso de simulacin mental (Dieste, 2006, p. 67). Adems de las anteriores consideraciones de Holland, uno de los grandes tericos, por no decir que el ms destacado en el estudio de los modelos mentales, es Johnson Laird. Segn este autor, la mente construye representaciones internas, intermediarias entre el individuo y su mundo, que le facilitan su comprensin y su actuacin en l. Esta representacin trabaja sobre un contenido para darle significado (Rodrguez, Marrero & Moreira, 2001). Este autor plantea que existen por lo menos tres formas en las que podemos codificar, representar mentalmente informacin: las representaciones proposicionales, los modelos mentales y las representaciones analgicas o imgenes (auditivas, visuales, tctiles) (Greca y Moreira, 1996, p. 97). Las representaciones proposicionales son expresiones formales, compuestas de smbolos, (un vocabulario) sujetos a unas reglas de comparacin (una sintaxis). Para Johnson Laird (1987) una representacin proposicional es una representacin mental que puede ser expresada verbalmente, por tanto, consiste en una cadena de smbolos a partir de un vocabulario finito, lo cual las identifica como objetos conscientes del pensamiento con los cuales razonamos, dudamos, creemos. Las proposiciones se basan en una lgica formal que determina la forma de trabajar de la mente (Dieste, 2006). Pese a ello, las personas realizamos constantemente inferencias que no son vlidas, ello se debe en parte a que existen varias lgicas diferentes que pueden ser formuladas de distintas maneras. La cuestin es saber cul o
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cules son las que los seres humanos tenemos internalizadas, adems de la naturaleza de su formulacin mental (Laird, 1987). Las proposiciones representan el significado abstracto de cualquier modalidad de informacin; tienen una estructura interna que hace posible observar la organizacin de la memoria; son computables y por lo tanto, se pueden construir programas de simulacin que operen con ellas (De Vega, 1998, p. 26). Con base en estos preceptos se estudi el lenguaje proposicional, mediante procedimientos que reducan los cmputos cognitivos a conjuntos de reglas Si entonces, mediante estas reglas era posible reproducir algunas capacidades humanas como la resolucin de problemas; un ejemplo de ello es la creacin de computadores capaces de jugar al ajedrez. Como se puede apreciar, las representaciones proposicionales revelan el lenguaje de la mente ya que capturan los conceptos que estn por detrs de una situacin. Esto no quiere decir que las representaciones proposicionales sean cadenas de palabras, sino cadenas de algn tipo de smbolos mentales primitivos (Greca & Moreira, 1996, p. 97). Las representaciones proposicionales no estn formadas propiamente por palabras; sin embargo, captan el contenido abstracto, ideativo de la mente que esta expresado en esa forma de lenguaje de la mente que es el mentals (Moreira, Greca & Rodrguez, 2002, p. 40). Segn el paradigma cognitivo, este lenguaje de la mente o mentals es la forma de expresin simblica de las representaciones mentales, materia prima del procesamiento de la informacin. El mentals es un lenguaje universal (no corresponde a ningn idioma en particular) amodal (vlido para representar informacin verbal, visoespacial o de cualquier otro origen) (De Vega, 1998, p. 26). Las mejores versiones del mentals se desarrollan empleando el formalismo lgico de las proposiciones. Tambin se dice que las proposiciones son discretas, rgidas, abstractas, por las condiciones de verdad que ellas proporcionan. Adems de las proposiciones, algunas representaciones mentales son de tipo analgico es decir son imgenes mentales. Las imgenes se convierten en sistemas de referencia que sirven para clasificar fenmenos, circunstancias, individuos y para elaborar teoras. Esto es, el ser humano puede recordar lugares o imaginrselos e incluso hacer recorridos mentales para construir el plano de una trayecto determinado que utiliza (De Vega, 1998, p. 26). Una imagen evoca algo, un objeto, un olor, una textura; corresponden a visuales del modelo, son producto tanto de la percepcin como de la imaginacin, representan aspectos perceptibles de los objetos correspondientes del mundo real, por ello son profundamente especficas. Sin embargo, no poseen capacidad explicativa.
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Como dicen Greca y Moreira (1996, p. 41): Una figura vale por mil palabras, una proposicin vale un nmero infinito de imgenes que a su vez son visualizaciones de modelos. Las imgenes - visualizaciones del modelo - posibilitan trabajar con ms informacin al mismo tiempo, lo cual es relevante en situaciones donde se requiere manejar grandes cantidades de informacin. En cuanto al modelo mental: es una representacin de un estado de cosas (state of affairs) del mundo exterior. Se trata de una forma de representacin de los conocimientos reconocida por numerosos investigadores en ciencias cognitivas por ser la manera natural por la cual la mente humana construye la realidad, concibe sus alternativas y verifica hiptesis cuando entra en un proceso de simulacin mental. El trmino de modelos mentales se utiliza para referir a conjuntos de conocimientos o a un saber que es homomorfo (o incluso isomorfo) con cierto sistema del mundo externo, dichos conocimientos pudiendo ser representados por un conjunto de proposiciones, un conjunto de imgenes o, incluso, un conjunto de neurona (Johnson Laird, 1993, citado por Dieste, 2006, p. 63). Al respecto hay una caracterstica en la que siempre insiste Johnson Laird y es el isomorfismo, que se refiere a la correspondencia que existe entre la estructura de los modelos y la estructura de lo que representan, esto quiere decir que cada aspecto de la situacin est representado una sola vez en el modelo. Los modelos desde esta perspectiva son un tipo de representacin de conocimientos y por medio de ellos se construye la realidad, en otras palabras permiten elaborar una simulacin de la realidad a partir de la cual se logra comprender el mundo y razonar sobre l (Prez, 2001). El razonamiento entonces est dado por las modelos mentales, que a manera de segmentos cognitivos se recombinan de diferentes formas captando los elementos ms caractersticos que representan los objetos. A nivel metodolgico esta postura determina que es necesario hacer uso de los enunciados verbales como mecanismo para identificar los razonamientos deductivos o inductivos (Moreno y cols., 1998, p. 33), ya que el razonamiento permite la comprensin de significados y la manipulacin de modelos mentales fundamentados en significados y conocimientos. En este orden, y para entender los modelos mentales Johnson Laird realiz estudios basados en enunciados verbales, ya que segn l, los modelos mentales se elaboran a partir del razonamiento y de enunciados proposicionales. (Johnson Laird 1993, citado por Moreno y cols., 1998, p. 32). Otra caracterstica relevante es que los modelos son ms fciles de recordar que las proposiciones, quizs porque requieren mayor cantidad de procesamiento para ser construidos (Craik & Tulming, 1975, citados por Greca & Moreira, 1996, p. 99). Un modelo de un dominio puede ser incompleto, y sin embargo ser til (Norman, 1983, Johnson Laird, 1983). De hecho, no existe modelo mental completo para
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Es importante reconocer entonces que los modelos mentales no son invariables, por el contrario son provisionales, dependen de la nueva informacin que obtenga el sujeto y de nuevos razonamientos, ya que el sujeto se ve obligado a sopesar el modelo elaborado y a analizar la conclusin formulada en funcin de que ningn otro modelo la contradiga. Desde la perspectiva de Johnson Laird, los modelos tienen tres caractersticas esenciales: 1. Los modelos mentales son muy complejos; tienen muchas veces una estructura modular o jerrquica, de tal manera que el operador humano puede considerar la estructura global del sistema y luego descomponerla en subsistemas separados. [...] 2. Los modelos son dinmicos: su estructura y sus propiedades evolucionan con el tiempo. [...] 3. Los modelos explicitan las relaciones causales entre los diferentes componentes del sistema. (Dieste, 2006, p. 64) La caracterstica esencial de los modelos mentales es que estos estn formados por un conjunto de reglas relacionadas y activadas simultneamente. Estas reglas agrupadas en dos clases, son las piezas bsicas con las que se construyen los conocimientos del sistema. (Pozo, citado por Prez: 2001, en Dieste, 2006, p. 64): 1. Reglas empricas, que representan el conocimiento sobre el mundo: reglas sincrnicas representan la informacin descriptiva tpica de la memoria semntica; pueden ser: reglas categricas, que informan sobre relaciones jerrquicas entre categoras y son la base de los juicios de identificacin de conceptos, reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerrquicamente sino por su coocurrencia reglas diacrnicas, que informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones; pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa reglas efectivas, cuando causan una accin por parte del sistema
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cualquier fenmeno emprico (Johnson Laird, 1983). La utilidad de un modelo no aumenta necesariamente con el incremento de informaciones, ms all de cierto nivel. Un modelo errneo puede llevar a conclusiones errneas y a ilusiones cognitivas persistentes. Pero no siempre son fuente de error, pudiendo ser algunas veces guas para modelos ms sofisticados (Greca y Moreira, 1996:99).

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2. Reglas inferenciales, cuya misin es producir mejores reglas empricas y permitir el aprendizaje; se basan en dos mecanismos: generalizacin y especializacin Las reglas permiten comprender circunstancias, establecer relaciones con hechos o situaciones anteriores y conducirse de manera apropiada. Las reglas se activan cuando aparece en la memoria de trabajo una informacin que satisface sus condiciones, por tanto, son estas las que se activan no los modelos mentales. Esta informacin puede provenir de una informacin de tipo perceptivo, de otras reglas o de conocimientos almacenados (Dieste: 2006, p. 65). De esta forma, en los modelos mentales estn presentes los atributos, relaciones, sucesos y estados de las cosas percibidas o pensadas que el modelo representa (Moreno y cols, 1998, p. 34). El modelo mental es construido por el sujeto para explicar, describir y prever, con el nico compromiso de ser funcional para su constructor, por tanto, es una representacin intermediaria que utiliza la mente humana como herramientas para lograr la comprensin; en consecuencia, los modelos mentales son necesarios para las representaciones lingsticas y la comunicacin y a la vez, estas permiten ampliar los modelos mentales. En este orden, los modelos mentales permiten establecer relaciones entre el lenguaje y el mundo percibido de los sujetos, y evidenciar que el aprendizaje no es la memorizacin sintctica de informacin. El modelo mental vendra a ser lo que Ausubel denomina concepto subsumidor o simplemente subsumidor, que corresponde a un concepto, una idea, una proposicin, que sirve de anclaje para la nueva informacin, de modo que sta adquiera significado para el individuo. El concepto subsumidor hace parte de la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Para que la nueva informacin adquiera relevancia significativa, la funcin de los conceptos subsumidores es imprescindible: servir como punto de anclaje, en donde se albergarn nuevas ideas, conceptos, proposiciones, imgenes, para ser aprendidos significativamente (Moreira, 2000, p. 11). Es necesario entonces, que los subsumidores estn disponibles en la estructura cognitiva y tengan la funcionalidad que se requiere. Los conceptos subsumidores, al hacer parte de la estructura cognitiva, estn representados mentalmente, pero pueden ser utilizados en el momento que se requiera, lo cual les otorga su carcter de funcionales. Desde la perspectiva de Ausubel, el aprendizaje del alumno sera ms significativo, cuanto mayor fuese su capacidad de construir modelos mentales en oposicin al aprendizaje mecnico que es el producto de la falta de construccin de modelos mentales. En esta lnea, la prctica pedaggica del maestro debe responder a un diseo curricular y didctico en el que se realicen intervenciones orientadas a ayudar y apoyar a los alumnos, a aprender a aprender, lo que implicara el aprendizaje y entrenamiento de habilidades y estrategias procedimentales. Desde este enfoque, los modelos mentales
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como constructos representacionales habitantes de la estructura cognitiva del aprendiz, son el vehculo a travs del cual se hace posible la aprehensin del conocimiento en forma significativa. En este mismo orden, para Johnson Laird el conocimiento es accin y adaptacin, por ello, la interpretacin del discurso, depende tambin de los modelos mentales que seamos capaces de construir ya que nos comunicamos y expresamos a travs del discurso; y para comprender tal discurso se necesitan los modelos mentales, porque estos son explicativos, predictivos, y se usan para interpretar la realidad. Los modelos permiten a los individuos hacer inferencias y predicciones, entender los fenmenos, decidir las acciones a tomar y controlar su ejecucin. Este es el sentido de working model Para Johnson Laird, el punto central de la comprensin est en la existencia de un working model en la mente de quien comprende. Cuando una persona explica, con xito, alguna cosa a otra persona, da una especie de manual o receta para la construccin de un working model. Naturalmente, esta gua puede no servir para un tercer individuo, pues depende del conocimiento y la habilidad del sujeto para comprenderlo. En la mayora de los campos de especializacin existe un consenso sobre lo que vale como explicacin satisfactoria (Greca & Moreira, 1996, p. 97). Estas premisas determinan que para que una inferencia sea correcta, se deben manipular de manera correcta los modelos, y que para sacar conclusiones, se debe recurrir a las representaciones del estado de cosas que le propone la situacin a la que se refieren los enunciados (Moreno & cols, 1998. p. 34). Los resultados permiten entonces predecir y explicar el tipo de errores que cometen los sujetos y reflejan a su vez un funcionamiento acorde con los modelos mentales que describe. La dificultad para realizar inferencias lgicamente correctas est ligada a la cantidad de modelos que es necesario construir en una situacin determinada. Cuantos ms modelos hay que construir, ms difcil resulta resolver correctamente la tarea (Moreno & cols, 1998. p. 34). De igual forma, se propone que para hacer inferencias, representamos internamente situaciones concretas y evaluamos, en funcin de ellas, la validez de nuestro razonamiento. Visto as, es posible pensar que cuando cometemos errores en nuestras inferencias es por causa de no haber puesto a prueba los modelos que creamos (Greca & Moreira, 1996, p. 98). Hasta aqu pareciera ser poco clara la funcionalidad de los modelos, pero segn los aportes encontrados, cuando los esquemas son insuficientes para responder a situaciones inusuales, el sujeto se vale de la construccin de un modelo mental que sirva de intermediario en esa nueva situacin hasta lograr el dominio, el aprendizaje y la estabilizacin de esa representacin (modelo mental).
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Los modelos mentales difieren de los esquemas, ya que stos ltimos son estructuras estables que dependen de la asimilacin, acomodacin y adaptacin, en cambio los modelos mentales son variables, se construyen y cambian con cada interaccin que tiene el sujeto con las cosas, el medio y su imaginacin. Pese a ello, ambos se requieren mutuamente, debido a que los modelos actan como activadores de los esquemas, para finalmente lograr el aprendizaje. Es decir, mientras que los modelos son procesos implcitos, inmediatos (responden al ahora), intermediarios entre el sujeto y la tarea a la que se enfrenta cuya funcin es dotar al individuo de comprensin, los esquemas atienden a lo explcito, determinan el comportamiento y permiten guardar la informacin (conocimiento cientfico o no). As mismo, a diferencia de los modelos mentales que se ejecutan en la memoria episdica, los esquemas tienen lugar en la memoria a largo plazo, de ah tambin su durabilidad. Para Johnson Laird (1983), los sistemas cognitivos construyen modelos de las situaciones con las que interactan, y permiten no slo interpretarlas sino tambin hacer predicciones a partir de ellas, todo ello en un contexto determinado y dependiendo de las realidades sociales y culturales. Junto con ello, este investigador concede un papel muy importante a la percepcin en el razonamiento, ya que la deduccin puede depender de la percepcin y de un modelo del mundo basado en ella (Moreno & cols, 1998, p. 37). Pese a esto, la percepcin es diferente en cada sujeto, por lo cual los modelos que construyen uno y otro son diferentes, lo cual nos lleva a reconocer que los modelos mentales dependen a su vez de otro factor, los conocimientos previos (Arbelez, 2002). Los seres humanos no aprehendemos el mundo directamente sino que lo hacemos a travs de las representaciones que tenemos de l, por tanto, el alumno cuando llega a clase viene con un modelo mental construido por percepcin, por experiencia directa con el mundo, o por analoga con otros modelos. Estos modelos pueden ser deficientes, puede que incluyan significados errneos o contradictorios, pero son funcionales y pueden ser precursores de representaciones mentales estables, en este orden, es posible razonar sin que el proceso involucre necesariamente una lgica formal (Moreira, Greca & Rodrguez, 2002). A partir de lo anterior cobra relevancia la funcin de los modelos de hacer explcitas las relaciones, las propiedades para luego formular inferencias y tomar decisiones. (Moreno & cols, 1998, p. 36). Los modelos mentales y el aprendizaje de los maestros en formacin acerca de la cognicin El aprendizaje implica que el sujeto construya un modelo mental de la nueva informacin (concepto, proposicin, idea, evento, objeto). Al respecto ,Moreira (2000) afirma que cuando una persona es capaz de explicar y hacer previsiones sobre un concepto o situacin, es porque tiene un modelo mental, una representacin mental

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anloga en trminos estructurales, lo que le posibilitara explicar y prever, lo cual es sin duda, evidencia de aprendizaje significativo. En nuestro caso, esperaramos que los maestros en formacin estuvieran construyendo un aprendizaje significativo en la medida en que la nueva informacin que les proporcionamos sobre el fenmeno cognitivo (procesos cognitivos, el aprendizaje y la inteligencia) se ancle en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en su estructura cognitiva y en esta medida sepan dar cuenta de su comprensin, sean capaces de explicarlos, aplicarlos o ponerlos en escena o prever que hacer en el aula de clase. Conocer implica, entonces, elaborar modelos, los cuales evolucionan o se transforman en conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo. Segn Moreno y cols. (1998), en ocasiones a los sujetos les resulta difcil desprenderse de conclusiones iniciales, dejando de lado otros aspectos esenciales que les permitiran avanzar en la construccin de otros modelos ms exactos. En este orden, el inters de este estudio se origina en el hecho de que a pesar que los maestros en formacin han accedido a modelos conceptuales de lo que es la cognicin, en sus modelos mentales y en la forma de interpretar asuntos relacionados con los procesos cognitivos, el aprendizaje y la inteligencia, an llegan a conclusiones poco vlidas, lo que significa que les falta elaborar otro modelo ms efectivo. Es importante recordar que cuando un modelo mental ha resultado til para un sujeto en varias ocasiones, es posible que todo, o al menos algunas de sus partes, sean guardadas en la memoria de largo plazo. Por ello, podemos afirmar que los maestros repiten o manejan las mismas pautas de enseanza y las mismas explicaciones (creencias, teoras implcitas) acerca del aprendizaje, la inteligencia, los procesos cognitivos y el desarrollo cognitivo a pesar de haber cursado espacios de formacin donde se les han brindado explicaciones cientficas (modelos conceptuales) sobre estos conceptos. Ahora bien, la mente humana funciona con modelos mentales, y con ellos se generan, ensean o aprenden modelos conceptuales. Los modelos conceptuales son simplificaciones o recortes de la realidad, que sirven para explicarla, son construidos, enseados y aprendidos por sujetos que operan cognitivamente con modelos mentales. En los procesos de enseanza y aprendizaje, el docente muestra modelos conceptuales, y a esto no son ajenas las instituciones formadoras de maestros, donde se espera que el alumno (maestro en formacin) construya modelos mentales que le permitan dar significados a esos modelos conceptuales. Cuando los alumnos intentan comprender un modelo conceptual, toman de l los elementos que evalan como importantes, los relacionan, si es que esto es posible, con aquello que ya conocen y generan, o no, modelos mentales que no son necesariamente coincidentes con los modelos conceptuales presentados (Moreira, 2000). Pero es claro que el modelo conceptual es un instrumento de enseanza, pero el instrumento de aprendizaje es el modelo mental.
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Por tanto, ms que analizar el tipo de teoras o explicaciones cientficas (modelos conceptuales) con las que se familiariza al maestro en formacin sobre el fenmeno de la cognicin, es necesario indagar por los modelos cuando se trata de identificar vacos o falencias en los aprendizajes y en la comprensin de conceptos asociados a la cognicin. El modelo mental puede ser muy semejante al modelo conceptual, esto no siempre es as, pues la funcin del modelo mental es slo la de permitir a su constructor dar significado al modelo conceptual que se le ensea. El alumno en su proceso formativo puede memorizar mecnicamente las definiciones, los principios o las leyes presentadas por el docente desde su modelo conceptual y en este sentido, dar cuenta, no de su modelo mental sino del modelo conceptual presentado por el docente; caso en el cual puede concluirse que no hay una comprensin o un entendimiento propiamente. Por tanto, una enseanza en donde las teoras aparezcan como estructuras acabadas, presentando fenmenos y leyes de acuerdo con rigurosos criterios lgicos deductivos y evaluando slo el manejo eficiente de definiciones, difcilmente facilitar la construccin de modelos sobre la cognicin, impidiendo as su comprensin. De esta forma, cuando los maestros recitan muy bien las teoras sobre el aprendizaje o sobre la inteligencia, esto no es evidencia de su comprensin, ni de que estn dando cuenta de sus modelos mentales. Ahora bien, los modelos pueden formarse tanto a nivel proposicional -manejo verbal de definiciones y relaciones tericas- como a un nivel ms cualitativo en forma de imgenes - visuales, kinestsicas, etc. Podra ocurrir tambin que no se formasen esos modelos. En este caso se trabajara a nivel de representaciones proposicionales, slo con proposiciones inconexas. Por ello, que el alumno sepa las definiciones y/o las explicaciones tericas, no significa necesariamente que haya construido un modelo, o sea, puede no ser capaz de interpretar esas representaciones proposicionales a la luz de un modelo. El propsito entonces es desentraar si los maestros en formacin estn trabajando con suposiciones aisladas, memorizadas de manera literal, partiendo de representaciones proposicionales articuladas a los modelos conceptuales, o si han logrado comprenderlas, aspecto que como ya se expres exige la indagacin por los modelos mentales (Moreira, 1999). Para que exista modelo se debe ser capaz de explicar, de prever. Un alumno trabaja slo a nivel proposicional cuando no es capaz de comprender (explicar) la estructura conceptual de una teora y los fenmenos vinculados a ella. An ms, comprender la estructura de la cognicin (los procesos, el desarrollo cognitivo, la inteligencia, el aprendizaje) - o tener un modelo de la estructura cognitiva - no significa tener un modelo de esa teora, sino comprender la cognicin limitada a sus formulaciones tericas. Por otra parte, cuando se les presentan a los alumnos proposiciones - definiciones, leyes,
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frmulas - stas sern interpretadas como verdaderas si encajan dentro de los modelos de la cognicin que ya se posean. Si pensamos en trminos de estrategias de cambio conceptual, ser difcil que apenas creando insatisfaccin consigamos que los alumnos aprendan las estructuras conceptuales de la cognicin. En el mejor de los casos, se puede perturbar el modelo existente, generando un hbrido que tampoco es la concepcin compartida cientficamente sobre la cognicin. La construccin de modelos exige ms que una simple reordenacin, involucra una visualizacin diferente de los fenmenos y la aceptacin de la existencia de mundos ideales donde las leyes de la cognicin, los procesos y su desarrollo tienen sentido. Esto no significa, por otra parte, que el alumno deba destruir sus antiguos modelos (que explican como se construye el conocimiento), muchos de los cuales pueden ser eficientes - sino que es posible que ambos coexistan, aprendindose entonces a diferenciar su uso contextual. Entender un concepto (como en nuestro caso el concepto de cognicin como un fenmeno que es indispensable comprender en la formacin de un maestro) implica conocer su origen, lo que resulta de l, como potenciarlo o influenciarlo. Pensar sobre y en trminos de una teora cientfica como las que explican el fenmeno de la cognicin requiere la construccin de modelos de dichas explicaciones y de los procesos involucrados. Aunque sabemos que los alumnos traen al aula sus modelos, con los cuales ya entendan, imaginaban, y/o explicaban el mundo de la cognicin, esperamos que su paso por la universidad o por la Normal haya transformado esos modelos causales simples sobre la cognicin y ese cambi es el que pretendemos identificar a partir de la comparacin de los modelos de aquellos estudiantes que apenas empiezan su proceso de formacin como licenciados o como normalistas con los que ya estn en su etapa final de formacin. La capacidad para entender una teora cientfica sobre la cognicin estar determinada por la capacidad del alumno de formar modelos que incluyan las relaciones fundamentales de la teora y de los cuales puedan extraer explicaciones y predicciones que estn de acuerdo con las concepciones aceptadas cientficamente. Por lo anterior, en esta investigacin se intentan comprobar los aspectos lgicos del pensamiento mediante el estudio de los enunciados, puesto que son los elementos a tener en cuenta en el estudio de los modelos mentales tal como lo estableci Johnson Laird. Bajo estos presupuestos, el estudio sobre los modelos mentales es sin duda un asunto complejo pero necesario (dadas las condiciones del momento), que aboga por una mayor apertura a la adquisicin de conocimiento a la par con la movilidad del mismo. Por tanto, esta investigacin abre un abanico de nuevas bsquedas para una mejor

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delimitacin, en tanto que averiguar por modelos mentales acerca de la cognicin alude a conocer cmo se aprende, para saber cmo se ensea. Objetivos General: Identificar las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formacin respecto a la cognicin. Especficos: Identificar las teoras que subyacen en las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros en formacin sobre la cognicin (inteligencia, procesos cognitivos, desarrollo, aprendizaje). Reconocer los aspectos institucionales (tipo de institucin, programa acadmico, nivel de formacin profesional) y personales (socioeconmicos, de edad, gnero, experiencia laboral) que determinan diferencias en las representaciones (modelos mentales) de los maestros en formacin sobre los procesos cognitivos, la inteligencia, el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Establecer la relacin entre las representaciones (modelos mentales) que tienen los maestros y los espacios de conceptualizacin relacionados con la cognicin (temas, teoras, conceptos, estrategias) ofrecidos por los programas e instituciones en las que estudian. Metodologa Este es un diseo cualitativo y una investigacin de tipo exploratoria, descriptiva y explicativa. El mtodo utilizado es el estudio de caso por cuanto es una investigacin emprica que estudia un fenmeno contemporneo dentro de su contexto de la vida real (...) Una investigacin de estudio de caso trata exitosamente con una situacin tcnicamente distintiva en la cual hay muchas ms variables de inters que datos observacionales; y, como resultado, se basa en mltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulacin; y, tambin como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones tericas que guan la recoleccin y el anlisis de datos (Yin, 1994, citado por Yacuzzi, 2005, p. 3). En esta investigacin la intencin es hacer inferencias lgicas sobre los modelos mentales de los maestros en formacin respecto a la cognicin, pero estas no estn basadas en la representatividad o tipicidad de la muestra, sino ms bien en establecer las relaciones entre los modelos y las caractersticas institucionales y poblacionales como se expresa en los objetivos especficos, todo ello, en el marco de un esquema conceptual explicativo.

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As mismo, se trabaja con mltiples casos, lo cual determin seguir la lgica de la replicacin, no del muestreo. Esta lgica llev a incrementar el tamao de la muestra hasta 81 sujetos, de modo que se garantizara cierto grado de certeza. La lgica de la replicacin es la que nos llev a seleccionar los casos de primer, cuarto y noveno semestre de modo que se anticiparan resultados similares en todos ellos (replicacin literal). As mismo la presencia de tantas variables (institucionales y poblacionales) implicaba que el nmero de casos necesarios para tratarlas estadsticamente era imposible de estudiar. Antes de iniciar el trabajo de campo, el estudio fue precedido por el desarrollo de una teora que permitiera el desarrollo de las entrevistas estructuradas. Estas estuvieron acompaadas entonces de claridades tericas relacionadas no slo con lo que son las representaciones y los modelos mentales, sino con lo que es la cognicin y las categoras escogidas (procesos cognitivos, desarrollo cognitivo, aprendizaje e inteligencia). Con este desarrollo de los primeros esbozos tericos se clarificaron y profundizaron los componentes del caso. Se utiliz como tcnica la entrevista estructurada a partir de un cuestionario (instrumento para la recoleccin de la informacin) que contiene preguntas abiertas, interpretacin de imgenes y elaboracin de grficas que indagan por las representaciones (modelos mentales) respecto a la cognicin. El cuestionario se respondi individualmente y de manera oral; con ello se recogi la informacin a modo de protocolos verbales que fueron grabados para su posterior anlisis. Los protocolos verbales permiten identificar diferencias en la manera en que los expertos y los no-expertos desempean una tarea y procesan informacin, este es el mtodo ms comn utilizado desde la Psicologa cognitiva y consiste pensar en voz alta. Metodolgicamente, la cognicin social utiliza los protocolos verbales para analizar cmo funciona el universo cognitivo del hombre, atribuyendo las diferencias que se plantean con el pensamiento cientfico a errores en el proceso lgico de pensar. En el caso de los maestros en formacin se trata de indagar cmo explican el fenmeno de la cognicin, cmo caracterizan la conducta de aprender, qu tipo de inferencias hacen de su vida psicolgica interior. Con esta tcnica se pretende identificar teoras implcitas y cmo estas proveen de modelos explicativos a los maestros en formacin. Para caracterizar la poblacin y realizar el anlisis propuesto en el segundo objetivo se incluyeron en el cuestionario otras preguntas como: institucin, programa que estudia, semestre que estudia, edad, gnero, experiencia como docente; si la respuesta era afirmativa, se indagaba por el nmero de aos, tipo de institucin (privada u oficial), estrato socioeconmico de la institucin. Se realiz la prueba piloto y se pidi la firma del consentimiento informado como garantes de procesos adecuados de investigacin. El trabajo de campo y el plan de anlisis de la informacin que se sigui, se consigna en las siguientes lneas:
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1. Realizacin de entrevistas individuales por parte de los investigadores con grabacin de respuestas. 2. Trascripcin literal de las entrevistas a modo de protocolos verbales. 3. Seleccin de enunciados lgicos de cada pregunta. 4. Anlisis de las categoras emergentes comunes en cada pregunta. 5. Condensacin de la informacin relacionada con los cuatro conceptos principales (desarrollo cognitivo, aprendizaje, inteligencia y procesos cognitivos). Interpretacin y comprensin cualitativa de datos. 6. Vaciado de la informacin en Excel. Cuadro de datos de todos los sujetos y categoras halladas en cada respuesta de los sujetos. 7. Cruce de informacin y hallazgo de relaciones entre las variables (sexo, edad, nivel de formacin, tipo de institucin, condicin socioeconmica, experiencia laboral) y las categoras halladas. Anlisis cuantitativo, estadstica descriptiva y anlisis multivariado. 8. Anlisis final de resultados y relacin con los planes de formacin y los espacios de conceptualizacin cognitivos y sobre el aprendizaje. 9. Conclusiones y recomendaciones. Categoras de anlisis predeterminadas Si bien el objeto de estudio sobre el cual se intentan identificar las representaciones es la cognicin, se seleccionaron cuatro conceptos fundamentales que estn ntimamente ligados y enmarcados dentro del fenmeno de la cognicin. Para empezar, la cognicin es entendida como un acto de razonamiento o conocimiento alcanzado mediante facultades mentales, es un sistema complejo, en tanto lo conforman una serie de procesos que interrelacionados entre s, interpretan la informacin de tal manera que los sujetos puedan responder a las demandas del ambiente. La cognicin tambin implica planificacin de los actos que como un todo, se constituyen en una ayuda para el logro de los objetivos de aprendizaje. Puede definirse como el acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atencin, percepcin, memoria, razonamiento, imaginacin, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje (Leahey & Harris, 1998, p. 13). Hablar de procesos cognitivos es hacer referencia a la actividad mental que realiza el sistema interpretativo de cada ser humano, resultado de la relacin entre el medio externo y el interno. Relacin que en ningn momento es esttica, dado el intercambio constante de la informacin y sus diferentes efectos. Son procesos que por la velocidad con que se presentan, pueden pasar inadvertidos, sin dejar ninguna pista, hasta los que se extienden por largo tiempo y quedan albergados en la memoria en forma de esquema, a la espera de un nuevo elemento que los reactive para cumplir su funcin en la construccin del conocimiento. Los procesos cognitivos bsicos, como la atencin, la percepcin y la memoria, tienen un gran componente biolgico, sin embargo los procesos psicolgicos estn mediados por la cultura y el contexto social de los sujetos (Vygotski, 2000).
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El desarrollo cognitivo por su parte, es la concatenacin del ser humano con los amplificadores transmitidos culturalmente de las capacidades motoras, sensoriales y reflexivas (Bruner, 1980, p. 24). Desde su punto de vista, el desarrollo cognitivo, en todas sus manifestaciones, es resultado de influencias externas e internas del sujeto. Piaget (1976) considera que en el desarrollo cognitivo se dan unas etapas en las que influyen cualitativamente distintos factores, entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. Aclara el autor que, segn como se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases del desarrollo cognitivo podrn sufrir distintas alteraciones de duracin, tanto de disminucin como de extensin. En cuanto al aprendizaje, durante los aos de hegemona conductista en la psicologa, se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. El aprendizaje se define entonces como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado slo por procesos de maduracin, ya que interviene la experiencia (Feldman, 1999). El aprendizaje es un proceso que se debe evaluar de modo indirecto mediante la observacin del desempeo del sujeto; pero este desempeo est determinado por factores importantes tales como el cansancio, el esfuerzo, entre otros. Para los psiclogos cognitivos el aprendizaje es la reestructuracin de los sistemas cognitivos y cognoscitivos, aadiendo nuevos contenidos o creando otras estructuras. Los enfoques cognitivos consideran el aprendizaje con base en procesos cognitivos, desde los cuales el aprendizaje puede darse, pero no ponerse de manifiesto en todas las ocasiones, lo que implica su organizacin en estructuras cognitivas que finalmente son las que le permiten al sujeto resolver problemas y de esta manera demostrar que ha aprendido. Es claro que el aprendizaje provoca la adaptacin del individuo al medio, pues el sujeto puede aplicarlo como estrategia para la solucin de problemas que se le presenten en la vida cotidiana; y por ende puede desenvolverse adecuadamente en su entorno. Para Ausubel (1986) aprender es sinnimo de comprender y en este sentido, la crtica que este autor hace a la enseanza tradicional, se basa en que el aprendizaje resulta muy poco eficaz, si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el educando no puede estructurar en un todo relacionado. En relacin con la inteligencia, se afirma que es la capacidad de comprender el mundo, de pensar racionalmente y de utilizar en forma efectiva los recursos cuando la persona se enfrenta a nuevos desafos. Pese a esta definicin, es importante mencionar la transformacin que ha tenido el concepto de inteligencia en este ltimo siglo, se pas de evaluar la inteligencia de manera cuantitativa y obtener de ella un resultado terminado de un sujeto a una concepcin de proceso articulado a los contextos socioculturales, intereses y habilidades individuales.

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Poblacin y Muestra La poblacin estuvo conformada por los maestros en formacin de las Escuelas Normales Superiores de Istmina, Jeric y Amag, y de los programas de pregrado que tienen las Facultades de Educacin de la Universidad de Antioquia y de la Corporacin Universitaria Lasallista. La Muestra fue intencionada, se seleccionaron maestros en formacin de sexo femenino y masculino de los semestres 1, 4 y 9, y una muestra del primer semestre (grado 12) y del cuarto semestre (grado 13) del ciclo complementario de las Normales mencionadas. La muestra corresponde a los nfasis en tica, el cual est presente tanto en la Normal de Istmina, en Choc, como en la Corporacin Universitaria Lasallista; el nfasis en Lengua Castellana, presente en la normal de Jeric; el nfasis en Matemticas, presente en la Normal de Amag y en la Universidad de Antioquia; el nfasis en Pedagoga infantil de la Universidad de Antioquia; el nfasis en Preescolar, presente en la Corporacin Universitaria Lasallista y el nfasis en Sociales, presente tanto en la Normal de Jeric como en la U de A. En el cuadro siguiente se presentan las cantidades correspondientes a cada institucin y nfasis.
INSTITUCIN NFASIS AMAGA ISTMINA JERIC LA SALLE TICA 6 3 LENGUA CASTELLANA 6 MATEMTICAS 12 PEDAGOGA INFANTIL PREESCOLAR 9 SOCIALES 6 Total general 12 6 12 12 UDEA 9 12 18 39 Total general 9 6 21 12 9 24 81

A continuacin se presenta una tabla donde se puede apreciar la distribucin de la muestra seleccionada por semestres (1, 4, 9). Como ya se expres en el diseo metodolgico, nuestra intencin era tomar estudiantes de estos tres semestres por considerarlos representativos en el proceso de formacin. Un primer semestre donde an no hay mucha formacin conceptual sobre el tpico que nos interesa (la cognicin), un cuarto semestre donde ya hay unos fundamentos tericos y un acercamiento a las explicaciones y asuntos sobre el fenmeno de la cognicin, y un noveno semestre donde adems de que se ha culminado una formacin conceptual, el maestro en formacin ha podido vivenciar la labor docente y establecer una relacin entre su formacin terica y la prctica. Cabe anotar que el 9 semestre solo corresponde a los programas universitarios, ya que el ciclo de formacin de las escuelas normales es de 2 aos, de modo que en estos casos slo se analizan el primer y cuarto semestre. En el caso de la Normal de Amag se tuvieron en cuenta algunos estudiantes (6) que estn en el cuarto semestre y que hacen parte de una modalidad semipresencial denominada sabatino, ya que son personas que trabajan y asisten solo los sbados a clase.
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INSTITUCIN 1 semestre 4 semestre 9 semestre 4 (SABATINO) Total general AMAG 6 6 12 ISTMINA 6 6 JERIC 12 12 LA SALLE 3 3 6 12 UDEA 12 15 12 39
Anlisis e interpretacin de los resultados3 Un primer nivel de anlisis se elabor despus de categorizar las respuestas dadas teniendo en cuenta el cuestionario realizado a los 81 maestros y maestras en formacin entrevistados. Un segundo nivel de anlisis permiti hacer una confrontacin terica de las categoras halladas en el primer nivel de anlisis. En un tercer momento se realiz un anlisis estadstico haciendo el cruce de caractersticas de la poblacin entrevistada, tales como: semestre en qu estn matriculados y edad, como se expresa en los objetivos. En este trabajo se da cuenta del primer y segundo nivel de anlisis que corresponden al primer objetivo especfico. Primer nivel de anlisis A continuacin se exponen los datos recogidos de cada una de las preguntas consideradas. En LA PREGUNTA 1 se indagaba lo siguiente: Supon que alguien te pide un listado de tus estudiantes ms inteligentes, por qu los elegiras? En esta pregunta surgieron las siguientes categoras: Esta pregunta se formul con la intencin de identificar las concepciones de Inteligencia que tenan los maestros en formacin.
3
Proporciones de respuesta en la pregunta 1
P1A Habilidades cognitivas 49 P1B Desempeo acadmico P1C Participacin en clase P1D Inteligencias mltiples 53 P1E Habilidades sociales

11 15

27

En la recoleccin y categorizacin de la informacin se cont con la colaboracin de las coinvestigadoras Amparo Holgun Higuita (U de A), Carmen Tulia Cano (La Salle), Laura Victoria Martnez (Normal de Amag), Diana Cristina Jimnez Cano (Estudiante en Formacin), Nelly Beatriz Vargas Sanclemente (Normal de Amag). En la configuracin del primer nivel de anlisis (por pregunta) se cont con la colaboracin de la profesora Patricia Parra Moncada (U de A) y en el anlisis estadstico con la colaboracin de la estadstica Edith Johana Medina.
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PREGUNTA 2: Qu te lleva a afirmar que sabes algo, que conoces algo?

Los maestros en formacin contestaron a esta pregunta haciendo referencia al adecuado manejo de los temas, a la apropiacin del conocimiento, al dominio de los conceptos y de los temas; y a la capacidad de poner ese conocimiento en comn con los dems. Lo cual llev a agrupar las distintas respuestas en dos categoras especficas, las cuales fueron: P2A Conocimiento P2B Aplicacin memoria y el aprendizaje para la vida de las personas?. En esta pregunta se obtuvieron las siguientes categoras: P3A Funciones de la memoria y el aprendizaje P3B Habilidades cognitivas P3C Relaciones memoria aprendizaje P3D Adaptacin sociopersonal
PREGUNTA 4 Debes programar una clase, qu haras para garantizar un aprendizaje en los alumnos? PREGUNTA 3: Qu papel juegan la

Proporciones de respuesta en la pregunta 2

31 P2 A Co no c imie nt o P2 B Aplic a c i n 50

Proporciones de respuesta en la pregunta 3 P3A Funciones de la memoria y el aprendizaje 25 P3B Habilidades cognitivas P3C Relaciones memoria aprendizaje 21 P3D Adaptacin sociopersonal

13

26

Proporciones de respuesta en la pregunta 4

La pregunta 4 alude a indagar el modelo mental sobre el Aprendizaje. Esta pregunta est relacionada directamente con lo que garantizara el aprendizaje a partir de la preparacin que realiza el maestro de la clase. En este sentido, se lograron establecer las siguientes categoras de anlisis:

56 71

P4A Componentes de la Didctica o de la prctica docente P4B Aspectos relacionados con el aprendizaje

P4A Componentes de la Didctica o de la prctica docente P4B Aspectos relacionados con el aprendizaje

48

PREGUNTA 5: Crees que se dan diferencias en los procesos de aprendizaje en los

alumnos?

En general, los entrevistados aluden a varios supuestos acerca del aprendizaje escolar, sealando diferencias en ste proceso, lo que permite identificar varias categoras: P5A Caractersticas Individuales P5B Motivacin P5C Medio/Contexto P5D Papel del maestro P5E Conocimientos previos P5F Rendimiento P5G Desarrollo de 10 aos? Cules son esas diferencias? hace referencia al Desarrollo Cognitivo, sobre lo cual se encontraron las siguientes categoras: P6A No hay diferencias P6B Desarrollo Socio Afectivo P6C Aprendizaje P6D Desarrollo Cognitivo P6E Desarrollo Fsico se dan en los alumnos despus de transcurrido un ao de escolarizacin? Las categoras arrojadas en las respuestas de los entrevistados son las siguientes: P7A Comportamiento P7B Motivacin e intereses P7C Cambios negativos P7D Socializacin P7E Aprendizaje-Conocimiento P7F Desarrollo
PREGUNTA No 7 Qu cambios

Proporciones de respuesta en la pregunta 5

6 6

13

P5A Caractersticas Individuales P5B Motivacin


57

P5C Medio/Contexto P5D Papel del maestro P5E Conocimientos previos P5F Rendimiento

22

23

18

P5G Desarrollo

La PREGUNTA N 6 Consideras que hay diferencias entre un nio de 5 aos y uno


Proporciones de respuesta en la pregunta 6

19

4 36

P6A No hay diferencias P6B Desarrollo Socio Afectivo P6C Aprendizaje

41 P6D Desarrollo Cognitivo 47 P6E Desarrollo Fsico

Proporciones de respuesta en la pregunta 7


P7A Comportamiento 23 34 P7B Motivacin e intereses P7C Cambios negativos 12 47 16 20 P7E AprendizajeConocimiento P7F Desarrollo P7D Socializacin

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PREGUNTA No. 8, Qu implicaciones tiene que las personas adquieran conocimientos

a lo largo de su vida? En el anlisis de esta pregunta surgieron 6 categoras las cuales son: P8A Aprendizaje P8B Capacidad P8C Resolucin de problemas P8D Desarrollo de estructuras cognitivas P8E Cambios de comportamiento P8F Desenvolvimiento social

Proporciones de respuesta en la pregunta 8


P8A Aprendizaje P8B Capacidad 32 P8C Resolucin de problemas 25 12 P8D Desarrollo de estructuras cognitivas P8E Cambios de comportamiento P8F Desenvolvimiento social

6 12

10

unos saben hacer unas cosas mejores que otras, pero todos hacen algo bien. Mi hijo es inteligente porque soluciona problemas y conversa con la gente como si fuera un viejo. Una mam de una nia de 4 aos dice: Un nio inteligente es el que capta todo rpido y tiene buen desempeo en el colegio. Mi hija no es muy inteligente porque es flojita en matemticas. De este enunciado resultaron las siguientes categoras: E1A Inteligencias mltiples E1B Habilidades cognitivas E1C Desempeo acadmico E1D Habilidades sociales Para el enunciado 1 el objetivo era identificar las representaciones sobre inteligencia, es importante destacar que existe una gran coherencia entre las respuestas de la pregunta 1 y las de este tem.
Proporciones de respuesta en el enunciado 1

ENUNCIADO 1: Una mam de un nio de 4 aos dice: Todos los nios son inteligentes,

8 41

E1A Inteligencias mltiples E1B Habilidades cognitivas E1C Desempeo acadmico E1D Habilidades sociales

28

39

ENUNCIADO 2: La informacin que contiene el cerebro acta como eslabn entre el pasado, el presente y el futuro, nos permite mantener la identidad y poner al da las ideas, habilidades y planes en un Proporciones de respuesta en el enunciado 2 mundo en continuo cambio. Frente a esta afirmacin resultaron las siguientes E2A Memoria categoras: 27
35

E2A Memoria E2B Adaptacin sociopersonal E2C Habilidades cognitivas

E2B Adaptacin sociopersonal 45 E2C Habilidades cognitivas

50

ENUNCIADO 3, se proponen dos dilogos sobre la luna que tienen que ver con las diferencias en el desarrollo cognitivo,

Dilogo 1 Nio ( 8 aos): La luna avanza con nosotros, nos sigue Adulto: Nos sigue de veras? Nio: Nos sigue de veras

Proporciones de respuesta en el enunciado 3

24 35

E3A Teoras y fantasas infantiles E3B Experiencia Conocimiento E3C Desarrollo

Dilogo 2 Cognitivo 51 Nio(12 aos y 9 meses): Cuando marchamos pareciera que la luna nos sigue Adulto: Nos sigue la luna? Nio: No, antes yo crea que nos segua y que corra tras de nosotros, pero ahora se que se mueve alrededor de la tierra.

