Dilogos

sobre educacin

preescolar y primaria:
un encuentro de opiniones

Secretara de Educacin Pblica Alonso Lujambio Irazbal Subsecretara de Educacin Bsica Jos Fernando Gonzlez Snchez Direccin General de Desarrollo Curricular Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa Juan Martn Martnez Becerra Direccin General de Materiales Educativos Mara Edith Bernldez Reyes Direccin General de Educacin Indgena Rosalinda Morales Garza Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Leticia Gutirrez Corona

Dilogos sobre educacin preescolar y primaria: un encuentro de opiniones fue elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica

Coordinacin general Edgar Jimnez Cabrera Noem Garca Garca Coordinacin de los materiales para su edicin Ilse Lobo Vzquez Paola Lpez Iturbe Redaccin Eva Moreno Snchez Mara Teresa Sandoval Sevilla Liliana Morales Hernndez Colaboracin Anglica Ziga Rodrguez Ma. Teresa Vara Madrid Guadalupe Monroy Durn Claudia Silva Reyes Estela Ruiz Martnez

Coordinacin editorial Felipe G. Sierra Beamonte Correccin y cuidado de la edicin Erika Lozano Prez Formacin y diseo Marisol G. Martnez Fernndez Primera edicin, 2009 D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2009 Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D. F. Subsecretara de Educacin Bsica Av. Cuauhtmoc 1230, Santa Cruz Atoyac, 03310, Benito Jurez, Mxico, D. F. ISBN 978-607-467-020-2 Impreso en Mxico Distribucin gratuita. Prohibida su venta

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Presentacin Introduccin La reforma en la educacin preescolar: un panorama del proceso Los dilogos: encuentros entre profesionales de la educacin El currculo formal y el trabajo real en el aula La vinculacin entre preescolar y primaria: reflexiones y sugerencias de los maestros

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Bibliografa Anexo

En el marco de la consolidacin de la reforma a la educacin preescolar, la Subsecretara de Educacin Bsica llev a cabo, a travs de la Direccin General de Desarrollo Curricular, los encuentros regionales denominados Dilogos sobre educacin preescolar y primaria. La finalidad de estos encuentros fue propiciar el acercamiento entre personal docente y directivo de ambos niveles en relacin con el trabajo que realizan y esperan se haga con los nios, el anlisis de las propuestas curriculares vigentes (programa de educacin preescolar 2004 y programas de primaria del plan de estudios 1993), as como para obtener algunas propuestas que desde su punto de vista pueden contribuir a establecer vnculos para lograr la continuidad del proceso educativo en los nios que egresan de preescolar cuando inician su experiencia en la educacin primaria. Tres encuentros de Dilogos sobre educacin preescolar, realizados en aos anteriores como parte de la reforma en este nivel, anteceden al que aqu se describe. Esta publicacin surge del anlisis y la sistematizacin de la informacin recopilada durante los Dilogos sobre educacin preescolar y primaria y es producto de las aportaciones de los ms de mil 600 docentes participantes.

El propsito es difundir entre las autoridades educativas del pas, as como entre el personal docente y directivo de preescolar y primaria, los resultados del intercambio de opiniones y las reflexiones derivados de la experiencia de este encuentro, como una contribucin al estudio y la valoracin de la situacin que prevalece en la educacin preescolar y primaria, la cual permita la bsqueda de alternativas que promuevan una mejor relacin entre estos niveles educativos; ello, no slo a partir de actividades factibles de realizar entre las escuelas, sino de acciones de poltica educativa para promover dicha vinculacin. La Subsecretara de Educacin Bsica agradece la participacin y los aportes de las educadoras, de las profesoras y los profesores de primero y segundo grados de educacin primaria, del personal directivo de escuela, zona y sector de ambos niveles, as como de las asesoras y los asesores de educacin preescolar que coordinaron el trabajo de los grupos durante los Dilogos; asimismo, espera que este documento sea objeto de anlisis y un apoyo para el mejoramiento del trabajo educativo con las nias y los nios mexicanos.

Con esta publicacin se pretende mostrar a los lectores una sntesis del trabajo realizado por los docentes y el personal directivo de escuela, zona y sector de preescolar y primaria, durante las actividades de reflexin, anlisis y discusin centradas en el trabajo docente, las propuestas curriculares y las acciones posibles para lograr la vinculacin entre ambos niveles educativos. La informacin obtenida fue por dems amplia, sin embargo, se organiz y sintetiz en relacin con las concepciones de los maestros sobre los nios y sus procesos de aprendizaje, la funcin de la escuela y la intervencin educativa, as como sobre los descubrimientos y reconocimientos de los docentes a partir de la revisin de las propuestas curriculares vigentes y de las opiniones de sus colegas. Las ideas diversas plasmadas en este documento son representativas de lo que expresaron los mil 600 participantes en los Dilogos, pero de ninguna manera deben generalizarse asumiendo que todos los profesores coinciden en ello; no obstante, importa considerar el contenido de esta publicacin para fines de anlisis, de reflexin que puede hacer el personal docente de cualquier jardn de nios y escuela primaria.

El documento est organizado en cuatro apartados. En el primero se describe de manera sinttica cmo se inici y se ha desarrollado el proceso de reforma en la educacin preescolar, destacando las caractersticas del proceso y las principales acciones que se estn realizando. En el segundo apartado se explica la finalidad de los Dilogos sobre educacin preescolar y primaria, as como las actividades generales realizadas durante estos encuentros; se muestran cartas escritas por el personal de ambos niveles y se explican cules fueron los principales puntos de debate entre las y los participantes. El tercer apartado presenta la amplia informacin surgida durante el anlisis de las propuestas curriculares de preescolar y primaria vigentes, as como las reflexiones derivadas del anlisis del currculo formal y el trabajo de los maestros en el aula y la escuela. El cuarto apartado contiene las reflexiones y las conclusiones tanto de las aportaciones de los maestros en la plenaria final de los Dilogos, como aquellas resultado del anlisis del equipo coordinador de la reforma de preescolar en la Subsecretara de Educacin Bsica, despus del trabajo realizado con la informacin producto de los Dilogos.

Programa de Educacin Preescolar 2004 y programas de educacin primaria (primero y segundo grados) del plan de estudios 1993.


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La reforma en la educacin preescolar, iniciada en 2002, tiene como finalidad principal la transformacin y el mejoramiento de las prcticas pedaggicas en el aula y en la escuela, de manera que las nias y los nios dispongan, en todo momento, de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras que propicien el logro de competencias fundamentales, partiendo siempre de los saberes y las capacidades que poseen. Para lograr esta finalidad era necesario renovar la propuesta curricular que estuvo vigente desde 1992, de modo que las educadoras contaran con un programa que guiara su trabajo cotidiano, considerando las caractersticas y procesos de aprendizaje de los nios y las nias. Se pretendi hacer corresponder los hallazgos de la investigacin actual con la funcin que corresponde a la escuela para propiciar que los pequeos aprendan. Sin embargo, una reforma educativa no puede reducirse al diseo de un nuevo currculo, pues es necesario considerar los factores que influyen para que la propuesta se opere. Por ello, la reforma se sustent, desde sus inicios, en las siguientes premisas