Frente a estos dilogos se establecieron bsicamente tres categoras, estas son: E3A Teoras y fantasas infantiles E3B Experiencia Conocimiento E3C Desarrollo Cognitivo ILUSTRACIN: Se indic a los entrevistados que ilustraran su respuesta a la siguiente pregunta a travs de un grfico, esquema, dibujo, etc. Qu sucede en tu mente en el momento en que ests aprendiendo algo? Se daba una hoja para ello y 5 minutos para la produccin, tambin se peda una explicacin verbal en el momento que est realizando la ilustracin, no al final. Las categoras encontradas fueron: ILA Representaciones Mentales conocimiento ILB Procesos cognitivos ILC Habilidades Cognitivas ILD Conocimiento ILE Bases o Estructuras Biolgicas del Aprendizaje ILF Motivacin
74 17 28 11 40 Proporciones de respuesta en la ilustracin

ILA Representaciones Mentales conocimiento ILB Procesos cognitivos ILC Habilidades Cognitivas conocimiento ILD Conocimiento ILE Bases o Estructuras Biolgicas del Aprendizaje ILF Motivacin

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IMAGEN 1 Consista en dos escenas cotidianas en el aula de clase. En esta imagen se muestran dos grficas que aluden a la dinmica e interaccin que se establece entre el maestro y los alumnos. Cada una de las escenas recrea situaciones, formas y estilos pedaggicos diferentes. Las categoras resultantes fueron: I1A Prcticas Pedaggicas I1B Factores Relacionados Aprendizaje con el
Proporciones de respuesta en la Im agen 1

57 68

I1A Prct icas Pedag gicas I1B Fact o res R elacio nado s co n el A prendizaje

IMAGEN 2 La imagen es una silueta de una cabeza de perfil y en su interior se observan diferentes objetos ubicados en un estante, las categoras encontradas fueron: I2A Imgenes Mentales I2B Cerebro y mente I2C Pensamiento y procesos I2D Conocimiento IMAGEN 4: Es la imagen de una figura de cara humana y a sus lados existe un dibujo que alude a cada una de las inteligencias, desde la perspectiva de Gardner. Hace referencia a procesos cognitivos, funcionamiento neurolgico, cognoscitivo e interpretacin desde la inteligencia. Las categoras identificadas fueron:
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Proporciones de respuesta en la Im agen 2

19

22

I2 A Im ge ne s Me nt a le s I2 B Ce r e br o y me nt e I2 C Pe nsa mie nt o y pr o c e so s

31

23

I2 D Co no c imie nt o

Proporciones de respuesta en la Im agen 4

16

27

I4 A Im ge ne s me nt a le s I4 B Ce r e br o y me nt e I4 C Alma c e na mie nt o y me mo r ia I4 D Co no c imie nt o

36 32

I4A Imgenes mentales I4B Cerebro y mente I4C Almacenamiento y memoria I4D Conocimiento Segundo nivel de anlisis En este segundo nivel de anlisis se estableci la relacin entre los modelos mentales de los maestros en formacin y los fundamentos tericos a los cules se refieren. Se inici con inteligencia, aprendizaje, la relacin aprendizaje y prctica docente, la relacin aprendizaje y cerebro, procesos cognitivos y por ltimo desarrollo cognitivo. Inteligencia En las respuestas de los maestros en formacin se evidencian varios modelos mentales, el primero de ellos es coherente con las teoras factoriales de la inteligencia, ya que afirman que la inteligencia de los individuos est dada por capacidades, habilidades y destrezas, algunas de las cuales mencionan, y sobre las que concluyen que son susceptibles de identificar y medir de manera individual o colectiva. Como ejemplos de esta postura tenemos estas respuestas a la primera pregunta: la capacidad de razonar al momento de hacer operaciones mentales, capacidad de entendimiento, la capacidad de anlisis que tiene cada estudiante, esa capacidad de adaptacin al medio y a las circunstancias, mayor capacidad de hacer cosas, tienen mayor capacidad de abstraccin, ms analticos, Todos tienen capacidades, capacidades que se desarrollan y se convierten en habilidades, la nia flojita en matemticas, puede desarrollar esa habilidad con la prctica, con otro tipo de enseanza, entonces ms bien no hablar de nios inteligentes o poco inteligentes, sino de capacidades desarrolladas que se convierten en habilidades. Estas respuestas dejan entrever que las personas inteligentes tienen capacidades y habilidades, con que desarrolle bien alguna capacidad que tenga, a mi me parece que ah se ve la inteligencia, en cmo desarrolla una habilidad que tenga, unas pocas tambin incluyen el lenguaje como otra habilidad de inteligencia es inteligente, es competente, tiene muchas habilidades lingsticas porque dice que conversa con la gente como si fuera un viejo y si es una habilidad lingstica que el nio tiene y si es muy inteligente de pronto la hija no es muy inteligente en matemtica, pero puede tener otras inteligencias y otras habilidades que pueden sobresalir en ella y de pronto no se las han descubierto. En el enunciado 1, 28 de los 81 maestros en formacin hacen referencia a lo que las personas son capaces de hacer la inteligencia est en la forma como l entienda las cosas, como desarrolle o solucione todas las cosas, no buscando la forma ms difcil sino buscando la parte ms fcil, as entiendo yo la inteligencia.

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Tambin se menciona que otra caracterstica de una persona inteligente es la habilidad en el uso del lenguaje, al respecto se pueden citar respuestas como las siguientes: sabe leer bien, comprende bien, capacidades superiores, en cuanto a lectura, escritura, composicin interpretacin de algo, la capacidad que tienen de argumentar las ideas. Este tipo de afirmaciones es coherente con las pruebas de medicin de la inteligencia donde el lenguaje es uno de los aspectos que ms se valoran. Frente a la medicin se identific un modelo tradicional de inteligencia ligado al factor acadmico, frente a este, result una categora tanto en la pregunta 1 como en el enunciado 1 del instrumento que fue denominada Desempeo. Algunos de los entrevistados dijeron que la inteligencia se demuestra en lo que se hace, en la responsabilidad, el esfuerzo, y que una persona inteligente responde con lo que se pide; algunos de los maestros en formacin entrevistados llegaron a afirmar que esta caracterstica se observa en las calificaciones porque son altas y tienen buen rendimiento acadmico, por ejemplo: los elegira por su desempeo acadmico en el aula de clase, por calificaciones acadmicas, disciplinarias, por rendimiento lgicamente, por su desempeo acadmico. Tambin es posible observar que algunos de los profesores identifican a quin es inteligente, dependiendo de la manera como los estudiantes respondan a las pruebas que l o ella elabora, el dominio del tema que se ensea, y la interaccin cotidiana, como ejemplo de lo anterior tenemos las siguientes afirmaciones: por las destrezas que muestren en las reas que yo vaya a evaluar, por un examen o una serie de pruebas porque vera quien est apto, es porque ya les llevo un proceso, ya los he investigado, ya he mirado cuales de mis estudiante son los ms inteligentes, de la misma manera, la calidad del trabajo es indicio de inteligencia, pues esta se demuestra en lo que se hace, en el desempeo, en la responsabilidad, el esfuerzo: es una persona audaz, entienden ms rpido y tienen ms habilidades, responden a las situaciones cotidianas. Este modelo mental establece la relacin entre inteligencia y buen rendimiento acadmico. Por otra parte, se destaca un modelo mental coherente con la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, muchos de los maestros en formacin entrevistados consideran que hay muchas formas de ser inteligente, para ello utilizan los siguientes argumentos: hoy hablamos de mltiples inteligencias, no todas las personas son inteligentes en el mismo campo, por aquello de las inteligencias mltiples, hay inteligencia lgica matemtica, de comunicacin, de artes, el hecho de que a una persona le vaya mal en matemticas no quiere decir que no sea inteligente. Para Gardner (1994), todos los seres humanos tienen el potencial para desarrollar las distintas inteligencias desde los primeros aos de vida, pero son los contextos sociales y culturales los que posibilitan o no su desarrollo. Desde esta postura se considera que todas las personas son inteligentes, lo cual evidencia un reconocimiento de las particularidades y de las diferencias que existen en unos y otros; al respecto dicen algunos: todos somos inteligentes para una cosa
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determinada y tiene que ver mucho los gustos de uno, porque lo que a uno le gusta es lo que ms trabaja para que le salga bien, todas las personas son inteligentes, todos los nios son inteligentes, cada nio es inteligente en unas reas diferentes, todos los nios son inteligentes de pronto desarrollan unas habilidades ms rpido que otros, no es muy hbil para aprender las matemticas pero debe de tener otra agilidad, otra manera de aprender y otra materia donde seguramente le va bien, de algn modo existe el acuerdo de que no hay una sola manera de ser inteligente o expresar la inteligencia. Este modelo mental que defiende la idea de que todas las personas son inteligentes, puede tener gran arraigo porque en los ltimos aos se ha difundido la idea de que todos los seres humanos son seres nicos, valiosos, especiales, en parte debido a la formulacin de la teora de las inteligencias mltiples. En menor medida se observa un modelo mental cercano a la teora de la Inteligencia Trirquica de Sternberg (1989-1991) porque consideran que las personas inteligentes tienen habilidades cognitivas que les permiten solucionar problemas y desempearse en el medio. En este grupo tambin existen algunos que opinan que ser inteligente es saber relacionar la teora con la prctica, aplicar lo que se aprende, esto se observa en afirmaciones como: personas capaces de sortear situaciones, conflictos y de enfrentarse a situaciones en las que tenga que aplicar su conocimiento para la resolucin de problemas, cmo responden a las situaciones cotidianas, soluciona problemas rpidamente. Sternberg presenta un enfoque de la inteligencia como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en la solucin de problemas acadmicos y cotidianos. Finalmente, hay respuestas que hacen pensar en un cuarto modelo de la inteligencia que se relaciona con las teoras sobre la inteligencia social y emocional. Al respecto se identific la categora Habilidades Sociales en la pregunta 1. Aqu 11 de los maestros en formacin entrevistados dijeron que una persona inteligente es respetuosa, solidaria, ayuda a los compaeros, ejemplo de ello tenemos las siguientes afirmaciones: que le brinden apoyo a los compaeros, que los compaeros tengan una dificultad y ellos se dignen a colaborarle en ese sentido, Por la empata que tiene con el grupo y por el mismo liderazgo, en la posibilidad que tiene de su manejo familiar, de las relaciones interpersonales y relaciones afectivas, cmo se dirigen hacia sus compaeros y hacia m, por su capacidad de socializarse. En el enunciado 1, 8 personas argumentaron que lo social tambin es otra caracterstica importante para una persona inteligente porque dicen: la inteligencia tambin se ve reflejada en todas las situaciones de la vida, si un nio conversa como si fuera un viejo, ese nio tiene mucha capacidad, se socializa, es un nio que est avanzado para muchas cosas conversar con toda la gente no es fcil, es sociable y es independiente, la inteligencia es tambin las relaciones interpersonales que se tienen y el aspecto de la casa, como se relaciona con la familia.
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Tambin en la primera pregunta, 27 de los maestros en formacin hacen referencia a las interacciones en clase, y a la pertinencia de la participacin: Me basara en los que ms participan en clase con ideas que tengan que ver al tema, es saber actuar y saber hablar en el momento indicado, son los que ms sobresalen, son los que ms participan, los que ms opinan. De otra parte, la participacin es un criterio que permite evaluar al estudiante y as se afirma en la siguiente respuesta: la participacin en clase que es el primer medio de conocimiento del profesor hacia el alumno o forma de evaluar, su forma de acertar o comprender los temas que se estn impartiendo en clase. Otro aspecto relacionado con este cuarto modelo mental est referido a la motivacin y al inters como aspectos vlidos para identificar a una persona inteligente; al respecto hubo respuestas como estas: el que est piloso, interesado, el que est pendiente, aporta, opina, el ms inquieto en aprender, inters por investigar ms, que se les vea el inters en las clases, si es una nia que fuera de clases es creadora, y es transformadora, le gusta mucho construir pienso que tambin es inteligente, o sea que para m no hay lmites, entre si una nia tiene algo que de pronto otra no hace o ambas hacen pero tienen ciertas dificultades, de todas maneras siempre va a ser inteligente. Aprendizaje Teniendo en cuenta las respuestas de los maestros en formacin, se puede concluir que para la mayora existe una conexin entre el aprendizaje y los conocimientos; para los maestros en formacin, el aprendizaje se relaciona no slo con los conocimientos tericos que adquiere el alumno sino que tambin se encuentra ligado a procesos de apropiacin y aplicacin de los conocimientos, por lo tanto, una de las maneras para identificar lo que las personas aprenden, est dada por el conocimiento que se adquiere y por la aplicacin que se haga del mismo en el entorno donde se desenvuelven las personas. Al respecto encontramos respuestas a la segunda pregunta que nos ilustran esta relacin: De los entrevistados, 31 hacen referencia a los conocimientos que tiene una persona, afirman que son la evidencia de que se sabe o se conoce, al respecto dieron respuestas como las siguientes: Cuando entend, que soy capaz de desarrollar las ideas, Cuando doy cuenta de lo que se est preguntando, porque lo conozco, porque lo s, porque lo aprendo con facilidad, porque lo recuerdo fcilmente. Por otro lado, 50 de los maestros en formacin se refieren a la aplicacin como evidencia de lo que saben, se afirma que el aprendizaje no slo es concebido en relacin a los conocimientos que se adquieren, sino tambin, a la posibilidad de aplicarlo en el entorno donde se desarrolla el sujeto. Algunas de las respuestas que estn clasificadas en esta categora fueron las siguientes: puedo hablar de eso que s y me desenvuelvo bien, Porque lo manejo puedo compartir con otros compaeros, domino el tema y

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soy capaz de transmitirlo, si yo me apropio bien de ese tema, porque me defiendo bien ensendolo. Frente a la pregunta 8, que indaga por las implicaciones de adquirir conocimientos a lo largo de la vida, se destacan tambin respuestas que establecen la relacin entre conocimiento y aprendizaje. 32 respuestas afirman que al adquirir conocimientos se da como resultado un aprendizaje. Algunas de las respuestas fueron las siguientes: son aprendizajes que el tiempo no los borra, muy importantes, implica que se aprendan nuevos conceptos, nuevos conocimientos. 12 de los docentes en formacin, piensan que el hecho de adquirir conocimientos a lo largo de la vida se relaciona con el desarrollo de capacidades que permiten la interaccin del individuo con su entorno. Algunas de las respuestas fueron: implica que la persona se capacite a diario y desarrolle ms capacidades, ms capacidad de autonoma, de decidir, de conocer, ms capacidades de autoconocimiento. El aprendizaje permite el desarrollo de capacidades en el individuo, para responder eficazmente a su mundo y afrontarlo. En esta misma pregunta, aparecieron 25 respuestas de quienes piensan que, adquirir conocimientos a lo largo de la vida posibilita el desarrollo de estructuras cognitivas. Algunas de las respuestas fueron las siguientes: implica una diferencia en la parte cognitiva, est constantemente reorganizando, formndose como una persona libre, movilidad del pensamiento, va teniendo nuevas estructuras cognitivas, las implicaciones es que alteren su proceso de aprendizaje, su pensamiento siempre va a estar en funcionalidad de algo, ese pensamiento se va transformando, va teniendo nuevas estructuras cognoscitivas. As mismo, 12 docentes en formacin piensan que al conocer se producen modificaciones conductuales. En este sentido, se tienen las siguientes respuestas: Pues que mejora en muchos aspectos, crece uno como persona, aprende cosas nuevas, lo ayudan a formarse como sujeto y a desempearse en la sociedad, lo ayudan a formarse como sujeto, sobre todo lo lleva a tomar un carcter mucho mas personal y asumir con actitud de responsabilidad lo que el papel en s que desempea en la sociedad. Otra consecuencia de adquirir conocimientos es la resolucin de problemas, 10 maestros en formacin afirman que enfrentar el entorno exige conocimientos especficos para abordarlo y crear soluciones que dependen a su vez de aprendizajes y habilidades previas. Algunas de las respuestas fueron las siguientes: nos ayuda a resolver problemas, adaptarnos al medio, se pueden solucionar mejor los problemas que se presentan. As mismo, 6 docentes en formacin aluden a la posibilidad de desenvolverse mejor. Algunas de las respuestas que dan cuenta de sta postura son: Va adquiriendo nuevas experiencias, una persona que cada da va aprendiendo, cada da va teniendo ms oportunidades, adquirir conocimientos es abrirnos el abanico de posibilidades, Es muy importante recibir conocimientos de todas formas, porque cuando uno se enfrenta a una sociedad va a dar cuenta de lo que es como persona y para eso necesita una formacin, tener la experiencia para podernos desenvolver,
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cada situacin hace que tengamos un aprendizaje y podamos movernos con mayor facilidad en la vida, se defiende mejor. Sobre la pregunta 3 tambin resultaron respuestas que remiten a la aplicacin del conocimiento, en funcin de esto aluden a expresiones como llevar a la realidad, aplicar, resolver, poner en prctica, manejar, hacer, utilizar, practicar, realizar, ejercitar, investigar, desempear, lo cual da cuenta de un modelo mental en el que se conoce que lo aprendido y el conocimiento construido se evidencian en la medida en que se llevan a la prctica para poder aplicar, para resolver las preguntas que le hagan. Algunos de los entrevistados consideran adems, que la motivacin es un componente necesario de la conducta del estudiante y un requisito previo para utilizar estrategias que lo conduzcan al aprendizaje, las cuales pueden depender de los fines que pretende cada sujeto, referidos tanto al tipo de metas acadmicas como a los propsitos e intenciones y necesidades que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. Pero esta categora aflor no slo cuando respondieron a la pregunta Qu haras para garantizar el aprendizaje en tus estudiantes? sino que tambin result cuando trataron de explicar lo que pasaba en sus mentes cuando aprendan algo. 11 de los entrevistados dijeron que para aprender lo primero y lo ms importante es lo que tiene que ver con la motivacin, la motivacin permite captar el inters en algo: al captar el inters en algo lo lleva a la memoria y la memoria lo que hace es codificar esa informacin que estoy recibiendo, el conocimiento parte de un estmulo, que principalmente sea agradable, uno aprende principalmente las cosas que le gustan. Frente a la pregunta 4 tambin surgieron respuestas que establecen la relacin entre el aprendizaje y la motivacin: .... para garantizar un aprendizaje lo primero que se hara sera como una motivacin, la motivacin que uno cree en el nio, que l mismo tenga esa motivacin para recibir el aprendizaje y ya luego vendra empezar desde lo que l conoce para llevarlo al aprendizaje que uno quiere que conozcan. Debemos tener en cuenta los intereses del nio o del estudiante de acuerdo en el nivel en el que est, y tener en cuenta su entorno, que realmente lo que yo le vaya a ensear a ese nio le signifique algo; primero que todo habra que mirar cmo llego el nio a la escuela, porque la motivacin es muy importante, tenemos que mirar las necesidades del nio, saber cmo llega, si desayuno, si la mama lo regaa, porque de eso depende la motivacin y depende la necesidad con que el nio llegue al aula de clase. As mismo en la pregunta 5 surge la motivacin como un agente que determina diferencias en el aprendizaje, por ello 18 de los entrevistados que sostienen que la motivacin y los intereses propios, que son factores que marcan los procesos de aprendizaje, sustentando que a mayor motivacin y disposicin el aprendizaje va a ser ms fluido. Esto se pone de manifiesto en respuestas como, los niveles de aprendizaje tambin se dan distintos, por el nivel de motivacin que tengan los muchachos; Yo creo que las diferencias en el proceso de aprendizaje tienen que ver mucho ah, la motivacin sin descartar lgicamente la capacidad intelectual que tenga. En relacin con la
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motivacin es necesario que exista inters en el estudiante, porque de lo contrario puede generarse, segn Novak (1988), un aprendizaje memorstico que no genera cadenas cognitivas para un aprendizaje perpetuo. Sin embargo, la informacin obtenida de esta forma no servir para construir o reconstruir la informacin precedente, ni de base para incrementarla posteriormente, y de esto son concientes los maestros entrevistados. Se puede afirmar que este modelo se inscribe en la corriente constructivista, que reconoce que el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construccin individual y subjetiva, de manera que la percepcin del mundo est determinada por las expectativas del sujeto. En muchos de los casos mencionan adems la importancia que tiene en el aprendizaje la exploracin de saberes previos del alumno y la necesidad de contextualizar las temticas abordadas en las diferentes reas del conocimiento para que sean pertinentes. En la pregunta 5, 6 de los entrevistados consideran que la integracin y el establecimiento de relaciones reales y no arbitrarias entre los conocimientos previos, pertinentes, de que dispone el estudiante y los contenidos a aprender, crean las diferencias en el aprendizaje, ya que con anterioridad se han establecido esquemas que pueden favorecer o no el proceso, veamos: Los conocimientos previos, influyen y hacen que tengamos estilos de aprendizajes diferentes. Se seala entonces, que no basta slo con reproducir informacin nueva, sino que tambin hay que integrarla con los conocimientos anteriores. Los maestros defienden la idea de que el aprendizaje tiene sentido para el estudiante en la medida en que tiene la posibilidad de interrelacionar su saber con el saber escolar. A partir de estas apreciaciones, es claro que en algunos maestros en formacin est presente un modelo mental influenciado por la teora del aprendizaje significativo, ya que se destacan algunos aspectos esenciales para garantizar el aprendizaje en los alumnos, como la importancia de los conocimientos previos, la integracin de lo que se sabe y la nueva informacin, dichos aspectos son coherentes con la teora de Ausubel (1986) quien propone que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que ya se sabe y con una imagen, un smbolo, un concepto o una proposicin que haga parte de la estructura cognoscitiva. Algunos de los que participaron en esta entrevista, conciben al sujeto como el directamente responsable del aprendizaje, por tanto es l y no otros los que construyen las imgenes o esquemas necesarios para seguir aprendiendo. Esta postura est dando cuenta de un modelo mental que tiene en cuenta al estudiante como sujeto activo y protagonista en la construccin de su propio proceso para aprender, asumiendo un aprendizaje con sentido, un aprendizaje vivencial, experiencial, que le permite a travs de la mediacin que hace el maestro, la exploracin de realidades y el adquirir aprendizajes significativos.

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Al respecto vale la pena detenernos en algunas de las respuestas dadas a la pregunta 5, donde se indagaba por las diferencias en el aprendizaje. 57 de los entrevistados, sealaron que las diferencias en el aprendizaje se dan dependiendo de la edad, el ritmo y estilo de aprendizaje, las estrategias, las capacidades y las habilidades que posea para lograrlo; tales apreciaciones remiten a un enfoque inclusivo, el cual se basa en la valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor de los procesos de enseanza y aprendizaje, y en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. Desde esta perspectiva se reconoce que a los seres humanos los caracteriza el hecho de ser distintos los unos a los otros y que por tanto, las diferencias no constituyen excepciones, tal como se lee en unas de las respuestas: Claro, se dan diferencias con los niveles, porque hay personas que aprenden mas rpido que otras; todos no tenemos la capacidad de memorizar o de captar igual que otros, todos somos diferentes. En esta pregunta emerge el medio/contexto como uno de los entes claves en el aprendizaje de los estudiantes, considerando que la familia, como institucin primaria y bsica, es quien dota a los individuos de los valores morales y ticos para vivir en comunidad, apoyando de este modo la labor educativa. Estos entrevistados consideran adems, que tal apoyo familiar est acompaado por las condiciones sociales en las que se encuentren, es decir en la comunidad en la que se desenvuelva el estudiante, de la cul tambin recibir o no patrones slidos y adecuados de conducta que contribuyan en su desempeo acadmico y social, tal como lo sealan los entrevistados: En las diferencias influye el medio en el que se est moviendo el estudiante, eso influye para que se sienta ms atrado hacia un saber y por ende lo adquiera con mayor facilidad; los procesos de aprendizaje hay que encararlos de diversas formas, porque hay que tener presente y estudiar el contexto familiar y social del cual viene el muchacho, porque no todos tienen esa capacidad de asimilar y crear sus propias concepciones de acuerdo a lo que han vivido. En relacin con las respuestas dadas por algunos sujetos frente al aprendizaje se puede identificar una tendencia en la cual se destaca que la interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje. En este enfoque se identifican quienes afirman el efecto de la interaccin y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual. La relacin aprendizaje y prctica docente Como se podr apreciar en los siguientes prrafos, las respuestas de los maestros en formacin dan cuenta de una posicin donde se transforma la concepcin tradicional de la escuela y de la enseanza, donde cambia la concepcin de aprendizaje y por ende el papel que se otorga al estudiante y al maestro. Los argumentos e ideas expresadas implican que los docentes entienden la prctica docente como un proceso eminentemente comunicativo, interactivo e intersubjetivo, en el que el alumno es un sujeto activo que construye el conocimiento.
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En la pregunta 4 se alude a la relacin teora - prctica y sta se evidencia en respuestas como: para que mis alumnos obtengan ese aprendizaje, llevarlo a la prctica, tener teora pero partiendo tambin de la prctica, de lo experimental, para garantizar el aprendizaje, relacionar mucho la teora con la prctica, de las cosas que tengo claras es que la teora simplemente no lleva a ninguna parte, trato de relacionar teora y prctica, Primero hara una gua de clase, con teora y prctica y despus una evaluacin, Buscara formas que eso que aprendan no sea simple teoras, sino que ellos tengan la oportunidad de aplicar, lo hara mediante el juego o unas dinmicas, buscara muchas formas. A partir de estas y otras respuestas es posible afirmar que con respecto a la prctica docente los maestros en formacin distinguen dos tendencias, la que hacen referencia a un ejercicio docente tradicional en la que se privilegian los procesos de enseanza centrados en el maestro, y se asume como el referente de la escuela, el portador y dueo del saber, saber que est siendo reproducido, transmitido y repetido por el alumno. La segunda tendencia hace referencia a una prctica pedaggica inspirada en los postulados del constructivismo, la cual ocupa un lugar especial en las posturas y modelos mentales en la gran mayora de los maestros en formacin que fueron objeto de esta investigacin. A continuacin se relacionan algunas respuestas de los sujetos entrevistados: cuando el nio tiene experiencia o una vivencia ms cercana con el conocimiento, empiezan a reconocer los conceptos de una manera ms prctica, Qu hara?.., primero que todo, que la clase sea demasiado dinmica que atraiga la atencin de los estudiantes, que se interesen tanto en la clase que me participen y que sean ellos mismos que se hagan dueos de esa clase, eso seria una manera efectiva de que ellos estn aprendiendo, Me remito a la realidad de ellos, al estudiante. Pues yo me estoy refiriendo al maestro de primaria. Directamente la primaria necesita mucha actividad, necesita el juego, necesita palpar aquello que pretende conocer. Entonces, qu hago? Le llevo lo que l debe conocer al aula, no nicamente mostrarle el libro, que por lo general es lo que hace el maestro. Entonces lo saco del aula, juego con l, me atrevo a que el estudiante viva eso que es y que debe alcanzar a conocer, Se debe centrar uno en los aprendizajes previos de cada nio, se puede indagar preguntando sobre cada conocimiento que se tenga y sobre todo en los nios, yo creo que se debe abarcar una clase de una forma muy dinmica para que realmente el nio tenga un aprendizaje significativo, Ir haciendo que construyan el conocimiento de lo ms simple a o ms complejo y no drselo sino que ellos mismos lo construyan y yo solamente seria la gua, preparar una unidad didctica donde ellos vayan construyendo los conocimientos. Muchas de las respuestas de los maestros en formacin sealan que los procesos de aprendizaje estn determinados por la posibilidad de que el alumno se asuma como sujeto que encarna el aprendizaje y la posibilidad para desarrollar el potencial de perfectibilidad del ser humano. Se puede inferir que el modelo mental predominante en esta poblacin se inscribe en el paradigma constructivista, porque dejan ver que la
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adquisicin del conocimiento, adems de ser un asunto complejo, es una construccin individual y como tal, es determinado por la capacidad cognitiva, sus esquemas y experiencias de interaccin con el medio. Frente a las imgenes objeto de anlisis e interpretacin, 57 sujetos realizan algunas reflexiones frente a la prctica pedaggica. A continuacin se muestran algunas consideraciones de los maestros en formacin: son puro tradicionalismo, un profesor tiza-tablero, que llena acadmicamente, un modelo tradicionalista, en el que el maestro siempre est pegado del tablero, modelo conductista, En la primera grfica el maestro est dando la espalda a los estudiantes y pienso que no genera la suficiente autoridad, porque no todos estn haciendo lo que l pretende que hagan, ...Esa imagen corresponde a dos tipos de metodologas en el sistema educativo... una educacin transmitida en base a trabajar en el tablero tratando de copiar una serie de conocimientos para ser transmitidos a los estudiantes, ellos estn haciendo otras actividades, estn conversando, dialogando pensando en que pueden realizar... En la otra, digamos, tenemos un educador que est ms pendiente de sus estudiantes. No podemos decir si estn o no concentrados en lo que el educador quiere transmitirles pero es una diferenciacin entre un tipo de... relacin educativa donde el profesor est... Digamos concentrado en sus estudiantes y la otra educadora est alejada de esa parte de la enseanza, En esta se ve que el profesor no est haciendo partcipe de la clase a los alumnos, lo que les est explicando parece que no es interesante, algo que les signifique a ellos porque no estn atendiendo, no hay concentracin del grupo, simplemente est copiando ideas no interesa lo que el grupo est haciendo. Con las respuestas obtenidas se vislumbra que para los maestros en formacin en la clase tradicional se asume una forma de enseanza caracterizada por acciones como dirigir, controlar y evaluar. La enseanza se centra en la comunicacin profesoralumnos; estos deben permanecer sentados durante la mayor parte del tiempo y mirar hacia delante, al profesor y al tablero, o a su libro o cuaderno. En este orden, los maestros en formacin plantean una crtica a la enseanza tradicional, a la exposicin oral del maestro reiterada como nica alternativa para el aprendizaje, ya que se le asigna al maestro la funcin de transmitir un saber, al tiempo que el alumno debe cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimirn los conocimientos. Se destaca, adems, que la construccin del conocimiento, se da a partir de aprender haciendo, donde el estudiante es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, y donde el juego desempea un papel fundamental como estrategia pedaggica. Tambin en la pregunta 4, varios de los entrevistados resaltaron la importancia que tiene la preparacin de la clase, lo anterior se ilustra en las siguientes respuestas:
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Yo creo que uno como maestro primero tiene que preparar la clase uno slo. Antes de eso conocer a quin se la voy a dar y a travs de eso saber a dnde me voy a proyectar,, entonces el maestro con base a las caractersticas de sus alumnos revisa y prepara un plan de trabajo, yo tambin colocara una actividad ldica o algo as, que les llamar la atencin, que fuera en una forma muy dinmica. Hay que ser didcticos... para una clase uno debe de contextualizar con el estudiante y emplear la didctica, la metodologa y pedagoga... acorde con las necesidades que el estudiante presenta... , Primero que todo, en mis alumnos, que son de preescolar, que este de acuerdo a la edad, que la clase s responda a las expectativas de los nios, que no vaya a ser una clase demasiado terica, conceptos demasiado abstractos, sino conceptos que sean muy adecuados a la edad; y para garantizar el aprendizaje primero que haya una buena motivacin, que el concepto que se vaya a dar o el tema que se vaya a trabajar pase primero por el cuerpo de ellos, a nivel de espacio fsico, que pase por la parte motora de ellos, que sea una apropiacin muy ldica, para despus pasar a otros momentos ms elaborados, una ficha, a otras formas de aprendizaje, pero primero el cuerpo y que sea muy ldico y de acuerdo a la edad. El papel del maestro surgi tambin como categora en la pregunta 5, donde 22 de los entrevistados sealan que la forma como el maestro lleva a cabo su labor, al utilizar estrategias metodolgicas y recursos educativos, es un punto clave para acompaar eficazmente a los estudiantes o para determinar las diferencias que presentan stos en el aprendizaje. Este modelo mental que presentan los entrevistados, alude a que al maestro le corresponde apropiarse de estrategias que le permitan articular los contenidos disciplinares con la motivacin y necesidades de los estudiantes, para asegurar de esta forma la construccin de conocimientos significativos en los educandos. De lo anterior se podra determinar que para garantizar el aprendizaje en los alumnos, la atencin, la motivacin, la participacin, los intereses y las necesidades del nio juegan un papel esencial segn las respuestas obtenidas. Asimismo, los entrevistados sugieren que el mismo proceso de aprendizaje crea una diferencia entre los estudiantes y estiman que el maestro se convierte en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, y son stos quienes participan de manera activa en la construccin de los conocimientos. Indican adems, que para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que lo motiven para aprender y mecanismos, procedimientos y tcticas con las que guen y regulen su conducta. La relacin aprendizaje y cerebro En las respuestas de los modelos de los maestros en formacin es frecuente la alusin a la relacin aprendizaje y actividad neuronal y cerebral. Al respecto, los maestros en formacin mencionan que existe una alta relacin en las estructuras biolgicas del cerebro con el aprendizaje, sustentan esta idea en afirmaciones como: en l se registra
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y analiza la informacin, se da la toma de decisiones; es el cerebro el que permite recordar, sintetizar datos sensoriales e informacin emocional, interpretar informacin y manejar series de datos; posibilita planear y establecer propsitos; el cerebro le permite al ser humano percatarse del mundo y de s mismo, construir elaboraciones internas y procesar la informacin de lo que existe en el exterior. En la ilustracin que deban hacer los maestros frente a la consigna Qu sucede en tu mente cuando ests aprendiendo algo, se encontraron respuestas que evidencian las representaciones que ellos han elaborado sobre el cerebro y sus funciones: Primero uno como que observa o tiene aqu el concepto que va a aprender digamos los tomos la informacin llega al cerebro, este tiene la capacidad de observar y luego la clasifica segn los esquemas mentales que tenga, luego lo acomoda, a partir de cmo percibe esa realidad, la lleva al cerebro y la clasifica y la acomoda segn los esquemas mentales que tenga. Frente al enunciado se encontraron tambin respuestas que sirven de ejemplo a esta relacin entre aprendizaje y cerebro: 35 sujetos hicieron referencia a la posibilidad de guardar informacin en el cerebro y de utilizarla, recuperarla o tenerla disponible para cuando se requiera, sobre esto afirmaron: cada que nosotros sabemos algo es para utilizarlo, siempre vamos a necesitar de nuestro conocimiento y tenemos un cerebro en el que podemos guardar informacin que nos sirve para mucho. Otras 27 de las respuestas aluden a las habilidades que tiene el cerebro para el procesamiento, la formacin de planes y programacin de acciones, y para la deliberacin inteligente y la regulacin de la conducta. El cerebro es la parte fundamental que nosotros tenemos, all es donde se mandan las rdenes para que el cuerpo haga, es esa parte del ser humano que tiene todo ah, reflejos, emociones, todo se maneja en el cerebro incluso algo que estuvimos viendo, es que del cerebro parten muchas cosas, la razn, los sentimientos, emociones, coordina todas las funciones y reacciones que llegan y salen del cuerpo. Algunos de los maestros en formacin tienen claro que estas funciones mentales superiores dependen del trabajo concertado de un grupo de zonas corticales, cada una de las cuales contribuye al resultado final de dichos procesos y reciben la influencia de los dems rganos y sistemas del organismo. Por otra parte, se plantean otras respuestas que tienen que ver con las nominaciones otorgadas al cerebro como masa maleable, red, telaraa, motor, conector, mquina, computador, El cerebro para m es como un computador porque l organiza todas las ideas y funciona de acuerdo con lo que usted le programe; en estas respuestas se deja entrever una comprensin de que todos estos procesos se llevan a cabo mediante la actividad neuronal del cerebro. Frente a las imgenes 3 y 4 tambin se dieron respuestas que establecen la relacin cerebro, mente y memoria; para 32 de las personas entrevistadas, existe una relacin entre la estructura del cerebro, con los mismos trminos de mente y cabeza, esto se
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evidencia en respuestas como: El hombre a medida que va conociendo, va llenando su cabeza de todos esos elementos, los va guardando y los va organizando de acuerdo a sus esquemas, a lo que l quiere hacer con esos elementos que va adquiriendo, con esas imgenes que va guardando, La mente funciona como una caja fuerte de seguridad, donde empieza a guardar todos aquellos elementos que le van a servir para defenderse en su existencia, el ser humano siempre est sujeto al medio en que vive, y su pensamiento a las ideas. En el cerebro es donde se va quedando toda la informacin; el hombre tiene un mundo de ideas en la cabeza, el cerebro permite acumular todos los conocimientos que tenemos en nuestra vida cotidiana, de cada partecita podemos clasificar la informacin que tenemos. El carcter multifuncional del cerebro era el aspecto que se quera resaltar desde la afirmacin objeto de interpretacin para los sujetos. Respecto a esto, es claro para los maestros en formacin, que la inteligencia, la capacidad de adaptacin, los procesos cognitivos, como la memoria, necesitan de un soporte fisiolgico que lo brinda el cerebro, pero algo que no se alcanz a desentraar con sus repuestas es si entienden que el soporte no es el mismo para todos los procesos. Procesos cognitivos En algunos de los modelos mentales de los entrevistados es clara la idea de que en el proceso de adquisicin del conocimiento, la atencin y la memoria son procesos cognitivos que desempean un papel esencial. La atencin como proceso cognitivo es fundamental para la adquisicin del aprendizaje en el sujeto, y en algunas de las respuestas la vinculan la atencin con los intereses y la motivacin como garantes para aprender. Con respecto a las imgenes, 68 de los que fueron entrevistados consideran que la atencin y la memoria son dispositivos bsicos de aprendizaje en el alumno; junto con ello aluden a la actitud de disponibilidad que debe tener el alumno para atender las instrucciones del maestro y la capacidad del alumno para repetir, memorizar y reproducir los conocimientos. Aunque se establece un rol algo receptivo al estudiante, se revela que los maestros en formacin consideran aspectos y factores relacionados con el proceso de aprendizaje, mismos que deben ser tenidos en cuenta en las acciones de enseanza propias de un saln de clases. Por otro lado, algunos maestros en formacin reconocen que la memoria adems de almacenar, mantener, interiorizar, grabar, retener, y recoger informacin, tambin posibilita la recuperacin mediante el recuerdo y la evocacin y que dicha recuperacin de un dato o un concepto es una de las evidencias de que se ha aprendido. Para algunos sujetos son importantes la memoria y el aprendizaje (pregunta 3), porque permiten ordenar la informacin, pero en ninguno de los casos saben explicar
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porque se da este fenmeno. Una de las categoras que se destac, y que responde a la pregunta por el papel de estos procesos en la vida de las personas, tiene que ver con las Funciones de la memoria y del aprendizaje (categora P3A); en este sentido, 25 de los 81 aluden a funciones diferentes, como ejemplo de lo anterior tenemos las siguientes respuestas: son muy importantes porque de ellas parte la manera en la que puede, asimilar las cosas, asimilar los comportamientos y desarrollarse en cada situacin, La memoria es importante porque nos ayuda a mantener vivos los recuerdos, los conocimientos que vamos adquiriendo siempre y cuando se practiquen, la memoria los mantiene all, pero tenemos que ejecutarlos tambin. Algunos de los maestros tienen la idea de la memoria como el fundamento para el procesamiento cognoscitivo y para otras habilidades cognitivas (categora P3B), por ello 21 de los 81 sujetos remiten a operaciones mentales como: la contextualizacin, la organizacin, el diseo, la construccin de esquemas, la elaboracin, la adquisicin, la apropiacin, la asimilacin, la construccin de conocimiento, y a actividades como captar, dar sentido, y valor a la informacin del medio. Ahora bien, en la memoria existen mecanismos automticos de funcionamiento que almacenan informacin, pero indudablemente, la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado y de ello dan cuenta algunas de las respuestas de los estudiantes. Lo cierto es que la memoria es selectiva y recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos. 13 de los 81 sujetos mencionaron tambin, la incidencia que tienen la memoria y el aprendizaje en la adaptacin sociopersonal (Categora P3D); algunas de las respuestas iban ms all de lo cognoscitivo, y explicaban como estos dos procesos contribuan a que los individuos se proyectaran, fueran ms all, se educaran, se formaran. Otras de las funciones que remiten a lo sociopersonal hablan de la motivacin por ser mejores y por dar a conocer lo que se tiene a travs del lenguaje y la socializacin con otros. En esta pregunta, por el papel de la memoria y el aprendizaje en la vida de las personas, resultaron adems de las categoras sealadas, algunas respuestas que mas que responder por el papel, se limitaron a valorar estos procesos, en este sentido, 39 de los 81 sujetos introducan sus intervenciones casi siempre diciendo que la memoria y el aprendizaje eran muy importantes, valiosos y esenciales, pero en el modelo mental de unos cuantos est la idea de que la memoria es mala y no es fundamental, pues la estn juzgando como una forma tradicional de orientar los procesos de enseanza aprendizaje; en este modelo se tiene la idea de que la memoria es un mtodo de enseanza y no un proceso cognitivo bsico: La memoria es una herramienta para el aprendizaje, pero es ms necesario aprender por otros mtodos que no sean el memorstico, es necesario aprender por experiencias, porque se introduzca a la vida de uno lo que uno aprende, para que se haga parte de lo que hace de la vida diaria, Pues
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yo con la memoria no estoy de acuerdo, o sea, es una metodologa de educacin muy tradicional, ahora me encajo ms con las escuelas activas, que no van con la memoria sino con la interpretacin que tenga el nio, no memorsticamente, porque a veces yo era como muy mecnico. Acerca del pensamiento como proceso, se aludi en algunas respuestas dadas a las imgenes; 31 de los maestros entrevistados mencionan al pensamiento como facultad mental que tiene entre sus funciones la construccin, movilizacin y reconstruccin de las representaciones que ha hecho de la realidad, por ejemplo: Cuando estamos pensando estamos recordando esas imgenes, eso que nos ha pasado, ideas y conocimientos que se han podido experimentar. Desde esta interpretacin, la accin de pensar sigue concibindose como la actividad mental mediante la cual se manipulan las imgenes. Algunos maestros relacionan adems el pensamiento con la memoria y la posibilidad de organizar o clasificar la informacin, frente a esta postura se tienen los siguientes ejemplos: Todo lo que tiene el hombre en la cabeza, los pensamientos, las ideas o cosas que l esta pensando, son las cosas, la diversidad de cosas que caben en la mente y estn en cajones que se pueden mirar y coger cuando se crea necesario, eso es la mente humana, la mente humana se abre, observa, pero tambin recibe, quiz recibe ms de lo que puede dar, El hombre sabe de muchas cosas que a lo largo del tiempo y a lo largo de su vida las ha ido aprendiendo y las agrupa.... Desarrollo Cognitivo Frente al desarrollo cognitivo se encontraron respuestas que se refieren a la Teora Psicogentica de Jean Piaget. Algunos de los maestros entrevistados afirman que todas las personas desarrollan habilidades segn la edad o fase cognitiva en la que se encuentren. Retoman lo madurativo porque consideran que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta a travs de etapas que tienen unas caractersticas determinadas por la edad. Consideran que, en la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. Afirman algunos de los maestros en formacin que el desarrollo psicolgico, y especficamente el desarrollo intelectual est mediatizado por el contexto familiar y social. En este sentido, los entrevistados afirmaron frente a la pregunta 6 que en el nio de 10 aos hay unos esquemas ms avanzados en los niveles de elaboracin o de las representaciones mentales. Algunos de los modelos mentales se apoyan en la idea de que el intercambio que tienen los seres humanos entre sus conocimientos y la informacin externa, que en trminos de Piaget genera perturbaciones o desequilibrios, lo refieren como cuestionarse, preguntarse, inquietarse.

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En la pregunta 6, se encontr que 41 de los entrevistados suponen que las diferencias entre un nio de 5 aos y un nio de 10 aos estn relacionadas con el proceso intelectual, la capacidad de anlisis, reflexin y adquisicin de conocimientos, es decir, lo que tiene que ver con las habilidades mentales y las destrezas. Concluyen otros de los maestros en formacin que, a mayor edad en el nio, mayor capacidad de memoria y aprendizaje; as mismo afirman que un nio de 10 aos posee una mayor capacidad de retencin de la informacin y esto determina la forma como adquieren el conocimiento. Algunas de las respuestas que evidencian esta postura son: Las diferencias las hay en relacin a lo cognitivo, en cmo adquieren el conocimiento. No es lo mismo ensearle a multiplicar a un nio de 10 aos que a un nio de 5 aos, tocara utilizar estrategias distintas, Un nio de diez aos ya tiene unos esquemas ms avanzados, unos conocimientos ya reconstruidos, diferentes a un nio de cinco aos, Entre un nio de 5 aos y uno de 10 aos las diferencias son muchas porque el de 5 aos no tiene... un razonamiento estructurado... apenas tendra los cdigos del lenguaje que ha copiado de la vida... mientras que el de 10 ya tiene un razonamiento ms estructurado, ya tiene por ejemplo una lgica matemtica ms buena y... ha tenido contacto con su saber. Dentro de esta categora, se incluyen posturas que apuntan especficamente al desarrollo del lenguaje y del pensamiento como aspectos que marcan diferencias significativas entre un nio de 5 aos y otro de 10 aos. En este orden de ideas, 7 de los maestros en formacin resaltan la importancia del desarrollo del Lenguaje y expresan que las diferencias en ambos nios estn dadas por el nivel de expresin verbal, el dominio de las palabras, el uso de cdigos del lenguaje, la adquisicin de un mayor vocabulario y su significacin, como tambin un lenguaje claro y preciso; al respecto expresan: Diferencias en las habilidades del lenguaje, el nio de 10 aos ya domina totalmente las palabras, el lenguaje, al menos mucha parte; La diferencia s sera muy notoria. Incluso desde la misma forma de hablar, de expresarse. 8 de los sujetos entrevistados consideraron que las diferencias estn dadas desde la estructura mental, otorgndole al nio de 10 aos un pensamiento estructurado, unos conceptos firmes, los cuales asume con madurez y seguridad y un nivel de razonamiento que lo sita en un nivel superior con respecto al nio de 5 aos. Encontramos entonces respuestas tales como: Se diferencian en la manera de pensar y de razonar; un nio de 5 aos s tiene la capacidad de pensar pero no con tanta madurez y tanta seguridad como lo puede hacer un nio de 10 aos; Los nios de 5 aos piensan muy diferente a los nios de 10los nios al principio se dejan llevar mucho por la percepcin de las cosas y luego se va volviendo un pensamiento mucho ms racional, no tan concreto. Los entrevistados establecen que, a mayor edad, mayor estructuracin del conocimiento, mayor capacidad de interpretacin de la informacin, asimilacin de situaciones reales, lo que posibilita un cambio en el psiquismo infantil, el cual
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se evidencia en la forma como el nio est pensando el mundo y cambiando las concepciones. Algunos entrevistados consideran que la manera como el nio interpreta los fenmenos naturales que le resultan de difcil aprehensin, tienen que ver directamente con el uso de la razn, la cual se adquiere con la edad y le posibilita al nio abrir las puertas al conocimiento. En este sentido, frente al tercer enunciado algunos de los maestros afirman que las preguntas y fantasas respecto a fenmenos naturales van cambiando a medida que el nio crece y tiene el influjo de los adultos. 51 entrevistados consideran que la escuela, el contexto, el nivel de escolaridad, la experiencia adquirida en diversos ambientes, la exploracin subjetiva o el conocimiento impartido por un adulto, permiten la comprobacin de teoras personales y la reconstruccin de conocimientos para comprender la realidad; elementos que tienen que ver directamente con las diferencias en el desarrollo cognitivo y en la forma como los nios explican los fenmenos naturales. Como parte de esta concepcin podemos resaltar los siguientes ejemplos: la experiencia o ese crecimiento intelectual y el desarrollo como persona, hace que, especialmente cuando se dirige hacia una escuela, le vaya dando respuesta a esos interrogantes que l anteriormente tuvo, el nio de 12 aos ya tiene ms capacidad de abstraccin y ya va en un nivel en el que ya le puedan haber explicado ciertos fenmenos o los haya comprobado, con el conocimiento que vamos aprendiendo en nuestras aulas de clase nos damos cuenta y damos respuesta a tantas incgnitas que nosotros tenamos. Por otro lado y frente al tercer enunciado, 24 de los 81 entrevistados tienen en cuenta las etapas por las que pasan los nios para aprender, relacionndolas con el cambio de esquemas, los cambios en las concepciones, la madurez cognitiva y el nivel de comprensin, los cuales dan cuenta del estado individual del desarrollo intelectual en el que se encuentra el nio. Algunos entrevistados consideran que estas teoras y creencias pueden perdurar hasta la edad adulta, y no ser resueltas a lo largo de la vida debido a diversas circunstancias personales o del entorno. En cuanto a la pregunta 7, 23 de los entrevistados afirman que despus de un ao de escolarizacin se presentan en los alumnos cambios cognitivos: a nivel cognitivo podra haber un aprendizaje, un crecimiento fsico en cuanto a manipulacin de objetos, tambin se puede tener un crecimiento corporal. Adems de lo anterior, varios de los maestros en formacin poseen un modelo coincidente con la teora de Piaget, en la medida en que resaltan la importancia de fortalecer en los alumnos la actividad cognitiva, por medio de la investigacin y el
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cuestionamiento, de tal manera que el individuo acceda al conocimiento a partir de sus propios descubrimientos. Otra tendencia en los modelos mentales de los maestros en formacin, se orienta a algunos de los conceptos de Vygotski, como la importancia del contexto en los procesos de aprendizaje. Desde esta perspectiva el concepto DZP es un gran aporte a la educacin, y a la cultura, porque bajo el apoyo de un adulto o maestro las personas aprenden, integrando sus propios procesos cognitivos con lo que observan, imitan y/o aprenden del otro. Para Vygotski el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos, capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Esta perspectiva terica otorga una importancia significativa a la interaccin social. En algunos de los modelos mentales se evidencia como el aprendizaje les permite a los estudiantes hacer transformaciones de s mismos y de su entorno cultural, porque induce la toma de conciencia. En conclusin, siguiendo los planteamientos de Norman (1983), los modelos mentales son lo que la gente tiene realmente en su mente y que le gua el uso de las cosas. Este autor dice que en la construccin de los modelos mentales influyen elementos como la comprensin del discurso, la representacin del conocimiento, la percepcin visual, el razonamiento y la experticia. Los modelos mentales estn limitados, a su vez, por los conocimientos tcnico-cientficos de la persona, por su experiencia previa, por la forma en que procesa la informacin y por aspectos motivacionales frente al contexto en que se construya el modelo mental. Desde la perspectiva de Johnson Laird, el tipo de modelo que una persona genere respecto de un evento o concepto en particular, estar relacionado con el mayor o menor conocimiento que se tenga de dicho evento y de all el xito del aprendizaje. Vale la pena recordar que las personas no aprehenden el mundo directamente, sino que poseen una representacin interna de l. Los modelos mentales de los maestros en formacin, acerca de las categoras cognitivas acogidas, (inteligencia, aprendizaje, procesos cognitivos, y el desarrollo cognitivo) dan indicios de que los maestros en formacin tienen conocimiento de las teoras que explican cada uno de estos conceptos, por ello se analizaron los planes de estudio de las distintas instituciones para saber si las respuestas dadas por los maestros responden a un trabajo intencional desarrollado en su proceso de formacin, pero sobre esto y sobre la identificacin de las variables institucionales o personales que determinan diferencias en los modelos se dar cuenta en otro informe.

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LEY NATURAL Y HUMANISMO CVICO LA RADICACIN METAFSICA Y TICA DE LA PRAXIS SOCIAL 1 Liliana Beatriz Irizar Rodrguez2 Corremos el inminente riesgo de pensar que la democracia es... la manera que los hombres han inventado para vivir sin valores humanos Alejandro Llano, Humanismo cvico Resumen Frente a la progresiva y acelerada deshumanizacin de la vida poltica, cabe buscar nuevas alternativas que nos permitan concebir un modo de pensar y de hacer poltica rigurosamente humana. Tal modo de pensar existe y es conocido como humanismo cvico, el cual asume como premisa bsica la radicacin humana de lo poltico y () los parmetros ticos de la sociedad (Llano, 1999, p. 12). Esta propuesta filosfico-poltica, que tiene claras races aristotlicas, en la actualidad ha sido rehabilitada por el filsofo espaol Alejandro Llano. Nosotros siguiendo, sus lineamientos bsicos, en el presente ensayo procuramos mostrar que la ndole netamente humanista de esta propuesta obedece a su clara sintona con la ley natural. Palabras clave: Ley natural, humanismo cvico, humanismo, Aristteles, Toms de Aquino, Alejandro Llano, poltica, tica, virtudes, metafsica. Abstract The progressive and accelerated dehumanization of politics forces us to look for other alternatives which will allow us to create a way to think and make politics rigorously human. Such a way of thinking exists and is known as Civic Humanism. Its basic premise is that of the human roots of the politician and () the ethical parameters of society. This philosophical-political proposal, that clearly has Aristotelian roots, has been recently recovered by the Spanish philosopher Alejandro Llano. Following these basic beliefs, this paper will try to show that the humanist features of this proposal exhibit clear syntony with natural law.
El presente trabajo es uno de los resultados del proyecto de investigacin, Humanismo cvico. Un nuevo modo de pensar y de comportarse, que desarrolla el grupo Lumen, Escuela de Filosofa de la Universidad Sergio Arboleda, y fue ledo en las XLIV Reuniones Filosficas: La ley natural, Universidad de Navarra, 27-29 de marzo de 2006. 2 Directora del rea de Filosofa de la Maestra; Doctora en Filosofa, Universidad de Barcelona y Abogada, Pontificia Universidad Catlica Argentina, Santa Mara de Buenos Aires. Ha sido docente en el rea de Derecho y en el rea de Filosofa en la Argentina y en Colombia. Autora de artculos en las reas mencionadas.
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Keywords: Natural law, civic humanism, humanism, Aristotle, Thomas Aquinas, Alejandro Llano, politics, ethics, virtues, metaphysics. La versin metafsica del humanismo cvico Entiendo que la definicin de humanismo cvico ofrecida por el profesor Eloy Garca Lpez en el prlogo a la obra de J.G.A. Pocock El momento maquiavlico- puede servirnos para, de manera genrica, incluir en ella diferentes versiones del humanismo poltico que, si bien difieren en importantes aspectos, coinciden todas en sostener los rasgos elementales all apuntados: un nuevo paradigma poltico en forma de discurso republicano (...) centrado en la afirmacin de la identidad cvica del hombre: el hombre como ser poltico que vive en una comunidad que recibe el nombre de ciudad (Pocock, 2002, p. 59). Bsicamente, y por razones de espacio, me referir a las que considero dos corrientes ms marcadas dentro del discurso republicano cvico en la actualidad: 1. La Escuela de Cambridge, a la que pertenecen, entre otros, J.G.A. Pocock y Q. Skinner. Lo que ana a los representantes de esta corriente es, en palabras de E. Garca Lpez, la renuncia a entender la poltica en trminos habituales de la lgica del poder y lo explica, en la tradicin clsica, como un vivir poltico activo que resulta por principio irrenunciable a un hombre que se reclama ciudadano (Gonzlez, 2005, p 16). Para construir este discurso, la Escuela de Cambridge recurre principalmente a los planteamientos del humanismo renacentista florentino de modo particular al Maquiavelo de los Discorsi-, a travs de ellos a Aristteles y, finalmente, a Rousseau y Condorcet 3. 2. El humanismo cvico de signo metafsico: al que pertenecen Alejandro Llano y, en buena medida, A. MacIntyre. Para los efectos de este trabajo, me centrar en el primero de los filsofos mencionados debido a que es l, dentro de esta vertiente, quien ha expuesto de modo ms sistemtico y sobre bases metafsicas su propio discurso cvico. Alejandro Llano recoge las aportaciones sobre el tema hechas por Pocock y atiende, por tanto, a las reflexiones de los mayores representantes del pensamiento poltico renacentista florentino (Llano, 1999). Con todo, su referencia a Aristteles es mucho ms explcita y constante. Adems, su apelacin directa al Estagirita permite articular, sin forzar los textos, sus propias argumentaciones con la filosofa poltica de Toms de Aquino, sin duda, el ms notable exponente del humanismo poltico de corte metafsico.
En la misma de lnea de pensamiento de la Escuela de Cambrigde cabra incluir, tal vez con matices, a otra figura especialmente nombrada dentro del actual giro republicano, me refiero a Philipe Pettit.
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En los nudos conceptuales del humanismo cvico y su plena sintona con la ley natural ...la democracia constituye actualmente el nico rgimen poltico en el que es posible llevar a la prctica el humanismo cvico (Llano, 1999, p 7). Se trata del punto de partida inalterable de esta propuesta; sin embargo, resulta inaplazable la tarea que este humanismo poltico se ha fijado: repensar la democracia a partir de categoras metafsicas y ticas; nica va vlida para que la democracia opere como lo que es, un instrumento no un absoluto-, es decir, un tipo de organizacin jurdica y poltica que debe sustentarse en valores morales para poder servir eficazmente a la dignidad personal y al bien comn. En este sentido, cabe apuntar aqu la sorprendente actualidad de la siguiente observacin de Tocqueville, otro destacado representante del humanismo cvico, quien refirindose a la repblica en los Estados Unidos como reinado tranquilo de la mayora, anota que, si bien es la fuente de todos los poderes, ... en s no es todopoderosa. Por encima de ella, en el mundo moral, se hallan la humanidad, la justicia y la razn, y en el mundo poltico, los derechos adquiridos (Tocqueville, 1957, p 368). La descripcin inicial del humanismo cvico, ofrecida por el mismo Alejandro Llano, nos servir de marco conceptual en el que podamos situar los principales componentes doctrinales sobre los que descansa esta propuesta, mostrando a un tiempo la solidaridad que ellas mantienen con la ley natural.4 La primera y ms radical es, sin duda, el protagonismo de las personas humanas reales y concretas, que toman conciencia de su condicin de miembros activos y responsables de la sociedad, y procuran participar eficazmente en su configuracin poltica. En segundo lugar figura la consideracin de las comunidades humanas en sus diferentes niveles- como mbitos imprescindibles y decisivos para el pleno desarrollo de las mujeres y los hombres que las componen, los cuales superan de esta forma las actitudes individualistas, para actuar como ciudadanos dotados de derechos intocables y de deberes irrenunciables. Por ltimo, el humanismo cvico vuelve a conceder un alto valor a la esfera pblica (...) como mbito de despliegue de las libertades sociales y como instancia de garanta para que la vida de las comunidades no sufra interferencias indebidas ni abusivas presiones de poderes ajenos a ellas (Tocqueville, 1957, p. 15). A partir de este primer acercamiento al contenido doctrinal del humanismo cvico se infiere sin dificultad que la ntima imbricacin entre tica y poltica representa la clave decisiva para la comprensin cabal de esta propuesta.

Como es bien sabido, no encontramos en Aristteles la nocin de ley natural de origen estoico-, sin embargo, y esto me parece definitivo, si el Estagirita puede ser considerado como uno de los ms notables representantes del humanismo cvico, es justamente porque los planteamientos fundamentales de su filosofa poltica se encuentran en total acuerdo con las leyes de la naturaleza humana. 77

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La dimensin tica de la vida social y poltica constituye el rtulo que mejor resume la primera de las notas mencionadas, mientras que las otras dos remiten en buena medida a la correlativa dimensin social y poltica de la tica. En efecto, la primera de ellas -es decir, el reconocimiento de la ciudadana como primaria y legtima gestora de los asuntos de la polis- se asocia directamente con la nocin de dignidad humana, realidad central de este humanismo poltico de signo metafsico: La idea bsica de este humanismo cvico es el reconocimiento de la dignidad de la persona humana, pensada de manera que se dificulte su manipulacin ideolgica o su utilizacin mercantil (Llano, s.f, p. 152). Es precisamente el abandono de esta imagen humanista del hombre y del ciudadano lo que ha conducido a la paulatina deshumanizacin de la vida social y poltica. Una despersonalizacin que es preciso traducir en trminos de burocratizacin y mercantilizacin, cuyo correlato ineludible lo conforman la apata cvica y el individualismo insolidario del que de un modo proftico Tocqueville quiso prevenir a las democracias del siglo XIX5. Lo que sucede es que, como subraya Alejandro Llano (2003), se ha radicalizado slo uno de los aspectos que caracterizan la democracia, el que se refiere a reclamacin de los derechos individuales, prescindiendo de aquel otro que constituye, en realidad, una dimensin crucial de la democracia y de la misma dignidad humana: el ejercicio de la libertad poltica; especficamente, esa autonoma cvica es, uno de los puntos clave que el humanismo cvico se propone reivindicar. Si a esta idea de la ciudadana se la califica de humanista, es justo porque estima que el respeto a la libre iniciativa de los ciudadanos representa el correlato de su dignidad como personas (Llano, 1999, p. 15). Pero el humanismo cvico apela a una nocin de libertad la libertad como liberacin de s mismo- que asume y supera los conceptos de libertad negativa (o libertad psicolgica)6 y el de libertad positiva (o libertad para), nocin esta ltima que restablece la olvidada dimensin social de la libertad. Porque la libertad personal es algo ms que negativa ausencia de coaccin... Es, ante todo, fuerza creadora que trasciende activamente las mediaciones culturales y se compromete con proyectos de
A medida que las condiciones se igualan, se encuentra un mayor nmero de individuos que, no siendo ni bastante ricos ni poderosos para ejercer una gran influencia en la suerte de sus semejantes, han adquirido, sin embargo, o han conservado, bastantes luces y bienes para satisfacerse a ellos mismos. No deben nada a nadie; no esperan, por decirlo as, nada de nadie; se habitan a considerarse siempre aisladamente y se figuran que su destino est en sus manos... As la democracia conduce al hombre sin cesar hacia s mismo y amenaza con encerrarlo en la soledad de su propio corazn (Tocqueville, 1957, p 467). 6 La expresin libertad negativa ha sido definitivamente difundida por Isaiah Berlin, para quien libertad en este sentido significa estar libre de interferencias ms all de una frontera variable, pero siempre reconocible (2001, p 54). Se trata, no obstante, de una tergiversacin, por lo reducida, del concepto clsico de libertas a coactione o libertad de eleccin. Para dicho autor, en efecto, la libertad humana en su significado crucial se limitara a este aspecto: el de tener total capacidad de hacer lo yo quiero.
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creciente envergadura. La constitutiva dimensin social de la libertad es el ncleo de la concepcin de la democracia tal como la propone el humanismo cvico (Llano, 1999, p. 102). Se trata, por tanto, de una comprensin metafsica de la libertad, segn la cual el dinamismo de nuestras elecciones enraiza en una naturaleza espiritual orientada ontolgicamente al bien humano que recibe pleno acabamiento bajo la condicin de comn. Con razn, ensea el Aquinate, de la mano de Aristteles que (la comunidad poltica) busca el bien principal entre todos los bienes humanos, pues tiende al bien comn que es mejor y ms divino que el bien de uno solo... (Toms de Aquino, 2001, I, 1, n 2). Lo dicho hasta aqu permite suponer que para el humanismo cvico hablar de un autnomo oficio de la ciudadana implica aceptar la constitutiva dimensin tica de las acciones humanas porque sin esta premisa es impensable un autntico humanismo que por definicin resulta inseparable de la radicacin moral, en tanto que libres, de las decisiones personales. Por eso, para el humanismo ciudadano ...la valoracin moral de las acciones polticas es su dimensin ms profunda y caracterstica (aunque no la nica) (Llano, 1999, p. 52). En plena consonancia con sus races doctrinales y apoyndose en la lgica esencial del obrar humano, el humanismo cvico desmiente la artificiosa escisin entre tica y poltica y su obligado correlato: la quiebra entre tica pblica y tica privada- al impugnar un supuesto nivel pre-moral de las acciones humanas (Llano, 1999, p. 52). Enfatiza, por el contrario, el carcter intrnsecamente teleolgico de la actividad prctica y tcnica (Llano, 1999, p. 52), advirtiendo que su estimacin como acciones buenas o malas no es algo posterior o resultante de las acciones, sino constitutivo de ellas (Llano, 1999, p. 52). Se comprende, entonces, que para este enfoque netamente metafsico y tico de la democracia, resulte, sin ms, inhumano, por antinatural, invocar una presunta neutralidad moral del Estado, segn la cual las decisiones pblicas escaparan al examen sobre su bondad o malicia ticas. Pero este tema nos conduce inmediatamente al de la verdad prctica que tratar a continuacin. La consideracin tica de la praxis social enlaza naturalmente, en efecto, con otro concepto de origen aristotlico y tambin central para el humanismo cvico: el de verdad prctica. Nocin que es preciso recuperar si se aspira a conjurar en alguna medida la mencionada ruptura entre lo que es bueno para el individuo -bondad que debe estimarse exclusivamente segn el baremo de las preferencias personales- y lo que es, no bueno, sino correcto en el nivel de la verdad pblica. Decisin esta ltima que se traslada a la esfera de los expertos en inters general (Llano, 1999, p. 27) o, en expresin de R. Spaemann, detentores del monopolio de la interpretacin pblica (2003, p. 17). Hablar de racionalidad y de verdad prcticas, por el contrario, equivale a subrayar que no slo es posible, sino que constituye un derecho radicado en la naturaleza racional, la idoneidad de los ciudadanos para indagar, a travs del dilogo racional, la
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verdad acerca de los asuntos pblicos. Dicho con otras palabras, el humanismo cvico se caracteriza por ser un modo de pensar que confa en la capacidad de la razn para hallar la verdad; verdad, que en el caso de la poltica, queda expresada en trminos de decisiones comunitarias justas, es decir, conducentes al autntico bien humano individual y social o vida lograda: La verdad prctica es la praxis buena, la que depara una vida lograda (Spaemann, 2003, p. 60). A esta altura de la reflexin se puede percibir la relevante actualidad de esta visin humanista de la poltica. No cabe duda de que -tal como sabiamente lo intuyeron Aristteles, Toms de Aquino, y los mejores representantes del humanismo renacentista florentino- desarraigar la praxis social de la tierra natal de la naturaleza humana conduce tarde o temprano a la anarqua tico-social traducible hoy como relativismo, y a la corrupcin poltica un trmino, escribe Pocock, entre cuyos significados el ms destacado (para el discurso cvico florentino) quiz fuera la sustitucin de aquellas relaciones pblicas entre ciudadanos a cuyo travs la repblica deba ser gobernada por relaciones privadas (Pocock, 2002, p 180). La repblica procedimental es en gran medida responsable de estos equvocos; contrasentidos que, y esto es lo definitivamente grave, el Estado neutral no est en condiciones de resolver debido a sus presupuestos ideolgicos. Las otras dos notas fundamentales de esta propuesta se pueden abordar conjuntamente si partimos de la advertencia de Aristteles: ...los hombres no han formado una comunidad solamente para vivir, sino para vivir bien (Aristteles, 1981, II, IX), lo que en trminos aristotlicos equivale a vivir virtuosamente. La reflexin sapiencial del humanismo clsico nos ensea, en efecto, que ser feliz o alcanzar una vida lograda, implica un proceso vital dirigido por la libertad humana y enfocado ineludiblemente hacia la plenitud personal. Acabamiento del propio ser que se logra a travs de la adquisicin de hbitos virtuosos; lo cual exige un paulatino aprender a vivir desde el ncleo de nosotros mismos. Pero para avanzar en este ideal necesitamos de la polis: por ella sucede que el hombre no slo viva sino que viva bien, en cuanto por las leyes de la ciudad la vida del hombre se ordena a la virtud (Toms de Aquino, 2001, I, 1, n 17). Asimismo, la vida virtuosa constituye el fundamento y garanta de otra prescripcin de la naturaleza racional: la concordia o amistad cvica, ya que Tal concordia existe entre los hombres buenos, puesto que stos estn de acuerdo consigo mismos y entre s; teniendo lo mismo en la mente, por as decir (pues sus deseos son constantes y no fluctan como las aguas en el Euripo), quieren lo que es justo y conveniente, y a esto aspiran en comn (Aristteles, 1993, IX, 6, 1167b1-10). Como podemos constatar, la armoniosa trabazn existente entre nociones clave del humanismo cvico, como las de vida buena, virtudes prcticas, amistad cvica y bien comn, confieren a la vida comunitaria una impronta ntegramente humana y, por lo mismo, en plena sintona con la ley moral natural: hay en el hombre una inclinacin
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al bien correspondiente a la naturaleza racional, que es la suya propia, como es, por ejemplo, la inclinacin natural a buscar la verdad acerca de Dios y a vivir en sociedad. Y, segn esto, pertenece a la ley natural todo lo que atae a esta inclinacin, como evitar la ignorancia, respetar a los conciudadanos y todo lo dems relacionado con esto (Toms de Aquino, 1989, I-II, q.94, a.2). Y refirindose a los actos virtuosos, escribe ms adelante el Aquinate: Ya dijimos (a.2), en efecto, que pertenece a la ley natural todo aquello a lo que el hombre se siente inclinado por naturaleza. Mas todos los seres se sienten naturalmente inclinados a realizar las operaciones que les corresponden en consonancia con su forma; por ejemplo, el fuego se inclina por naturaleza a calentar. Y como la forma propia del hombre es el alma racional, todo hombre se siente naturalmente inclinado a obrar de acuerdo con la razn. Y esto es obrar virtuosamente. Por consiguiente, as considerados, todos los actos de las virtudes caen bajo la ley natural, puesto que a cada uno la propia razn le impulsa por naturaleza a obrar virtuosamente (Toms de Aquino, 1989, q. 94, a.3). Los ms sealados representantes del humanismo poltico insisten repetidamente en esta natural dimensin social de la tica y de la felicidad. As L. Lachance (2001, p 420) remarca que ... es evidente que para perfeccionar al hombre hay que inspirarse en las leyes profundas de la actividad humana. Cuando entran en comunidad, los individuos no se apartan por ello de su naturaleza ni repudian su fin de hombres. La necesidad de recordar nuestro deber-ser ontolgico ofrece, entonces, una clave a travs de la cual podemos deshacer la mayora de las aporas y ambigedades tico-polticas actuales. El humanismo cvico de todos los tiempos ha sabido, en efecto, intuir lcidamente en dnde se encuentra la raz profunda de dichas ambigedades. En este sentido escribe Pocock (2002, p. 181) que el pensamiento florentino era unnime en la afirmacin general de que cuando los hombres carecan de virtud el mundo se volva problemtico e ininteligible. Este nuevo modo de pensar y de comportarse propone, por eso, la sustitucin del esquema tcnico-econmico por el paradigma tico de la comunidad poltica que proviene de la tradicin aristotlica (Llano, 1999, p 20). Comprensin hondamente humana de la convivencia poltica en la que el bien comn representa otra pieza medular. Bien comn que es resultado y, a la vez, elemento configurador del ethos poltico. Efectivamente, la comunidad se construye gracias a una equitativa participacin en lo comn entendido como una realidad cualitativa y tica, no meramente cuantitativa y tcnica, aspecto este ltimo que define a la moderna y menguada nocin de inters general. El humanismo cvico se propone recuperar, por tanto, una comprensin del bien comn que es inseparable de la vida buena: ...la parte se ordena al todo como lo imperfecto a lo perfecto; el individuo es parte de la comunidad perfecta. Luego, es necesario que la ley se ocupe de suyo del orden a la felicidad comn (Toms de Aquino, 1989, I-II, q. 90, a.2.). Y desde su versin actualizada, pero en continuidad con la tradicin del humanismo clsico, Alejandro Llano escribe (1999, p 96): El humanismo
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cvico nos ofrece la clave para superar la dicotoma entre el perfeccionamiento privado y el provecho pblico. No es otra que la nocin de vida buena orientada hacia un bien comn. Conclusiones La sociedad humana vive de la verdad ... la sociedad humana vive de la verdad pblicamente presente y (la) existencia de los pueblos ser tanto ms rica cuanto ms profundamente la realidad les est abierta y sea asequible. Magnfica sentencia de J. Pieper (1994, p. 75) que resume gran parte de lo que he procurado defender a lo largo de estas pginas. He intentado mostrar, en suma, que existe un modo humano de concebir la praxis social y poltica: el humanismo cvico de inspiracin aristotlico-tomista y, por tanto, netamente metafsico. Fundamentacin ontolgica de la polis y de la vida civil que permite constatar una ntima solidaridad entre sus planteamientos y la ley natural, es decir, de aquella palabra procedente de la sabidura eterna7 y que resuena incansable en el interior de cada hombre. Porque el humanismo poltico debe lo humano que lo caracteriza justamente a que es receptivo de esa normativa esencial en la que es posible leer la verdad sobre el ser humano, esto es, un ser personal, consciente y libre, promotor nato del bien comn social y requerido por el bien comn trascendente (Llano, 1999, p. 100). De modo que, el humanismo poltico, en su versin metafsica clsica enriquecida con las lcidas reflexiones de los mejores representantes del discurso cvico contemporneo, reviste una extraordinaria actualidad y exige, por tanto, de nuestra parte una mayor atencin. Efectivamente, el humanismo cvico se caracteriza por tratarse una propuesta filosfico-poltica empeada en recuperar la verdad esencial sobre el ser humano y su dimensin social innata. Y de la verdad, y slo de la verdad, pende en gran medida la suerte de este mundo atormentado por el sinsentido y la violencia, puesto que donde y cuando el hombre se deja iluminar por el resplandor de la verdad, emprende de modo casi natural el camino de la paz (Benedicto XVI, 2006). Bibliografa
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II INVESTIGACIONES

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REA PEDAGGICA
EVALUACIN DEL MDULO DE LECTURA CRTICA Directores de investigacin: Campo Elas Burgos1 Carmen Cecilia Surez Mantilla2 Doria Constanza Lizcano3 Resumen El presente artculo muestra los resultados en la evaluacin del mdulo Cmo hacer lectura crtica?, y permiti examinar la eficacia de dicho material en el ejercicio de la enseanza de la lectura crtica en el contexto universitario. Dicha evaluacin est precedida por una reflexin sobre lo que se conoce sobre lectura crtica y el desarrollo del pensamiento crtico en los lectores. Los resultados obtenidos en los tres tipos de evaluacin aplicados al mdulo expertos, individual y grupal- permitieron corregir, identificar fortalezas y deficiencias de los estudiantes en el ejercicio de la lectura crtica, replantear la secuencia didctica, y formular una serie de recomendaciones en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura crtica en dicho contexto. Palabras clave: Lectura crtica, pensamiento crtico, mdulo de enseanza, evaluacin formativa.
Coordinador del rea pedaggica de la Universidad Sergio Arboleda y Docente en la Maestra; Doctor en Filosofa de la Universidad Javeriana; Especialista en Lingstica y Dialectologa Hispanoamericana en el Instituto Caro y Cuervo; Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad La Gran Colombia; autor de libros, artculos e investigaciones sobre epistemologa, el currculo, la pedagoga y la evaluacin; ha sido funcionario del Ministerio de Educacin Nacional, evaluador externo del ICFES y del Consejo Nacional de Acreditacin; docente de varias Universidades del pas y, consultor de la UNESCO. Es Codirector del Grupo INVEDUSA. 2 Directora de la Especializacin y Maestra en Docencia e Investigacin y directora del rea Pedaggica de la misma. Ph.D. Planeacin y Evaluacin Educativa, Universidad de Florida State, Tallahasse, USA; M.A. Psicologa Educativa, Universidad Catlica, Washington, USA; Ttulo Honorfico de Literatura en el Programa Internacional de Escritores de la Universidad de Iowa (IWP); autora de varios libros sobre los temas del currculo, los modelos pedaggicos, y el rea cognitiva, as como de varios libros de cuentos y poemas; ha sido asesora, docente e investigadora en varias universidades del pas, asesora del Ministerio de Salud y de Educacin, evaluadora externa del ICFES y del Consejo Nacional de Acreditacin. Actualmente asesora el proceso de acreditacin de la Universidad Sergio Arboleda y es Directora del grupo de investigacin INVEDUSA. 3 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Profesora del Departamento de Gramtica de la Universidad Sergio Arboleda.
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Abstract This paper reports the findings of the evaluation research of the teaching module: How to do Critical Reading. This approach permitted an analysis of the efficiency of the material when applied to critical reading in university students. Such evaluation was preceded by discussion about what is known as Critical Reading and the development of critical thinking in readers. Thanks to the results achieved in the three types of evaluation applied to the teaching module, -experts, individual and group evaluation-, it was possible to identify strenghts and weaknesses in the achievement of competencies and abilities in Critical Reading, and in the didactic sequence, and produce recommendations that will improve the level of critical reading and thinking skills in university students. Keywords: Critical reading, critical thinking, teaching module, formative evaluation. Introduccin Este artculo tiene como propsito mostrar los resultados que miden la eficacia y efectividad del mdulo de lectura crtica Cmo hacer lectura crtica? a travs de tres evaluaciones aplicadas expertos, individual y grupal-. Para esto se hizo necesario, primero, conceptualizar la lectura crtica, es decir, pensar esta dimensin de la lectura en contextos crticos como parte de la cultura acadmica y como soporte del xito profesional. En segundo lugar, se vio la necesidad de destacar la importancia que tiene la aplicacin de mdulos de aprendizaje en este tema en particular, haciendo referencia a la estructura general del mdulo mencionado. El estudio permite mostrar los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas, especficamente a la unidad titulada: Competencias y estrategias para el lector crtico. Por ltimo, el artculo presenta las conclusiones y algunas recomendaciones para posibles cambios en la secuencia didctica, en el nfasis de algunas competencias, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, en la configuracin de ciertos niveles de lectura crtica y la orientacin de la enseanza de la lectura crtica hacia proyectos de escritura y de lectura del lenguaje iconogrfico, entre otras. Problema de investigacin y mtodo Este proyecto surge a partir de una preocupacin no slo individual, sino tambin institucional, en cuanto al bajo desempeo de los estudiantes universitarios en la lectura de textos acadmicos. Resulta imperativo pensar la lectura en la universidad desde contextos crticos como parte de la cultura acadmica y como soporte del xito en la formacin profesional. De esta manera, a la pregunta cmo fortalecer las habilidades
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y destrezas en lectura crtica de los universitarios a partir de la aplicacin de un mdulo de aprendizaje? se propuso como respuesta el desarrollo, diseo, implementacin y evaluacin del mdulo Cmo hacer lectura crtica? En el desarrollo de esta investigacin se cumplieron cuatro fases: diagnstico, diseo, implementacin y evaluacin. En la primera fase se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos en la prueba diagnstica aplicada a 150 estudiantes en el segundo semestre de 2007. Cabe aclarar que estos resultados, en particular, reiteraron la necesidad de disear un material sobre este tema, cuestin que ya estaba en proceso. En la segunda fase se reconstruy el proceso seguido en la elaboracin del mdulo Cmo hacer lectura crtica? a travs del anlisis general de la estructura y de la secuencia didctica. En la tercera fase se aplicaron tres tipos de evaluacin -expertos, individual y grupal. La evaluacin de expertos la realizaron los docentes Francisco Javier Gutirrez Villamil -filsofo de la Universidad Javeriana- y Stella Arenas Romero Filloga de la Universidad Nacional-, ambos docentes del programa de Lectura y Escritura Acadmicas I y II de la Universidad Sergio Arboleda. La evaluacin individual se realiz con un estudiante por encima del nivel promedio y la evaluacin grupal fue aplicada en dos cursos -48 estudiantes- de segundo semestre de la Universidad. El grupo 1 (estudiantes que siguieron el mdulo) y el grupo 2 (estudiantes que no lo siguieron), desarrollaron, respectivamente, una prueba de 11 competencias en lectura crtica. La fase de resultados permiti recoger lo obtenido a travs de cada una de las evaluaciones y corroborar la eficacia y eficiencia de las estrategias pedaggicas usadas en el mdulo; as mismo, dio pie para trabajar en la revisin y replanteamiento del material utilizado. Se espera que el mdulo se convierta en un material valioso para quienes requieran hacer de la lectura una herramienta eficaz de comprensin de algunos rdenes discursivos, as como un medio para promover el desarrollo de una actitud analtica, reflexiva, activa, y una oportunidad para entrar en contacto con el mundo de las ideas que se abren paso en el mbito universitario. La lectura crtica en la universidad Desde hace ya varios aos, la universidad ha expuesto su preocupacin sobre el bajo nivel de lectura de los estudiantes. Es un hecho que los docentes esperan encontrar en los alumnos un saber ya consolidado en esta rea, sin embargo, la realidad es muy
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distinta; llegan con un conocimiento elemental que esperan aplicar a cualquier contexto (Carlino, p. 2005). Se cree que la comprensin de textos universitarios es un proceso bsico adaptable a cualquier disciplina. Es indispensable, por lo tanto, pensar la lectura universitaria en contextos crticos como parte de la cultura acadmica y como soporte del xito en la formacin profesional, adems consolida una importante alternativa para formar a los estudiantes en la autonoma y conciencia de un mundo multicultural, globalizado y en conflicto. (Cassany, D. 2001, p. 114) De tal manera, la lectura es una actividad de interpretacin, es un proceso absolutamente semitico, en el que un receptor, en este caso un lector, se propone develar o desentraar el significado que tiene un texto escrito, pero con un elemento adicional: el de la interpretacin. Cabrera, Donoso y Marn (1994) sostienen que la lectura es, por consiguiente, un proceso perceptivo, proceso comprensivo o proceso creativo. El acto de leer, tal como lo definen Santiago, Castillo y Ruiz (2005) es una actividad cognitiva que busca la apropiacin de un texto escrito. Esta apropiacin supone la ejecucin de dos actividades fundamentales: la comprensin, es decir, identificar el significado que el texto encierra, y la interpretacin, entendida como la formulacin de valores y juicios personales, en relacin con el texto ledo. La lectura, como la afirma Ferreiro (1999), es una construccin social; cuando leemos, establecemos una interaccin con el texto. Cada uno de nosotros adoptamos distintos roles cuando nos enfrentamos a un escrito y tambin lo hacemos con propsitos diversos. El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) estableci varios referentes, que denomina categoras o niveles, para caracterizar las formas de leer que tiene cada sujeto, con el fin de evaluar las competencias bsicas que debe tener un estudiante durante su proceso de formacin, tanto en primaria como en secundaria. Al respecto, es preciso anotar que he preferido llamarlas dimensiones de la lectura, puesto que, como se dijo antes, cada individuo tiene una forma particular de procesar la informacin durante el acto lector y utiliza distintas estrategias para construir el significado y sentido del texto. Tambin es importante anotar que estas formas de leer no constituyen una jerarqua ni un prerrequisito una de la otra, y que cualquier lector puede acceder al texto ejerciendo cualesquiera de las cualidades del pensador crtico (Girn et al., 2007). Los niveles o tipos de lectura que suelen manejarse comnmente son:

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Literal: El lector realiza un proceso de decodificacin, es decir identifica los signos grficos y los traduce a sus respectivos signos acsticos (Marn 1994). Reconoce palabras y frases con sus correspondientes significados y las asocia con su uso; es decir, (entiende o lee?) lo que dicen las lneas (Gray, 1.960, citado por Anderson, 2000). Inferencial: El lector realiza un proceso de comprensin, obtiene la significacin conjunta de las ideas expresadas por el autor del texto, (Cabrera, Donoso y Marn, 1994). Establece relaciones y asociaciones entre los significados; es decir, comprende lo que se dice entre lneas y le da sentido al texto. Crtica: El lector se asume como un sujeto activo y creativo ante las ideas que lee en el texto y no como mero receptor de las ideas expresadas por el autor del escrito, (Cabrera, Donoso y Marn 1994). Identifica el significado que el texto encierra y pone a funcionar sus saberes previos; es decir, identifica lo que hay detrs de cada texto. Es capaz de discutir con el texto y elaborar sus propios juicios y valoraciones del mismo (Girn et al 2007). La lectura crtica se ha convertido, entonces, en una prctica indispensable en el aula, y fuera de ella, que acerca de manera distinta a los estudiantes con los textos. En la universidad cobra gran importancia el hecho de que el alumno haga una lectura mucho ms profunda y evaluativa de los escritos que empiezan a ser parte crucial de su formacin profesional. En los estudios realizados sobre lectura existe un consenso frente a los niveles o grados que esta tiene. En ese orden de ideas, la lectura crtica estara en una dimensin superior, despus de la literal y de la inferencial. Sin embargo, no responde a unas habilidades y destrezas universales estandarizadas para cada lector, listas para ser usadas en cualquier momento, sino que responde a una relacin estrecha en la que el lector frecuentemente asume su concepcin del mundo cuando lee; por esa razn se ve y resulta transformado. La lectura crtica es un proceso en el que intervienen la evaluacin, el anlisis, el cuestionamiento, la verificacin y la asociacin que establece la persona cuando lee (Girn et al 2007). En palabras de Michele Petit (1999) es trabajar y ser trabajado en el acto de leer. Es enfrentarse a cada texto y a su autor, no de manera desprevenida, sino -por el contrario- dispuesto a leer su partitura con una singularidad propia. Siempre que se habla de lectura crtica se establece una relacin directa con el pensamiento crtico, que no solo se refiere a la lectura, sino tambin a la escritura. Segn David Klooster (2001) el pensamiento crtico contempla cinco rasgos principales: Primero, se da a partir de la individualidad, es decir, el lector recorre su propio camino cuando lee. Segundo, se requieren unos conocimientos previos; el estudiante se
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enfrenta a lenguajes, intencionalidades y contextos que exigen algn bagaje. Tercero, parte de preguntas y problemas que le plantea el texto le interesan y necesita resolver. Cuarto, identifica hiptesis, argumentos, pruebas y hechos que deber corroborar, contrastar y cuestionar. Quinto, se enmarca en lo social, puesto que compara, relaciona y diferencia lo extrado con sus ideas y las de otros. Fortalece la responsabilidad con su postura, el respeto hacia los dems. As mismo, se deben tomar en cuenta los aportes hechos por Peter Facione (2007), quien afirma que el pensador crtico ideal es inquisitivo, es decir, indaga o averigua, se encuentra bien informado, tiene un raciocinio confiable, una mente abierta, es flexible, evala, reconoce sus propios prejuicios y, ante todo, es sensato al emitir sus juicios. Aunque se reconoce que son pocos los textos que se han enfocado al ejercicio de la lectura crtica, la propuesta de las 11 competencias no espera convertirse en el principio y el desarrollo del pensamiento crtico; si bien es cierto que una de las capacidades que ms se ha perdido entre los estudiantes universitarios es la de cuestionar y refutar un texto. Ya hemos sealado la importancia de leer crticamente y la necesidad que el lector asuma una actitud activa para analizar, comprobar, relacionar e integrarla al conocimiento del mundo; y, as mismo, adquirir criterio frente a lo ledo. Lo que es claro es que todas las personas tienen la posibilidad de desarrollar capacidades para la lectura crtica. En este sentido, en el mdulo Cmo hacer lectura crtica? se propusieron una serie de competencias -11 en total- que se consideran propias de este ejercicio. Su objetivo no fue otro que el de posibilitar aprendizajes, estimular capacidades y, a la vez, construir saberes a partir de la lectura crtica de textos. Estas competencias en s no sugieren un orden estricto, ms bien, un ejercicio y un entrar en materia, como parte del estmulo al pensamiento crtico. Dichas competencias fueron denominadas as (Girn et al 2007, p 50): 1. Valorar la procedencia del texto 2. Interrogar al texto 3. Relacionar saberes previos 4. Contextualizar el texto 5. Diferenciar entre hechos y opiniones 6. Considerar la postura del autor 7. Determinar controversias 8. Identificar falacias 9. Establecer relaciones de intertextualidad 10. Reconocer analogas 11. Asumir una postura crtica Se trata de competencias de lectura que no pueden, por s mismas, sustituir ni la actitud, ni el pensamiento crticos. En cambio, con la participacin activa y consciente
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de los estudiantes s pueden convertirse en ejercicios formativos, que sirven en la vida universitaria y, posteriormente, en el ejercicio profesional (Lizcano, 2008, p 29). Ahora bien, como ya se ha expuesto, es indudable que la lectura tiene un lugar privilegiado en la vida universitaria, as tambin, una de las mayores preocupaciones de los docentes es la de disear estrategias pedaggicas adecuadas y sobretodo eficaces que se implementen en el aula y permitan afianzar los conocimientos. Las prcticas de lectura, en particular de lectura crtica, no son ajenas a este propsito. Varias disciplinas han dado su aporte y han permitido reevaluar, modificar, implementar y explorar nuevas y antiguas formas de enseanza a nivel superior. En cuanto a los mdulos de enseanza en lectura, stos se han constituido en herramientas tiles, pues el aprendizaje es el eje central, adems contemplan condiciones internas del estudiante tales como la motivacin, las necesidades y los procesos sobre la forma como el sujeto percibe y procesa la informacin (Dick, W & Crey L, 1979, p. 13). As, cuando se habla de mdulo se entiende el tipo de material de instruccin diseado, sistemticamente, para alcanzar un propsito. As mismo, se reconoce que un mdulo de instruccin es una unidad autosuficiente y autodidctica que es un componente de todo un currculo en la cual se expone un tema integrado y se proporciona al estudiante la informacin necesaria para que pueda adquirir ciertos conocimientos y habilidades (Dick et al., 1979). La lectura crtica, un ejercicio permanente Si bien es cierto que el diagnstico realizado (ver grfico 1) puso de relieve las dificultades que tienen los estudiantes en el desarrollo del pensamiento crtico, tambin se observ una tendencia a establecer una postura crtica, pero sin haber hecho una lectura comprensiva y total del texto. As, al identificar la tesis de un texto, el estudiante puede desarrollar inferencias equivocadas y comprensiones parciales y atomizadas de los mismos (Girn et al., 2007), y la informacin de segundo orden tiende a confundirlos; de tal manera que asumen los ejemplos e informacin secundaria como las ms relevantes. De forma similar ocurre cuando se intentan determinar las controversias en un texto, pues ms de la mitad de los estudiantes no reconocen la presencia de pensamientos contrarios en l, bien sea porque no identifican la tesis, y por tanto, no logran diferenciar la tesis del autor de otras, o porque no comprenden cuando dos ideas son contradictorias. Igualmente ocurre con las referencias interxtetuales, la mitad de los estudiantes no establece la relacin que puede haber entre un tema y otro, de tal manera que, esa posibilidad de conexin entre un aspecto de la realidad y otro se da medianamente en

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los estudiantes, aunque la intertextualidad se puede establecer de muchas maneras; por ejemplo: mediante comparacin, conexin y contraste (Girn et al., 2007). Contrariamente, el estudiante hace un reconocimiento del propsito del autor cuando interpreta la carga valorativa e intencional, esto ocurre por una adecuada lectura de las marcas de estilo y opiniones, porque se conecta con la intencin comunicativa del escritor o porque es influenciable frente al esquema argumentativo del texto. De otra parte, una de las habilidades ms relevantes dentro de la lectura es la de saber determinar las preguntas adecuadas en relacin con los distintos tipos de escritos (Smith, 2001, p. 132). As se generan conjeturas propias de comprensin y se fundamentan juicios, no solo frente al texto, sino ante la vida. En ese sentido se observa como esta habilidad es otra que presenta dificultad, pues los estudiantes se muestran inexpertos al validar todo lo que leen y en pocas ocasiones cuestionan el texto. Como se mencion anteriormente, la mitad de los estudiantes logra establecer una postura crtica frente a lo ledo sin haber hecho una lectura comprensiva del texto. Desarrollan una posicin de acuerdo con sus presaberes, se apoyan en una visin particular y altamente emocional y, por tanto, sus argumentos -a lo sumo dos- carecen de validez; la otra mitad de los estudiantes incurre en una visin superficial, arbitraria, errnea y, en la mayora de los casos, emocional. As mismo, tienden a adherirse fcilmente a los mismos argumentos utilizados por el autor del texto y se le dificulta controvertir o refutar cualquier idea desarrollada. As, sus posiciones suelen ser extremas; o comparten todo lo que leyeron o no estn de acuerdo con nada. Frente al reconocimiento de los tipos de argumento, ms de la mitad de los estudiantes lo logra, pero, de acuerdo con el anlisis del esquema argumentativo que estos deben hacer durante el desarrollo de los talleres del mdulo, se encuentra que no diferencian los argumentos vlidos de las falacias; por tanto, se dejan persuadir por argumentos Grfico 1. defectuosos, inconsistentes, Resultado diagnstico en lectura crtica parciales, errados, insuficientes y hasta apresurados del discurso. Cabe anotar que esta fase de diagnstico sirvi, adems, para categorizar y reflexionar sobre la realidad de la lectura, y a su vez, sealar algunos hbitos que bloquean la comprensin crtica de los textos. A la pregunta: qu hacemos mal cuando leemos?, la respuesta fue determinar algunos factores internos que se
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relacionan con la disposicin de los estudiantes y su manera de leer; de tal manera que reconocerlos, ayudar a la superacin de las dificultades y a transformarlos de lectores pasivos en activos. En la fase de diseo se reconstruyeron siete pasos para la elaboracin del mdulo de lectura crtica (Lizcano, 2008, p. 110) y se expuso la estructura general del mdulo que se desarroll a partir de tres unidades: en la primera unidad se define la criticidad como una actitud de cambio en relacin con las diversas prcticas de lectura que se dan en la vida cotidiana. All se proponen reflexiones y conversatorios, seis en total, en torno a los usos de los diversos tipos de texto que hacen parte de la experiencia del ciudadano contemporneo. Su objetivo es cuestionar al estudiante en diferentes mbitos de su vida e interaccin con el entorno, para realizar una discusin y reflexin colectiva preparatoria a sus capacidades como lector crtico. En la segunda unidad se conceptualiza la lectura crtica, vinculndola con las exigencias propias del mundo universitario en la globalizacin, en el que se ha reconocido un contexto de crisis de la formacin humanstica. Al reconocer que no basta leer para sobrevivir o para tener, pues el acto de leer perdera su horizonte de sentido, se asume que la formacin para la lectura crtica desborda un enfoque de formacin y evaluacin por competencias, aunque no lo excluye totalmente. El objetivo de esta unidad es explicar por qu la lectura crtica se convierte en una actividad formativa e indispensable en la universidad. Las ocho maneras de leer sin criticidad fueron desarrolladas, en el mdulo Cmo hacer lectura crtica?, como una forma de contribuir a la identificacin de hbitos errados y a la superacin de las dificultades que enfrenta el lector crtico en la universidad. En la construccin de un mdulo, con base en Dick, se tienen en cuenta procesos como: anlisis estructural de la meta de instruccin, identificacin de las conductas de entrada, objetivos operacionales, elaboracin de pruebas basadas en criterios, elaboracin de la estrategia de instruccin y desarrollo de los materiales de instruccin, a travs de sus tres dimensiones, literal e inferencial, y en especial la dimensin crtica. En la tercera unidad se proponen once competencias para la formacin del lector crtico. Cada una se explica, se ilustra con un ejemplo y se disea como una actividad para el estudiante. Aunque estas competencias no pueden por s mismas sustituir ni la actitud ni el pensamiento crticos, es claro que con la participacin consciente y activa del estudiante, s pueden convertirse en ejercicios formativos que potencien saberes que lo capaciten para hacer este tipo de lectura. Ya en la fase final se aplic la evaluacin formativa. De acuerdo con Dick (1978), la evaluacin formativa es una de aquellas actividades que ms aportes ofrece a la
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hora de mejorar al mximo, o poner a prueba, cualquier unidad de aprendizaje, pues este tipo de evaluacin recoge la mayor cantidad de datos que permiten ponderar la eficacia y efectividad del material de instruccin. La evaluacin someti el mdulo de lectura crtica a un examen detallado por parte de docentes expertos y estudiantes. Ellos conocieron el propsito de dicho proceso y, por lo tanto, contaron con el material completo. A estos se les consult sobre los objetivos, anlisis estructural, exactitud y actualizacin del contenido, adecuacin del material, vocabulario, inters, secuencia, tamao de las secciones, actividades de los estudiantes, claridad y adecuacin de los tems, entre los ms pertinentes. En ese sentido los resultados ofrecidos se exponen a continuacin. Resultados de la investigacin Esta fase permite recoger lo propuesto en los objetivos de la investigacin, y es justamente, evaluar la eficacia de las estrategias pedaggicas del mdulo Cmo hacer lectura crtica?, as como corroborar la hiptesis. Es decir, si las habilidades y destrezas de los estudiantes universitarios en lectura crtica pueden fortalecerse a partir del abordaje de este mdulo. A partir de los resultados arrojados por cada una de las evaluaciones expertos, individual y grupal, se observ que el mdulo debe de organizarse a partir de un modelo de instruccin que conserve una estructura unificada en cada competencia. Esto permitir que el estudiante vea en el material una forma coherente de pensamiento y la desarrolle, as mismo, conservar la misma extensin por cada competencia, para evitar equvocos, cansancio y una mejor organizacin y planeacin del tiempo por cada tem; razn por la cual se sugiere equilibrar el contenido dando igual importancia a cada aspecto para alcanzar este propsito. Se detect que en algunos casos los ejemplos no coinciden con la realidad; es decir, el estudiante, por lo general, no se va encontrar con un texto que le ofrezca, exactamente, las mismas posibilidades que le da el ejemplo registrado en el mdulo. Es el caso de los ejemplos de las competencias valorar la procedencia del texto y considerar la posicin del autor. En algunas competencias se observ que las definiciones son poco claras y requieren ser mejoradas, ya sea porque se maneja un lxico complejo, porque el concepto no es explcito o porque se necesita alguna ampliacin. Tales son los casos de los tems: interrogar al texto, relacionar saberes previos, contextualizar el texto, diferenciar entre hechos y opiniones, determinar controversias considerar la posicin del autor e identificar falacias. Por otra parte, existen algunas actividades para el estudiante que no estimulan el desarrollo de las habilidades propuestas en la meta de instruccin, pues son ejemplos
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que si bien conducen al xito, el nivel de exigencia para la competencia no es coherente con la estrategia sugerida. Es el caso de la actividad para el estudiante en el tem interrogar al texto. Tambin se observ que algunas actividades para el estudiante no guardan relacin con el modelo o ejemplo, as, en relacionar saberes previos se identifica la importancia de algunos preconceptos en un fragmento y, como actividad sugerida, se pide extraer la tesis del mismo texto. De igual forma sucede en determinar controversias. Tambin se identificaron instrucciones poco claras, como es el caso de contextualizar el texto y establecer relaciones intertextuales. Se detect que algunos tems son muy generales, tal es el caso de la competencia considerar la posicin del autor en la que se hizo demasiado nfasis a los aspectos de estilo y se abandon la habilidad de cmo identificar la posicin del escritor. A su vez, se sugiere definir mejor la competencia en los casos de los tems: determinar controversias, identificar falacias y establecer relaciones intertextuales. En el caso de valorar la procedencia del texto, el lector identifica si el material es confiable, tendencioso, persuasivo, y objetivo, tambin determina qu tipo de texto; es decir, hace un anlisis de los elementos paratextuales que le ofrecen una valoracin preliminar. En cuanto a la competencia diferenciar entre hechos y opiniones se establece que este aspecto fortalece al lector crtico, debido a que los autores basan sus juicios en situaciones susceptibles de corroborar, de tal forma que esta combinacin hecho y opinin- representa una base slida en la argumentacin. Respectivamente, frente a contextualizar el texto, el grupo 1 demostr gran avance. Lo que representa la efectividad del mdulo para dicho aspecto de la lectura crtica. Los tres tems restantes registrados en bajo, determinar controversias, reconocer analogas y asumir una postura crtica, no guardan coincidencia con los obtenidos en ninguno de los dos grupos. Por ltimo, la evaluacin grupal ofreci interesantes resultados que, para una mejor comprensin, se establecieron en un cuadro comparativo por niveles para determinar el desempeo tanto de un grupo como del otro (ver grfico 2). Cabe anotar que el grupo 1 (estudiantes que siguieron el mdulo) obtuvo un 63% en alto, frente a un 56% del grupo 2 (estudiantes que no siguieron el mdulo). En nivel medio el grupo 1 obtuvo un 23%, frente a un 17% del grupo 2; finalmente 14% en bajo en el grupo 1 y 27% en el grupo 2.
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Con lo anterior se puede concluir que los aspectos de lectura crtica que ms bajo desempeo tuvieron los dos grupos fueron: contextualizar el texto, tipos de argumento e interrogar el texto. Los dos primeros estn enfocados a conocimientos necesarios -presaberes- para que el estudiante realice una adecuada lectura y el ltimo con una actitud del pensador crtico, en la que pondera y evala la confiabilidad de un escrito y por esa razn cuestiona. Por otro lado, se detect que los aspectos de lectura crtica que ms altos niveles alcanzaron los dos grupos fueron: Diferenciar entre hechos y opiniones, determinar controversias, establecer relaciones de intertextualidad, considerar la posicin del autor, valorar la procedencia del texto y postura crtica. Seis aspectos que privilegian el dilogo con el texto y ubican al lector crtico, pues propician la verificacin, el anlisis y la reflexin de lo expuesto en un texto.
Grfico 2. Resultados comparativos evaluacin grupo 1 y 2

Estos resultados permiten orientar el trabajo de modificacin de la secuencia didctica ofrecida en la tercera unidad del mdulo, en los aspectos mencionados en la evaluacin de expertos, as como contribuye al mejoramiento de la capacidad de leer crticamente. De tal manera que con este mdulo se puede estimular el desarrollo del pensamiento crtico, y contribuir, en gran medida, a fortalecer las habilidades y destrezas de la lectura crtica en los estudiantes de la Universidad. Conclusiones Si bien es cierto que la lectura crtica es un ejercicio que necesita educacin, cultivo y trabajo, esta investigacin permiti encontrar en los estudiantes universitarios una gran necesidad de estimular el pensamiento crtico, no slo en contextos educativos sino tambin cotidianos. Tambin contribuy a la generacin de una cultura acadmica de la lectura en la educacin superior, especficamente en la Universidad Sergio Arboleda, y el fomento a travs del diseo, implementacin y evaluacin del mdulo Cmo hacer lectura crtica?, para el desarrollo de competencias lectoras.

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Aunque el mdulo no pretende ofrecer un mtodo exclusivo en la enseanza de la lectura crtica, se considera un aporte, producto del anlisis, balance, discusin y concertacin pedaggica de diferentes perspectivas y propuestas, que combina la prctica educativa con los referentes tericos en el tema de la enseanza/aprendizaje de la lectura crtica en la educacin superior. En todo caso, ms que ofrecer un modelo exclusivo como tal, este trabajo es una gua para estudiantes y docentes, que sin duda alguna, debe ser complementado a partir de las necesidades de stos desde las mismas experiencias de aula. Indiscutiblemente, estas competencias, evaluadas en la unidad 3, no sustituyen por s mismas, ni la actitud, ni el pensamiento crtico, pero queda claro que con la participacin consciente y activa del estudiante, constituyen ejercicios formativos, que potencian saberes y que estimulan esa actitud ante la vida y el mundo que se denomina criticidad. Los resultados obtenidos en las tres evaluaciones expertos, individual y grupal-, permiten orientar la reestructuracin de la secuencia didctica ofrecida en la tercera unidad del mdulo en aspectos como: coherencia entre el ejemplo y la actividad para el estudiante, ampliacin de conceptos y uso de lxico adecuado en algunas definiciones, claridad en la utilidad de algunas competencias, adecuada formulacin de instrucciones y presentacin de ejemplos. Igualmente, se observ un notable desempeo en la evaluacin grupal con los estudiantes que siguieron el mdulo pues el tem ms alto registr un 96%, frente al ms alto del grupo 2 con un 75%. As mismo, los tems ms bajos con el grupo que sigui el mdulo fueron 2, frente a 4 del otro grupo. De tal manera que se fortalecen las habilidades y destrezas, de los estudiantes de la Universidad Sergio Arboleda, en la lectura crtica; por esto es importante continuar la reflexin e indagacin sobre las prcticas pedaggicas usadas para la enseanza de esta habilidad en los estudiantes universitarios. Las conclusiones permiten hacer varias recomendaciones: Se sugiere establecer una clasificacin de niveles en lectura crtica -insipiente, intermedio, avanzado, muy avanzado- pues responde a las habilidades y destrezas que cada lector pueda alcanzar. Tambin seguir metodologas diferentes de evaluacin especialmente en pruebas intermedias- para desarrollar y estimular algunas competencias. Se sugiere configurar una caracterizacin del tipo de preguntas que el estudiante pueda formular a un texto, pues es una habilidad que le potencia su capacidad de investigar.

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Dirigir el proceso de enseanza en lectura crtica hacia el desarrollo de un producto escrito, as como trabajar la lectura crtica en el lenguaje iconogrfico. Bibliografa
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DESARROLLO MORAL: SU MEDICIN Y SUS FACTORES DETERMINANTES EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE GRADO DCIMO Directora de investigacin Carmen Cecilia Surez Mantilla1 Jos Guillermo Martnez Rojas2 Resumen Este artculo presenta los resultados de la investigacin hecha por el autor sobre desarrollo moral: su medicin y sus factores determinantes como requisito para optar al ttulo de Magister en Docencia e Investigacin Universitaria en la Universidad Sergio Arboleda. Para ello se realiz una investigacin que buscaba determinar los factores asociados, propios del contexto escolar y familiar, que son relevantes para el desarrollo moral en estudiantes de educacin formal del grado dcimo en instituciones educativas colombianas. Para llevar a cabo dicha investigacin se siguieron los siguientes pasos: 1. Adaptar la versin espaola del Defining Issues Test 1 (DIT1) de James Rest al contexto colombiano para su aplicacin. 2. Determinar el nivel de desarrollo moral de un grupo de estudiantes de educacin formal con el DIT1 en su versin espaola y adaptada al contexto colombiano. 3. Construir y aplicar una encuesta estructurada para los estudiantes objeto de la investigacin que permitiera identificar y definir factores personales, familiares y escolares que estn asociados al desarrollo moral de dichos estudiantes. 4. Realizar la asociacin entre los resultados obtenidos sobre el desarrollo moral de los estudiantes por la aplicacin del DIT con factores asociados indagados con la encuesta estructurada para determinar cules de stos son significativos para las instituciones y por lo mismo susceptibles de ser tenidos en cuenta en la formacin de moral de los estudiantes colombianos.

estudiantes, factores asociados, educacin moral, toma de decisiones, juicio moral, DIT. Abstract This research wants to determine the facts associated to the school and family contexts, which are relevant to the moral development of students in formal education in tenth grade in Colombian educational institutions. The research
1 Ver perfil en la pgina 87 2 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.
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Palabras clave: tica, desarrollo moral, Piaget, Kohlberg, estadios morales,

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followed several steps: 1. Adaptation of the Spanish version of the Defining Issues Test 1 (DIT1) by James Rest, to the Colombian context for its application. 2. Stablishment of the level of moral development of a group of students using the DIT1 of James Rest, in its Spanish version, adapted to the Colombian context. 3. Construction and application of a survey structured for the target population of research, which allows to identify and define the personal, family, and school facts that are associated to the moral development of these students. 4. Analisis of the relationship between moral evelopment ant the factors determined in the survey, to conclude which of these factors are significative to the institutions, and therefore susceptible to be taken into account in the moral formation of Colombian students. Keywords: Ethics, moral development, Piaget, Kohlberg, moral stages, students, facts associated, moral education, decision making, moral judgment, DIT. Introduccin Como es de conocimiento de los expertos en educacin, una de las situaciones problemticas que se ha tratado de atender es la necesidad brindar una slida formacin tica y una educacin moral a los estudiantes. Esto con el propsito de atender las mltiples problemticas que aquejan, en particular, a la actual juventud como crisis de valores, ausencia de sentido de vida, relativizacin de principios y valores a la hora de tomar decisiones importantes en la vida, y en general, a la sociedad colombiana como corrupcin, prdida del valor de la vida, violencia, trasgresin moral, entre otros aspectos. Este contexto reconocido, diagnosticado y objeto de intervencin por parte de los educadores, a pesar de los esfuerzos hechos hasta ahora, sigue en saldo en rojo porque lo hecho hasta el momento no ha sido suficiente o no se han logrado los resultados que se esperaban. Ante esta realidad, es tarea de los educadores seguir indagando y buscando alternativas de atencin a dicha problemtica con el propsito de encontrar aspectos que sean susceptibles de ser trabajados o implementados en las escuelas, dependiendo de la realidad de cada una de ellas y de realizar un proceso de formacin ms eficiente y real. Por otra parte, en el actual contexto de las investigaciones en educacin moral, y luego de rastrear qu estudios se han hecho en la lnea de encontrar factores asociados al desarrollo moral de los estudiantes, se ha encontrado que son pocos los trabajos que tienen el alcance y la pretensin de la presente investigacin, pues hasta ahora se han centrado los estudios en los factores asociados al logro o desempeo acadmico, tanto en el contexto colombiano como en el internacional. Adems, hay muchos trabajos en la lnea diagnstica del estado de crisis de valores o de principios de los estudiantes de la educacin formal, pero muy pocos que apunten a determinar los factores que se puedan asociar a mayor nivel de desarrollo moral en estudiantes de educacin bsica y media. Por esta razn, el trabajo que se realice en la lnea de identificar o definir
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cules son los factores asociados ms relevantes a dicho desarrollo moral, aportar elementos importantes a la educacin tica de los estudiantes, objeto de dicho trabajo, pero tambin podr hacer aportes a la educacin en general. Finalmente, tambin es importante precisar que se estudian aspectos propios del contexto familiar y escolar, que puedan ser susceptibles de modificarse o de tenerse en cuenta para la organizacin y la reestructuracin de los actuales programas y proyectos de formacin tica y educacin moral, que se han implementado en educacin formal en el mbito de la bsica y de la media. El presente artculo muestra el trabajo de investigacin realizado en torno al desarrollo moral: su desarrollo y sus factores asociados, con el propsito de aportar pistas y marcar lneas de accin que se deban tener en cuenta si se quiere seguir avanzando por el camino de adelantar una slida formacin tica, que transforme los trabajos que hasta ahora se han implementado en las instituciones educativas pblicas y privadas. La teora del desarrollo moral de Piaget y Kohlberg La presente investigacin se apoya en la teora del desarrollo moral elaborada por Piaget y Kohlberg. Piaget se propuso estudiar la gnesis del criterio moral. Su hiptesis inicial se basa en la moral como un sistema de reglas, asumiendo que la esencia de cualquier moralidad debe buscarse en el respeto que adquiere el individuo hacia estas reglas (Piaget, 1932; citado por Rubio-Carracedo, 1987). l distingue entre la prctica de las reglas y la conciencia de la regla (heteronomaautonoma) y extrae las relaciones entre las mismas. Observa cmo los individuos se adaptan a la regla y adquieren conciencia de la misma. Formula cuatro niveles de la prctica de las reglas: motor e individual (manipulativo e individual), egocntrico (varios nios, cada uno jugando para s, pudiendo ganar todos), cooperativo (7 aos: juego social, cada uno intenta controlar a los otros, se intenta unificar reglas), codificacin de las reglas (11 aos: partida regulada minuciosamente y cdigo seguido sin vacilar). En el caso de la conciencia de la regla. Piaget sugiere fiabilidad de coincidencias entre niveles y dos tipos de respeto por la regla: heternomo y autnomo, que corresponden a dos tipos de comportamiento social. Tambin habla de tres tipos de regla: la motriz (inteligencia motriz pre-verbal, independiente relativamente de relacin social), la coercitiva (respeto unidireccional) y la racional (respeto mutuo) (Hersh 1988). Para Piaget el desarrollo moral es un proceso que se lleva a cabo dentro del individuo. El nio hace suyas las reglas cuando las aplica porque las ha construido por s mismo, no cuando las aplica por obediencia a la autoridad; la internalizacin slo busca los beneficios inmediatos como recibir un premio o evitar un castigo, en cambio cuando

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es el nio el que ha construido la regla, sacrifica estos beneficios inmediatos por unos ms lejanos en el tiempo, como el mantenimiento de las relaciones interpersonales. La cooperacin autnoma, o la autonoma en general, se desarrolla a travs de relaciones de cooperacin no coactivas, basadas en el respeto mutuo entre iguales, lo que no sucede en una situacin jerrquica, en la que no hay igualdad, sino diferencia en la distribucin del poder. Piaget habla de las relaciones cooperativas de la siguiente manera: para descubrirse como individuo hay que tener una continua comparacin (oposicin, discusin y control mutuo), slo conociendo la propia naturaleza individual con limitaciones y recursos se puede salir de s mismo y colaborar con otras naturalezas individuales, as, la conciencia es producto y condicin de cooperacin. La autonoma es un poder que slo se puede conquistar desde dentro y que no se ejerce ms que en el seno de la cooperacin (Piaget, 1932; citado por Kamii & DeVries, 1982, p. 31). Siguiendo los trabajos de Piaget, Lawrence Kohlberg desarroll la teora cognitivoevolutiva del desarrollo moral. Este modelo se centra en la dimensin del conocimiento enfatizando el desarrollo de reglas y la adquisicin de principios universales. La moralidad es producto de una interaccin creativa del sujeto con los factores biolgicos y culturales del medio en donde se halla inmerso, junto con la adquisicin de principios morales de carcter universal, que son producto de un juicio racional maduro que se adquiere con la maduracin del juicio cognitivo. Lo importante es que ste proceso se da desde la niez hasta la adultez, y el individuo pasa por una serie de estadios que lo llevan de una moralidad heternoma a una autnoma. Segn Kohlberg, el elemento ms determinante de cada uno de estos estadios es la maduracin del juicio moral, el cual no es otra cosa que un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarqua lgica, especialmente cuando el individuo se enfrenta a un dilema moral (Barra-Almagia, 1987). Esta estructura cognitiva del desarrollo moral no puede ser explicada en trminos de repeticin o reforzamiento sino por un cuadro de sistemas de organizacin internos del sujeto. El desarrollo de la estructura cognitiva ser resultado de procesos de interaccin entre la estructura del organismo y la estructura del ambiente. Pero adems, las estructuras cognitivas sern siempre estructuras de accin, y su desarrollo se orienta cada vez ms hacia un mayor equilibrio dentro de la interaccin organismo-ambiente (Mifsud, 1980). Los principales supuestos sobre los cuales se articula la teora de Kohlberg (1992) son: El Desarrollo Moral exige transformaciones en la estructura cognitiva del sujeto, de tal manera que la accin moral no se la puede definir en trminos de repeticin o reforzamiento de una conducta, sino dentro de un sistema de relacin interno.

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Lo que posibilita el desarrollo de la estructura cognitiva son los procesos de interaccin entre la estructura del organismo y la estructura del medio en el que se halla inmerso dicho sujeto. Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de accin en tanto que su organizacin es siempre una organizacin de acciones sobre objetos. El desarrollo de la estructura cognitiva se orienta siempre hacia un mayor equilibrio dentro de la interaccin organismo-ambiente. El desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su funcionamiento, no son campos diferentes sino paralelos, si bien representan diferentes perspectivas y contextos al definir el cambio estructural. Existe una unidad de organizacin y desarrollo de la personalidad que se denomina yo. El desarrollo social ser fundamentalmente la restauracin del concepto de yo en su relacin con conceptos de otras personas, entendido dentro de un mundo social comn con estndares sociales. Adems del desarrollo social debido al desarrollo cognitivo general, hay una unidad de desarrollo posterior debida a un factor comn de madurez del yo. Todos los procesos bsicos requeridos para el conocimiento de los objetos fsicos y para su desarrollo, son tambin bsicos para el desarrollo social. Pero adems el conocimiento social requiere siempre de la posibilidad de asumir el rol del otro, es decir, ser consciente de lo que el otro es. De esta manera, los cambios evolutivos del yo social reflejan cambios paralelos en las concepciones del mundo social. El desarrollo del yo se dirige hacia un equilibrio o reciprocidad cada vez mayor, entre las acciones del yo y las de otros hacia el yo. Este equilibrio es el punto final que define la moralidad, concebido como principio de justicia, es decir, de reciprocidad o de igualdad. La teora que Kohlberg elabor se fue enriqueciendo y solidificando hasta convertirse en un sistema slido y consistente que se expresa en los niveles y estadios del juicio moral. La teora del desarrollo moral que plantea Kohlberg est cimentada sobre la nocin de estadio3, segn la cual, el individuo, en el proceso de su desarrollo moral, va pasando por una serie de etapas a las cuales llama estadios y que tienen unas caractersticas muy
3 Los estadios fueron definidos en trminos de respuesta libre a diez dilemas morales hipotticos. Para la definicin de estos estadios se sirvi de una medida del juicio moral compuesta por un listado de 25 aspectos del juicio moral que representan los conceptos morales bsicos que se cree
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determinadas. Este proceso constituye en el sujeto una estructura mental bsica que es el resultado de una interaccin entre ciertas tendencias que estructuran el organismo y la estructura del mundo exterior. Segn los elementos recogidos de la tradicin de Piaget, Dewey, Mead y Baldwin, los estadios de desarrollo moral representan transformaciones cognitivo-estructurales en el concepto del yo y de la sociedad; pero adems, estos estadios representan modos sucesivos de asumir la perspectiva del otro en situaciones sociales, y por consiguiente, los factores socio-ambientales que determinan el desarrollo son las oportunidades de asumir la perspectiva del otro (Mifsud, 1980). Adems, un estadio es una modalidad de pensamiento que puede ser utilizada para apoyar cualquier posicin de una opcin de accin, es decir, demuestra la distincin entre la forma moral y el contenido moral (opcin de accin). Lo que Kohlberg est buscando con esta teora es descubrir la estructura bsica de los juicios morales en las personas. Los niveles y estadios del juicio moral son: Nivel Preconvencional Es el de la mayora de los nios menores de nueve aos, algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescente y adultos. Aqu las normas y las expectativas sociales son algo externo al yo, y la perspectiva social es la individual concreta. En este nivel no se comprenden las reglas sociales y por lo mismo no se las defiende. Estadio 1: Estadio de castigo y obediencia (Moralidad heternoma). Contenido. Lo correcto es la obediencia literal a las reglas y a la autoridad, evitando el castigo, y no causando dao fsico. Estadio 2: Estadio de designio e intercambio individual instrumental (Individualismo, fines instrumentales e intercambio). Contenido. Lo correcto consiste en atender las necesidades propias o de otros y hacer tratos imparciales en trminos de intercambio concreto. Nivel Convencional Es el de la mayora de los adolescentes y adultos. Aqu el yo se identifica con las reglas y expectativas de los otros, especialmente de las autoridades; se llega incluso a interiorizarlas. La perspectiva social es la de ser-miembro-de-la-sociedad. El individuo se somete a las reglas, las respecta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo humano.
estn presentes en toda sociedad. En las pginas 156 157 del estudio de Jos Rubio-Carracedo sobre Lawrence Kohlberg (1987), titulado El hombre y la tica se encuentra una descripcin de ellos. 108

Estadio 3: Estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales (Orientacin del nio bueno). Contenido. Lo correcto consiste en adoptar una actitud amable, interesndose por los dems y por sus sentimientos, guardando lealtad y confianza con los compaeros, y estado dispuesto a seguir las reglas y las expectativas. Estadio 4: Estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia (Orientacin de la ley y el orden). Contenido. Lo correcto consiste en cumplir el propio deber en la sociedad, manteniendo el orden social y apoyando el bienestar de la sociedad o del grupo. Nivel postconvencional Es alcanzado por una minora de adultos y por lo general solo se llega all despus de los 20 aos. Aqu el sujeto puede diferenciar su yo de las reglas y expectativas de los otros, y por lo mismo define sus valores en funcin de los principios escogidos por ella. Aqu la perspectiva social es anterior a la sociedad. En este nivel la aceptacin de las normas de la sociedad se basa en la formulacin y aceptacin de los principios morales de carcter general que estn bajo estas reglas. En ocasiones dichos principios entran en conflicto con las reglas de la sociedad en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por el principio ms que por la convencin. Estadio 5: Estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad (Orientacin legalstica del contrato social). Contenido. Lo correcto consiste en sostener los derechos, valores y contratos legales bsicos de una sociedad, aun cuando entren en conflicto con las reglas concretas y leyes del grupo. Estadio 6: Estadio de principios ticos universales (Orientacin de principios ticos universales). Contenido. Este estadio asume el guiarse por principios ticos universales que toda la humanidad pueda seguir. La evaluacin del desarrollo moral En 1979 el norteamericano James Rest desarroll el Defining Issues Test (DIT1) como un componente de su modelo para el desarrollo moral. El DIT1 es una prueba que busca medir el razonamiento moral de las personas para determinar el nivel desarrollo de dicho razonamiento y ubicar a quien lo contesta en la escala de los estadios de Kohlberg. Hacia el ao de 1986 Rest estandariz su prueba y esta es la versin que hoy se conoce y se emplea para hacer la medicin del juicio moral. Adicional a esto, el test permite determinar el grado de razonamiento posconvencional que una persona tiene

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en su juicio moral. De esta prueba hay una versin en espaol traducida, adaptada y estandarizada por profesores de la Universidad de Valencia en Espaa (Prez-Delgado y otros, 1996). Los trabajos de Rest en torno al desarrollo moral hacen un doble aporte: por un lado, ubica el juicio moral en el contexto de la accin moral, y por otro, disea una tcnica nueva para hacer la medicin del juicio moral y ubicar a las personas en los estadios de Kohlberg. De acuerdo con esta nueva perspectiva, la accin moral implica cuatro componentes: a) interpretacin de la situacin en trminos de cmo ser afectado el bienestar de las personas, por las posibles acciones del sujeto, b) el juicio moral o la determinacin del curso de accin que mejor cumple el ideal moral, c) decidir lo que el sujeto har, proceso que est basado en los valores de la persona que cumplen la funcin de motivos de la accin, y d) ejecutar e implementar un curso de accin de forma consistente en la vida del sujeto, lo que constituye el carcter moral (BarbaCastillas, 2004). El DIT1 es un instrumento diseado para indagar el desarrollo de los dos primeros componentes, de los mencionados anteriormente, aunque de todas maneras, en lo esencial, su objeto central es el juicio y la sensibilidad moral est implicada y puede ser inferida (Barba-Castillas, 2004). Existen dos versiones del Defining: la #1 y la #2. El trabajo del Doctor Esteban Prez-Delgado y sus compaeros de investigacin en la Universidad de Valencia, en orden a traducir y adaptar el DIT al castellano y al contexto hispanoamericano, tuvo como referencia la versin #1 del DIT. Sobre dicha versin se trabaj en la presente investigacin. El DIT1 est conformado por una serie de problemas sociomorales que tienen la caracterstica de ser dilemas, pero en este caso son hipotticos pues los mismos no son situaciones reales sino elaborados por el propio Rest, sobre la base de los trabajos de Kohlberg, y con fines de investigacin para generar conflictos cognitivos entre valores que una persona tiene y pone en juego a la hora de tomar una decisin (Zerpa & Ramrez, 2004). Busca, fundamentalmente, que la persona manifieste respuestas que permiten identificar el nivel de desarrollo moral que ha alcanzado, es decir, el instrumento provee indicadores acerca de las diferentes perspectivas sociomorales que orientan la conducta de las personas. Rest hizo un avance terico conceptual frente a las crticas hechas a Kohlberg al flexibilizar la estructura rgida de los seis estadios y poner ms atencin a la naturaleza social de la moralidad. Conceptualmente, el nuevo enfoque se apoya en la teora de los esquemas de la investigacin del conocimiento social (Zerpa & Ramrez, 2004). Finalmente, tambin es necesario precisar que la versin final del DIT1, que se utiliz en esta investigacin, es una adaptacin hecha por el autor al contexto colombiano. Dicha adaptacin del DIT1 consisti en hacer los siguientes ajustes: el ejemplo se clarific, las instrucciones se acortaron dejando nicamente lo bsico, se adapt
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completamente el lenguaje al sentido y uso del mismo en el contexto colombiano para cambiar expresiones y palabras que no significan lo mismo en Colombia o no se entienden y, finalmente, se modific el orden de las historias, la primera (Enrique y el medicamento) es ahora la quinta puesto que sta es la ms compleja y la que mayores dificultades presentaba a quienes respondan el DIT1. En versin que se usa para la aplicacin del DIT1 en la presente investigacin se da el crdito al Dr. Esteban Prez-Delgado y sus compaeros investigadores de la Universidad de Valencia e igualmente se informa que sta es una adaptacin del mismo hecha por el autor de esta investigacin. Factores asociados al desarrollo moral El campo de la investigacin en desarrollo moral no slo se ha ocupado de determinar cmo se construye el desarrollo moral en el individuo, sino que tambin se han ocupado de determinar cmo ste se afecta, por una amplia gama de factores que incluyen la familia, las prcticas educativas y el mundo escolar incluido en ello los pares, y por supuesto, los aspectos relacionados con la persona, como su identidad moral; aspectos que se consideran pueden ser determinantes en la forma de actuar y de tomar decisiones frente a situaciones personales y sociales. De igual manera, segn Kohlberg et al. (1985), la familia, y ms exactamente los padres, juegan un rol importante en el desarrollo moral de los hijos en la medida en que favorezcan espacios similares a los propuestos por Kohlberg para la Comunidad Escolar Justa, a saber: construccin conjunta de normas, discusin democrtica sobre la aplicacin de sanciones, espacios que favorecen la autonoma, la aplicacin de sanciones ms que de castigos en donde primen las consecuencias lgicas que permiten el crecimiento moral ms que los castigos que refuerzan la heteronoma (Kammi, K. & De Vries, R 1982). En relacin con la familia tambin encontramos los trabajos de Spinrad, Eisenberg, & Berna (2007) los cuales sealan que los esfuerzos de socializacin de los padres, sus respuestas a la empata de los nios, las prcticas especficas en relacin con los comportamientos prosociales de los nios, junto con las prcticas de disciplina y en general el cuidado que se le prodiga, son vistas como importantes en el desarrollo de valores y comportamiento moral. En esta misma lnea se encuentra el trabajo de Barba (2007), quien incluye adems el ejemplo dado por los padres. El gnero ha sido otra de las variables implicadas en el proceso de acercamiento a la comprensin de desarrollo moral. Dado que estudios como los realizados por Eisenberg & Fabes (1998) y Carlo et al.; Malta & Gummerum; Volbrecht et al. citados por Spinrad, T., Eisenberg, N. & Bernt, F. (2007), han sealado que las nias superan a los nios en los ndices de desarrollo moral en aspectos tales como la empata y el comportamiento prosocial, adems exhiben ms compasin y comportamiento
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prosocial que los nios. De la misma manera Haviv & Leman (2002) sealan que hay diferencias en la orientacin individual moral, relacionadas ms no especficas al gnero, y que tiene que ver con el roles social y cultural, que marca diversas tendencias encontradas (autonoma vs. proteccin). Gilligan (Citado por Haviv & Leman, 2002) encontr este fenmeno en un estudio en el que la mayora de las mujeres se orientaba hacia la proteccin (estadio 3) y de los hombres hacia la justicia (estadios 4 y 5). Tambin haba mujeres que no consideraban la justicia y hombres que no consideraban la proteccin. A partir de estos resultados, Gilligan concluy que los individuos utilizan una orientacin predominante relacionada con el gnero en la discusin de conflictos morales de la vida real. Algunos, como Bussey & Maughan soportan los hallazgos de Gilligan, mientras que otros le contradicen y se ha encontrado que el problema son los estudios, que no controlan el tipo de dilema usado en la metodologa. Mifsud (1980) considera, como un factor altamente relevante el desarrollo moral de las personas, los estmulos intelectuales que una persona recibe en su espacio de formacin acadmica, as como los estmulos sociales que recibe en el hogar, de los iguales y en la escuela. De ello se sigue que efectivamente entre ms interacte un estudiante con grupos de otras personas a travs de grupos deportivos, sociales y culturales, es probable que l adquiera un mayor desarrollo moral. De la misma manera, el desarrollo adecuado de sus estructuras de pensamiento por un proceso de formacin intelectual slida y consistente, har que los sujetos consoliden un desarrollo moral de mayor nivel. Otro factor relevante asociado al desarrollo moral es el fomento de la empata en las personas. La empata, como ya se ha afirmado anteriormente, consiste en la posibilidad que tienen los sujetos de asumir o considerar y ver las cosas desde la perspectiva del otro. Esto permite a una persona no slo entender las razones del otro sino que lo dota de una sensibilidad y capacidad de incluir esta perspectiva en los propios juicios morales que haga, de tal manera que ello le permite elaborar juicios de carcter ms universal y descentrados puesto que considera que las razones de los dems, los sentimientos, las necesidades y sus conflictos, son importantes y vlidos, incluso por encima de los propios. Esto se puede lograr cuando hay una atmsfera moral en el aula que no es otra cosa que un ambiente que propicia el aprendizaje social y moral, y debe, ayudar a solucionar los conflictos que se presentan en el aula (Villegas de Posada, C. 2002). Para Kohlberg (1997), en el mbito escolar la democracia y la autonoma, es decir, la participacin y la construccin de una Comunidad Escolar Justa, -en donde los estudiantes tengan opciones reales a la hora de tomar decisiones sobre la construccin de las normas, la discusin y aplicacin de las sanciones, la forma de gobierno, la toma de decisiones sobre el currculo que se siga, el manejo que se haga del currculo oculto, la interaccin con los pares y con las personas que detentan la autoridad, entre otros aspectos-, sern los factores del mbito escolar que ms y mejor favorezcan el desarrollo moral. A este respecto, Kohlberg (1985) propone la Comunidad Escolar Justa como el espacio real y efectivo en donde los estudiantes enfrentados a dilemas
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hipotticos y reales pueden poner en juego de manera real y efectiva su argumentacin moral, y por lo mismo, avanzar en el desarrollo de sus estructuras morales hacia estadios ms altos. Instituciones educativas que favorezcan el ejercicio real de la autonoma en los estudiantes, tanto en las opciones cuniculares como en la toma de decisiones frente a la construccin de las normas y la aplicacin de las sanciones, sern ms exitosas en los procesos de formacin tica y moral de sus estudiantes (Daz-Aguado M. J. & Medrano, C. 1994). Segn Villegas de Posada (2002) para Kohlberg inicialmente la religin no era un factor determinante para el desarrollo moral de las personas, sin embargo, el mismo Kohlberg, y otros autores que siguen la teora cognitivo-evolutiva del desarrollo moral, afirman que fe y moralidad, al menos en el cristianismo y en el judasmo, se encuentran ntimamente relacionadas. En ambas religiones se enfatiza que para estar bien con Dios hay que actuar moralmente. La religin ayuda a acentuar el deber ser moral de las personas, razn por la cual es posible afirmar que las estructuras religiosas presuponen las estructuras morales, pero las primeras, van ms all en la bsqueda de respuestas. Mtodo Participantes La muestra total estuvo conformada por 600 estudiantes distribuidos en 11 colegios. En la Tabla 2 se presentan la informacin de las instituciones que participaron.
Tabla 2. Caractersticas de las instituciones participantes en el estudio.
COLEGIO Privado, mixto, bilinge, calendario B. Privado, mixto, bilinge, calendario B. Privado, mixto de una comunidad religiosa, calendario A. Privado, mixto, calendario A Pblico, mixto orientado por una comunidad religiosa, calendario A. Pblico, mixto, calendario A. Privado, mixto, calendario A. Pblico, mixto, calendario A. Privado, mixto, bilinge, calendario B, calendario A. Pblico, mixto, calendario A. Pblico, mixto, calendario A. ESTRATO PREDOMINANTE DE LOS ESTUDIANTES 6 6 4-5 5 3 2 2-3 3 4 3 2 NMERO DE ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACION 19 43 108 34 59 55 24 89 14 53 21 RELIGIN Judo No confesional Catlico Cristiano Catlico No confesional Catlico No confesional Islmico No confesional No confesional

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De estas once instituciones 3 son bilinges, 6 privadas y 5 pblicas, 3 de calendario B y las restantes A. La muestra final tiene en cuenta las variables de inters para la investigacin, y en lo posible, guardando correspondencia con el comportamiento de la poblacin en las mismas; as, se busc guardar la proporcin entre la distribucin de los colegios pblicos y privados, y aunque en la realidad son predominantes los primeros, en esta investigacin se cuenta con una predominancia de los colegios privados. La misma situacin ocurre respecto a la religin. Los anlisis finales se realizaron con un total de 519 participantes, en la depuracin de la informacin 35 fueron eliminados por tener un porcentaje superior a 14 en la escala M de la prueba DIT, y los restantes por tener informacin incompleta o inconsistente en la encuesta de factores asociados. La distribucin, de acuerdo con el gnero, es: 40% femenino, 60% masculino, con una media de edad de 16,51 aos y una desviacin de 4,04 siendo el mnimo 14 y 45 el mximo. Procedimiento Los pasos seguidos para la realizacin de la investigacin se describen a continuacin: 1. En primer lugar se realiz la adaptacin de la prueba DIT1 de James Rest. Versin espaola de Prez-Delgado, E. et al. (1996) para garantizar que el lenguaje era comprensible a los estudiantes de nuestro pas. 2. Se dise la encuesta de factores asociados al desarrollo de juicio moral, la cual debe ser contestada por los estudiantes. La encuesta indaga por aspectos relacionados con la educacin formal recibida, las prcticas y las creencias religiosas, el tipo de familia, el horizonte de vida y cultura, entre otros. 3. Se realiz la recoleccin de la informacin a partir de la aplicacin de la prueba y la encuesta a los estudiantes de los colegios convocados. 4. Se realiz la captura y depuracin de la informacin, y luego el procesamiento de la misma, para establecer los estadios de juicio moral a partir de las respuestas dadas al DIT1. Se depur la informacin teniendo presente el puntaje obtenido en la escala M de la prueba y la calidad de los datos en la encuesta. 5. Se llev a cabo el anlisis de datos a nivel descriptivo e inferencial -buscando explorar las relaciones entre las variables-, y estableciendo las diferencias estadsticamente significativas entre las mismas. 6. Finalmente se realiz el proceso de anlisis, discusin y conclusin de los resultados.

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Anlisis de datos El anlisis de datos realizado implic: Anlisis descriptivo Se estiman los estadsticos descriptivos de las variables estudiadas, la distribucin de frecuencia, la media y la desviacin estndar. Se reporta la informacin de las variables de mayor relevancia para la investigacin de acuerdo con el marco terico planteado. Anlisis exploratorio Se sigui el procedimiento de estadstica multivariada denominado correspondencias mltiples, que permite el anlisis de las relaciones entre variables que se expresan en categoras, y da cuenta de relaciones de dependencia o independencia entre ellas. Este procedimiento compara los perfiles de las personas a partir de las variables involucradas en el estudio. Algunos de los resultados son representados en diagramas cartesianos, los cuales permiten apreciar en conjunto el comportamiento de todas las variables. Este procedimiento fue realizado pero dado que no se encontraron relaciones claras entre las variables, se procedi a realizar anlisis de cada variable incluida en el estudio con la variable principal de clasificacin en un estadio moral de acuerdo con el DIT1. Anlisis confirmatorio Realizado con todas las variables para determinar con precisin la existencia o no de diferencias estadsticamente significativas. La herramienta estadstica utilizada fue de naturaleza no paramtrica pues la muestra no es de naturaleza aleatoria y adems el nivel de medicin de las variables es nominal y ordinal. Aunque son robustos, al no cumplimiento de los parmetros, tambin se us, para algunos casos, la prueba ANOVA. Toda la informacin fue procesada con el programa estadstica SPSS versin 15. Instrumentos Defining Issues Test 1 Esta prueba evala el nivel de desarrollo moral de los estudiantes. ste cuestionario es la versin castellana del DIT construido por James Rest para medir el nivel de desarrollo moral de las personas que estn en las edades entre los 14 aos y la adultez. Ubica el estadio de juicio moral dentro del continuo de seis, los cuales son jerarquizados (2, 3, 4, 5A, 5B y 6). Consta de seis situaciones moralmente problemticas: La ocupacin de los estudiantes, El preso evadido, El dilema del doctor, El Sr. Gmez, Enrique y el medicamento y El peridico. Frente a estas se espera, que la persona evaluada, emita
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un juicio sobre lo que hara en esa situacin. Luego tiene que considerar una serie de doce cuestionamientos los cuales deberan ser tenidos en cuenta para resolver el dilema que presenta la situacin y evaluarlos con una escala de cinco categoras que van de Muy Importante a Nada Importante. Finalmente debe seleccionar y ordenar, de acuerdo con el grado de importancia, cuatro de los doce cuestionamientos presentados. La prueba se califica utilizando las respuestas que cada uno de los sujetos de estudio da como los cuatro argumentos ms relevantes para la toma de la decisin. Los nmeros de los argumentos se contrastan con las claves suministradas por el manual de la misma, en donde aparecen los estadios a los cuales pertenece cada argumento. De acuerdo con ello se les da una puntuacin de 4 a 1, correspondindole 4 al argumento de mayor importancia y 1 al de menor. Posteriormente se suman los valores obtenidos en cada uno de los estadios y ste valor se lo multiplica por 10 y se lo divide por 6 obteniendo as la puntuacin directa en cada uno de los estadios. Un sujeto evaluado con el DIT1 puede obtener puntajes en varios estadios, sin embargo, se toma como el estadio del juicio moral de ese sujeto, aquel en el cual obtiene el puntaje ms alto pues ste indica que hay una preeminencia de su razonamiento en dicho estadio. El instrumento cuenta con escalas adicionales, a saber: La escala P, que equivale a la suma de los puntos dados a los tems de los estadios 5A, 5B y 6, que resulta de los cuatro cuestionamientos que los sujetos han considerado ms importantes para tomar una decisin en cada dilema, e indica el razonamiento que recurre a criterios morales que van ms all de los estrechos lmites familiares, nacionales e incluso tnicos, y se orienta por principios ticos de alcance universal a travs de las opciones de conciencia del sujeto (Rest, 1979). El ndice D, que es una puntuacin global de madurez moral que tiene en cuenta todas las elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que marcan los pasos evolutivos en el continuo del desarrollo moral. El ndice D es especialmente sensible a los cambios evolutivos y a los cambios que son consecuencia de intervenciones educativas (Rest, 1986). Escalas de control 1. La escala A, que pretende tipificar la llamada orientacin anti-establishment, consiste en una especie de punto de vista en la cual supuestamente se condena la tradicin y el orden social establecido por su arbitrariedad y corrupcin. 2. La escala M, que permite verificar si el sujeto ha comprendido lo que se le pregunta y contesta de acuerdo con ello y no segn las apariencias. Los protocolos que punten con 8 ms en la puntuacin directa, deben ser descalificados porque ste puntaje evidencia que el sujeto apunt a contestar aquellas razones o argumentos ms aparentemente ms

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sonoros que argumentos con validez y consistencia con una decisin y acordes con un razonamiento moral. Encuesta de factores asociados Da cuenta de la existencia de factores asociados en tres grupos de variables: referentes al sujeto, referentes al colegio y referentes a la familia. Dentro de las referentes al sujeto se encuentran: sexo, edad, grado escolar, aos de permanencia en el colegio, prcticas religiosas y grado de conocimiento de la realidad social y poltica del pas. Entre las variables referentes al colegio estn: calendario, carcter confesional (en el sentido religioso), naturaleza (pblico o privado) y el PEI. En lo referente a la familia estn: nivel de educacin de los padres, religin practicada en la familia; si se vive con los padres, interaccin con ellos, sanciones, castigos y estmulos, responsabilidades asignadas en la casa, crculo social, grado de autonoma para toma de decisiones y grado de negociacin en el conflicto. La encuesta aplicada a los estudiantes consta de 20 preguntas. Dichas preguntas deben ser respondidas, en unos casos con la eleccin de un tem que excluye a los dems, y en otras, sealando varios de los tems que se ajusten a la realidad del sujeto que responde la encuesta. Resultados DIT1 En cuanto a la prueba se encuentra que los estudiantes se ubican en el continuo de los estadios 2 al 5, de acuerdo con lo esperado tericamente. Se encuentra mayor porcentaje de estudiantes en los estadios 3 y 4.
Figura 1. Porcentaje de distribucin de los estudiantes en los estadios del DIT

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Encuesta de Factores Asociados Se presentan los estadsticos descriptivos para algunas de las variables incluidas en la encuesta aplicada a los estudiantes: En cuanto al tiempo que los estudiantes participantes en la investigacin llevan estudiando en la institucin, se evidencia que stos se encuentran que en promedio son 6.12 aos con una desviacin de 3,94. En relacin con la escolaridad de los padres, se encuentra que es predominante la formacin en secundaria con un 30,9% para el padre y 28.1% para la madre, se encuentra un porcentaje similar en el caso de postgrados para ambos gneros, siendo mayor para las mujeres (26% y 32% respectivamente). Los estudiantes reportan tener entre uno y dos hermanos (ambos con un 31%), mientras que un 28,4% tienen entre 3 y 8 hermanos. El 34% de los encuestados es el hijo mayor. Un porcentaje alto (52%) de los estudiantes tienen una familia compuesta por los padres y los hermanos.
Figura 2. Composicin familiar

Los espacios que ms comparten en familia son los relacionados con la comida (84%) y las vacaciones (68%), seguidos por las salidas los fines de semana y las visitas familiares (64% y 52%). Las actividades con el menor porcentaje de respuesta lo presenta la lectura de libros (29%) y la celebracin de das especiales (22%). En las preguntas relacionadas con los temas para compartir en familia, se encuentra que los mayores porcentajes son para el tem de conversar respecto a los asuntos relacionados con el colegio (74,3%), seguido por asuntos relacionados con el trabajo (56%) y por la economa del hogar (50%), teniendo un menor porcentaje las preguntas referidas a las tareas tanto a su asignacin como a su seguimiento (30% aproximadamente). Otro
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aspecto importante de la dinmica familiar lo constituye las responsabilidades asignadas a los miembros de la familia. Se encuentra que un 50% de los estudiantes que conforman este estudio responde principalmente por el manteniendo del orden, el cuidado de sus hermanos y la realizacin de los mandados. De manera coherente con lo anteriormente mencionado, se encuentra que el desorden y el incumplimiento de las normas son los principales motivos de conflictos en casa, con un 66% y 57% de ocurrencia; aunque parece que la solucin a estas y otras situaciones son dialogadas y consensuadas ya que el 40% de los estudiantes reportan que esta es la forma de resolver las problemticas que se presentan al interior de la familia. Las posibilidades de hacer elecciones autnomas por parte de los estudiantes se destacan en todas los aspectos propuestos salvo en el referido a la hora de regreso a casa, en la cual slo un 20% de los estudiantes son independientes para tomar esta decisin, lo que contrasta con el 70% en las dems opciones. Otra informacin importante est relacionada con el nmero de grupos a los que pertenecen los estudiantes. Como se aprecia en la Figura 3, pocos estudiantes pertenecen a ms de dos grupos. Se encuentra adems que la participacin en los mismos se da en relacin con el tipo de actividades que se pueden desarrollar en ellos. Los porcentajes ms altos de participacin en actividades corresponden al servicio social exigido por el colegio y las actividades deportivas, culturales y acadmicas que contribuyen al mejoramiento como persona.
Figura 3. Pertenencia a grupos.

En lo referido a la forma de en enfrentar conflictos con otros, se encuentra como principal accin pensar antes que hablar con un 63,1%, siendo la menos usada la referida a buscar como someter al otro (7%). Relaciones entre las variables y el DIT1 Para determinar la relacin entre las variables se haba propuesto un anlisis exploratorio de correspondencias mltiples, en el cual se incluyeran todas las variables del colegio con las del estudiante y el DIT1, sin embargo, al no encontrar agrupacin de los estudiantes
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a partir del conjunto de variables, se procedi a realizar un anlisis de cada una de las variables de la encuesta con el DIT1 con el nivel de desarrollo moral, asumiendo en todos los casos que el nivel de desarrollo moral propuesto por el DIT1 depende o se ve afectado por aspectos como la edad, la escolaridad de los padres, la religin del colegio entre otras. La tabla que se presenta a continuacin muestra las relaciones estadsticamente significativas utilizando de acuerdo con la variable la prueba ANOVA o Chi cuadrado.
Tabla 3. Resultados de ANOVA

Variable Religin del colegio Tipo de Colegio Hablar en familia de los proyectos (p13) Incumplimiento de las normas (p18) Persona quien resuelve las situaciones conflictivas

Prueba F X2 X2 X2 X2

Valor* 2,638 23,11 10,562 8,518 42,583

* En todos los casos se asume p 0,05 Como se aprecia, la diferencia en los estadios del DIT1 es significativa en relacin a la religin en la que se inscribe el colegio, siendo las mayores diferencias entre los colegios que profesan el cristianismo con los que profesan el judasmo y los no confesionales. En cuanto al tipo de colegio, se encuentra que la diferencia entre lo pblico y lo privado se presenta en los estadios cuatro y cinco, en los colegios pblicos un mayor nmero de estudiantes se ubica en el nivel cuatro mientras que para los colegios privados se da en el nivel 5. Cuando se hace referencia a los temas que se conversan en familia y cmo estos afectan el juicio moral, se encuentra que hablar sobre los nuevos proyectos familiares, tales como negocios, posibilidades de estudio y cambios de vivienda, resultan evidenciar diferencias en los estadios 2 y 5, y no hablar de ello corresponde a un porcentaje alto en el estadio 2(66,7%), mientras que hablar sobre el particular reporta un porcentaje alto en el estadio 5 (79,2%). Una pregunta formulada que corresponda a los motivos de conflictos en la familia, tiene una relacin significativa en los estadios, de este modo, el incumplimiento de las normas es el principal motivo de conflicto en la familia para las personas ubicadas en el estadio 3. En relacin con el manejo de situaciones conflictivas, se encontr una diferencia significativa debida a la participacin o no de la familia en la solucin de las mismas, as para los estadios 3, 4 y 5 la diferencia se haca evidente entre la resolucin de las situaciones, por parte slo de los padres o involucrando a los dems miembros de la
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familia en particular los hijos, as un porcentajes alto de personas de estos tres niveles eligieron esta alternativa con mayor frecuencia. Algunas diferencias debidas al gnero que son bien sealadas por Gilligan (1985) no se encontraron en el presente estudio, la distribucin en cada uno de los estadios es similar tanto para los hombres como para las mujeres. Llama la atencin no encontrar correlaciones significativas entre los estadios y variables como edad, nmero de hermanos y escolaridad de los padres; en este ltimo caso resulta de inters el signo de la correlacin, dado que fue negativo, lo que sugerira que a mayor escolaridad de los padres menor nivel de juicio moral en los hijos lo cual no es consistente con la literatura encontrada al respecto. Debe mencionarse que ninguna otra de las preguntas formuladas marca diferencia en relacin con el juicio moral, as por ejemplo la asignacin de responsabilidades en casa, la autonoma en la toma de decisiones, el manejo de conflicto con los pares o la participacin en grupos, no son aspectos que para esta muestra de estudiantes se asocien con el estadio en el que se ubican. Conclusiones Con la investigacin se pudo corroborar que los estudiantes, dada su edad y su desarrollo cognitivo, se ubican mayoritariamente en los estadios 3, estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales (Orientacin del nio bueno); y el 4, estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia (Orientacin de la ley y el orden) que corresponden a una moral convencional, en la cual el individuo se somete a las reglas, las respeta y las defiende porque son justamente los acuerdos o las convenciones de un determinado grupo humano. Esto corrobora los estudios de Kohlberg quien afirma que los adolescentes fundamentalmente tienen una moral de tipo convencional consistente con su estadio de desarrollo cognitivo (operaciones formales y con posibilidad de tener un pensamiento reversible) pero que slo ser cuando avancen en su proceso formativo (acadmico) y de interaccin con los otros, cuando tengan la posibilidad de dar el paso a una moral posconvencional y orientada por principios universales por encima de las normas y convenciones sociales y legales. Aun as hay algunos estudiantes que se ubicaron en el estadio 5, que es un estadio de derechos prioritarios y contrato social o utilidad (Orientacin legalstica del contrato social), aunque en muy poco nmero. Lo anterior significa que la mayora de los estudiantes de educacin media tienen una moralidad convencional, ajustada a las convenciones y las normas de un grupo social en el cual se hallan stos inmersos, lo que es perfectamente consistente con su desarrollo intelectual (operaciones formales). De todas maneras, la opcin de cambio de este nivel de razonamiento moral estar asociada a un mayor nivel de desarrollo intelectual y de

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formacin en habilidades psico-sociales, como la empata y el desarrollo de la sensibilidad por la interaccin con otros. Segn los estudios, entre los factores que determinan el desarrollo de la moralidad de los jvenes est, entre otros, la posibilidad que les ofrezca la escuela de tomar decisiones autnomas en las cuales stos asuman el control y vayan superando la heteronoma propia de la infancia. Con ste estudio se corrobora que los estudiantes que estn estudiando en instituciones educativas privadas, que generalmente tienen un mayor tiempo de escolaridad (permanencia durante en el da en la institucin educativa) y con mayor posibilidad de hacer elecciones en el curso de sus estudios, tienden a puntuar en los estadios ms altos (4 y 5A). Lo anterior es consistente con los estudios anteriores, especialmente hechos por C. Kammi quien afirma, siguiendo a Piaget, que un desarrollo de la moralidad ser posible en la medida en que la autonoma intelectual sea una realidad. Esta ser posible cuando la escuela posea espacios y opciones reales en las cuales los estudiantes puedan tomar decisiones sobre aspectos concernientes a su proceso acadmico y a la vida misma de la comunidad escolar. En relacin con la familia, se puede concluir que en aquellas familias en las cules se involucra a los hijos en la resolucin de los conflictos propios de la vida cotidiana, los sujetos puntan en estadios ms altos y marcan diferencias, de lo que se puede afirmar que las familias que buscan generar dilogo y construccin colectiva de soluciones a los problemas cotidianos, en donde los adultos deben ceder parte de su poder (ser ms democrticos y menos autoritarios) logran que sus hijos se desarrollen moralmente mejor que los hijos de aquellas familias en donde esto no es posible. El autoritarismo y la imposicin de normas son aspectos, tanto de la vida escolar como de la familiar, que no contribuyen al desarrollo del juicio moral en la perspectiva de la teora cognitivo-evolutiva. Piaget y Kohlberg estaban seguros que las normas, as como los conceptos y los conocimientos, para que sean slidos y asumidos por los sujetos, deben ser producto de la construccin interna de los mismos y aprehendidos con las estructuras de pensamiento y de la conciencia moral de los mismos. La adoctrinacin, el autoritarismo y la imposicin de normas slo contribuyen al reforzamiento de la heteronoma. En este sentido, los sujetos pertenecientes a instituciones educativas o familias que refuerzan la heteronoma, tienden a puntuar en los estadios ms bajos, 2 [estadio de designio e intercambio individual instrumental (Individualismo, fines instrumentales e intercambio)] y 3, estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales (Orientacin del nio bueno). En consecuencia con lo anterior, en ste estudio se encontr que cuando en la familia se presentan conflictos por el incumplimiento de normas, sta situacin, y todo lo que se pueda manejar al respecto, permite o genera que los hijos en la familia punten en
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estadios ms altos que en aquellos en los cules esto no sucede as, lo cual es consistente que los estudios de Kohlberg y de sus seguidores para quienes la construccin de la norma y el uso de las sanciones por reciprocidad contribuyen a desarrollar la autonoma de las personas y por ende a alcanzar mayores niveles de desarrollo moral. En relacin con la religin se encontr que los estudiantes que estn vinculados a instituciones educativas que profesan la religin cristiana catlica, puntan en estadios ms altos que aquellos que estn vinculados a instituciones educativas no confesionales o que profesan otras religiones. Lo anterior posiblemente porque en el contexto colombiano la religin es un factor determinante de los procesos de formacin moral, pues tradicionalmente o durante muchos aos, la religin catlica fue la directa responsable de la formacin moral de las personas. Tambin se puede concluir que otras religiones como el judasmo o la musulmana, son religiones con un carcter ms de adoctrinacin, y por lo mismo, los jvenes que reciben formacin moral en estas religiones pueden tender a tener una moral ms de corte heternomo (pre-convencional) que autnoma o regida por principios universales por encima de las convenciones sociales. A partir de los resultados se puede sugerir que algunas variables que se han considerado asociadas de manera importante al estadio de juicio moral no se encontraron asociadas para esta muestra, lo cual puede deberse a las caractersticas propias de este grupo de estudiantes, que dada su ubicacin en un mismo grado y con ello el compartir muchas experiencias vitales, no marquen diferencia, incluso es interesante notar cmo la escolaridad de los padres o los aos de permanencia de los estudiantes, objeto de la investigacin, en una determinada institucin, no estn haciendo diferencia relevante como factores asociados al desarrollo moral de ellos, cuando en algunos estudios se seala esto como un aspecto importante (Barba 2007). Los hallazgos de la investigacin si bien no evidenciaron relacin entre todas las variables que se han considerado influyentes en el desarrollo del juicio moral, s apuntan a describir unas relaciones importantes en relacin con lo familiar que pueden ser objeto de exploracin posterior con estudios de corte cualitativo que permitan acercarse de manera mucho ms especfica y puntual a los efectos de la interaccin familiar en el desarrollo moral de los hijos. Otra consideracin en relacin con el instrumento, es la necesidad de contar con un estudio psicomtrico que permita aumentar la evidencia de su confiabilidad y validez en poblacin colombiana, al igual que contar con los baremos respectivos. Esta ltima afirmacin se hace porque en efecto se encontraron diferencias en la ubicacin de los estadios a partir de las escalas empleadas. Usando los baremos espaoles, con el grupo objeto de la investigacin, los estudiantes se ubicaban en un estadio inferior al obtenido con los obtenidos a partir de sta muestra. Por esta razn, se puede afirmar que una investigacin posterior en la lnea del problema planteado en la presente, pero ms exactamente en el uso del DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral de personas en el contexto colombiano, pues es necesario validar el instrumento.
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Estudios como el realizado pueden continuarse incluyendo a los dems agentes educativos tales como los profesores, los directivos y los padres, grupos de estudiantes de distintos grados y edades que permitiran mirar el fenmeno de manera multifactorial y lleven a plantear importantes reflexiones al ambiente educativo frente a la formacin moral de los estudiantes. En este sentido, una posible investigacin, a partir de lo encontrado en el presente estudio, que sera vlida o relevante, sera combinar la evaluacin del desarrollo moral de los estudiantes con el desarrollo moral de los docentes que los forman para buscar establecer relaciones entre los unos y los otros. Otro elemento importante y susceptible de ser investigado, a partir de lo encontrado en el presente trabajo, es el poder establecer una correlacin entre el juicio moral y la accin moral misma, pues como lo sugieren los mismos crticos de Kohlberg y de la teora cognitivo-evolutiva, el juicio moral no es sinnimo de accin moral consecuente con dicho nivel de razonamiento, pues hay otros aspectos como la voluntad y los valores que mueven a la persona a la accin que quedan excluidos en un trabajo de investigacin como el presente. Finalmente, podra investigarse a partir de lo encontrado en el presente estudio es el referente al uso de la prueba DIT1 para evaluar el nivel de desarrollo moral de las mujeres, pues como lo sugieren las investigaciones de C. Gilligan, las mujeres tienen un tipo de razonamiento moral diferente al de los hombres y por eso, a pesar de haber unas diferencias en la manera como se ubican los sujetos en los niveles del juicio moral dependiendo de si son hombres o mujeres, en el presente estudio no se encontraron tales diferencias, probablemente debido a que la prueba est construida con el modelo clsico kohlberiano del razonamiento moral involucrando nicamente elementos de corte racionalista por encima de otros elementos como el sentimiento, la compasin y los dems aspectos propios del juicio moral femenino, ampliamente tratados por Gilligan y sus seguidores. Bibliografa
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DIAGNSTICO SOBRE EL ESTADO DE LA PRCTICA EVALUATIVA: RETROALIMENTACIN CONSTANTE AL ALUMNO, REALIZADA POR DOCENTES/TUTORES DE PROGRAMAS VIRTUALES, EN LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA Directora de investigacin Carmen Cecilia Surez Mantilla1 John Jairo Restrepo Aguirre2 Resumen Este trabajo da cuenta de una experiencia de investigacin universitaria orientada a conocer el estado actual de la prctica de evaluacin centrada en la retroalimentacin constante al alumno, de parte del docente, en entornos virtuales. Con la intencin de superar las concepciones tradicionales de la enseanza, el aprendizaje y en particular la evaluacin en programas con modalidad a distancia desarrollados a travs de Internet, para lo cual se realiz un diagnstico centrado en el docente/tutor y el estudiante como actores primordiales del proceso enseanza aprendizaje, en el sentido de conocer cmo se desarrolla el proceso evaluativo a partir de la retroalimentacin constante que recibe el alumno de parte del docente, aplicado en una institucin de educacin superior y particularmente en un programa acadmico desarrollado bajo modalidad a distancia en forma virtual. Palabras clave: Prctica de evaluacin, retroalimentacin constante al alumno, proceso evaluativo, tutor, virtual. Abstract This paper gives an account of an experience of university research aimed at knowing the current state of evaluation procedures, focused on constant feedback to the student, from the teacher in virtual environments. This is an attempt to overcome traditional concepts of teaching, learning and assessment, particularly in remote mode programs developed over the Internet. A diagnosis was made focused on the tutor and student actors, in the primary process teaching - learning, trying to stablish how the evaluation process is developed from the constant feedback the student receives from the teacher. The research was done in an institution of higher education, and in an academic program developed virtually.

1 Ver el perfil en la pg. 87. 2 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.
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Keywords: Practice, assessment, constant feedback to the student, evaluation process., tutor, virtual. Introduccin Este trabajo aborda una experiencia de investigacin que inicia en el diagnstico y se desarrolla en entornos virtuales, asimismo, se concibe como una experiencia de virtualizacin y sta se entiende como el proceso que permite diferir, en tiempo y espacio, el contenido educativo utilizando las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, como parte del conjunto de medios que emplea la modalidad de educacin a distancia y especficamente la educacin virtual. El propsito del trabajo consisti en el levantamiento de la informacin, tabulacin, anlisis, conclusiones y recomendaciones desde la perspectiva tanto de los tutores como de los estudiantes, partiendo de las intervenciones verbales, realizadas a los tutores a travs de entrevistas, intervenciones escritas realizadas a travs de encuestas tanto a tutores como a estudiantes y las observaciones realizadas en el diario de campo con sus correspondientes fichas. Los resultados fueron analizados y discutidos en el marco del enfoque etnogrfico, el contenido del trabajo comprende las siguientes secciones: Justificacin, marco conceptual, que fundamenta la experiencia, descripcin de la experiencia de investigacin, resultados, conclusiones y referencias bibliogrficas. Problema de investigacin Cul es el estado de la prctica evaluativa realizada por los docentes/tutores de programas virtuales en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca en relacin con la retroalimentacin constante que realizan a los alumnos? Marco conceptual Con la aplicacin de distintos enfoques pedaggicos ligados a la formacin, el papel de la evaluacin de los procesos de aprendizaje ha dado un importante giro. En el que teora y prctica tratan de afinarse cada vez ms para lograr esa sincrona que descarte toda suerte de confusiones en su ejercicio; otro que de cuenta de los grandes retos de la integralidad de los contextos socio-cultural, en lo local y global, as como del visible desequilibrio entre el nivel de formacin profesional de los docentes y su escasa formacin pedaggica. Esto hace que se evidencie esa desconexin entre los procesos pedaggicos cotidianos, con los procesos evaluativos que realizan docentes e instituciones, y que permiten sugerir la adquisicin de roles ms activos y propositivos.
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Ante esto, muchos estudiosos se han preguntado permanentemente sobre el sentido que tiene la evaluacin. Preguntarse sobre el sentido no es otra cosa que permitirse aclarar el concepto, alinear los trminos para hacer claridad sobre el mecanismo, la herramienta y el proceso. Preguntarse por el sentido real de la evaluacin es tambin preguntarse por su finalidad, esto permite la comprensin, identificacin y compromiso frente al proceso. Familiarizarse con el concepto implica su apropiacin e interiorizacin. Conlleva entender el rol que cada actor juega dentro de la evaluacin, saber que el resultado de las evaluaciones depende de las decisiones que tomamos en relacin con el para qu evaluamos, y esas decisiones sugieren definir los escenarios (Laies, G, 2002, p. 17). En tal sentido, el para qu, se ha convertido, para muchos, en la pregunta central en el anlisis por el sentido de la evaluacin, porque arroja el ideal de sociedad que se pretende construir. Por lo anterior, el propsito de la investigacin es puntualizar sobre los aspectos bsicos del concepto de evaluacin, que sirvan de base para ponernos en situacin, de cara a su complejidad en el diseo de modelos activos que respondan a las expectativas y exigencias actuales. El concepto de evaluacin se encuentra ntimamente ligado al aprendizaje. En tal sentido, si el aprendizaje propende por la adquisicin de una conducta que no se tena, la evaluacin tendr que averiguar sistemticamente en qu medida se lograron las conductas formuladas al iniciar el proceso. Haciendo referencia al origen etimolgico de la palabra evaluacin, sta viene del latn valere que significa sealar precio, estimar el valor o mrito de una persona u objeto. Se tiende a pensar que la evaluacin tiene que ver con la adjudicacin de un valor; ese valor puede ser de carcter intrnseco, es decir, apetecible por s mismo: el amor, la cultura, la soledad, o extrnseco que se refiere a adjudicaciones de valor externas dadas al objeto evaluado, considerando unos criterios, parmetros o circunstancias que hace que el objeto evaluado adquiera un valor mayor dadas dichas circunstancias. As, la recursividad verbal es un valor aadido en una persona que pretenda ser comunicador social, pero puede ser un inconveniente para alguien que quiera ser economista. La evaluacin es por tanto un conjunto de estmulos ms o menos complejos, que intentan verificar la existencia de unas conductas y la medida aproximada de su desarrollo. Se trata pues, de asegurarse de forma continua en qu medida o proporcin se ha aprendido realmente lo que se pretenda ensear (Jimnez, B., 2002, p. 20). Por otra parte, el concepto de evaluacin genera ambigedad a la hora de propiciar y producir prcticas evaluativas en las instituciones de formacin. Por un lado, est el hecho de medir con precisin, expresar una cantidad precisa, cifrada. Es decir, alude
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a dar una medida cuantificada (lo que algunos llaman evaluacin cuantitativa); y por otro, implica acciones como estimar, apreciar, comprender; es decir producir un juicio cualitativo, aproximado a una realidad (evaluacin cualitativa). Por ende evaluar es en consecuencia un trmino bien singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo (Beroni, A, 1997, p. 88). Como bien lo expresa Antanas Mockus (2001), el docente construye una especie de nicho buscando la hegemona y evitando ser cuestionado por nadie; ya que no existen interlocutores externos. En las prcticas educativas la evaluacin permite una gran variedad de objetivos, propsitos, pretensiones, herramientas, procesos y resultados, que han logrado detectar mltiples rasgos. De ah que la evaluacin sea considerada como Una ayuda para aclarar las metas y objetivos ms importantes de la educacin, para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en la forma deseada, tambin como un sistema de control que permite corroborar si el proceso de enseanza-aprendizaje, y los instrumentos de la prctica educativa son eficaces (Chadwick, 1991). Es innegable que las sociedades ejercen mecanismos de control y adaptacin mediante la eleccin de los ms idneos en el desempeo de determinadas tareas. Al crearse el sistema de certificacin, el examen, evaluacin, adquiere un doble papel de control sobre el proceso educativo (Prez, M. & Bustamante, G., 1996, p, 85). Al combinar en la evaluacin el perfil filosfico, que plantea el problema del valor, del sentido y de la significacin de lo que se evala -cualitativo-, y el perfil tecnicista, que contempla mtodos, tcnicas e instrumentos que piden o rinden cuentas -cuantitativo-. Siendo este ltimo del que se desprende la visin nociva de control social, se observa que estos dos perfiles permiten diagnsticos ms completos de realidades complejas, que hacen posible las comparaciones entre los pases, manteniendo una lectura crtica y analtica de las diferencias entre resultados, y una lectura de los entornos y realidades segn las variables asociadas (Amaya, G., 1987, p 3). Tambin proporciona la insercin al mundo cultural, en tanto a la incorporacin de valores, conocimientos, actitudes, comportamientos sociales y habilidades deseables. Adicionalmente, el control permite la regulacin de las acciones, porque es el docente el que debe detectar qu acciones debe emprender con sus estudiantes para lograr ajustar el proceso a los propsitos alcanzados3.

3 Aqu juega un papel importante la evaluacin diagnstica, en cuanto a que determina la situacin de entrada, definir actividades de aprendizaje e identificar problemas especficos del estudiante (motivacionales, emocionales, aprendizaje y socioeconmicos). Y la evaluacin formativa en la cual el docente somete a anlisis su actividad, para corregir, cambiar o modificar estrategias, metodologas y materiales para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje (De Zubira y De Zubira 1987). 130

En general, el proceso evaluativo es usado para perfeccionar, recapitular o ejemplarizar el aprendizaje (Stufflebeam & Shinkkield 1987). Al perfeccionar se busca mejorar notablemente la calidad del aprendizaje. Su principal condicin es la bsqueda de soluciones, el dilogo, inters y compromiso. Difcilmente se puede llegar a obtener buenos resultados entre actores (docentes-estudiantes) que no se encuentran interesados y comprometidos en mejorar; esto es clave. Al recapitular se revisan tanto los procesos, como los programas ya evacuados, con la intencin de determinar su utilidad, pertinencia y eficacia. Esto se hace generalmente con personal administrativo y se enfoca ms a los resultados que al proceso: plantea una mirada errada que se traduce en la toma de decisiones. Es importante destacar que, de acuerdo con los propsitos de la evaluacin, estudiantes, docentes e instituciones, deben tener claro las intenciones de la evaluacin, al igual que las acciones derivadas de los resultados obtenidos en estas evaluaciones. Esto permitir cumplir de manera tica, objetiva, til, pertinente, clara y oportuna con todas sus condiciones y etapas. Frente al interrogante para qu evaluar?, hecho a algunos colegas, la evaluacin sigue siendo vista como un fenmeno externo, que se ha limitado a la asignacin de un dgito que, en contadas ocasiones, viene acompaado de un comentario u observacin. Hoy se puede entender que la evaluacin es una parte importante del aprendizaje, que debe ser continua, significativa, integral, pertinente; que se realiza cada da y a travs de mltiples actividades. Ella misma es interminable. De la experiencia de los docentes se detecta un inters por retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje; por comprobar la asimilacin de los conceptos vistos. As mismo, por motivar el estudio mediante el estmulo y el reconocimiento. La retroalimentacin es un indicador de logro de la calidad de la educacin, y es referencia a futuros estudiantes y profesionales; tambin es una actividad que permite evaluar al docente en su ejercicio; adems, porque el estudiante as lo requiere y solicita, aunque existe una queja de los docentes por el desinters del estudiante y de su poco compromiso en el proceso de formacin. Finalmente, por qu evaluar? responde a una necesidad inherente al ser humano, porque valora, cuestiona y analiza. De acuerdo con el Joint Committee on Standards for Educational Evaluacin (1981), es necesario sealar que la evaluacin, al igual que todos los procesos educativos, requiere de un proyecto; por ello, la bsqueda de parmetros, variables y criterios sobre lo que se busca, resulta imperioso. La palabra criterio proviene del griego
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critrion, que significa juzgar, y que se traduce como optar o arbitrar. De acuerdo con estas dos acciones, el docente se enfrenta de entrada a una de las partes ms difciles de la evaluacin: la determinacin de los criterios. Ante esta dificultad, muchos han estimado algunos aspectos para un adecuado diseo de los criterios de evaluacin, entre los que se encuentran: Brindar la informacin que responda a las necesidades y expectativas de los estudiantes (en este diseo los estudiantes deben ser partcipes). Deben estar orientados a contestar los interrogantes del estudiante en relacin con los temas de estudio. Establecer previamente valores-variables- que den cuenta de la calidad del proceso. Determinar la pertinencia y necesidad del proceso. Considerar el proceso en cuanto a utilizacin del tiempo, recursos disponibles y viabilidad administrativa. Determinar viabilidad del proceso. Garantizar la equidad del proceso. Igualdad de oportunidades a todos los participantes. As mismo, propone el Joint Committee on Standards for Educational Evaluacin (1981), que la evaluacin, para ser vlida, debe cumplir cuatro condiciones en todas sus etapas (diseo, desarrollo, presentacin y aplicacin de las conclusiones). Debe ser til, factible, tica y exacta. Al referirse a los participantes en el procesos de evaluacin, se debe anotar que la educacin es un proceso intencional de carcter social, cuyos fines han variado de una poca a otra, de una cultura a otra, de una clase social a otra, determinados en gran parte por los sistemas sociales, polticos, econmicos, filosficos, ticos y religiosos que le han dado origen. Sin embargo, sus objetivos comunes son: la socializacin, la bsqueda de la adaptacin social del hombre al grupo, a su cultura y a sus instituciones; la individualizacin, la promocin del sujeto para su realizacin, segn sus propias aspiraciones. Por tanto, su problemtica se sita en la bsqueda del equilibrio entre estos dos aspectos complementarios entre s, ms que contradictorios; teniendo en cuenta el carcter individual y social del hombre. De acuerdo con Parra (2002), los modelos pedaggicos bsicos que han dado respuesta a esta problemtica son la heteroestructuracin, la autoestructuracin y la interestructuracin, cada uno de ellos identificado con una concepcin distinta del hombre, en donde el proceso de evaluacin es responsabilidad de un estamento diferente, de acuerdo con el modelo: en la heteroestructuracin, la evaluacin es deber de el otro; en la autoestructuracin, del sujeto que aprende; y en la interestructuracin de toda la comunidad.

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Pensar lo virtual, de acuerdo con Arboleda (2005), en sentido general y en concordancia con la semntica de los diccionarios, es aquello que tienen existencia aparente y no real como es el caso de una pintura, un relato de algo que existi, una fotografa, una filmacin cinematogrfica o un video. Experimentar una realidad que parece real pero que no lo es de manera tangible (realidad virtual), es tan antiguo como soar, como recordar, como escuchar una cancin, como leer un libro. Todas estas formas de lenguaje pueden evocar en la mente situaciones que no estn presentes en la realidad, del mismo modo que lo pueden hacer las ondas lumnicas que se proyectan a diario en la pantalla de la televisin. En sentido etimolgico, la palabra virtual procede del latn virtual, que a su vez deriva de virtus que traduce fuerza o potencia. Lo potencial es algo que esta latente y que puede llegar a manifestarse mediante una dinmica que progresivamente va de la posibilidad a la plenitud en su realizacin o actualidad. La interpretacin del sentido etimolgico de lo virtual nos coloca ya en el terreno de la ontologa, parte de la filosofa que trata del ser. En sentido informtico o digital, se puede definir la virtualidad como un movimiento a la inversa de la actualidad y no opuesto a la realidad; Lvy (1999), define la virtualidad con una esclarecedora contundencia: lo virtual, en un sentido estricto, tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio y lo imaginario. Lo virtual no es, en modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creacin, abre horizontes, cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia fsica inmediata. La educacin virtual se define en el contexto de los nuevos ambientes telemticos que hacen posible la comunicacin humana mediada por el computador, lo cual acorta la distancia entre la enseanza y el aprendizaje, ya que gracias a este nuevo sistema de interaccin global, profesores y estudiantes pueden compartir todo tipo de mensajes educativos en tiempo real o en forma asincrnica. La educacin virtual se ubica, por tanto, en el ciberespacio generado por Internet o en prolongaciones de esta, como el trabajo adelantado en computadores con unidad de multimedia, no necesariamente conectados a Internet (Arboleda, 2005, p. 72).

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Tabla 1. Similitudes y diferencias entre educacin virtual y educacin a distancia

SIMILITUDES Ambas metodologas recurren a mediaciones pedaggicas para presentar contenidos didcticos a travs de medios de comunicacin: libro, audiograbaciones, video, discos compactos, Internet, entre muchos otros. Posibilitan ruptura de barreras espacio-temporales para atender estudiantes. Contribuyen a ampliar la cobertura geogrfica y social del servicio educativo. Hay trabajo individual y trabajo colaborativo en pequeos grupos de estudiantes y entre estos y un docente tutor. Ofrecen la opcin de encuentros presnciales para la atencin tutorial como apoyo didctico al aprendizaje autogestionario. Pueden ser totalmente a distancia. Estn en capacidad de garantizar la calidad y excelencia acadmica. Permiten satisfacer necesidades de formacin, capacitacin, actualizacin y orientacin. Plantean al estudiante opciones flexibles para el manejo del tiempo. Ubican en la autoevaluacin estudiantil el punto de partida del proceso de evaluacin del rendimiento acadmico. La institucin que ofrece el programa acadmico establece controles en la administracin de las pruebas de evaluacin aplicadas a los estudiantes. Enfrentan problemas de aceptacin y prestigio social.
Fuente: Arboleda, Toro, N 2005, p. 78.

DIFERENCIAS En la educacin virtual predomina la mediacin didctica a travs del computador, de la multimedia interactiva e Internet. La educacin a distancia de necesariamente recurre al uso tecnologas de la informacin y como s lo hace de manera educacin virtual. tipo clsico no de las nuevas la comunicacin, imprescindible la

La educacin virtual tiene en cierta medida una mayor aceptacin y prestigio social que la educacin a distancia de tipo clsico.

La educacin virtual puede ofrecerse dentro del sistema presencial escolarizado de una institucin educativa convencional o en forma semipresencial sin que tenga el carcter de educacin a distancia.

Las herramientas interactivas propias de la educacin virtual permiten con mayor propiedad apoyar procesos de administracin acadmica, administracin financiera, extensin y proyeccin social, como matriculas, entrega de calificaciones y certificados, publicidad, divulgacin institucional, consulta a especialistas, entre otros.

A continuacin se exponen los medios de evaluacin del aprendizaje en la enseanza tradicional y a distancia en lnea, donde la evaluacin del aprendizaje se realiza frecuentemente por medios impresos, sincrnicos y asincrnicos (Quesada, 2006 p. 12). Impresos, corresponde a las pruebas que se presentan en papel, son inseparables de la enseanza convencional. Resultan menos comunes en los cursos a distancia, aunque pueden incluirse.

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Medios sincrnicos, corresponde al chat, la audio conferencia y la videoconferencia; son tpicos de la modalidad a distancia y no se les usa en la tradicional. Se puede decir que es en estos medios en los que la retroalimentacin constante al alumno cobra su real importancia, al permitir en tiempo real una interaccin entre los actores del escenario acadmico, respecto del aprendizaje adquirido. La retroalimentacin siendo est una prctica comn en la educacin presencial, ha ido cobrando vigencia en la educacin impartida a travs de entornos virtuales, manifestando la importancia de lo que implica alimentar el conocimiento nuevamente. Es entonces una prctica que al incorporarla a las nuevas tecnologas de la informacin, crea un clima de cercana y confianza para el binomio docente-alumno, que con seguridad permitir una medicin del aprendizaje en forma efectiva. La retroalimentacin ha sido descrita por los acadmicos como el secreto de la actividad natural de los sistemas que se autorregulan, los cuales requieren de una filosofa propia en la que los conceptos de patrn e informacin son tan esenciales como fueron los de materia y energa al comienzo del siglo. Esto sugiere la importancia que requiere el estudio de los parmetros y el proceso que se incorporara a los aplicativos tecnolgicos que incubaran la prctica de retroalimentacin, y permitirn realizar un ejercicio acadmico que realmente conduzca a garantizar aprendizajes coherentes con la teora impartida, manifestando adems la pertinencia con el mtodo evaluativo asumido por el docente en entornos acadmicos en lnea o virtuales. Medios asincrnicos como la pgina web, foro de discusin y correo electrnico; son ejemplos de medios que se usan en la evaluacin del aprendizaje en la enseanza a distancia, pero muy poco en la tradicional, aunque van ganando terreno. Uno ms de los estndares de valoracin de cursos en lnea tendra que referirse a los medios usados para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje. La educacin a distancia, como metodologa que hace posible la oferta del sistema enseanza aprendizaje, ms all de los claustros del sistema educativo escolarizado, recurriendo a innovaciones en el diseo y formas de presentacin de los mensajes pedaggicos a travs de medios de comunicacin, tuvo un origen embrionario en los cursos por correspondencia y se fue adaptando despus a las posibilidades de mediacin, segn avanzaba la tecnologa comunicacional. Esta innovacin pedaggica didctica que supera barreras, espacio temporales, para llegar a usuarios que se encuentran dispersos geogrficamente, puede satisfacer necesidades de formacin en los distintos niveles y modalidades y adecuarse a las exigencias de capacitacin empresarial y actualizacin profesional, siempre y cuando se cumplan ciertos parmetros mnimos de calidad. Es en este escenario donde se encuentra un momento esencial en el proceso del aprendizaje, la evaluacin.

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La evaluacin constituye una parte inexcusable dentro del proceso de enseanzaaprendizaje. En los contextos de educacin superior, evaluar equivale a certificar el aprendizaje de unos contenidos con vistas a la obtencin final de un ttulo. En foros de educacin permanente, inscritos o no, en el mundo empresarial, la participacin de un curso formativo suele llevar consigo algn tipo de mecanismo que justifique el aprovechamiento de los recursos invertidos (materiales, humanos, financieros), as como la consecucin de las destrezas implicadas. Ello implica, con frecuencia, que la tendencia a reproducir aquellas formas de evaluacin que han venido satisfaciendo este tipo de fines sobre la base de una relacin coste-eficacia razonable. Tras una determinada opcin evaluativa parece influir menos la defensa de una determinada visin de cmo se produce el aprendizaje en los alumnos. Distintas combinaciones de las actividades de evaluacin, junto con un posible examen final, conducen a la obtencin del ttulo. Al formular opciones, entre estas u otras estrategias de evaluacin, los profesores estn demostrando a los estudiantes qu significa tener competencia en un rea de conocimientos (Ramsden, P, 1992, p.1) Para muchos estudiantes, especialmente aquellos con estilos de aprendizaje ms superficiales, la evaluacin puede convertirse en el sentido ltimo del currculo. Las orientaciones de cada profesor hacia el aprendizaje establecen, al menos en parte, la agenda de este currculo oculto: pueden estar indicando de forma indirecta si el rendimiento esperado en una determinada asignatura consiste en recordar hechos, reproducir el material presentado en las clases, mostrar evidencias de un pensamiento propio y original con respecto a los contenidos abordados, desarrollar argumentos, aplicar principios o desarrollar y tal vez cambiar las propias concepciones. Metodologa El abordaje investigativo del proyecto se realiz a partir de los conocimientos que tienen los actores involucradas en la situacin social que se desea explorar, esto debido a que en la interaccin de los miembros del contexto social a investigar, se encuentra el compartir significados y conocimientos que tienen de s mismos y de su realidad (Bonilla, 1995, p.17) Este trabajo de investigacin corresponde a un estudio transversal cualitativo, bajo una metodologa de tipo operativo, el cual se realiz con la participacin de los docentes/tutores de carrera y estudiantes del programa de tecnologa en asistencia gerencial de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca Bogot, el cual se desarrolla bajo modalidad virtual, de cuya perspectiva parte el asumir la necesidad de una inmersin en la realidad objeto de estudio, contando para este propsito, con herramientas bsicas como son: la observacin participante, las entrevistas y las encuestas (Sandoval, 1996, p.22). Poblacin: del total de docentes/tutores de la tecnologa en el primero y segundo semestre de 2007 (20), se seleccion una muestra correspondiente al 50% de la
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poblacin, es decir, 10 docentes/tutores, mediante el mtodo aleatorio estratificado y sistemtico. Del total de alumnos de la tecnologa en el primero y segundo semestre de 2007 (100), se selecciono una muestra correspondiente al 50% de la poblacin, es decir, 50 estudiantes, mediante el mtodo aleatorio estratificado y sistemtico. Diseo metodolgico: se utiliz el modelo propuesto por Bonilla, E & Rodrguez, P. (1995), quienes proponen tres grandes momentos en la investigacin cualitativa: la definicin de la situacin problema (estado del arte), el trabajo de campo (aplicacin de instrumentos) y el anlisis e interpretacin de la informacin. Diseo de instrumentos: para la entrevista se dise un instrumento preliminar y se realiz una prueba piloto con docentes/tutores del grupo de apoyo pedaggico e investigacin. Se realizaron ajustes hasta llegar al instrumento definitivo, el cual incluy: carta de presentacin, datos generales del docente/tutor, ocho preguntas abiertas. Para las encuestas, se disearon dos instrumentos, uno para docentes/tutores que incluy: carta de presentacin, datos generales del docente/tutor, veintin preguntas abiertas y otro para estudiantes que incluy: carta de presentacin, datos generales del estudiante, veintids preguntas abiertas. Para las fichas de observacin, se dise un instrumento el cual incluy: carta de presentacin, datos generales del docente/ tutor, datos generales del observador, datos generales de la asignatura observada y plataforma sobre la que se realiza la observacin, tres escenarios observados (actividad del docente/tutor, actividad de los estudiantes, momentos de retroalimentacin). Organizacin de la informacin: en esta etapa se realiz el proceso de lectura, anlisis, codificacin y categorizacin de las respuestas. Construccin de categoras deductivas e inductivas: respecto a las categoras deductivas, se realiz un proceso de anlisis de los conceptos de docentes/tutores y estudiantes sobre el desempeo acadmico hasta configurar las categoras inductivas. (Ver tablas 2 y 3)
Tabla 2. Conceptualizacin de categoras deductivas
Categora Deductiva Conceptualizacin Proceso mediante el cual se valora el desempeo acadmico del estudiante en forma integral, como un mecanismo de retroalimentacin para la cualificacin del estudiante, el docente y la institucin educativa. Proceso bilateral de comunicacin entre docente/tutor y estudiante para precisar conceptos y mejorar procesos de aprendizaje. Intencionalidad del proceso de evaluacin.

Definicin de evaluacin.

Definicin de retroalimentacin. Propsito de la prctica de evaluacin soportada en retroalimentacin al alumno. Pertinencia de la retroalimentacin constante al alumno como prctica de evaluacin. Caractersticas del proceso de evaluacin.

Comprobar el efecto del aprendizaje y forma de trabajar, tanto del profesor como del alumno, encontrando un punto de equilibrio entre la valoracin cualitativa y la comprensin de conceptos. Particularidades del proceso de evaluacin en cuanto a los medios e instrumentos, momentos y caractersticas.

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Tabla 3. Categoras deductivas e inductivas


Categoras deductiva Categoras inductivas Medicin Estimacin Definicin de evaluacin Diagnostico Retroalimentacin Dar/recibir y viceversa Definicin de retroalimentacin Evaluacin Aprendizaje Retroalimentar Propsito de la prctica de evaluacin soportada en retroalimentacin al alumno. Autorregular Tomar decisiones Control Procesos cognitivos Pertinencia de la retroalimentacin constante al alumno como prctica de evaluacin. Actitudes Aptitudes Habilidades psicomotrices Conocimientos Medios e instrumentos Caractersticas del proceso de evaluacin. Momentos Caractersticas

Interpretacin de la informacin: se construy el referente conceptual, y de la realidad detectada al realizar el cruce matricial de la informacin, suministrada por los sujetos objeto del estudio (categoras inductivas), construccin de la experiencia en evaluacin soportada en retroalimentacin por parte del investigador (como estudiante y como docente/tutor). Resultados, conclusiones y recomendaciones A continuacin se presentan las conclusiones extractadas de los instrumentos, a los docentes/tutores sobre los aspectos ms relevantes: Existe claridad sobre la interpretacin de evaluacin acadmica en entornos virtuales. No cuentan con formacin acadmica acorde con las necesidades de los programas acadmicos virtuales.
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Se presenta escasez de experiencia por parte de quienes imparten docencia en programas virtuales. Se presenta contradiccin en la interpretacin que tienen del concepto retroalimentacin. No existe claridad sobre la funcin de la retroalimentan en el ejercicio acadmico. No se entiende la retroalimentacin como una practica de evaluacin que mejora el proceso de enseanza-aprendizaje. A continuacin se presentan las conclusiones extractadas de los instrumentos, basados en los estudiantes, sobre los aspectos ms relevantes: No existe claridad sobre la interpretacin de evaluacin acadmica en entornos virtuales. Se identifican con la evaluacin a travs de exmenes y trabajos escritos. No se identifican con la evaluacin, producto de sumatoria de exmenes, demandan evaluacin cualitativa. Es clara la interpretacin del concepto sobre retroalimentacin en entornos virtuales. Existe claridad sobre el para que retroalimentar en el ejercicio acadmico. Reconocen que existen diferencias entre los docentes/tutores de modalidad presencial y virtual. Consideran que los docentes/tutores no estn lo suficientemente capacitados. A continuacin se presentan las conclusiones extractadas de los instrumentos, a los estudiantes sobre los aspectos ms relevantes: Los docentes/tutores realizan un ejercicio previo tendiente a realizar momentos de retroalimentacin con los estudiantes, orientado a evaluar el aprendizaje. Los estudiantes no asimilan la retroalimentacin como un espacio definitivo en la evaluacin para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. No se corresponden los esfuerzos de los docentes/tutores con los de los alumnos, al revisar el ejercicio evaluativo soportado en la retroalimentacin. Realizada la aplicacin de los instrumentos de investigacin - cuestionarios, encuesta y diario de campo y obtenidos los resultados, a travs del cruce matricial de los mismos, todo el ejercicio orientado a extraer de dichos instrumentos la informacin de mayor contundencia que permita centrarse en los objetivos planteados en la investigacin en aras de posteriormente tener la visin de replantear o profundizar an ms en el proyecto de investigacin planteado.

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Se puede expresar que: Se hace necesario pensar en la implementacin de un plan intensivo de capacitacin para los tutores en escenarios virtuales. Es importante hacer escuela con los tutores que desempean su prctica educativa en entornos virtuales, con el nimo de construir experiencia. Para los escenarios virtuales se requiere hacer reflexin en la dinmica que propone el proceso evaluativo, debido a que tanto estudiantes como tutores observan la evaluacin de forma muy parecida a lo que se vive en el proceso presencial y no hay una conciencia de mayor compromiso respecto a las herramientas que permiten el ejercicio en lo virtual. Existe ausencia del componente retroalimentacin como un momento en el cual los aprendizajes adquiridos pueden afianzarse o corregir malas interpretaciones, generando en el estudiante y tutor la obtencin de conocimiento y el posicionamiento del aprendizaje, por lo anterior, es necesario que la institucin despliegue estrategias que se proyecten a incorporar tanto en tutores como en estudiantes, la pertinencia de esta practica en el ejercicio acadmico. Es necesario implementar con efectividad la prctica evaluativa: retroalimentacin constante al alumno, para ingresar en la dinmica que propone el mundo globalizado del conocimiento, donde existen nuevas tendencias y tecnologas que invitan al ejercicio que nos convoca en esta investigacin, en la bsqueda de la consecucin de los aprendizajes. Finalmente, luego de entender las profundas limitantes que guarda el proceso evaluativo centrado en la retroalimentacin, y particularmente, en cuanto a los roles de estudiantes, docentes e instituciones, se debe: Tener en cuenta la gran responsabilidad del docente/tutor al disear y desarrollar las evaluaciones en los escenarios virtuales. En este sentido se develan los mltiples significados del concepto, lo que permite conocer, criticar, preguntar, replantear y construir el complejo proceso de la evaluacin. Tambin, atar el sistema de aprendizaje a la evaluacin para entenderla como un proceso permanente, evolutivo-formativo-que no tiene comparacin con otros, sino consigo mismo. De igual manera, el proceso debe ser integral, contextualizado, que abarque lo cuantitativo y cualitativo y que sea derrotero para el mejoramiento de todos los actores sociales involucrados en la educacin. En tal sentido, queda validada la evaluacin soportada en retroalimentacin como mecanismo de control mediante la autorregulacin y autogestin acordada por todos los integrantes de la comunidad acadmica; en la cual, los procesos sean especficos, visibles y reconocibles. Se requiere un replanteamiento del proceso de evaluacin en entornos virtuales, soportado en la prctica de retroalimentacin constante al alumno, en bsqueda
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del ideal de sociedad que se pretende construir, adems de alinear los trminos y hacer claridad sobre el mecanismo, la herramienta y el proceso lo que permitir vislumbrar el sentido real de la evaluacin, siendo el cambio de actitud respecto al proceso evaluativo de parte de docentes y estudiantes lo que implica un avance en la maduracin y solidificacin de esta prctica pedaggica. As como el paso a roles mucho ms activos y propositivos que demuestren el alto grado de compromiso de sus participantes. En consecuencia, la evaluacin debe ser un proceso participativo, comunicativo, permanente, metdico, diagnstico, formativo, holstico e integral, contextualizado en lo cualitativo y cuantitativo- multireferencial y multidireccional para -estudiantes, docentes, administrativos, programas e instituciones-, que est dirigida al desarrollo de la autonoma para el mejoramiento continuo en la bsqueda de la calidad de la educacin virtual. Se recomienda formular una propuesta de evaluacin del aprendizaje para programas acadmicos que se desarrollen a travs de entornos virtuales, en procura de generar una estrategia para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Se recomienda evaluar la efectividad de la propuesta de evaluacin formulada para programas acadmicos que se desarrollen a travs de entornos virtuales. Bibliografa
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REA DE CIENCIAS ECONMICAS Y ADMINISTRATIVAS


EFECTO DE LA DESREGULACIN DEL SERVICIO DE CARGA EXPRESA EN EL TLC COLOMBIA-ESTADOS UNIDOS Director de investigacin: Carlos Ronderos1 Mara Teresa Gaitn2 Resumen El artculo trata del impacto de la desregulacin impuesta en el Tratado de Libre Comercio entre Colombia y Estados Unidos al servicio de Carga Expresa en cuatro actores logsticos: aerolneas, agentes de carga, sociedades de intermediacin aduanera y operadores de carga expresa. El tema se enfoca desde la perspectiva del Neoinstitucionalismo, revisa la situacin de la carga expresa en la normativa postal, aduanera y de transporte areo. Palabras clave: Servicio postal, desregulacin, carga expresa, Neoinstitucionalismo, proceso aduanero, actor logstico. Abstract This article studies the impact of the deregulation imposed by the Free Trade Agreement between Colombia and United States on the Express Cargo Services in four logistics actors: Airlines, Cargo Agents, Customs Brokers and Express Cargo Operators. The subject is focused from the Neoinstitutionalist point of view, reviews the Express Cargo situation from the postal, customs and air transport regulations. Keywords: Postal service, deregulation, Express Cargo, Neoinstitutionalism, customs procedures, logistics actor.

Director del rea de Investigacin en Ciencias Econmicas y Administrativas de la Maestra y de la Especializacin; candidato a PhD en Economa ESEADE. Economista de la Universidad del Rosario y un ttulo de postgrado en la misma rea de la Universidad de Glasgow, Escocia. Fue Ministro de Comercio Exterior, Secretario de Gobierno de Bogot; Director Ejecutivo y Presidente del World Trade Center en Bogot. Asesor del Ministro de Obras Pblicas y Transporte. 2 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Abogado de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, Especialista en Derecho Comercial de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Seora del Rosario, Especialista en Derecho de la Empresa de la Universidad de Los Andes.
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Introduccin El desarrollo de los servicios de correo tradicionales llev a que estos fueran universalmente considerados como monopolios estatales. Posteriormente, ante la aparicin de la aviacin, se generaliza el uso de este modo de transporte para la operacin de cargas y correos. Los servicios de carga area se desarrollan bajo los parmetros del transporte areo, regulado por normas aeronuticas. Mientras tanto los correos, cobijados por los monopolios estatales, reciben un tratamiento diferente en el cual si bien usan el mismo vehculo de transporte, la aeronave, lo hacen bajo normas diferentes, las normas postales. En los aos 70 especialmente en Estados Unidos (Airline Deregulation Act - 1978) se implementa una nueva filosofa econmica que orienta la poltica de transporte a la libre competencia y a la reduccin de controles dando origen a la desregulacin (entendida como supresin de normas) del sector, permitiendo la entrada de operadores privados que entran a competir con los servicios estatales ofreciendo nuevos servicios conocidos como courier. Dado el carcter postal de estos servicios los estados imponen limitaciones que, en el caso colombiano son de peso y de valor para los envos que pueden ser calificados como postales. Y aqu irrumpe el trmino conocido como Servicio Expreso o de Carga expresa. En ese escenario simultneamente tenemos un proceso de crecimiento de comercio, que impone a los servicios de logstica la necesidad de ofrecer un mejor servicio, con rapidez, confiabilidad, entregas en tiempo definido y rastreo de embarques, que las aerolneas tradicionales de carga no pueden ofrecer, haciendo as cada vez ms importante los servicios expresos. En el proceso de negociacin del TLC entre Colombia y Estados Unidos se presenta una propuesta de este ltimo pas para modificar las normas colombianas y suprimir las restricciones a los servicios de carga expresa. Esto finalmente, se acepta en el acuerdo definitivo, que est en proceso de ratificacin. Problema de investigacin La descripcin de la situacin planteada nos permite preguntarnos qu efectos genera la desregulacin del servicio de carga expresa estipulada en el TLC ColombiaEstados Unidos en las aerolneas, los agentes de carga, los operadores de carga expresa y las Sociedades de Intermediacin Aduanera? Metodologa del Proyecto de investigacin La estrategia metodolgica aplicada en el trabajo de investigacin se desarrolla en tres partes: en la primera se analizan las principales normas nacionales e internacionales que regulan la industria de la carga expresa, a continuacin se recoge el estado del arte del concepto de Desregulacin y de la Escuela Neoinstitucional. En la segunda parte se caracteriza el servicio de carga expresa y se ubica el tema de la investigacin dentro
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del Tratado de Libre Comercio. La tercera es la recoleccin y anlisis de informacin obtenida de los actores identificados en la hiptesis, en busca de conocer su criterio sobre el futuro desarrollo y los posibles efectos de la desregulacin de la carga expresa en el mercado. El trabajo de investigacin se realiz a travs de los mtodos de investigacin cualitativo y cuantitativo. Primera parte: Marco Regulatorio y Neoinstitucionalismo La estructura normativa de la carga expresa en Colombia est conformada por normas constitucionales, postales, areas y aduaneras. Constitucin Poltica de Colombia Los monopolios a favor del Estado surgen en el artculo 48 de la Constitucin Poltica de Colombia de 1886, en el cual el gobierno se reserva la introduccin, fabricacin y posesin de armas, pero no hace ninguna mencin al servicio de correos. Slo con la expedicin del Cdigo Fiscal o Ley 110 de 1912 se configura expresamente el monopolio de correo a favor del Estado Colombiano. Esta disposicin es consecuencia de la ratificacin por el Estado Colombiano del Tratado de Berna3, en el cual los estados se comprometen a reservar la prestacin de los servicios postales nacionales a operadores postales pblicos, constituyendo as el servicio de correos en un monopolio estatal, con lo cual se da cumplimiento al objetivo de la Unin Postal Universal (UPU), de prestar de un servicio de correos pblico universal. En sus orgenes el correo se prest directamente por los Estados pero, en la prctica, estos han sido ineficientes en la prestacin del servicio (Oliveros, Gmez y Cuayal, 2007), por lo cual se han visto obligados a delegar en los particulares la prestacin, utilizando la figura de la licencia. A comienzos de los aos 70 las empresas privadas comienzan a ofrecer servicios adicionales en cuanto a calidad y cobertura, con lo cual se inicia la competencia en el sector postal, en donde al operador oficial le es muy difcil competir con el privado. Es aqu donde surge el servicio de carga expresa o mensajera especializada, reglamentado por normas postales y vigilado por el Ministerio de Comunicaciones organismo encargado del control del sector postal. Normatividad Postal Nacional El marco normativo postal, en el mbito nacional, aplicable al servicio de carga expresa, se estructura en la Ley 80 de 1993, cuyo objetivo fundamental es expedir el Estatuto General de Contratacin de la Administracin Pblica. En su artculo 37 se refiere, en forma particular, al tema que nos ocupa, definiendo dos tipos de servicios
En 1874 en la ciudad de Berna por convocatoria del gobierno Suizo, se reunieron representantes de 22 pases. El resultado de esta reunin fue la firma del Tratado de Berna, Acuerdo multilateral que dio origen a la Unin General de Correos, luego cambio su nombre al de Unin Postal Universal (UPU) www.upu.int.
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postales: el servicio estatal de correo y el servicio de mensajera especializada. En efecto Ley 80 de 1993, artculo 37, define el servicio de mensajera especializada como: la clase de servicio postal prestado con independencia a las redes postales oficiales del correo nacional e internacional, que exige la aplicacin y adopcin de caractersticas especiales. La prestacin del servicio de mensajera especializada se conceder directamente mediante licencia. Posteriormente, el Decreto 229 de 1995 reglamenta el servicio Postal en Colombia, y establece la facultad de delegar la prestacin del servicio postal en cabeza de particulares mediante la figura de la licencia, y se faculta al Ministerio de Comunicaciones para ejercer el control y vigilancia del servicio de correos. Igualmente clasifica los servicios postales en i) servicio publico postal y ii) servicio de mensajera especializada. El Art. 2 del Decreto 229 de 1995 define los servicios de mensajera especializada como la clase de servicio postal prestado con independencia de las redes postales oficiales del correo nacional e internacional, que exige la aplicacin y adopcin de caractersticas especiales. Adems establece que la prestacin del servicio postal de mensajera especializada est sometido a cnones que se pagarn al Fondo de Comunicaciones. As, el artculo 24 del Decreto 299 de 1995 seala: a) Por concepto del otorgamiento de la licencia, una suma equivalente a veinte (20) salarios mnimos legales mensuales. b) Por concepto de uso de las licencias, el 4% de sus ingresos brutos de explotacin, el cual debe ser pagado en forma trimestral. En definitiva, el decreto 229 de 1995 enmarca el servicio de carga expresa en el concepto de mensajera especializada, dndole un tratamiento de servicio postal sometindolo al control, vigilancia y reglamentacin del Ministerio de Comunicaciones. Como consecuencia de esta identificacin, los operadores de carga expresan se ven obligados a prestar el servicio mediante la figura de licencia, quedando obligados a pagar los cnones establecidos, y quedando sometidos a las restricciones impuestas para la prestacin del servicio. El crecimiento del sector y la necesidad de implementar en l nuevas tecnologas, hace que sea urgente una nueva normativa que permita su modernizacin. Legislacin Aeronutica La autoridad aeronutica es la encargada de vigilar el desarrollo de las polticas areas trazadas por el gobierno en materia de transporte areo (Art. 1773 del Cdigo de Comercio). De este modo, en cuanto hacen operaciones de transporte comercial, las aerolneas que prestan el servicio a los operadores de carga expresa o que cuentan con un servicio propio de carga expresa, estn vigiladas y autorizadas por la Aeronutica Civil. Legislacin Aduanera El Decreto 2685 de 1999 en lo relativo al tema de carga expresa, la denomina mensajera especializada y define el concepto aduanero de envos urgentes (Art. 1 del Decreto 2685 de 1999): En cuanto a 1) Importaciones: El articulo 116 literal i)
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del decreto establece la Importacin por trfico postal y envos urgentes como una de las modalidades permitidas en el rgimen de importaciones. Las empresas que quieren prestar este servicio requieren licencia del Ministerio de Comunicaciones y estar inscritas ante la DIAN. La importacin de envos urgentes tiene las siguientes restricciones: Valor no exceda de mil dlares (US$ 1.000), peso no exceda de veinte (20) kilogramos, mercancas sin restricciones legales o administrativas para su importacin, no deben ser bienes contemplados en el artculo 19 (sic) de la Ley 19 de 1978, UPU, artculos de prohibida importacin por la ley; medidas que no superen un metro con cincuenta centmetros (1.50 m) en cualquiera de sus dimensiones, ni de tres metros (3 m) en la suma de dimensiones. 2) Exportaciones: contempla la modalidad de exportacin por trfico postal y envos urgentes, literal f) Exportacin por trfico postal y envos urgentes, (Decreto 2685 de 1999, Artculo 263). Pueden ser envos urgentes cuando no exceden mil dlares de los Estados Unidos de Amrica (US $1.000) y requieran gil entrega a su destinatario. Procedimientos aduaneros especiales La situacin especial de tratamiento a estos envos urgentes se expresa en procedimientos aduaneros que agilizan los trmites aduaneros diferencindolos de los aplicados a otras modalidades de importacin o exportacin. El Tratado de Libre Comercio (TLC) Colombia - Estados Unidos Surge como resultado de la poltica de integracin comercial de Colombia con el mercado estadounidense. Entre otras razones que llevaron a Colombia a negociar el Tratado de Libre Comercio, seala Ronderos (2006) estn el deseo de consolidar un acceso permanente al mercado norteamericano y el libre acceso de los bienes americanos a los mercados andinos, con la expectativa de que se estimule la inversin extranjera en la regin Andina. El Tratado de Libre Comercio Colombia Estados Unidos fue firmado el 22 de Noviembre de 2005 en Washington, ratificado por el Congreso colombiano por la Ley 1143 de 2007, faltando la aprobacin del gobierno de los Estados Unidos. La Escuela Neoinstitucionalista Escuela del pensamiento4 que estudia la relacin entre las instituciones y las normas de comportamiento individuales o colectivas, surge como un conjunto de consideraciones
Comenta Wiesner (1997) las principales contribuciones que ha recibido el Modelo Neoinstitucional, han merecido ocho premios Nbel realizadas por George Stigler (1961), anlisis del papel de la informacin; Douglas North (1981) nfasis aspectos histricos; R.Coase (1960), por sus aportes en el manejo de externalidades; J. Buchanan (1990), reglas constitucionales y contractuales; G. Beccker (1976), factores de la conducta humana; H. Simon (1982) y Reinhard Selten racionalidad limitada.
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que se deben agregar al modelo neoclsico. No rechaza los planteamientos del modelo neoclsico, pero no los considera suficientes para formular y ejecutar polticas pblicas, cree necesario influir en el diseo de las polticas del sector pblico y en el papel del Estado. El Neoinstitucionalismo, desde la perspectiva de Kalmanovitz (2003), son las reglas de juego que guan el comportamiento de los agentes en una sociedad, fundamentales para explicar su desempeo econmico, son teoras que combinan las vertientes de una nueva microeconoma basada en los costos de transaccin, el derecho y la economa, otra de teora de la informacin, teora de la eleccin pblica y una vertiente histrica, basada en el trabajo de Douglas North. El modelo Neoinstitucional se plantea como un proceso continuo y permanente, y considera que no existe una forma nica para resolver problemas pblicos, lo que resuelve los problemas es un proceso continuo de disear, ejecutar, evaluar, corregir y volver a disear y a ejecutar (Wiesner, 1997). El Proceso de globalizacin es una realidad inevitable que las empresas, las sociedades y las naciones deben afrontar afrontarla con inteligencia. No se sabe muy bien en qu consiste esta inteligencia, pero se puede intuir que se trata de buscar que esta realidad contribuya a un mejor bienestar de la poblacin en todos los campos (Ronderos, 2006). Junto con este proceso y el cambio instucional, las economas de los diferentes pases, en busca de estndares econmicos cada vez ms homogneos, afectan directamente la organizacin interna de los estados. En general, segn Ayala (2000), los aportes del Neoinstitucionalismo se pueden sintetizar en los siguientes puntos: las instituciones juegan un papel crucial en la dinmica y desarrollo de todo sistema econmico. Las instituciones explican xito, fracaso, crecimiento o estancamiento de un sistema socioeconmico. Definen marco de restricciones legales. La diferencia de ingreso entre los pases se debe a la calidad de las polticas pblicas y a las instituciones, las naciones producen lo que las polticas y las instituciones permiten. Los agentes coordinan sus decisiones de acuerdo a las polticas del estado. Introduce la institucin como una variable endgena, las instituciones no pueden ser consideradas como dadas, ellas deben ser explicadas (Stiglitz, J. citado por Ayala, 2000). Desregulacin Es el proceso por el cual los gobiernos eliminan algunas regulaciones especficas a los negocios para favorecer la operacin eficiente del mercado. La teora es que menos regulaciones conllevan un aumento en el nivel de competitividad, mayor productividad, mayor eficiencia y menores precios (Rodrguez, 2005). La desregulacin se orienta a reducir las barreras, no se refiere a la abolicin de regulaciones en materia de seguridad, supervisin de condiciones tcnicas, otorgamiento de licencias y permisos que debe reunir el operador en la prestacin de la actividad, es un proceso complejo, que debe tener presentes las caractersticas de cada sector, de los agentes que lo operan, del grado de competencia (Martnez, 2006).

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Con los procesos de desregulacin surgen nuevos operadores y con ellos una nueva competencia, la cual exige algn grado de regulacin hasta que se alcance un nivel de competencia aceptable. El trnsito puede exigir un cierto grado de regulacin que debe orientarse a introducir la competencia y la eficiencia en el funcionamiento de los mercados (Martnez, 2005). De otro lado, se ha reconocido que las reformas del Estado sern insuficientes si no se acompaan de cambios institucionales que sean capaces de ofrecer respuesta de cambio a los problemas generados por la insuficiencia de las polticas convencionales. El cambio del Estado requiere de fuertes estructuras jurdicas e instituciones claras y estables (North, 1995, p. 34). Desregulacin en el transporte areo En Estados Unidos, hacia 1970, se presenta simultneamente la desregulacin de una serie de sectores como el de telfonos o de telecomunicaciones, sumado a un proceso de reformas, que tienen consecuencias importantes en procesos posteriores de desregulacin a nivel mundial. La regulacin y crecimiento5 de la industria de la aviacin comercial en Estados Unidos, a nivel interno, comienza en 1938 con la expedicin de la Ley de Aviacin Civil que regula la estructura del sistema de transporte areo interestatal. En los aos 50 y 60 los servicios que funcionaban adecuadamente, y se tiene un cambio tecnolgico que generan un incremento de capacidad ofrecida y que, sumado a la crisis del petrleo de los 70s, junto con altos niveles de inflacin que dispararon los costos de personal, y una baja demanda generada por la crisis general de la economa, la industria entr crisis que condujo a un cambio regulatorio: haba comenzado la deregulacin del transporte areo. Desregulacin postal En el mundo entero el correo corresponde a entidades monoplicas, de propiedad estatal, con una estructura de proteccin que les permite evitar la competencia protegiendo los servicios como reserva para el servicio postal estatal; establece la figura de envos postales, determinados con lmites mximos de valor y peso, y reservados a los operadores estatales. El desarrollo de la economa y la tecnologa fue diversificando las necesidades de los usuarios, generando mltiples requerimientos que no pudieron ser resueltos por los correos estatales, esto gener presiones de cambio que llevaron paulatinamente a copiar los esquemas de desregulacin. La reforma postal6 busca
Al respecto de este tema del sector areo se sigue los lineamientos de Wells, Alexander y Wensveen, John Air Transportation a Management Perspective, 5. Edicin, Thompon Broks Cole 2004, Pg. 178 -186. 6 En relacin al cambio del sector postal, consultar Universal Postal Unin, (2005) Study of the various proposals concerning the classification of postal services and courier services submitted to
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modernizar el sector y maximizar su contribucin al desarrollo econmico y social, y convertir las organizaciones postales pblicas, altamente protegidas, en entidades competitivas, orientadas a servicio al cliente, capaces de ofrecer servicios de calidad a todos los usuarios a precios razonables. Segn Walsh (2007) hay dos escenarios posibles: o los correos retienen un 80% del mercado al ajustarse a las necesidades y cambios exigidos por los clientes, o no lo logran y perdern mercados. Seala el mismo autor cmo en Latinoamrica los operadores postales estatales no han buscado los mecanismos de adaptacin llevndolos a perder el mercado. Segunda Parte: Caracterizacin de la carga expresa Se trata de una modalidad distinta de transportar carga, incluye en la prestacin del servicio elementos propios para este tipo de servicio, como el uso de tecnologa y servicios complementarios, que permiten caracterizarlo y diferenciarlo de los dems servicios de transporte de carga. La Conferencia Latinoamericana de Compaas Express (CLADEC), agremiacin de empresas de transporte expreso (2007), precisa que el servicio de transporte de carga expresa consiste: en la recoleccin expedita, transporte y tiempo definido de entrega de documentos, material impreso, encomiendas y/o otras mercancas perecederas, con rastreo permanente de su ubicacin durante la ejecucin del servicio, y manteniendo siempre el control sobre tales artculos a travs de las redes privadas de transporte global, en los trminos y condiciones de un contrato de transporte celebrado con el usuario. Por otra parte, la Unidad para el Comercio, de la Organizacin de Estados Americanos OEA (2002), define la carga expresa como envo expreso en cuanto se refiere a: 1) la recoleccin, el transporte y la entrega rpida de documentos, material impreso, paquetes y/u otros bienes, al tiempo que se los rastrea y controla durante todo el proceso de dicho servicio; y 2) los servicios brindados relacionados con los servicios de transporte mencionados antes, inclusive, aunque no limitados a ellos, los servicios de trmites aduaneros y de logstica. Ahora bien, los conceptos de carga expresa y el de operador de carga expresa son conceptos no plenamente desarrollados y hacen relacin a una nueva forma de entender el negocio que tradicionalmente se conoca como couriers. Al mismo tiempo, la carga expresa no es carga, como tradicionalmente se ha entendido, ms an, las normas aduaneras le dan un tratamiento especial precisamente porque no cabe dentro de la definicin de carga normal. Hoy se habla del transporte de carga expresa como una modalidad especial, es un nicho de mercado diferente, que corresponde a productos diferentes de aquellos que ofrecen el servicio de correos y las aerolneas. Problemtica de la carga expresa En materia aduanera, los lmites impuestos por Colombia a la industria expresa, corresponden a las restricciones originadas en las polticas del Ministerio de
the World Trade Organization (WTO) Memorandum by the International Bureau Berna, 150

Comunicaciones. Los temas en conflicto eran, en cuanto a los lmites: para los productos o mercancas que pueden ser transportados por estos servicios. En Colombia se imponen normas aduaneras que, con base en normas postales, establecen lmites en cuanto a: 1) peso hasta 20 kilogramos, 2) valor hasta USD 1.000 y 3) limitacin en las dimensiones de la mercanca. En cuanto a los procedimientos, un objetivo de los operadores del servicio de carga expresa es lograr garantas de permanencia y mejora de estos servicios, por lo cual la firma y ratificacin del TLC Colombia Estados Unidos es una oportunidad para lograrlo. Acuerdo alcanzado en el TLC Cabe anotar que en la redaccin del tratado, en el tema que nos ocupa, existe un problema de precisin de conceptos y definicin de trminos. As, en el artculo 5, correspondiente a Procedimientos Aduaneros, se habla de Envos de Entrega Rpida (Express Shipments en la versin en ingls) y en el Anexo D del artculo 11, sobre Servicios Transfronterizos, se habla de Servicio de Envos Urgentes (Express Delivery Services en la versin en ingls), trminos utilizados para referirse a un mismo tema: la carga expresa. No ha habido claridad posterior de los negociadores sobre esta diferencia, y debemos recordar cmo en la normatividad colombiana el Ministerio de Comunicaciones hace referencia al trmino de Mensajera Especializada, y en las normas aduaneras la DIAN se refiere a Envos Urgentes. As las cosas, tenemos tres trminos: 1) Envos de Entrega Rpida, 2) Servicio de Envos Urgentes y 3) Mensajera Especializada, tres conceptos utilizados en las normas estudiadas para identificar el mismo servicio: la carga expresa. Debemos precisar que en el desarrollo de esta investigacin se usa el trmino carga expresa y Operador de Carga Expresa (OCE), que deben tener contenido suficiente para acoger los conceptos indicados en el TLC. En el desarrollo actual del tema a nivel mundial estas son expresiones que cada vez tienen ms uso y reflejan aquello que verdaderamente desarrollan como actividad estos empresarios. Tercera Parte: Resultados de la investigacin Encuesta realizada El mtodo estadstico para la seleccin del tamao de la muestra fue el muestreo aleatorio estratificado proporcional, el cual permiti determinar el tamao de la muestra en nmero de empresas por estrato, as: Aerolneas 5, Agentes de Carga 10, Sociedades de Intermediacin Aduanera 22, Operadores de Carga Expresa 5, para un total de 40.17 empresas que se aproximaron a 42, muestra que cumple los requisitos de confiabilidad y margen de error normalmente aplicables en un estudio de este tipo. La eleccin de las empresas participantes se realiz en forma aleatoria, asignando un nmero a cada uno de los elementos del universo y escogindolos por sorteo fsico.

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Comprobacin de la Hiptesis De acuerdo al desarrollo del trabajo de investigacin, a la aplicacin de la encuesta y los datos obtenidos, se prueba la hiptesis sobre la generacin de beneficios y costos, y la existencia de riesgos para los cuatro actores estudiados, esto es, efectos generados por la desregulacin del servicio de carga expresa en el TLC ColombiaEstados Unidos. Los encuestados consideraron como beneficios de la desregulacin que aumentarn los negocios, habr mayores ingresos y mejor rentabilidad o mayor participacin en el mercado. Como costos, habra disminucin en los negocios, menor ingreso, baja rentabilidad o menor participacin en el mercado. El concepto de riesgo hace referencia a cmo los encuestados enfrentaran el mercado, deregulado situaciones que pueden dificultar su actividad: carencia de tecnologa, restricciones financieras, ausencia de elemento humano calificado, monopolizacin de transnacionales, prcticas predatorias, sistema legal no estable, desequilibrio por privilegios a los OCEs. Conclusiones Aerolneas: consideran que habr un aumento general de los negocios globales y para ellas nuevos mercados generados por la desregulacin, trayendo beneficio, entendido como mayores negocios. En relacin a su participacin en los nuevos mercados, esta depender de la participacin de los OCE, que son simultneamente Aerolnea, en esos nuevos mercados. En relacin a los riesgos para participar en el mercado, las Aerolneas consideran la inestabilidad del sistema legal, la falta de tecnologa, el enfrentamiento a la competencia de las empresas transnacionales y la ausencia de los elementos humanos competente.s Las Aerolneas no consideran que se beneficie a los OCE con la deregulacin. Agentes de Carga: con la desregulacin del servicio de carga expresa habr prdida de negocios. El efecto de la desregulacin les representa a los agentes de carga area menores negocios (segn el 40% de los encuestados) y una escasa participacin en los nuevos mercados que se generen. La conclusin es que existir un impacto negativo en los negocios de los agentes de carga al perder mercados que hoy atienden. De participar en el mercado se veran afectados fuertemente por los riesgos que deben asumir al participar en el mismo. SIAS: con la supresin de restricciones se generan dos situaciones para las SIAs. : a) Para las que no tienen vinculacin con los OCE, la participacin en el mercado se ver fuertemente afectada por los riesgos que debe asumir. b) Las que son propiedad de los OCE ganarn mercado. OCE: la desregulacin les permite obtener beneficio representado en mayores negocios. Los operadores medianos y pequeos, se vern enfrentados a grandes operadores transnacionales, a prcticas predatorias del mercado adems de no contar
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con un sistema legal que permita una estructuracin clara del servicio, requiriendo el apoyo de entidades financieras para ser competitivos en el mercado. Bibliografa
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REA DE CIENCIAS JURDICAS


EL CINE COMO INSTRUMENTO DE ENSEANZA JURDICA Director de investigacin: Carlos Ariel Snchez Torres1 Csar Oliveros Aya2 Resumen Involucrar la actividad docente jurdica en consonancia con las nuevas tendencias de los medios virtuales de enseanza es una tarea que comporta responsabilidad en el manejo de nuevos recursos para las nuevas generaciones. En Colombia es un trabajo que an est por hacerse. El presente artculo enfatiza en la utilizacin del cine como recurso didctico para generar en los estudiantes una mejor y mayor asimilacin de la temtica del Derecho a efecto de generar experiencia cinematogrfica de modo vivencial. En tal sentido, la investigacin adelantada como trabajo de grado en la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria en la Universidad Sergio Arboleda, titulada El Derecho Constitucional a travs del Cine Poltico, busca compenetrar lo jurdico con lo pedaggico y lo artstico, en tanto recaba en asumir la formacin integral del hombre en todas sus dimensiones, en un constructo que debe elaborarse sin desestimar a priori los medios que puedan servir para estructurar el conocimiento. En consecuencia, destaca la capacidad creativa como herramienta indispensable para la contextualizacin de lo que se aprende y la generacin de nuevas perspectivas en pos de la formulacin de problemas que coadyuven a demostrar y darle sentido a lo asimilado.
1 Director del rea de Investigacin en Ciencias Jurdicas de la Maestra y de la Especializacin; Doctor en Derecho de la Universidad de Navarra, Espaa; Especialista en Derecho Comercial de la Universidad de los Andes; en Derecho Pblico Comparado del Instituto de Estudios Europeos de Turn (Italia); y en Derechos Humanos de la Escuela Superior de Administracin Pblica, ESAP; autor de investigaciones y artculos sobre Derecho y del libro Derecho Electoral; ha sido Magistrado y Contralor, as como decano, docente e investigador en varias universidades del Pas. Actualmente es Registrador Nacional del Estado Civil. 2 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Abogado de la Universidad Libre (UL), Especialista en Derecho Constitucional, Magster y Especialista en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda (USA), Candidato a Magster en Derecho Administrativo de la Universidad Libre (UL); ha sido Docente e Investigador de la Facultad de Derecho de la Universidad Antonio Nario (UAN) y de la Universidad La Gran Colombia (UGC). En la actualidad orienta la ctedra de Hermenutica y Argumentacin Jurdica en la Facultad de Derecho de la Universidad Libre (UL).

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Esta investigacin, por lo tanto, es interdisciplinar a efecto de rescatar de manera concreta ese sentido de universalidad que define al saber universitario; integra el conocimiento jurdico que emana del Derecho Constitucional, para desarrollarlo a travs del pre - texto flmico en el gnero denominado poltico con un propsito pedaggico que subyace en la didctica. Palabras clave: Cine, Pedagoga, Didctica, Lenguaje cinematogrfico, Hermenutica, Mimesis, Cine poltico. Abstract The integration of theaching practices in law to the use of new virtual media is very important for the new generation. In Colombia this work is not yet done. This article deals with the use of films as a teaching resource to obtain better learning of law. Keywords: Movies, Pedagogy, cinematographic language, hermeneutics, Mimesis, political films. Parmetros Tericos La importancia del arte en la educacin no es un tema que resulte novedoso en el contexto internacional, pero s lo es en Sudamrica y con mayor relevancia en Colombia. La Teora de la Educacin Esttica ha comenzado a abrirse camino en el mbito pedaggico como un soporte para horadar en la correspondencia artstica que colabora en la formacin integral del ser humano.
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Rudolf Arnheim, procedente de la escuela de la Psicologa de la Forma, citado por Carmen Urp Guerca en el libro La Virtualidad Educativa del Cine, refiere: una vez reconocido que el pensamiento productivo en cualquier rea de conocimiento es pensamiento perceptivo, la funcion central del arte en la educacin en general ser evidentemente reconocida. Agrega que dicho autor encabeza la tendencia suscitada en los aos 70 en Estados Unidos, para incluir en el currculo a las bellas artes, como formacin no solamente sensitivo afectiva sino tambin intelectual (p. 14). De igual manera, a travs del estudio terico del cine, personajes como Hugo Mrstenberg, en 1917, han relacionado el cine con la llamada psicologa de la percepcin (Urp, p. 15). Siguiendo la corriente de pensamiento de Andr Bazin, Jean Mitry aparece tambin como terico y estudioso del cine como mecanismo para vivenciar la realidad desde
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una perspectiva psicolgica; su trabajo se construye sobre el campo de la experiencia cinematogrfica, es decir, de la fenomenologa (Urp, p. 31), en la que se cuestiona el contexto, el entorno y la vida misma y la realidad se nos muestra como una infinidad de relaciones, a veces aparentemente caticas, pero todas finalmente entrelazadas, constituyendo mundo, logos. El cine es un reflejo de esa manera de ser mltiple, ambigua, compleja, catica, rica, nueva, pero bajo la cual se esconde un orden, una lgica, una intencin que a todo confiere un sentido (Urp, p. 30). Esa forma de entender el cine, como moldeador del espritu humano, a pesar de sonar ambiciosa, conlleva un criterio de verdad en cuanto al apreciar una obra flmica, con toda la ritualidad que ello implica (penumbra, proyeccin, espacio adecuado sala de cine, auditorio-), es una experiencia personal, individual, solitaria, en la que se enfrentan -sera ms preciso decir, confrontan- el sujeto y la imagen, siendo sta un medio de retroalimentacin del conocimiento de aqul, cuya incidencia e impresionabilidad varan de acuerdo con variables como el estado de nimo, el nivel de distractores, el sonido, el brillo de la proyeccin, etc. La mimesis El trasfondo terico del ejercicio que motiva la investigacin radica en la mimesis como antecedente primario que sustenta la intencionalidad en la correspondencia del arte con el conocimiento; en este caso, cine y derecho como correlatos base del ejercicio. Se entiende por mimesis la imitacin de la naturaleza en el arte como un fin esencial; el vocablo latino derivado del griego mimeisis significa precisamente imitacin. http://rocko.blogia.com/upload/502101.jpg Es, en sntesis, la interpretacin de lo real por la representacin literaria o imitacin (Auerbach, p. 522) Por lo tanto, la mimesis se traduce en la posibilidad que tiene la labor artstica de reflejar segmentos, momentos o porciones de la realidad para, curiosamente, acercarse a ella desde diversos puntos de vista. En principio la mimesis se asoci al teatro, en tanto que ste, en Grecia, surgi como una forma de cuestionar la realidad poltica; era el espacio en que la sociedad poda, por medio de un discurso visual y verbal codificado, criticar la incidencia del poder en sus vidas como aspecto digno de comunicarse. El teatro, como antecedente directo del cine, surgi en la Edad Antigua como un recurso de transmisin del conocimiento con un estilo dirigido hacia la crtica social,
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por lo tanto, en las obras griegas se hallaba presente el cuestionamiento de la poltica y el entorno cotidiano de la administracin, as como las reacciones de los sectores populares frente a sus gobernantes y, por supuesto, frente a sus normas. El arte teatral ha sido un medio para cuestionar, criticar, analizar y poner en tela de juicio la forma como el gobierno expresa su manifestacin poltica, la interaccin social y el juego del poder dentro de los esquemas institucionales.
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La oralidad y la gestualidad, bases de la actuacin teatral, permitieron que la sociedad entronizara, desde diferentes perspectivas, la problemtica cotidiana de su entorno, superando el mero entretenimiento y generando reflexin, problematizacin, debate y argumentacin desde los sectores ms bajos de la escala social. En la obra Poltica para Amador (s.f), Fernando Savater expone: El teatro fue uno de los trascendentales corolarios que tuvo la democracia griega. En otras culturas haba rituales y ceremonias religiosas que incluan ciertas formas de representacin simblica, pero fue en Grecia donde por primera vez los hombres convirtieron en espectculo las pasiones y emociones puramente humanas. La tendencia a emular la realidad se hizo patente, habida cuenta que en cada sesin teatral, los griegos asistan a tragedias y comedias, es decir, a los aspectos humorsticos de los afanes individuales y al tremendo drama de sus conflictos. Se miraban unos a otros y vean sus diferencias dentro de la igualdad poltica: gracias a que se trataban como iguales se dieron cuenta de los diferentes que son unos individuos de otros! (Savater, s.f). As, desde ese antecedente, se relaciona la actividad mimtica ligada obligatoriamente al uso de caracteres representativos; incluso se le asocia con la analoga como parmetro de interpretacin. Por supuesto la mimesis bien puede surgir en todas las formas artsticas. En el trabajo investigativo de Erich Auerbach, citado con anterioridad, se expresa una suerte de historia de la mimesis en la literatura. Pero es, para el tema que compete a esta investigacin, en el siglo XIX, con el surgimiento de la fotografa que se llega a la concepcin que el uso de imgenes de tal naturaleza es lo ms cercano a una mimtica casi perfecta.

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En consecuencia, se colige que el cine, en el momento actual, se erige como una evolucin de la propia fotografa y, por lo tanto, en una experiencia mimtica vivencial (Garca, G. & Menndez, H., 2006). La mimesis reconstruye la realidad a travs de situaciones que estimulan al receptor de tal manera que crean o generan experiencias (http://mimesis.perublogs. com/2006/04/Sobre-Mimesis.html) El cine formativo Bajo este acpite se ha utilizado caprichosamente el mismo ttulo del libro, organizado a manera de compilacin de ensayos, dirigido por Saturnino De La Torre (1997), a partir del cual se establecen una serie de elementos que permiten poner en cuestionamiento, y en tela de juicio, el alcance pedaggico de un cine selecto, que alcanza a tomar caractersticas del llamado cine arte, entendido por ste toda produccin flmica que se sale de los esquemas convencionales de lo comercial y enfatiza en la transmisin del mensaje de manera intimista, pausada y con un reflejo crtico del entorno y la condicin del ser humano como eje central de la realidad. Ese cine apartado de los cnones comerciales, y de las grandes productoras de la cinematografa de mero espectculo y puro entretenimiento, enriquece la intelectualidad del espectador hasta el punto de llegar a interactuar con l, sin subestimarle. A quienes estn acostumbrados a ver el cine como una obra artstica, no les resultar difcil entender que el cine motiva, incita, sensibiliza hacia aquellos valores artsticos que muchos vemos en el cine. Guin literario, direccin y mensaje, expresin dramtica de los actores, entorno cultural en que se desarrolla, fotografa, msica, etc., son algunos de los aspectos que contribuyen a convertir un filme en un espacio formativo. De una buena pelcula se puede aprender tanto a nivel personal como profesional (De La Torre, p. 16). Por consiguiente, esos elementos dialgicos constitutivos de la imagen en movimiento, se convierten en el cdigo a descifrar, en el cual se entrelazan juicios de valor, interpretacin, percepcin, argumentacin, crtica y criterios de verdad, aspectos que innegablemente estn, a la vez, ligados a la progresin del conocimiento del entorno. Y aqu, en este aspecto surge la necesidad del docente en su clsico y significativo rol, que da cuenta de su importancia: Qu puede ver un educador en el cine? La visin educativa del cine trasciende los valores estticos, tcnicos, conceptuales e ideolgicos del cineforum para abordarlo como estrategia didctica innovadora orientada a la instruccin y a la formacin

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profesional del docente. El educador/a ha de ser capaz de ver una pelcula como un recurso didctico; como un instrumento al servicio de la enseanza (De La Torre, p. 17). De acuerdo con dichos planteamientos, la vinculacin de la docencia con el cine va tomando forma en trminos de correspondencia entre el conocimiento que se pretende orientar y el arte flmico, superando el nivel de la simple educacin y propugnando por estimar al ser humano en una dimensin integral, ligado a su desarrollo frente a las diversas facetas que lo componen. En ese orden de ideas, De La Torre entiende el cine formativo como la emisin y la recepcin intencional de pelculas portadoras de valores culturales, humanos, tcnico cientficos, o artsticos, con la finalidad de mejorar el conocimiento, las estrategias o las actitudes y opiniones de los espectadores (p. 17) Hasta este punto se ha comprendido que el cine es un lenguaje icnico que amerita ser estudiado; al mismo tiempo, es un medio masivo de comunicacin que debe saberse encauzar, dirigido a la necesidad de formacin del espectador. As las cosas, en la actual sociedad de la imagen, se hace imprescindible contar con personas que estn preparadas para ensear a leer las imgenes que vehiculan las historias que se explican, que sepan hacer reflexionar sobre stas, y que sepan promover, frente a ellas, un verdadera autonoma crtica (De La Torre, Tort I Ravents, Llus, p. 32). El cine poltico y el Derecho Constitucional A guisa de ejemplo, puede considerarse el cine poltico como un referente artstico conducente para el estudio de temas relacionados con el Derecho Constitucional General. El cine poltico tiene como caracterstica la crtica, el cuestionamiento del poder y sus expresiones; consiste en poner todo en trance, el pueblo, el poder, y tambin la cmara misma, empujar todo a la aberracin para comunicar las violencias entre s, tanto como para hacer pasar el asunto privado a lo poltico y el asunto poltico a lo privado (Freire, Hctor J. Cine poltico: la reivindicacin de la memoria; tomado de http://www.topia.com.ar/articulos/memoria-freire.htm). Por manera, pelculas como Lagaan, de origen hind, que reivindica el pacifismo como mecanismo para luchar contra las imposiciones; Ridicule, una visin del siempre incisivo Patrice Leconte a los enfrentamientos y exclusiones de la nobleza, a travs del ingenio de la palabra, teniendo como teln de fondo el absolutismo monrquico; Sacco y Vanzetti, clsico italiano sobre el proceso poltico a dos trabajadores; El Crimen de
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Cuenca, joya del cine espaol que revisa las incidencias poltico sociales en un proceso judicial donde prevalece la injusticia; 11 de Septiembre, collage de cortometrajes que cuestionan las secuelas de los atentados al World Trade Center de Manhattan; Syriana, visin norteamericana de la globalizacin aunada al trfico de armas y la consabida amenaza nuclear; El Seor de las Moscas, imprescindible en cualquiera de sus dos versiones para estudiar la gnesis del derecho constitucional y sus componentes; Bang Rajan, produccin hind que desarrolla el concepto de revolucin; Desde el Jardn, una fbula sobre el poder presidencial en los Estados Unidos, La noche de los lpices, Imaginando Argentina, Garaje Olimpo y La historia oficial, como referentes del tema de los desaparecidos en la dictadura militar argentina. De igual manera, biopics como Danton, ambientado en la Revolucin Francesa; Nixon, frente a las vicisitudes del polmico presidente; Hoffa, referido al lder del sindicato de choferes en Estados Unidos que fue perseguido y asesinado; Malcolm X, y su lucha contra el racismo, etc. Empero, es necesario aclarar que este gnero cinematogrfico lleva, implcito, el riesgo de manejar los temas aferrados a alguna ideologa que torna peligroso el estudio temtico; as, es menester advertir desde la ficha tcnica de los filmes, la naturaleza de los realizadores, verbi gratia, Pier Paolo Passolini, cuya filmografa es de extrema izquierda, abiertamente socialista, por lo cual, el enfoque acadmico deber considerar la interpretacin bajo ese sentido. En tal sentido, huelga considerar una revisin preliminar por parte del docente del contexto formal y sustancial de la obra flmica para hacer congruente el contenido de la misma con los objetivos de la temtica que orienta y, en lo posible, la generacin de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los estudiantes, a partir de la experiencia mimtica del cine. Conclusiones El cine, al tener un lenguaje propio, permite unas interpretaciones novedosas de la realidad frente a problemas propios de cada conocimiento, permitiendo enfatizar los diferentes tpicos temticos a manera de pre-texto para abordar, si se quiere, ora la generalidad, ora los detalles de forma y fondo. As las cosas, es preciso considerar la semitica flmica para construir y definir una hermenutica del cine, que posibilite a docentes y discentes hallar elementos crticos y argumentativos para la formulacin, estudio, anlisis y proposicin de soluciones a problemas jurdicos. Por consiguiente, la visualizacin apreciativa del lenguaje cinematogrfico permite que la obra flmica se convierta en un ejercicio vivencial que conlleva, a travs de la imagen en movimiento, a desarrollar didcticamente un ptimo ejercicio de casustica y generar un rol interactivo entre los sujetos del proceso de enseanza aprendizaje.
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Bibliografa
Auerbach, E. (2001). Mimesis. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. De la Torre, S. (1997). Cine Formativo, Una enseanza innovadora en la enseanza. Barcelona: Octaedro. Freire, H. J. Cine poltico: la reivindicacin de la memoria; tomado de http://www. topia.com.ar/articulos/memoria-freire.htm Garca Guardia, M. L. & Menndez Hevia, M. L. (2006) Mimesis en el paradigma del llamado cine contemporneo y la narracin hipermedia, en la revista cono 14 (8). Madrid. Eisner, W. (1982), Cognition and curriculum, Nueva York: Longman. Ramonet, I. (2002). La golosina visual. Mxico: Debate. Savater, F. (s.f) Poltica para Amador. Ariel. Tosi, V. (1993). El lenguaje de las imgenes en movimiento: teora y prctica del cine y la televisin en la investigacin cientfica, la enseanza y la divulgacin. Mxico: Grijalbo. car Martnez, X. et al. (2003) Los lenguajes de las artes: escenas y escenarios en educacin. En Roma Blay, T. & Martnez Martn, M. (Edit.): Otros lenguajes en educacin. Universidad de Barcelona. Ministerio de Ciencia y Tecnologa. ICE Universidad de Barcelona, pp 71-116. Urp Guercia, C. (2000). La virtualidad educativa del cine a partir de la teora flmica de Jean Mitry (1904 -1988). Espaa: Ediciones Universidad de Navarra, S.A. http:// mimesis.perublogs.com/2006/04/Sobre-Mimesis.html. Publicado el 8 de abril de 2006.

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LA CALIDAD EN SERVICIOS DE SALUD PARA HOSPITALES DE SEGUNDO NIVEL EN BOGOT Director de investigacin Carlos Ariel Snchez Torres1 Carlos Ernesto Bernal Rico2 Diego Emiro Escobar Perdign3 Resumen Este artculo resume la investigacin que aboca uno de los factores crticos dentro de la responsabilidad social, contenidos en la Constitucin Colombiana, referente al derecho que tiene todo ciudadano a la atencin oportuna y pertinente de sus patologas, en forma tal, que el resultado de la misma cumpla con las necesidades y expectativas del servicio. Con base en sta directriz la pregunta de investigacin que se formul es: se ha obtenido el grado de calidad deseado para el usuario en las instituciones de salud de nivel II en la ciudad de Bogot? Palabras Clave: cliente, calidad, mejoramiento continuo, habilitacin, acreditacin, norma. Abstract This article presents a summary of a research concerned with the critical factors included in the Colombian Constitution in reference to the right that every person has to protect his health in an opportune and pertinent way. In this direction the research question is people at Bogota city have obtained the level of quality expected in health services? Are they satisfied? Key words: Client, quality, continuous improvement, qualification, accreditation, norm.

Director del rea de Investigacin en Ciencias Jurdicas de la Maestra y de la Especializacin; Doctor en Derecho de la Universidad de Navarra, Espaa; Especialista en Derecho Comercial de la Universidad de los Andes; en Derecho Pblico Comparado del Instituto de Estudios Europeos de Turn (Italia); y en Derechos Humanos de la Escuela Superior de Administracin Pblica, ESAP; autor de investigaciones y artculos sobre Derecho y del libro Derecho Electoral; ha sido Magistrado y Contralor, as como decano, docente e investigador en varias universidades del Pas. Actualmente es Registrador Nacional del Estado Civil. 2 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. 3 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.
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Introduccin En el sector salud, a partir de la Ley 100 de 1993, se han generado cambios estructurales centrados en el mejoramiento de la atencin del usuario; dentro de estos, uno de los ms destacables es el relacionado con la denominada garanta de calidad. Como antecedentes normativos ms inmediatos (1994), se tiene la decreto referente al Licenciamiento de Instituciones de Salud, que posteriormente es transformado, en 1996, en el primer Sistema Obligatorio de Garanta de Calidad para el Sector Salud. Paralelamente a la evolucin legal, fue desarrollndose en el sector privado, a travs del Centro de Gestin Hospitalaria, el modelo Integral de Gestin de Calidad, basado en las mejores prcticas de administracin de Sistemas de Salud, que internacionalmente se estructuraron como resultado de los reconocimientos a los sistemas ms destacados de salud a nivel mundial; de este surge el Premio Salud Colombia, constituyndose en el factor ms importante en el desarrollo del mejoramiento institucional de la calidad en Salud, focalizada a la satisfaccin del usuario. A pesar de los esfuerzos, tanto del sector privado como del gobierno nacional, persiste el problema de una baja calidad en la prestacin de los servicios de salud en las empresas sociales del estado. Es por esto que el objeto del proyecto de investigacin es evaluar la situacin actual del desempeo de los hospitales en materia de calidad, tomando como foco de observacin el nivel II, debido a que ste es el que presenta una situacin coyuntural, que relaciona la prevencin y la promocin con el diagnstico y el tratamiento, adems es este el nivel de mayor volumen de usuarios del servicio. La investigacin es un factor importante de evaluacin de causalidad, aportando criterios para apuntalar el cambio y mejoramiento de las instituciones de salud pblicas del Distrito Capital, como resultado de la identificacin de factores clave de xito en la implementacin del modelo de salud en el marco del Sistema de Garanta de la Calidad, y especficamente con el referente al sistema nico de acreditacin, como foco del desempeo para asegurar la satisfaccin de los usuarios. Algunos autores, como Kergueln (2008), en materia de calidad en salud, afirman que en Colombia se tiene la evolucin del trabajo focalizado al logro de un sistema obligatorio de de garanta de la calidad en salud, producto del trabajo mancomunado del Ministerio de Salud (actual Ministerio de Proteccin Social), y el consorcio internacional, conformado por la Asociacin Centro de Gestin Hospitalaria, el Consejo Canadiense de Acreditacin de Servicios de Salud y QUALIMED, como resultado del concurso internacional de mritos 06 de 1999. Las razones por las cuales se justifica este estudio son, entre otras, la trascendencia del tema de la calidad, en el bienestar social de los ciudadanos que acuden a las IPS de naturaleza pblica; as mismo evidenciar las causas por las cuales en ellas no hay una
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relacin entre el modelo de calidad, la implementacin del sistema y la satisfaccin del usuario. Dadas las razones anteriores, surge como objetivo general de la investigacin el siguiente: valorar una muestra, con base en una institucin de salud de nivel II, de la capital de la Repblica, para comprobar o rechazar- la hiptesis: no se ha logrado el nivel establecido de calidad para el usuario y la institucin en los hospitales del segundo nivel de la ciudad de Bogot, estableciendo cuales han sido los factores concordantes entre el decreto 2309 de 2002 y el decreto 1011 de 2006, referente a la acreditacin de los sistemas de salud y los modelos de calidad desarrollados por la instituciones. Antecedentes y problema de investigacin Entre los aos 1986 y 1989 se realiza la tercera encuesta nacional de salud, con el nombre Encuesta nacional de actitudes, conocimientos y prcticas de la salud; la cual evalu y compar los estudios anteriores junto con el cubrimiento de la seguridad social a nivel nacional. Este estudio sectorial describi las inequidades en el sector salud, mostrando diferencia de atencin del usuario segn sus niveles de ingreso, indicadores separados de mortalidad por edades y el nivel de utilizacin de los servicios de los sectores de menor ingreso. Los resultados evidenciaban poco avance en el cubrimiento de los servicios de salud para la poblacin de bajos ingresos, despus de dos dcadas de una mayor atencin gubernamental. En 1992 la encuesta nacional de hogares centr la evaluacin del cubrimiento de los servicios de salud, mostrando nuevamente una situacin preocupante de cobertura en los estratos de bajos recursos; lo que contribuy a una reforma estructural, que por primera vez en Colombia, determinara la introduccin del sistema de subsidios a la demanda, basados en el supuesto que esta era la principal barrera para el acceso de las personas menos favorecidas econmicamente a los sistemas de salud disponibles. Posteriormente, la encuesta nacional de hogares de 1994 mostr que el nivel socioeconmico tena mayor efecto sobre los servicios de consulta externa que sobre los hospitalarios. Con la ley que crea el sistema general de seguridad social en salud, y el fortalecimiento de la medicina prepagada, se crearon instituciones tanto pblicas como privadas, que deberan contribuir a la implantacin y desarrollo del nuevo modelo de mercado y esquemas de prevencin y promocin para la salud, en pro de la mejor atencin de los usuarios. Vale la pena destacar el desarrollado por el Centro de Gestin Hospitalaria, institucin de carcter privado sin nimo de lucro, con el propsito de fomentar y desarrollar modelos integrales de gestin de calidad en el sector salud. La importancia de su gestin se hace realidad con el galardn denominado Premios a la Gestin de la Respuesta a los Usuarios del Centro de Gestin Hospitalaria en 1995.

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Puesto que han transcurrido cerca de quince aos de esfuerzo continuo, del gobierno nacional, el sector pblico y el sector privado, para mejorar los niveles de bienestar de los usuarios de los servicios de salud, y no obstante se percibe un bajo grado de calidad en la atencin, es necesario abordar esta problemtica para determinar los factores que inciden o la generan. El rea de intervencin de la investigacin es la ciudad de Bogot, lo que involucra en trminos de poblacin, aproximadamente siete millones de potenciales usuarios para la red pblica hospitalaria instalada, lo que significa 22 hospitales. Del conjunto de instituciones se toma una muestra del nivel II de atencin, debido a que ste es el que presenta la situacin coyuntural que relaciona la prevencin y la promocin, con el diagnstico y el tratamiento, adems es este el nivel de mayor volumen de usuarios del servicio. El estudio incluye siete instituciones prestadoras del servicio de salud de naturaleza pblica de nivel II, que atienden pacientes de estratos uno, dos y tres, y fueron seleccionados pues atienden la ms alta cantidad de poblacin de los estratos mencionados. El objetivo consiste en validar si se ha logrado el nivel de calidad establecido, para el usuario y la institucin prestadora de servicio de salud, del nivel II, en la ciudad de Bogot, con respecto al decreto 2309 de 2002. Marco terico La experiencia mundial en relacin con la eficiencia en salud, ha demostrado que un excesivo inters por la produccin y el control de costos produce resultados exitosos, pero con un grave riesgo para la calidad de la atencin (Samper B. et al., 1998). El trabajo para mejorar la eficiencia y produccin en salud siempre debe incluir una estrategia de evaluacin de la calidad, de tal manera que el esfuerzo se oriente a las decisiones costo beneficio, y hacia el mejoramiento continuo de la organizacin en un ambiente de optimizacin de la calidad de la atencin hacia el usuario. En el sector salud colombiano existen incentivos para controlar el gasto, motivados por variables como el plan de servicios ofrecido (POS), la cotizacin que se recibe por afiliado (UPC), las tarifas que obtienen o negocian las prestadoras por cada atencin (SOAT ISS). El usuario no est convenientemente informado acerca de sus derechos y deberes, ni tiene elementos para juzgar la calidad de las instituciones aseguradoras y prestadoras de servicios de salud. Estos elementos correctamente implementados podran hacer que los incentivos a contener el gasto no tengan como resultado indeseado la afectacin de la calidad.

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Por otro lado, adems del convencimiento tico de que siempre se debe tratar de hacer lo mejor posible por las personas, creemos en las metodologas de calidad como estrategias de mejoramiento. La calidad como estrategia gerencial es una herramienta de eficiencia, al reducir los costos de no calidad, al optimizar los procesos y reducir los desperdicios; la atencin con calidad es la mejor estrategia para asegurar a las instituciones de salud la satisfaccin de sus usuarios, esto asegurara la sostenibilidad en el largo plazo. Los sistemas de acreditacin en salud en el mundo se han orientado hacia el mejoramiento continuo de la calidad (MCC), en especial, los sistemas ms maduros en el mundo, como es el caso de la Comisin Conjunta Norteamericana de Acreditacin de las Organizaciones de Salud (JCAHO), el Consejo Canadiense de Acreditacin Hospitalaria (CCHCA) y Calidad en Salud de Nueva Zelanda (QHNZ), entre otros. El MCC en salud se basa en la evaluacin sistemtica de procesos y resultados de las instituciones de salud. Implica un trabajo integral y coordinado, en el que participan las personas de diferentes disciplinas y niveles de la organizacin, identificando claramente el proceso de atencin centrada en el cliente, el cual por su alta complejidad y especialidad, requiere de un manejo cuidadoso y gran experticia por parte del prestador de servicios de salud. En esta evaluacin continua de procesos y resultados, es necesario cuantificar aquellos procesos crticos que afectan, directa o indirectamente, la seguridad de las intervenciones de salud, en un alto volumen, y pueden generar altos costos. El sistema centrado en el usuario difiere del esquema de disear metodologas particulares e individualizadas por prestador y, de hecho, asume una posicin comn y estndar para todos los prestadores de servicios, independientemente de su nivel de complejidad o de la estructura organizacional. Con el enfoque centrado en el usuario, se define un proceso comn e ideal para todos los usuarios, que se inicia con las condiciones del acceso a los servicios y termina con su egreso, pero tiene en cuenta su posterior seguimiento (CGH, CCHCA & QUALIMED, 2001). La metodologa de la acreditacin en salud en Colombia est enmarcada en el sistema obligatorio de garanta de la calidad en salud, como una herramienta concebida para impactar directamente en la eficiencia de los procesos al servicio del usuario, que genera un incentivo de mercado al dar una seal positiva del reconocimiento pblico a la buena gestin. Metodologa Mtodo Descriptivo: anlisis-induccin, sntesis deduccin, evaluacin. Mtodos de interpretacin: sistemtico y sociolgico.

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La muestra definida para la poblacin de centros hospitalarios de nivel II en Bogot es de 1 entidad, de 7 hospitales preseleccionados, permitiendo identificar a Fontibn, Engativ y Suba como hospitales con infraestructura, tecnologa y poblacin similar (subpoblacin de 3 hospitales). Se toma el modelo desarrollado en la institucin seleccionada, se define mediante evaluacin del cambio en los ndices de satisfaccin del usuario, si ha cambiado favorablemente dicha satisfaccin, a partir de los ajustes, que se han venido desarrollando con objeto a la preparacin para la acreditacin de la ESE. Se aplican y valoran encuestas preelaboradas para la acreditacin, en los procesos de atencin de consulta externa y hospitalizacin. Se definen como variables para determinar la representatividad del hospital seleccionado las siguientes: A nivel Institucional Tamao de la Institucin. Nmero de camas de hospitalizacin : 96 Pacientes hospitalizados por mes: 320 Nmero de consultas por mes: 6000 aproximadamente Desarrollo del sistema de calidad. Nmero de aos de implementacin : 5 aos Nmero de meses desde que se est habilit: 12 meses Ha aplicado al proceso del premio Salud Colombia o a la acreditacin: No Aos transcurridos desde que aplic al premio o a la acreditacin : N/A Nivel de desempeo reportado en la autoevaluacin: N/A Nivel de desempeo en la evaluacin externa: N/A Instrumentos de medicin del desempeo de los procesos : En implementacin Variables incluidas en la actual encuesta segn los deberes y derechos contenidos en el cdigo de tica del hospital y los estndares del decreto 2309 relacionados con la satisfaccin del cliente. De acuerdo al perfil anterior, el hospital se encuentra en fase preparatoria para ajustar su sistema de calidad al requerido por los estndares de acreditacin. Medicin de la satisfaccin del usuario:
Instrumentos de medicin de satisfaccin del usuario: Anlisis del valor del indicador de satisfaccin del usuario: Mecanismos formales de quejas y reclamos: Tiempo de respuesta ante una queja del cliente: Aplicado desde hace 3 aos Histrico de 4 aos al 2007 Aplicado desde hace 3 aos 10 das

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A nivel del servicio Tiempos de atencin consulta externa:


Horario de atencin al usuario para asignacin de citas: Como se realiza la clasificacin de pacientes: Horario de consulta externa: Tiempo de atencin del usuario en cita mdica: Se inicia 6 AM y termina 4 PM Se hace clasificacin de las personas en la fila segn la urgencia Se inicia 6 AM y termina 4 PM Establecido mximo 10 minutos

Tiempos de atencin hospitalizacin. Tiempo de asignacin de habitacin. Tiempo de estancia hospitalaria. Del Instrumento El modelo adoptado para la evaluacin est determinado por la relacin que se espera exista entre la satisfaccin del usuario y las variables definidas en la encuesta. Esta relacin se esquematiza en la siguiente funcin: Y= F (Xi) dnde: Y es la variable dependiente que mide el nivel de satisfaccin del usuario que en el instrumento se evala con las preguntas referentes a la percepcin que tiene el usuario de un servicio que llena sus necesidades y expectativas. Xi son las variables independientes que son generadoras de valor y que el hospital debera brindar a sus usuarios de acuerdo a los requisitos legales y los relacionados por la institucin en su cdigo de tica. Adicionalmente se definieron como variables clasificadoras las siguientes: edad, sexo, confirmacin de la prestacin de servicios, lugar de procedencia del usuario, nmero de veces que ha recibido el servicio, tipo de rgimen al que pertenece. Como parte del proceso de preparacin de la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de informacin, se realizan entrevistas estructuradas previas a la aplicacin de la encuesta con los responsables de la direccin de planeacin y la oficina de atencin al usuario del hospital, de igual forma se entrevista al Presidente de la Asociacin de Usuarios del hospital y al director del Centro de Gestin Hospitalaria. Tambin se practica una prueba piloto con miembros de la comunidad, esto evala el nivel de asimilacin de las preguntas del instrumento. Todas las actividades antes mencionadas buscan dar el mayor nivel de seguridad en el manejo de la encuesta como factor vital en la confiabilidad del mismo.
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Se evalan de las variables definidas en el instrumento diseado para la investigacin a la poblacin muestral, determinada as: El total de consultas practicadas mensualmente es de 6.000, el de hospitalizaciones 3204, entonces se define como muestra representativa un total de 122 personas para consulta externa y 80 para hospitalizacin, durante 3 das de servicio, en forma aleatoria . La construccin del instrumento implica la elaboracin de un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, esto con el propsito de indagar tanto el nivel de satisfaccin como los factores que lo generan, con base en las variables generadoras de valor para el usuario, contenidas en los estndares definidos por el decreto 2309 expedido por el Ministerio de proteccin social, tales como: Satisfaccin con respecto a la informacin que recibe (completa, oportuna y clara) por parte del personal mdico y/o cualquier funcionario, en relacin a: tratamientos, pronstico, procedimientos, prescripciones, horarios, tarifas, derechos y deberes, acordes con sus condiciones sociales y econmicas, en desarrollo de la gestin del hospital. Satisfaccin con los servicios recibidos en las diferentes reas de atencin (consulta externa y hospitalizacin), de modo que se tenga durante todo el proceso de su enfermedad la mejor asistencia mdica disponible. Variables generadoras de valor referentes al conocimiento de los derechos como usuario: atencin oportuna, informacin sobre medicamentos y tratamientos, respeto y trato adecuado y atencin y asistencia mdica. Gestionar la atencin de referencia y contrarreferencia que se requiera, de acuerdo a sus necesidades a fin de prestar servicios de salud integrales5. Salvaguardar su seguridad integral, durante todas las intervenciones que el hospital le realice ambulatorias o intramurales, de tal forma que se garantice su integridad fsica y emocional, a la vez se evite su exposicin injustificada a contraer infecciones u otros riesgos durante la prestacin del servicio. Recibir trato digno.

Datos suministrados por la oficina de atencin al usuario del hospital. Sin afectar la integridad de la atencin en salud (Decreto 2759 de 1991 y resolucin 5261 de 1994, artculos 2 y 7).
4 5

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Contar con medios que le permitan en caso de ser maltratado de cualquier manera, por parte de personas vinculadas al hospital, presentar su queja de inmediato, o realizar las observaciones que considere pertinentes. Resultados consulta externa Los resultados se presentan desde el enfoque cualitativo en este artculo, y del cuantitativo se ilustran algunas grficas que soportan las conclusiones. En archivo completo est a disposicin para los interesados, pues se document como parte de la investigacin realizada en la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Se procesaron 122 ejemplares de la encuesta, la cual contiene 29 preguntas cerradas (binarias 23, 6 con escala tipo Licker) y 4 abiertas; stas evalan en forma cualitativa la satisfaccin del usuario con los servicios en el Cami 2 Hospital Fontibn, para las reas dispuestas a efecto, es decir, asignacin de citas mdicas, consultorios de medicina general y del centro de especialistas, que en forma cualitativa arroja los siguientes resultados:
Variables clasificadoras

Arroj, sobre el gnero de los encuestados, un porcentaje 83% mujeres y 17% hombres. Diagrama 1.

La edad se distribuy con concentracin del 89% en personas menores de 60 aos y especialmente entre 30 y 50 aos con el 46%. Diagrama 3.

El 100% de los encuestados haban asistido en ms de una oportunidad al servicio lo cual es factor importante en la confiabilidad de la encuesta.

El 58% perteneca a la localidad de Fontibn, y el complemento a otras, de las cuales las de mayor participacin fueron: Kennedy y Bosa con 16%. Diagrama 2.

El 80% corresponde al rgimen subsidiado, lo cual significa que el hospital ha cumplido como entidad pblica descentralizada, que atiende a las personas ms pobres y vulnerables de la respectiva localidad. Diagrama 4.

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Diagrama 1
Proporcin por gnero
C ategory 0 1

Diagrama 2
Lugar de Residencia
C ategory 0 1

16,9%

0. Masculino 1. Femenino
41,5%

0. Fontibn 1.Otra localidad

58,5%

83,1%

Diagrama 3
Normal 25


Mean StDev N 38,40 14,16 118

Diagrama 4
Proporcin tipo Regimen
120 100 80 100

Distribucion de edades de la encuesta

20
Count

Frequency

15

60 40 20

10

0. Subsidiado 1. Presisben 2.Vinculado 3. Contributivo 4. Complementario 5. Otro 6. N.R.

80 60 40 20 0

5
0 REGIMEN Count Percent Cum % 0 80 67,8 67,8 1 14 11,9 79,7 2 14 11,9 91,5 7 5,9 97,5 3 Other 3 2,5 100,0

10

20

30

40 50 EDAD

60

70

80

Variables con respecto a la satisfaccin En total se evalan 27 variables, que corresponden a servicios ofrecidos por la institucin de acuerdo a los criterios de la acreditacin. Estn relacionadas con los diferentes aspectos generadores de valor para el usuario, en el marco de los estndares y criterios de la acreditacin, agrupadas con respecto a los deberes y derechos sus resultados fueron: Satisfaccin con traslados a otra institucin Los que fueron trasladados (54%), expresan su nivel de satisfaccin del 86% con respecto al servicio recibido con la remisin. Para el porcentaje restante (46%), se entiende que la institucin ha tenido la capacidad para resolver los problemas de salud presentados por los usuarios.

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Percent

Satisfaccin con el resultado del tratamiento Con respecto a esta variable, que obviamente afecta la satisfaccin con el servicio, el 85% expresan haber logrado mejora en la salud despus del tratamiento. Satisfaccin con la atencin recibida Evaluada en los tres momentos de verdad centrales de la consulta externa: Asignacin de citas: cerca del 80% expresa estar muy satisfecho o satisfecho con el servicio recibido, para el 7% es indiferente para y para el 13% es inferior a insatisfecho. Consulta mdica: cerca del 90% expresa estar muy satisfecho o satisfecho con el servicio recibido, para el 7% es indiferente, para y para el 3% es inferior a insatisfecho. Seguimiento al tratamiento: el 88% expresa estar muy satisfecho o satisfecho con el servicio recibido, para el 6.5% es indiferente y para el 5.5% es inferior a satisfecho, con un 2.5% muy insatisfecho. Percepcin de satisfaccin con la respecto a la seguridad que le brinda el entorno El 83% expresa sentirse seguro en las instalaciones del hospital, gracias a la sealizacin e informacin recibida de ubicacin de las diferentes dependencias. Satisfaccin con respecto al trato recibido por los funcionarios y su reaccin ante ste trato El 87% afirma que el trato recibido ha sido amable y sincero por parte de los funcionarios de la institucin, y el 13% que ha sido inadecuado, llegando a calificarse como agresivo por el 6.6%, que aunque es bajo debera tomarse en cuenta dada la importancia de la variable, la causa principal de este porcentaje significativo est dado el trato que reciben por parte del cuerpo de vigilancia. Conclusiones Se puede apreciar que tanto las encuestas, de consulta externa y de hospitalizacin, permiten inferir una serie de datos o informaciones significativas, previo a la cuantificacin y cruce de variables, as: La mayora de las personas, el 83% aproximadamente, no han participado en eventos de capacitacin para conocer los derechos y deberes del usuario; esto es realmente
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preocupante pues es requisito de ley para la institucin asegurarse de que sus usuarios los conozcan. Los pacientes encuentran que la institucin tiene una buena sealizacin, y brinda apoyo para que se puedan encontrar con facilidad los lugares que son de inters, segn el tipo de servicio requerido. La mayora de las personas afirma no haber tenido problemas con la verificacin de su documentacin para tener acceso al servicio. Una proporcin superior al 90% afirma que en todas las consultas han usado su historia clnica como elemento central documentado de su atencin; como en el caso anterior es importante destacar que existe un porcentaje de personas que no percibe as esta situacin. La mayora de los usuarios afirma haber sido informados del diagnstico y tratamiento definido por el mdico en la consulta. La mayor parte de los encuestados, esto es el 90%, afirma que se les ha respetado su privacidad, pero hay usuarios que se quejan de situaciones en las que consideran han sido irrespetado en este derecho. De los participantes, el 70% informa tener alguna enfermedad crnica, que ha sido atendida correctamente y con la frecuencia apropiada. Una alta tasa de los encuestados afirma que no se le ha cambiado el tratamiento inicialmente definido, y que con l han tenido recuperacin apropiada. Una importante proporcin afirma no conocer el mtodo para formular una queja, lo cual debe constituir motivo de atencin, pues en caso de presentarse eventos negativos el hospital no se enterara de primera mano de la situacin. Para indagar si ante situaciones de traslado a otras instituciones se les ha avisado las razones del mismo, como parte de los derechos que tiene un paciente, el 52% de los encuestados dijo no haber sido trasladados porque no se requiri, y del 48% restante la gran mayora (97%) afirma que s fueron explicadas las razones de su traslado. Teniendo en cuenta que el trato que recibe de los funcionarios del hospital influye en la satisfaccin con el servicio, se indag por el trato recibido cuando se han presentado dificultades de cualquier tipo en el servicio. El 72% afirma haber recibido un trato amable, sincero y apropiado. Aunque la fraccin de mal trato es baja, y como en toda medicin tiene algo de subjetividad, es primordial evaluar estos casos aislados.
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Medir la respuesta o la actitud de la persona, cuando ha tenido dificultades, es parte de la variable antes evaluada, ya que la accin o la reaccin siempre estn relacionadas; frente a sta situacin los encuestados dicen haber asumido una actitud amable y sincera en un 76%, de igual forma consideran que la actitud fue apropiada en un 14%, es decir, el 90% cree haber asumido una actitud positiva, slo reconociendo actitudes inadecuadas el 8%, que coincide en cierta proporcin con los que dicen haber recibido mal trato por parte de los funcionarios. Para evaluar si la institucin se ha preocupado con la mejora de la infraestructura, se pregunt si se perciban mejoras. El 84% expresa percibir al menos una mejora, y de stos el 90% perciben ms de una mejora. Para indagar aspectos relacionados con la seguridad del paciente, ante exmenes de diagnstico, se pregunt si en caso de haberles tomado rayos X se les inform sobre los riesgos del examen; el 53% dice no haber sido informado, pero si se le resta la poblacin de sexo masculino que contest de manera negativa, el total de pacientes en riesgo (solamente mujeres y nios) sera del 27%, que sigue siendo un ndice alto, por ello es importante para el hospital formalizar mejor los mecanismos de informacin relacionados con ste tipo de riesgos, pues se asume que si se entrega la informacin pero no formalmente. Como medio para evaluar en forma general si se percibe un buen nivel de seguridad durante la estancia en la institucin, se indag la percepcin sobre ste aspecto, encontrando que el 85% lo perciben como muy seguro o seguro, y el 12,5%, como normal o sea que perciben riesgos el 2,5 % restante. De igual forma que en la pregunta anterior, aunque el nivel arrojado es pequeo, por el tema es importante formalizar toda la informacin y acciones que permitan lograr mejorar esta causa. En la misma lnea de evaluacin de la percepcin de seguridad, se pregunt si saban el tratamiento que se le da a los desechos y basuras hospitalarios, encontrndose un alta proporcin que lo desconoce (65%). Vale la pena aclarar que ste es un tema que los usuarios, por su nivel cultural, no tiene en cuenta pero que para la institucin debe ser prioritario para que los usuarios colaboren en reportar cualquier anomala. Para ser ms especficos con el tema de seguridad, se pregunt si se saba qu hacer en caso de incendio o terremoto, encontrndose que el 79% no sabe qu hacer, confirmado la necesidad de implementar todas las acciones que pretenden mejorar la seguridad dentro de la institucin.

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Bibliografa
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REA DE INGENIERAS
BUENAS PRCTICAS DE MANUFACTURA (BPM) EN LA ELABORACIN DE PANELA EN TRAPICHES TRADICIONALES Director de investigacin Jaime Pradilla Sorzano1 Hernando Camacho Camacho2 Resumen En los trapiches llamados tradicionales, se aplica poca tecnologa y una escasa prctica de asepsia en la elaboracin de la panela. En tal sentido, este artculo pretende mostrar un modelo para que se apliquen las Buenas Prcticas de Manufactura (BPM), para mejorar la produccin de panela, y busca orientar al productor de panela en el proceso de fabricacin, diseo y distribucin de reas especficas y la relacin con los lineamientos que determina el estado para la elaboracin de productos de calidad. Las BMP en la agroindustria panelera es un instrumento de consulta y orientacin que contiene los lineamientos de carcter conceptual, metodolgico y procedimental en el establecimiento de los mtodos y tcnicas de trabajo para garantizar la sostenibilidad de la calidad en la elaboracin de la panela. Palabras clave: buenas prcticas de manufactura, panela, procesos, agroindustria. Abstract In trapiches called traditional we find low-tech and little asepsis in developing the panela. This article shows a model to implement the Good Manufacturing Practices (GMP) to improve the production of panela. The model tries to orient the panela producer in the manufacturing, design and distribution, following the guidelines determined by the state for the development of quality products. The Good Manufacturing Practice (GMP) in sugar and panela production is an instrument for consultation and guidance, which contains the guidelines, conceptual, methodological and procedural, in order to stablish the working methods and techniques to ensure the sustainability of quality in developing the panela. Keywords: good manufacturing practices, panela, processes, agro-industry.
Director del rea de Ingenieras de la Maestray de la Especializacin. Ph.D, en Qumica de Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio, USA; Master of Science in Chemistry, Case Institute of Technology, Cleveland, Ohio, USA. Ha sido investigador en el rea de la Ingeniera Qumica y asesor de empresas industriales. Autor de libros y artculos cientficos en el campo. 2 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda.
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Introduccin El conocimiento de las diferentes prcticas productivas y el desarrollo de capacidades de aprendizaje tecnolgico, que consideren la calidad de los productos y la salud de la comunidad, emergen como elementos claves para la supervivencia y desarrollo competitivo del sector agroindustrial. En la medida en que una estrategia viable sea garanta de la calidad para la agroindustria que privilegie la preservacin de los recursos y la inocuidad de los productos sobre la produccin de alimentos y materias primas, se debe establecer una estrategia de desarrollo agropecuario que permita ajustar la tecnologa y los sistemas de produccin. En sntesis, se pretende orientar al productor de panela en el proceso de fabricacin, diseo y distribucin de reas especficas y la relacin con los lineamientos que determina el estado para la elaboracin de productos de calidad. As mismo, se presentan anlisis y recomendaciones conducentes al cumplimiento de la normativa y al sostenimiento del negocio de los pequeos y medianos productores de panela, principalmente en aquellos llamados tradicionales, con el fin de consolidar los conceptos de las Buenas Prcticas de Manufactura (BMP). Planteamiento del problema En la dieta de los colombianos la panela es uno de los productos ms populares y tradicionales; durante dcadas ha contribuido a la alimentacin a precios cmodos y es fcil de conseguir, prcticamente en todas las tiendas de barrio y almacenes de cadena. Pese a todo esto, su produccin sigue siendo artesanal y ajena a los adelantos industriales, con muy escasos procedimientos que permitan un buen control de los procesos y del producto final. Por lo general, no se conocen los indicadores de productividad, eficiencia, eficacia y efectividad, no hay programas de saneamiento e higiene, el personal que interviene en sus procesos no tiene las competencias y ha adquirido su conocimiento por transmisin oral, y por ltimo, las instalaciones no son las ms adecuadas y el ambiente de trabajo es informal. La tecnologa, maquinaria, equipos y herramientas siguen siendo muy deficientes, al igual que el control de calidad de los procesos y del producto final, esto quiere decir que se requiere urgentemente un apoyo profesional para lograr BMP y alcanzar niveles de productividad rentables y un producto que cumpla la normatividad vigente. Los trapiches, como se llama este tipo de industria, no tienen organizacin ni direccin formal, los planes de trabajo se llevan a cabo de acuerdo con la cosecha de la caa de azcar panelera y las necesidades del dueo del proceso.
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Dado que los procesos de produccin de panela conservan su metodologa tradicional, urge un apoyo tcnico que asegure que el producto se fabrique de forma uniforme y controlada, de acuerdo con las normas de calidad establecidas y conforme a las condiciones exigidas para la manipulacin, transporte y almacenamiento de la panela. En los procesos de produccin recientemente se vienen utilizando insumos como azcar y sustancias qumicas que enmascaran deficiencias del proceso, lo cual va en detrimento de la calidad nutritiva de la panela. Es necesario prestar especial atencin a los materiales empleados para garantizar un producto que cumpla con todos los requisitos de calidad. Se debe contar con lugares adecuados para su almacenamiento, as como identificarlos adecuadamente. El producto acabado tambin debe contar con un lugar de almacenamiento apropiado para garantizar su preservacin hasta el usuario final. De acuerdo con estudios realizados por el Instituto de Investigaciones Tecnolgicas, adems de los problemas tcnicos en el proceso de elaboracin de la panela, se encontr que el producto final tiene un acelerado deterioro por falta de una conservacin adecuada. Por lo anterior, urge prestar apoyo tcnico a la industria panelera para implementar procesos de vanguardia que redunden en la obtencin de un producto uniforme que cumpla las especificaciones de calidad en los mercados nacionales e internacionales. Dentro de la relacin empresa academia, la Universidad Sergio Arboleda a travs de este trabajo de Investigacin Tecnolgica, puede prestar este apoyo para beneficio de un amplio sector rural que es fuente de empleo y de ingresos para muchas familias. Este artculo se enmarca dentro de los programas de Ciencia y Tecnologa que preocupan al pas, y va a contribuir al desarrollo de un producto con amplia aceptacin nacional y con grandes perspectivas en los mercados internacionales. De acuerdo con lo anterior, se traza un objetivo general y unos especficos que permitirn explicar las prcticas tecnolgicas para la elaboracin de la panela. Objetivo general Desarrollar un modelo de produccin que integre BMP en la elaboracin de la panela en trapiches convencionales. Objetivos especficos Mediante un diagnstico, establecer las condiciones actuales en que operan los trapiches convencionales.

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Aprovechar la infraestructura actual de los trapiches y adaptarlos a condiciones mejoradas de produccin. Disear el proceso para la elaboracin de la panela teniendo en cuenta los lineamientos de BMP. Mejorar la calidad a partir de procedimientos inocuos en la produccin de panela. Disear el modelo de produccin que integre BPM para la elaboracin de la panela. Establecer los costos asociados con la implementacin del modelo. Es importante redisear trapiches que cumplan con los lineamientos definidos por el Estado y que se puedan implementar en un trapiche tradicional. Para tal efecto, deben redefinirse las metodologas que respondan al planteamiento del problema y a los objetivos trazados. De esta manera, se seguirn los pasos y las tcnicas para la recoleccin de la informacin y posterior anlisis que conduzcan a unas prcticas en la elaboracin del producto. Metodologa Siendo esta una investigacin de carcter tecnolgico, que comprende una serie de fases (observar, determinar el problema, documentarse, reflexionar, elaborar el proyecto de investigacin, valorar el proyecto, comunicar, implementar, seguimiento y evaluacin interactivas que no son excluyentes y se encuentran en constante realimentacin) se corresponde ms a un diseo de carcter didctico explicativo que a un procedimiento que hay que seguir al pie de la letra. Describe un proceso de investigacin que permite la solucin acertada de problemas prcticos y concretos3. Se observan en la tabla No. 1 los pasos que guan el desarrollo de la investigacin, planteada a partir de un diagnstico, y culmina con la validacin de los resultados. Se comenz por caracterizar la produccin de la panela, esto permite conocer la realidad actual de la produccin en Colombia, y luego describir las generalidades en la produccin que muestran el proceso y las prcticas tiles para obtener productos de buena calidad.

Tomado de Garca-Crdoba Fernando. La investigacin Tecnolgica. Pgina 97.

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Tabla No 1. Fases de la Investigacin

Etapas 1 2 3 4 5 6 7 Situacin actual de los trapiches.

Fases Recopilacin de aspectos normativos y legales vigentes. Elaborar Proyecto de Investigacin. Definir el proceso sus actividades y secuencia. Integrar las Buenas Prcticas de Manufactura (BPM) para la elaboracin de la panela. Comunicar el modelo desarrollado. Evaluacin para determinar si los objetivos se logran convenientemente.

Caractersticas de la produccin de panela La produccin de panela en Colombia es una de las principales actividades agrcolas de la economa nacional, entre otras razones por su participacin dentro del Producto Interno Bruto, por la superficie dedicada al cultivo de la caa para panela, por el aporte a la generacin de empleo rural y por la importancia del consumo dentro de la dieta alimenticia de los colombianos. De acuerdo con la informacin que presenta FEDEPANELA en su pgina Web, el ao pasado se tenan sembradas 283.053 hectreas de caa para panela que produjeron 1.544.571 toneladas de panela, nivel de produccin que se ha mantenido durante los ltimos tres aos. En Colombia se han venido realizando esfuerzos hacia la organizacin y modernizacin del sector para penetrar en mercados ms especializados, cada vez son mayores los cambios en los hbitos de los consumidores al preferir los productos naturales en vez de los qumicamente tratados. Para hacer de la produccin de la panela una actividad competitiva se destacan los siguientes proyectos: Convenio de cooperacin Colombia Holanda para el mejoramiento de la agroindustria panelera en Colombia. El Convenio de Produccin Limpia firmado por la Gobernacin de Risaralda con las asociaciones de paneleros de la regin. El programa del departamento del Cauca liderado por el Comit de Cafeteros.

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El trabajo de investigacin y transferencia de tecnologa realizado por CORPOICA a travs del Centro de Investigaciones para el Mejoramiento de la Industria Panelera CIMPA. La labor realizada por PROEXPORT Colombia para propiciar la creacin de una Unidad Exportadora de Panela. Todos estos esfuerzos coinciden en que es necesario cambiar la visin del negocio de la panela y mejorar la competitividad del sector para entrar a mercados internos y externos. Hasta el momento, la mayora de los proyectos se han enfocado en los siguientes aspectos: Mejoramiento agronmico de la produccin de caa para panela Proceso de molienda Optimizacin de las hornillas Secado de bagazo Asimismo, hay un gran inters en prestar asesora a los fabricantes de los equipos utilizados por la industria panelera y en transferencia de tecnologa a tcnicos y profesionales del sector, rea en la cual se han logrado importantes avances. Sin embargo, es necesario implementar una segunda fase donde se orienten los esfuerzos hacia el mejoramiento de los procesos productivos de la panela para mejorar la productividad y aspectos relacionados con la proteccin y la salud del consumidor, la conservacin del medio ambiente y el cumplimiento de normas tcnicas. Para conseguir estos logros se requiere trabajar en: El proceso, sus actividades, secuencia e interaccin. Se refiere a la forma en que ha de efectuarse una accin concreta, es el sistema fsico que permite la realizacin de la tecnologa, avanzada o de punta, que puede tener un valor universal y que se basa en el conocimiento cientfico. Los aspectos higinico sanitarios de las instalaciones. Es necesario aplicar materiales adecuados en pisos, paredes, cielorrasos o cerchas y utensilios; proteger los jugos contra la suciedad; sedimentar y filtrar los jugos, lejos de insectos y roedores, separar las reas de molienda y moldeo y desarrollar operaciones de limpieza y saneamiento. La calidad del producto terminado. Es necesario estandarizar el producto en lo que se refiere a humedad, peso neto, granulometra e higrospicidad; una vez estandarizado, disear sistemas que permitan asegurar que la calidad deseada se puede mantener a travs del tiempo. Tambin se deben desarrollar empaques atractivos e higinicos y
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se debe resolver el problema de la materia extraa que a veces aparece en el producto. Este cambio de visin obliga tambin a considerar la panela como producto elaborado y, como tal, es necesario que cumpla con los requisitos reglamentarios como son los sanitarios y con los requisitos de calidad establecidos por el comprador y las normas tcnicas internacionales. Estos retos se pueden abordar mediante el uso combinado de metodologas internacionalmente establecidas como las BPM y el Sistema de Anlisis de Riesgos y Control en Puntos Crticos o Sistema HACCP. Generalidades de la elaboracin de la panela El azcar crudo o mascabado es el producto cristalizado que se obtiene por evaporacin del jugo producido en la molienda de la caa de azcar y que se consume sin haber sido sometido a procesos de refinacin, como es el caso de otros tipos de azcar producidos industrialmente. Est constituida esencialmente por sacarosa, cuyos cristales sueltos se encuentran cubiertos por una pelcula de su miel original, de ah su color oscuro. Este color y la forma de panecillos prismticos en que se forma luego de la cristalizacin del jugo le han dado nombres caractersticos en las diferentes zonas donde, tradicionalmente, se produce y consume. En Colombia recibe el nombre de panela, en Mxico se le conoce como piloncillo; papeln en Guatemala y otros pases de Amrica Central, y como chancaca en Ecuador, Bolivia y Per. La FAO la define como azcar no centrifugado. Durante siglos la panela se ha fabricado en forma artesanal sin darle mayor valor agregado al producto y sin haber sido objeto de cambios tecnolgicos significativos en su proceso de produccin. La unidad productiva tradicional de panela se conoce como trapiche. Colombia es el segundo productor despus de la India, con un volumen que represent el 12,1 por ciento de la produccin mundial en 2001. Colombia ocupa el primer lugar mundial en trminos de consumo por habitante, con 34,2 kg de panela por habitante al ao, cifra que supera con creces el promedio mundial de 2 kg por habitante y el del mayor productor mundial (Martnez & Acevedo, 2004). La panela se comercializa en diferentes presentaciones, de 500 y 125 gramos, o pulverizada para el consumo tradicional en forma de agua de panela. En los ltimos quince aos se ha utilizado en la elaboracin de otros productos de mayor valor agregado como choconelas (chocolate y panela), lactonelas (leche en polvo y panela), natillas (fcula de maz y panela), chocolatinas, cubitos aromatizados, salsas de mesa para la preparacin de carnes, blanqueado (golosina), confitera, panelitas de coco, etc. La caa panelera participa con el 10,6 por ciento del rea destinada a cultivos permanentes y con el 6,3 por ciento del rea total cultivada en Colombia, lo que la
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ubica en el quinto lugar entre los cultivos del pas, solamente superada por el caf, el maz, el arroz y el pltano. Es un producto eminentemente producido en economa campesina, distribuido en casi todo el pas a lo largo de todo el ao. Se estima que constituye la economa bsica de 236 municipios en doce departamentos. Adems, genera anualmente ms de 25 millones de jornales y se vinculan a esta actividad alrededor de 350.000 personas, lo que lo hace el segundo rubro generador de empleo rural despus del caf (Martnez & Acevedo, 2004). Se ha calculado tambin que existen cerca de 70000 unidades agrcolas que cultivan caa para la produccin panelera y aproximadamente 15000 trapiches en todo el pas. En una hornilla con un diseo adecuado el bagazo de la molienda, utilizado como combustible, debera ser suficiente para que el agua del jugo de caa se evapore y pueda producirse la panela. Sin embargo, la forma rudimentaria de fabricacin de la panela en Colombia es muy ineficiente en este aspecto, y en la mayora de los trapiches tradicionales es necesario utilizar tambin otros combustibles por la baja eficiencia trmica de las hornillas. Los combustibles ms usados son: madera, guadua (Guadua angustifolia Kunth), carbn y caucho de llantas usadas, lo que tiene serias consecuencias negativas para el medio ambiente y la salud humana. Por un lado, en algunas zonas la deforestacin ha sido severa y, por otro, la combustin del caucho produce altos ndices de contaminacin por la liberacin de grandes cantidades de micro partculas y bixido de azufre. Las micropartculas contaminan los suelos y las fuentes de agua, y el bixido de azufre tiene efectos irritantes sobre las vas respiratorias, creando problemas de bronquitis, adems de los olores insoportables generados por la combustin. El uso de la hornilla es el ms simple de los procesos para producir panela, si bien se pueden encontrar otros tipos con diferentes grados de desarrollo tecnolgico. En procesos ms tecnificados (industriales), la cmara de combustin se remplaza por una caldera para producir vapor, que se utiliza en la zona de evaporacin por medio de intercambiadores de calor sumergidos en las pailas. Conclusiones y recomendaciones Consideraciones sobre la incidencia de la higiene en el cuarto de batido y moldeo El cuarto de moldeo se ubica en un lugar aislado de cualquier foco de insalubridad, distante de las instalaciones sanitarias, separado de la vivienda y comunicado con la bodega. El rea del cuarto de moldeo depende de la capacidad de produccin, la forma de presentacin, el tiempo de enfriamiento, el empaque y el retiro del producto final. En las instalaciones, las superficies son lisas y libres de grietas. Los materiales de los implementos de en aluminio y acero inoxidable.
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El piso debe ser una superficie plana, sin escaleras y estructuras complementarias, con una inclinacin de 3 para evitar el empozamiento del agua. Los pisos deben recubrirse con antideslizantes y anticorrosivos, y que no generen sustancias o contaminantes txicos. Las aguas utilizadas en la limpieza deben tener un tratamiento adecuado antes de arrojarse al ambiente. Hacer canaletas alrededor de las mesas. En el techo se sugiere cielo raso en teja plstica, con una inclinacin de 5 y que permita el paso de la luz. La pintura epxica en colores claros presenta mayor vida til y resistencia. Las paredes se unen al techo para impedir el paso del vapor del rea de proceso. Las ventanas que comunican al rea de proceso se aslan con un vidrio para evitar el paso del vapor. Las dems se protegen con una malla para impedir el paso de los insectos. Las puertas auto-cerrables mantienen el cuarto aislado de personal no autorizado. La iluminacin, tanto natural como artificial, debe ser uniforme y que no debe alterar los colores naturales. Los equipos y utensilios fabricados ergonmicamente disminuyen el esfuerzo fsico del operario. Se construyen en materiales como acero inoxidable o tefln (no absorbentes). El tanque de lavado tiene la conexin para aguas negras para verter directamente al alcantarillado. Materiales de empaque que garanticen la vida til e inocuidad de la panela Usar un empaque que identifique el producto. Utilizar un material resistente como el polipropileno biorientado o laminado. Imprimir el logotipo directamente en la bolsa. Especificar el peso: una libra, un kilo, etc. El empaque debe llevar la siguiente informacin (Garca et al., 2003): Marca o logo Contenido (peso). Registro sanitario de Invima. Cdigo de barras. Valor nutricional. Fecha de vencimiento. Lugar de produccin.

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Consideraciones para el personal Los productores deben estar capacitados en la identificacin de enfermedades por las cuales exista una probabilidad de contaminar microbiolgicamente el producto, por ejemplo, lesiones abiertas, llagas, heridas infectadas o cualquier otra fuente de contaminacin microbiolgica; el operario que no est en condiciones adecuadas de salud debe ser excluido de cualquier operacin que implique estar en contacto con el producto. Consideraciones bsicas del manipulador de alimentos en el trapiche Se necesitan unos operarios dispuestos a trabajar higinicamente: Cubrir las heridas. Lavarse bien las manos y desinfectarlas. Mantener adecuadamente la higiene personal de todos los involucrados en el proceso de produccin de panela. No usar prendas inseguras que puedan caer en pailas o bateas; remover las joyas de las manos. Las prendas utilizadas por el personal en contacto directo con la panela, deben mantenerse en perfecto estado, limpias y en buenas condiciones sanitarias. Utilizar en forma efectiva tapabocas, gorro, delantal, guantes y otros. No comer, mascar goma, beber o fumar en las zonas de produccin de la panela. Evitar contaminar las superficies de contacto de la panela y los empaques con sudor, cabello, cosmticos, tabacos, sustancias qumicas y medicamentos que se aplican a la piel, o cualquier sustancia ajena al proceso de produccin (Garca, 2004). Usar calzado (preferiblemente botas) con suela antideslizante. Proteccin del cuerpo con ropas limpias. Se recomienda poner avisos que identifiquen cada una de las reas que hacen parte del proceso de beneficio. Antes de iniciar las labores, los operarios deben verificar que sus elementos de trabajo, como palas, remellones, cocos, gaveras, mesones, bateas, hornilla, molino, motor, etc., se encuentren en perfecto estado para evitar lesiones personales, como de limpieza, para disminuir el riesgo de contaminar los jugos (Fedepanela, s. f.). Consideraciones sobre el trapiche y sus alrededores Remover basuras y desperdicios en las inmediaciones de la planta de produccin; drenar los alrededores. Aislar los sitios de almacenamiento de bagazo de la planta de produccin. Tener reas independientes y definidas en la planta como: Zona de recibimiento, lavado y almacenamiento de caa. Zona de extraccin de jugos y limpieza.
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Zona caliente de evaporacin y concentracin de jugos. rea para el batido, secado, tamizado y triturado. rea de almacenamiento del producto (bodega) y empaque. rea de carga y descarga. rea de almacenamiento de insumos. rea de almacenamiento del bagazo. rea para el consumo de alimentos de los operarios. rea para servicios sanitarios, lavamanos. Mantener limpios y en buenas condiciones pisos (en cemento), paredes, techos y ductos. Iluminacin adecuada en todas las reas de la planta; canalizar en tubera PVC todas las instalaciones elctricas. Mantener todos los sitios de la planta libres de animales y plagas. Lavar el prelimpiador 2 3 veces durante la molienda. El suministro de agua debe ser suficiente y de buena calidad. Se recomienda colocar avisos que identifiquen cada una de las reas que hacen parte del beneficio de la panela. Se debe disponer de un lugar apropiado fuera de la planta, para la disposicin de aguas negras o usadas. Los ingredientes empleados en el proceso de elaboracin de la panela deben ser de grado alimenticio (especialmente la cal). El uso de plaguicidas para control de plagas debe restringirse al mximo y hacer su aplicacin en condiciones especiales. La recoleccin de la caa debe realizarse cuando la planta haya alcanzado la madurez (ndice de madurez) adecuada. Nunca aadir a la panela Clarol (hiposulfito de sodio), ni colorantes de ningn tipo. Filtrar los jugos, una vez clarificados, y las mieles, al final del proceso. Dejar enfriar la panela; nunca empacar la panela caliente. El almacenamiento de la panela se debe realizar en bodegas limpias, dedicadas exclusivamente para esta labor y con un ambiente seco, de baja humedad relativa. Se recomienda ventilar la bodega y mantenerla lo ms aislada posible, para evitar el humedecimiento y contaminacin de la panela. Recomendaciones generales para el manejo higinico en el trapiche Usar prelimpiador. Enmallar el rea de produccin en los lados y en el techo. Piso en cemento rstico, en material antideslizante. Mantener los utensilios siempre limpios. No poner el producto ni los utensilios en el piso, sino sobre los mesones. Acceso a agua limpia y fresca. Botar las basuras en una caneca tapada.
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Manejo y mantenimiento de equipos e implementos para el proceso Bsicamente son los de extraccin del jugo (motor y molino), los de prelimpieza, el de evaporacin de agua y los de moldeo. El diseo, la operacin y el mantenimiento de estos implementos y equipos debe estar enfocado desde los puntos de vista de la seguridad de los operarios, la calidad de la panela, la larga vida til de los equipos y su eficiencia para la rentabilidad del proceso productivo. Bibliografa
Briones Guillermo, 1982. Mtodos y tcnicas de investigacin para las ciencias sociales. Editorial Trillas. Mxico Cisneros E. Mireya, 2006. Cmo elaborar trabajos de grado. Bogot: Ecoe Ediciones. Corpoica Cimpa, 1996. Control de calidad en agroindustria rural a travs del sistema HACCP . En: Memorias del Seminario Taller, Barbosa (S.S), Colombia. Corpoica - Fedepanela, 2000. Manual de caa de azcar para la produccin de panela. Bucaramanga, Colombia. Corpoica Sena, 1998. Manual de caa de azcar para la produccin de panela. Corpoica, 1999. Buenas prcticas de manufactura en las industrias bocadillera y panelera. Corpoica, 2007. El cuarto de moldeo en la produccin de panela. Garca B. H. R, 2002. Evaluacin de impacto ambiental generado sobre el componente atmosfrico por hornillas paneleras. Garca B. H. R, 2004. Manual de elaboracin de la panela y otros derivados. Instituto Colombiano de Normas Tcnicas y Certificacin Compendio de Normas Tcnicas Colombianas sobre documentacin, tesis y otros trabajos de grado, Bogot, (ltima actualizacin). Martnez, H. y X. Acevedo, 2004. Caractersticas y estructura de la cadena agroindustrial de la panela en Colombia. Documento de trabajo No. 12. Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural, Bogot, Colombia. Mndez, Carlos Metodologa, 2004. Diseo y desarrollo del proceso de investigacin. 3a edicin. Bogot, Editorial Mc Graw Hill, Ministerio de Agricultura y Desarrollo Rural, 2006. El sector Panelero Colombiano. Rodrguez, F, J. Urbina, 2007. Oportunidades de produccin ms limpia en la agroindustria panelera. Gua para empresarios Velsquez, H. I., 2002. Evaluacin energtica de los procesos productivos de la panela en Colombia. Tesis de Maestra. Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln, Colombia. Velsquez, H. I., J. F. Chejne y S. A. F. Agudelo, 2004. Diagnstico energtico de los procesos productivos de la panela en Colombia. Revista Facultad Nacional de Agronoma, Vol. 57, No. 2. Medelln, Colombia. Velsquez, I.H, A. F. Agudelo y J. I. lvarez, 2005. Mejorando la produccin de panela en Colombia. Revista de Agroecologa LEISA Zambrano, A. Daniel E, 2005. Diagnstico de sensibilizacin por el montaje de una planta de alcohol carburante en la Hoya del Ro Surez.

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Enlaces de consulta: Cmara de Comercio de Bogot, Trapiches para la paz, Tercer Seminario de Produccin Ms Limpia, www.camara.ccb.org.co/ documentos/2005_11_29_10_9_13_pml18.pdf. CIAT Corpoica, Aprendiendo del pasado para proyectarnos al futuro: Adopcin e impacto de la tecnologa de panela en la Hoya del Ro Surez y Cundinamarca (Colombia). www.ciat.ciagr.org/agroempresas/espanol Estudios de calidad para el sector panelero en Risaralda, Valle del Cauca y Cauca. www.cci.org.co/publicaciones/Tropico/TROPICO08. FEDEPANELA. http://www.fedepanela.org.co/panela/estadsticas/htm Ministerio de Proteccin Social, Normatividad alimentos. www.invima.gov.co/ versin1/normatividad/alimentos/resolucion%202546%20de%202004.htm. PADEMER, Proyecto de Apoyo Para El Desarrollo de la Microempresa Rural. www.minagricultura.gov.co/16_prograbandera/pademer/documentos/11_sist_ experiencia_cajiao.

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REA DE MATEMTICAS
ACTITUDES Y RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICAS DE LOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN POR PRIMERA VEZ A LA UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA Y A LA FUNDACIN UNIVERSITARIA SAN MARTN Director de investigacin Jess Hernando Prez Alczar1 Luis Eduardo Prez Laverde2., Jaime E. Preciado Lpez3. Resumen En este artculo presentamos los resultados obtenidos en la investigacin Actitudes y rendimiento acadmico en matemticas de los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad Sergio Arboleda y a la Fundacin Universitaria San Martn, con sede en Bogot. En esta investigacin se adapt una escala de actitud tipo Likert en la cual se examin la fiabilidad y validez de la misma. La escala se aplic a una muestra de 239 estudiantes en donde se estableci una correlacin entre las puntuaciones obtenidas por la escala de actitudes haca la matemticas con las notas obtenidas por cada estudiante al finalizar el semestre acadmico. Palabras clave: Actitudes, escalas, matemticas, grupos extremos, fiabilidad, correlacin. Abstract We present the results of the research Attitudes and academic performance in math, for students entering for the first time the University Sergio Arboleda and University Foundation St. Martin. Based in Bogot, this research adapt a Likert scale of attitude, assuring its reliability and validity. The scale was applied to a sample of 239 students in order to establish a correlation between scores on the scale of attitudes towards mathematics with the notes at the end of the academic semester for each student. Keywords: Attitudes, scales, mathematics, extreme groups, reliability, correlation.

Dirige el rea de investigacin en Matemticas en la Maestra y en la Especializacin; Licenciado en Matemticas y Fsica de la Universidad Nacional; tiene Diploma de Estudios Avanzados de la Universidad Luis Pasteur en Francia; fue Director Curricular de la Universidad Nacional y actualmente es profesor de la Universidad Sergio Arboleda. 2 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Investigador grupo MUSA.Mm1, docente de matemticas, especialista en matemtica aplicada, matemtico y licenciado en matemticas. 3 Magster en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda. Investigador grupo MUSA.Mm1, docente de matemticas, especialista en matemtica aplicada, ingeniero de sistemas y matemtico.
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Introduccin En los procesos de enseanza-aprendizaje, tanto a nivel del bachillerato como en la universidad, se mencionan los cursos de matemticas como aquellos en los que comparativamente se presenta el ms bajo rendimiento acadmico. Para la educacin media las asignaturas lgebra, trigonometra y clculo, y para quienes ingresan a la educacin superior, cursos como preclculo, clculo diferencial y algebra lineal representan, por el bajo rendimiento de los estudiantes, una gran preocupacin para quienes conforman el entorno social inmediato de los estudiantes. Directivos, profesores y padres de familia buscan alternativas que permitan superar las bajas calificaciones de los estudiantes; el cambio de profesores que imparten las asignaturas, la implementacin de estrategias pedaggicas para el desarrollo de actividades en el aula y fuera de ella y la contratacin de profesores particulares que dicten clases extras, son algunas de las estrategias empleadas. Ninguna de ellas incrementa significativamente el rendimiento acadmico de los estudiantes en dichos cursos. La aprobacin de las mencionadas asignaturas se convierte, en la mayora de los casos, en un logro parcial, ya que en el siguiente curso la situacin se repite, con la mismas alternativas parciales de solucin y con tan solo la esperanza de que el tiempo pase para poder, en el caso de los estudiantes de bachillerato, escoger una carrera que no tenga cursos de matemticas, o para los alumnos universitarios, superar los cursos para no volver a saber nada que tenga que ver con los mismos. Estas dos alternativas no son una verdadera solucin ya que la reina de las ciencias y sus aplicaciones hacen presencia en la mayora de las reas del saber. La identificacin especfica de los causantes del mal rendimiento en estas asignaturas se convierte en una prioridad; el conocimiento de estos permitir tomar los correctivos y/o implementar las polticas que lleven a superar de manera significativa el nivel acadmico actual. Empricamente, los bajos resultados son atribuidos por la comunidad acadmica a la formacin previa de los estudiantes, a las acciones de los profesores, a problemas de didctica de la matemtica y a las actitudes hacia la matemtica de profesores, directivos, estudiantes, entre otros. Centrando la atencin en el ltimo aspecto mencionado, es decir, en la influencia de las actitudes hacia las matemticas, en los resultados acadmicos en los primeros cursos, de los estudiantes que ingresan por primera vez a la educacin superior, y buscando establecer una correlacin positiva entre la actitud hacia la matemtica y el rendimiento acadmico en los cursos de matemticas de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martn, con sedes en Bogot, se ha desarrollado, durante ms de dos aos, un trabajo al interior del grupo de investigacin MUSA.Mm14 el cual busca determinar las causas reales del bajo rendimiento en matemticas de los estudiantes en la educacin superior.
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MUSA.Mm1 significa: Matemticas, Universidad Sergio Arboleda (USA) Metamatemtica grupo 1

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Actitudes y matemticas Las actitudes han sido uno de los temas ms estudiados por los psiclogos sociales, quienes han propuesto mltiples definiciones, una que recoge las ideas aqu enunciadas acerca del concepto de actitud es la dada por Bazan y Aparicio (1998) quienes manifiestan: La actitud es una predisposicin del individuo para responder de manera favorable o desfavorable a un determinado objeto (Matemtica - Estadstica). La actitud es entonces una disposicin personal, idiosincrsica, presente en todos los individuos, dirigida a objetos, eventos o personas, que se organiza en el plano de las representaciones considerando los dominios cognitivo, afectivo y conativo. La actitud determina aprendizajes a travs de procedimientos productivos, emotivos y volitivos elaborados a travs de informacin psquica y a su vez estos aprendizajes pueden mediar como informacin social futura para la estabilidad o no de esta actitud. Como se puede observar en esta definicin, el concepto enuncia y enumera algunas componentes para la actitud. As, una actitud hacia la matemtica que refleje aprecio e inters por esta ciencia, hace referencia a un componente afectivo de la misma, mientras que referencias hacia el modo de empleo de las capacidades generales y hbitos de trabajo hacia esta disciplina evidencian un componente cognitivo de la actitud. Del mismo modo, la disposicin a desarrollar y participar en actividades que involucren conocimientos matemticos, hace referencia al componente comportamental y el reconocimiento o no, de la utilidad de los conocimientos matemticos muestra la intervencin de un cuarto componente de la actitud, el valor. Medicin de actitudes En 1926 el socilogo norteamericano Emory Bogardus dise el primer instrumento reconocido para medir cuantitativamente las actitudes, cuyo nombrees escala de distancia social, con el cual midi la disposicin de las personas a mantener y aceptar una proximidad con diversos grupos sociales. Siguiendo la naciente lnea de la psicometra, Rensis Likert dise en 1932 una escala que permita situar a una persona en un continuo que iba desde una actitud muy positiva hasta una actitud muy negativa hacia algo. En la actualidad, entre las mltiples tcnicas de observacin que se conocen (entrevistas, cuestionarios, test proyectivos, observaciones de la conducta, etc.), el instrumento de medida de actitudes son las escalas de actitud, porque como indica Gairn (1987), presentan como ventajas el anonimato, dan tiempo al encuestado para pensar acerca de las respuestas, se pueden administrar simultneamente a muchas personas, proporcionan uniformidad, los datos obtenidos son fcilmente analizados e interpretados y pueden ser administradas por terceros sin prdida de fiabilidad de los resultados.
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Las investigaciones relacionadas con la evaluacin de las actitudes hacia la matemtica en la dcada de los aos 70 se centraron en estudiar las opiniones de los estudiantes hacia las materias relacionadas con matemticas y sus formas de ensearlas; as lo afirma Mcleod (1992), algunas de los estudios ms importantes que se han desarrollado son: Higgins (1970), quien realiza una investigacin en la que evala las actitudes de los estudiantes antes y despus de la actividad instruccinal; Aiken (1974) dise dos escalas de actitud tipo Likert acerca de las matemticas; Harvey, Plake y Wise (1988) estudiaron la relacin existente entre una serie de variables afectivas y cognitivas; Garofalo y Lester (1985) evidencian la influencia de las creencias de los estudiantes acerca de las matemticas al mopmento de resolver un problema; Auzmendi (1992) analiza la vinculacin de las actitudes con el logro, tambin con los factores que constituyen las actitudes hacia las matemticas y la estadstica; Schau y Col (1992), describen la existencia de relacin entre el grado de escolaridad de los encuestados y la actitud antes y despus de realizar la instruccin; Moyra, Rufel y Col. (1998) confirman la influencia de las actitudes del profesor en las de sus alumnos como un factor dominante; Bazn y Sotero (1997) muestran que no hay diferencias por sexo en la actitud hacia las matemticas pero que s existen discrepancias marcadas de acuerdo con la edad. Bazn y Aparicio (2004, 2005) muestran la relacin entre actitud y rendimiento en estadstica de 87 maestros. A nivel nacional se destacan los estudios de Gmez y Carrulla (1995) en la Universidad de los Andes, quienes destacan el cambio en la percepcin hacia la matemtica de los estudiantes que emplearon la calculadora graficadora en su primer curso de matemticas en la universidad. Las mayora de las investigaciones mencionadas se caracterizan porque hacen uso de escalas de actitud tipo likert como instrumento de medicin, adems evidencian la necesidad de realizar investigaciones acerca de actitudes hacia las matemticas en contextos universitarios. Desarrollo de la investigacin La investigacin se desarroll en tres etapas, en la primera se realiz un estudio exploratorio con el propsito de detectar el tipo de instrumento a aplicar, en la segunda etapa se aplic un intrumento piloto fiable y en la tercera etapa se perfeccion el instrumento y fue aplicado a una cohorte de estudiantes que ingresaron por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martn. Primera etapa La preocupacin del grupo MUSA.Mm1 por el rendimiento acadmico en matemticas de los estudiantes que ingresan a la universidad, llev durante el primer

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semestre de 2006 a la realizacin de una encuesta exploratoria. Los objetivos que motivaron el diseo del mencionado instrumento fueron: Indagar sobre las experiencias de los encuestados con la matemtica en la primaria y el bachillerato. Considerar la influencia de los profesores de matemticas en el rendimiento acadmico de los estudiantes en primaria y bachillerato. Conocer el inters de los participantes por la matemtica. Determinar las expectativas de los estudiantes hacia los cursos universitarios de matemticas. Determinar cules son los libros de matemticas ms recordados y utilizados durante el bachillerato. Verificar la incidencia del gusto por las matemticas en la escogencia de la carrera. Conocer experiencias positivas y negativas en el estudio de las matemticas. Despus de una exploracin al interior del grupo se decidi que la encuesta contara con 16 preguntas: 7 abiertas, 6 con nica respuesta y 3 con respuesta mltiple. El instrumento diseado se aplic a 71 estudiantes que ingresaron a las carreras de Ingeniera y Administracin de Empresas, de la Fundacin Universitaria San Martn. El anlisis de la informacin permiti concluir en primera instancia los aspectos que se citan a continuacin: De los 71 estudiantes, tan solo 8 consideran que su desempeo en los cursos de matemticas de la universidad ser excelente, esta es una cifra muy baja si se tiene en cuenta que son alumnos que de antemano saben que en su carrera enfrentarn un nmero significativo de cursos de matemticas. Este resultado nos lleva a pensar que efectivamente la actitud hacia la matemtica puede afectar el rendimiento acadmico en el rea. De los encuestados el 52% manifiesta haber tenido una experiencia positiva con las matemticas en primaria y el 38% en bachillerato, la diferencia pone de manifiesto un rompimiento respecto a la actitud hacia esta ciencia en las dos etapas de formacin. No se encontr una relacin directa de la influencia de los profesores de matemticas sobre el desempeo acadmico de los estudiantes ya que tan slo 2 estudiantes en primaria y 3 en secundaria la consideran negativa. 69 estudiantes reconocen a Pitgoras como un gran matemtico. Por el contrario un muy bajo nmero identifica a Gauss y Euler como tales. Curiosamente, 60 de los 71 estudiantes creen que Aurelio Baldor fue un matemtico ilustre.

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Los estudiantes que ingresan a las carreras de ingeniera consideran que los cursos de matemticas son indispensables para su formacin como futuros ingenieros, pero evidencian cierta resistencia y prevencin hacia los mismos. En cuanto a los estudiantes de administracin de empresas, se observa que no manifiestan la importancia de los cursos de matemticas. En cuanto a las preguntas abiertas, stas presentaron bastantes dificultades ya que en muchos casos los estudiantes no dan respuesta a las mismas y/o contestaron con frases cortadas o incoherentes, como ejemplo; a la pregunta Describa una experiencia positiva que lo(a) haya marcado en su estudio de las matemticas se obtuvieron respuestas como las que se transcriben a continuacin de manera textual: Trigonometra en 10 Ayuda a personas, con algunos problemas (temas) Superacin en los ltimos grados de bachillerato demostrando buen rendimiento Las matemticas desarrollan el intelecto y eso es muy bueno Pues cuando fui el tercer mejor de esta rea como en 8 Que siempre tena las mejores notas Indiferente El autoaprendizaje El estudio de estas, y otras respuestas similares a las preguntas abiertas, evidenci la dificultad de conocer el sentir de los estudiantes hacia la matemtica mediante este tipo de cuestionamientos; por esta razn al interior del grupo MUSA.Mm1 y con la hiptesis de investigacin: Existe una correlacin positiva entre las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento acadmico en matemticas de los estudiantes que ingresan por primera vez a las Universidades Sergio Arboleda y Fundacin Universitaria San Martn, se desarroll un trabajo de investigacin que permiti verificarla; midiendo la actitud a travs de una escala de actitud tipo likert y como resultado acadmico de los estudiantes, las calificaciones finales del primer curso de matemticas de la respectiva carrera. Para la variable actitud hacia la matemtica, despus de estudiar gran cantidad de escalas tipo Likert empleadas en investigaciones similares y siguiendo la metodologa de construccin de escalas de actitud de Elejabarrieta e Iiguez (1984), se decide adaptar y complementar la escala de actitud de 31 items hacia las matemticas diseada por Bazan y Sotero (1997). Segunda etapa Se llev a cabo la adaptacin y modificacin de la escala mencionada a nuestro contexto y a las necesidades del estudio. Adicionalmente se construyeron 7 nuevos items, completando as un instrumento de medicin con 38 cuestionamientos tendientes
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a medir la actitud hacia la matemtica. Esta escala, fue validada por tres grupos, el primero de estudiantes de las Universidades Sergio Arboleda y San Martn, el segundo, conformado por profesores con experiencia en la enseanza de las matemticas y quienes haban tenido a su cargo en varias ocasiones el primer curso de esta rea a nivel universitario, y el tercero dos psiclogas con experiencia en el tema. Segn la valencia de los items, es decir, si estos reflejan una actitud positiva o negativa hacia el objeto actitudinal, esta versin de la escala tuvo 20 items positivos y 18 negativos. Adems, de acuerdo a la componente actitudinal, esta versin tena: 17 items afectivos, 5 cognitivos, 10 comportamentales y 6 valorativos. Aplicacin a estudiantes La aplicacin de la escala versin 1 se realiz a un grupo de estudiantes, escogidos al azar, de la poblacin que en ese momento ya estaba cursando el primer curso de matemticas. Los objetivos al aplicar la escala a este grupo fueron: Verificar la claridad y escritura de los tems. Determinar la impresin de los estudiantes acerca de la escala. Estimar el tiempo de aplicacin de la escala. Recoger las impresiones, comentarios y sugerencias de los estudiantes acerca del instrumento. Adicionalmente en esta etapa del trabajo se llev a cabo un anlisis estadstico de los datos obtenidos a travs de la suma de los puntajes de los items en la escala para cada uno de los estudiantes. Algunos de estos puntajes aparecen en la tabla 1, en la que se han resaltado los puntajes mximo y mnimo, de 175 y 106 para los estudiantes que hemos denotado como 13 y 12 respectivamente; estos valores indican que debe existir una diferencia en la actitud de los estudiantes 12 y 13. Adems, si se piensa en los objetivos al disear una escala de actitudes, podramos decir que el instrumento versin 1 mostr buenas perspectivas como escala de medicin, y adems que el estudiante 13 debe tener una mejor actitud hacia la matemtica, que la mostrada por el estudiante 12.

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Tabla 1. Puntajes totales obtenidos ESTUDIANTE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 PUNTAJE 139 166 144 150 128 144 142 148 138 166 164 106 175 123 143 150 158 152 155 ESTUDIANTE 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 PUNTAJE 139 157 123 171 156 151 146 153 146 161 145 166 161 149 153 158 139 163 157

A continuacin se transcriben literalmente los comentarios escritos por cuatro estudiantes en la aplicacin del instrumento: Estudiante 24: Las matemticas realmente son fciles, el problema es el mito de que son difciles y por esta razn el estudiante no abre la mente de forma adecuada puesto que se encuentra ya con obstculos mentales Estudiante 31: Las matemticas es una ciencia que uno practica en todo momento de su vida, por eso es tan importante. Estudiante 13: Las matemticas son una excelente materia. Para aprender bien, hay que practicar y hacer ejercicios. No es difcil. Estudiante 14: En ocasiones las clases son tediosas y no se entiende.

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Al leer los renglones anteriores puede inferirse que los estudiantes 24, 31 y 13 parecieran tener una mejor actitud hacia la matemtica que el estudiantes 14, y al verificar los puntajes de estos estudiantes en el cuadro 1, se puede ver que efectivamente quienes se expresan positivamente hacia la matemtica, estudiantes 24, 31 y 13, y obtienen un mayor puntaje que quien no lo hace, el estudiante 14. Las conclusiones obtenidas fueron: El nmero de preguntas no pareci afectar de forma alguna el hecho de responder la prueba. Algunas palabras causaron dificultad y preguntas por parte de los estudiantes. El nmero de comentarios y sugerencias hechas por los estudiantes en las pruebas son muy bajos y ninguno hace referencia a los objetivos de la aplicacin de esta primera versin. Aplicacin a profesores Se llev a cabo la aplicacin de la escala versin 1 a un grupo de 24 profesores de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda, seleccionados por su experiencia en la enseanza, especialmente en los primeros cursos de esta ciencia en cada una de las carreras mencionadas. Para esta aplicacin se modific la graduacin para cada uno de los items ya que no se pretenda medir la actitud hacia la matemtica, si no conocer la opinin acerca de cada tem, es decir, si este pareca ser pertinente para el trabajo a desarrollar con los estudiantes. Se pidi entonces a los profesores que calificaran cada pregunta como: excelente, si segn su apreciacin la pregunta daba indicios acerca de la actitud de los estudiantes hacia la matemtica y por el contrario, calificarla como mala si no daba ningn indicio hacia la actitud, pasando por las posibilidades intermedias buena y regular. Los objetivos de la aplicacin de la escala a este grupo fueron: Verificar la claridad y escritura de los tems. Determinar la pertinencia de los items planteados en la escala. Recoger las sugerencias y comentarios acerca de la escala. Las conclusiones obtenidas de este grupo fueron: Los items 9 y 38 presentaban muy poca diferencia. Por esta razn se determin eliminar el tem 38.
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Por sugerencia de los profesores se deban eliminar de todos los items las dobles negaciones, con el nico fin de hacer ms claros los enunciados y no confundir a los estudiantes al responder los mismos. Aplicacin a psiclogas De manera individual, dos psiclogas con experiencia en el tema de actitudes, revisaron la escala construida y corroborando la valencia de los items y la componente actitudinal que cada uno de ellos media. Ellas sugirieron: Eliminar el tem 38 ya que se corresponda con el item 9. Al igual que los docentes evaluadores invitaron a eliminar de la redaccin de los items las dobles negaciones. Con el trabajo desarrollado hasta aqu y las conclusiones anteriormente descritas, para cada uno de los grupos de aplicacin se elabor la segunda versin de la escala, a ella nos referimos a continuacin. Tercera etapa La aplicacin de la escala se realiz previa la validacin del instrumento con una batera de 34 tems (ver apndice A), la muestra considerada para este estudio conformada por 239 estudiantes de las universidades Sergio Arboleda y San Martn, con sede en Bogot, de los programas de Ingeniera, Marketing y de Ciencias Econmicas y Empresariales para el segundo semestre de 2007. La ejecucin de la prueba piloto se realiz con similares caractersticas a la prueba inicial, para ser aplicada y resuelta de manera individual por cada uno de los estudiantes de la muestra seleccionada. Para el anlisis de la informacin, procesamiento y presentacin de datos, se utilizaron la hoja electrnica de Excel y tambin las medidas estadsticas correspondientes, como las pruebas de normalidad de Jarque-Bera y la de Kolmogorov-Smirnov, pruebas de hiptesis, correlacin de Pearson, la frmula de Spearman-Brown e insumos como la distribucin F de Snedecor, la distribucin t de Student y el alfa de Cronbach, entre otros. La escala piloto contiene 19 tems positivos, es decir, aquellos proposiciones que se presentaron con una redaccin tal, que indique directamente una actitud favorable haca la matemticas, y 15 tems negativos para aquellas proposiciones que indiquen una relacin desfavorable haca las matemticas. La escala fue aplicada en la primera clase de matemticas por profesores no titulares de la asignatura de matemticas con el propsito de obtener la verdadera opinin de los estudiantes haca las matemticas.

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Metodologa A continuacin se presenta la metodologa que valid la hiptesis de la investigacin: existe una correlacin positiva entre las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento acadmico de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martn. En principio se busc establecer si los datos obtenidos siguen una distribucin normal o no, esto con el propsito de determinar el camino del anlisis estadstico a seguir, para tal efecto se realizaron las dos test de normalidad, a saber: Prueba de normalidad de Jarque-Bera. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov Estas determinaron que los datos obtenidos por la escala siguen una distribucin normal, los siguientes grficos soportan este hecho:
Grfica 1.

Se trabaj con un nivel de significancia del 5% y no se encuentran elementos para rechazar la hiptesis de normalidad. Una vez obtenidos estos resultados se procedi a ratificar que el instrumento meda lo que se pretenda medir, las actitudes haca las matemticas, para ello se trabaj de nuevo en la verificacin de que los items evidentemente discriminaban, este proceso se realiz por el mtodo de los grupos extremos y por el mtodo de correlacin tem-test, este ltimo permiti estudiar la fiabilidad de la escala. El mtodo de los grupos extremos consiste en asignar a cada tem los pesos o puntuaciones correspondientes dependiendo si es un tem positivo o un tem negativo, tal y como se observa en el siguiente tabla:

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Tabla 2.

tems Negativos

tems Positivos

TA 1

A 2

I 3

D 4

TD 5

TA 5

A 4

I 3

D 2

TD 1

Con esta informacin se calcularon las puntuaciones globales de cada estudiante. Se eligi un grupo de estudiantes con puntuaciones globales altas (25\% superior) y un grupo con puntuaciones globales bajas (25\% inferior), es decir, los estudiantes que se encuentran en los extremos. Para formar estos grupos se tomaron los estudiantes que conforman el cuartil superior Q3 y los estudiantes del cuartil inferior Q1. As 60 estudiantes con puntajes iguales o inferiores a 117 conformaron el cuartil Q1, 61 estudiantes con puntajes iguales o mayores a 141 conforman el cuartil Q3. Para que un tem sea discriminativo es necesario que los estudiantes del cuartil Q3 (grupo 2) tengan puntajes ms elevados en media que los individuos del cuartil Q1 (grupo 1), se plantearon por lo tanto las siguientes hiptesis: Hiptesis nula: Los estudiantes del grupo 2 tienen igual media en promedio (2) que

los estudiantes del grupo 1 (1), esto es: H0: 1 = 2 1 - 2 = 0 Hiptesis alterna: Los estudiantes del grupo 2 tienen diferente media en promedio que los estudiantes del grupo 1, esto es: H1: 1 2 1 - 2 0 Esta comparacin se realiz porque la distribucin de los datos corresponden a una distribucin normal y por tanto se utiliz la t de Student. Se tuvo en cuenta la prueba de hiptesis para el cociente de varianzas usando la prueba F de Snedecor, esto con el fin de ver la homogeneidad entre las varianzas de los dos grupos. As mediante la F de Snedecor se verific si se cumple la condicin de igualdad de las varianzas para cada uno de los tems y se comparo posteriormente las medias mediante la t de Student ratificando que los 34 tems discriminan. El mtodo de correlacin tem-test se aplic con un doble propsito, por un lado verificar si los items de la escala discriminan y comparan dichos resultados con los obtenidos por el mtodo de los grupos extremos, y por otro lado establecer la
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consistencia interna de los items, es decir, la fiabilidad de la escala. Al igual que con el mtodo de grupos extremos, se realiz una prueba de hiptesis, a saber: Hiptesis nula: El tem no discrimina si no hay correlacin entre las puntuaciones de cada tem y las puntuaciones globales de la escala, es decir: H0: = 0 Hiptesis alterna: El tem discrimina si hay correlacin diferente de cero (0) entre las puntuaciones de cada tem y las puntuaciones globales de la escala: H1: 0 Para esto se utiliza la correlacin r de Pearson. Hay varias frmulas para calcular r de Pearson, la que se utiliz en esta investigacin fue:

x representa puntuaciones en una de la variables, por ejemplo, de uno de los tems y representa las puntuaciones globales, n es el nmero de pares de puntuaciones. Es importante resaltar el hecho que siempre debe haber igual nmero de puntuaciones de cada variable. La correlacin r de Pearson es un valor que corresponde a; r ,1por lo tanto, fue indispensable conocer a partir de que valor un tem discrimina, para ello se utiliz el contraste estadstico de la distribucin t de Student. Por este mtodo se observ el buen comportamiento de todos los tems de la escala, pues todos los tems discriminan. Adems, la escala muestra una alta fiabilidad, pero se estudi por otros dos mtodos; Dos mitades (split-half). Alfa de Cronbach. El mtodo de las dos mitades o split-half consiste en hallar la correlacin entre dos grupos de tem, los grupos de tem se pueden escoger de manera aleatoria para garantizar el equilibrio en la prueba. En la investigacin se recurri a la hoja electrnica Excel para hallar la generacin de 34 nmeros aleatorios con una distribucin de Bernoulli y una probabilidad de 0.5, as los tems se dividieron en dos grupos. Una vez seleccionados los grupos de tems, A y B, se hall la suma de los puntajes de los tems que conformaban el grupo A y por otro lado los puntajes de los tems del grupo B y se calcul el coeficiente de correlacin r de Pearson entre los totales parciales de los dos conjuntos de valores (grupos A y B) el resultado obtenido fue: r = 0.86. Como en
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este clculo solo se utiliz la mitad de la prueba fue necesario corregir el resultado con la frmula de Spearman-Brown que arrojo el siguiente resultado, 2r 12 12 = 0.93 valor bastante alejado de la correlacin nula. 2 rx x =

1 + r 12 12

k S i2 Dentro de la categora de coeficientes, el alfa de Cronbach, = 1 2 S es uno de los mas relevantes, ya que mide la confiabilidad de k 1 la escala en funcin del nmero de tems y la proporcin de la varianza total de la prueba, donde k es el nmeros de tems;

S i2 es la suma de las varianzas de los tems y S 2 la varianza del puntaje total. Como resultado de calcular el alfa de Cronbach se obtuvo: = 0.92 por lo tanto la escala es bastante confiable. Conclusiones Se adapt la escala actitudinal del profesor Jorge Luis Bazn a nuestro medio educativo, la cul se valid con un grupo de expertos: los profesores de la Escuela de Matemticas de la Universidad Sergio Arboleda y por dos psiclogas. Adems, se aplic la escala piloto a una cohorte de estudiantes en el segundo semestre de 2007 en el que se verific fiabilidad y la validez de la escala, pero especialmente se concluy que existe una correlacin positiva entre la actitud de los estudiantes haca las matemticas y su rendimiento acadmico. Para probar la hiptesis de investigacin se realiz una prueba de hiptesis: Hiptesis nula: No existe correlacin entre las actitudes haca las matemticas y el rendimiento acadmico de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martn. H0: = 0 Hiptesis alterna: Existe una correlacin positiva entre las actitudes haca las matemticas y el rendimiento acadmico de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martn, es decir: H0: > 0 Para esta prueba de hiptesis el clculo se realiz en Excel, en el que obtuvo el estadstico de prueba terico con t = 1.65 y el calculado de t = 3.89 para este caso el coeficiente r de Pearson que se utiliz fue el calculado entre las puntuaciones de la escala versus las notas obtenidas por los estudiantes al final del semestre acadmico, r = 0.22, de esta manera se rechaz la hiptesis nula y por tanto se valid la hiptesis alterna, > 0, es decir, existe una correlacin positiva entre las actitudes haca las matemticas y el rendimiento acadmico de los estudiantes que ingresan por primera vez a las universidades Sergio Arboleda y San Martn.
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La anterior informacin se resume en la siguiente tabla:


Tabla 3. Test de la hiptesis de la investigacin

Probabilidad Grados de libertad Test de prueba (t terico) Test de prueba (t calculado) Conclusin

p= 0,1 gl = 218 t= 1,65 t= 3,89 Hay correlacin

Proyeccin de la investigacin Ms que construir un instrumento fiable para detectar las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas, sera importante construir una funcin, a partir de nuestro instrumento, que permita asignar puntuaciones a nuestros estudiantes e identificar su actitud haca las matemticas, en este aspecto vale mencionar que el profesor Bernardo Muoz, estudiante de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda, bajo lo direccin del doctor Carlos Duitama (asesor estadstico de esta investigacin) de la Escuela de Matemticas, viene adelantando este estudio. Por otro lado el grupo de investigacin MUSA.Mm1, bajo la direccin del doctor Jess Hernando Prez (director de este proyecto), viene adelantando otros estudios que se convierten en un reto para otras investigaciones de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria, en la medida que se respondan algunos de los siguientes interrogantes. Qu metodologa es la ms adecuada a seguir con los estudiantes ya clasificados mediante la escala? Qu perfil deben tener los docentes para cada uno de estos grupos de estudiantes? Qu papel desempea en esta labor docentes de otras reas, administrativos, funcionarios y padres de familia? Qu estrategias se han de seguir para un cambio actitudinal haca la matemticas? Cmo implementar una nueva cultura matemtica en la comunidad universitaria, en particular de las universidades Sergio Arboleda y San Martn? Cambia la actitud haca las matemticas los estudiantes de acuerdo el gnero? Cambia la actitud haca las matemticas los estudiantes de acuerdo a su edad? Bibliografa
Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemtica y la estadstica en las enseanzas medias y universitarias. Bilbao: Mensajero.

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Apndice A
NOMBRE: ____________________________ EDAD: _______ SEXO: _____ UNIVERSIDAD:____________________ PROGRAMA: __________________ Ha estado matriculado en alguna carrera universitaria? SI____ NO____ INSTRUCCIONES El siguiente cuestionario no tiene ninguna valoracin, tiene reserva estadstica, no hay respuestas correctas ni incorrectas, y por lo tanto no tiene consecuencias en sus cursos de matemticas, slo deseamos saber si usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones. Por ejemplo ante la afirmacin: Me gustan las matemticas Usted indica su opinin encerrando en un crculo solo una de las siguientes alternativas. TA A I Estas alternativas significan: TA = A = I = D = TD = Totalmente de Acuerdo De Acuerdo No sabe o no puede responder, indiferente. En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo D TD

No tome mucho tiempo en ninguna de las afirmaciones, ms bien asegrese de responder a cada una de ellas. Trabaje con cuidado. Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas, lo que interesa es su opinin. Deje que su experiencia lo gue para marcar su verdadera opinin. 1. Las matemticas son amenas y estimulantes para m. TA A I D TD

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2. 3. 4.

Los cursos de matemticas son valiosos y necesarios. TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD Pienso que podra estudiar matemticas ms difciles. Las matemticas usualmente me hacen sentir incmodo(a) y nervioso(a).

5. Siempre dejo en ltimo lugar las tareas de matemticas porque no me gustan. 6. 7. 8. TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD Las matemticas me servirn para hacer estudios de postgrado. Aunque estudio, las matemticas siempre me parecen muy difciles. Si estudio con juicio puedo entender cualquier tema matemtico.

9. Disfruto con los problemas que me dejan como tarea en las clases de matemticas. TA A I D TD TA A I D TD 10. Las matemticas ensean a pensar. 11. Los trminos y smbolos usados en matemticas nunca me resultan difciles de comprender y manejar. TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD 12. Me siento tenso e incmodo en clase de matemticas. 13. Los cursos de matemticas son mis cursos favoritos. 14. Slo deberan estudiar matemticas aquellos que la aplicarn en sus futuras ocupaciones. TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD 15. No entiendo las matemticas porque las clases son eternas. 16. Me siento seguro al trabajar en matemticas.

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17. No me molestara en absoluto tomar ms cursos de matemticas. TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD 18. Las matemticas me parecen tiles para mi futura profesin. 19. Confo en poder hacer ejercicios ms complicados de matemticas. 20. Slo en los exmenes de matemticas me siento fsicamente indispuesto. 21. Prefiero estudiar cualquier otra materia en lugar de matemticas. 22. Guardar mis cuadernos de matemticas porque probablemente me sirvan. 23. Me gusta resolver los ejercicios de matemticas. 24. Sera feliz si mis mejores notas fueran de matemticas. 25. Necesitar de las matemticas para mi trabajo futuro. 26. Puedo aprender cualquier tema de matemticas si esta bien explicado. 27. Mi mente se pone en blanco y soy incapaz de pensar claramente cuando hago matemticas. TA A I D TD TA A I D TD 28. Ojala nunca hubieran inventado las matemticas. 29. Slo deberan ensearse en matemticas las cosas prcticas que utilizaremos cuando salgamos de la universidad. TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD TA A I D TD 30. Las matemticas son muy interesantes para m. 31. Estudiar matemticas me hace perder tiempo valioso. 32. Si pudiera no estudiara ms matemticas.

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33. En la clase de matemticas siempre estoy esperando que se acabe. TA A I D TD TA A I D TD 34. Las clases de matemticas son una mamera.

Sugerencias y comentarios: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________

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NORMAS PARA LA PUBLICACIN DE ARTCULOS


Convocamos a los docentes y alumnos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria de la Universidad Sergio Arboleda; de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM; y de la Universidad de Antioquia, a que presenten sus trabajos a consideracin del Comit Editorial, tomando en cuenta las siguientes normas: 1. En los Cuadernos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria, libro seriado, se publicarn artculos en las siguientes reas, puesto que son los nfasis de la misma: Pedagoga, Ciencias Astronmicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Econmicas y Administrativas, Ciencias Jurdicas, Comunicacin Social, Filosofa, Historia, Ingenieras y Matemticas. 2. Se publicarn artculos de informe final o parcial de un proyecto de investigacin y resultados de investigacin cientfica en torno a un tema especfico. Especialmente los artculos que son requisito de grado para la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria. 3. Los trabajos deben ser enviados a la Directora de los Cuadernos en medio magntico (en Word, versin 6.0 en adelante) y tres copias impresas. Su extensin es entre 15 y 20 pginas (en casos especiales el Comit Editorial podr hacer excepciones en cuanto a la extensin, dada la importancia del artculo), tamao carta, doble espacio, con mrgenes derecho e izquierdo de 3 cm. y letra Times New Roman, nmero 12, ajustndose a las normas internacionales APA (American Psychological Association). 4. Se encarece a los autores el cuidado en la redaccin y claridad de los conceptos con el fin de que el artculo pueda ser ledo con facilidad y comprendido cabalmente por los lectores. 5. La entrega de los artculos se realizar en las oficinas de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria. 6. Los artculos presentados por los estudiantes de la Maestra deben llevar el aval del Director del rea de Investigacin respectiva, quien lo informar en una carta anexa al artculo. 7. El Comit Editorial seleccionar los artculos para la revista y si lo considera necesario los enviar a pares externos. 8. El artculo ser sometido a la correccin de estilo y cientfica que los editores de la revista consideren necesarias. 9. Es indispensable que se cumpla estrictamente con las normas de derecho de autor vigentes. LIBRO TEMTICO Para los libros temticos la extensin mnima ser de 40 pginas y sern seleccionados por el Comit Editorial de los trabajos presentados para grado por los alumnos de la Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria.
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FORMA Y PREPARACIN DE MANUSCRITOS Se solicita enviar:

Pgina de ttulo que incluya:

a. Ttulo del trabajo que resuma en forma clara la idea central de la investigacin. b. Nombre del autor (es) del trabajo y la institucin en la cual se llev a cabo la investigacin. Resumen (abstract): Resumen breve sobre el contenido de la investigacin. No debe exceder 120 palabras, con su correspondiente traduccin al ingls. Palabras clave (mximo 6), que irn al final del resumen en espaol y del abstract en ingls. El artculo debe incluir: Introduccin; problema de investigacin y metodologa que sea acorde con el tipo de investigacin y los procesos, tcnicas y estrategias utilizadas para la recoleccin y anlisis de la informacin; resultados de investigacin; conclusiones y referencias. Grficos y tablas: Se insertan en el texto, debidamente numerados segn su orden de presentacin. Cada uno debe tener un ttulo breve que indique claramente su contenido. Referencias: Al final del trabajo se incluir un listado ordenado alfabticamente siguiendo normas internacionales (APA). Datos del autor: Se debe enviar un resumen de la hoja de vida del autor.

No se devolvern los originales ni se considerarn los artculos que no cumplan con las normas precedentes. La aceptacin de un trabajo queda supeditada a la revisin terica, metodolgica y formal que se realizar al artculo. El Comit Editorial de la revista se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de publicacin. Envo de manuscritos El envo de los artculos debe hacerse a nombre de: CARMEN CECILIA SUREZ MANTILLA Directora y Compiladora Universidad Sergio Arboleda Escuela de Postgrados Maestra en Docencia e Investigacin Universitaria Calle 74 No. 14-14, Torre A, piso sptimo Bogot, D.C., Colombia Suramrica
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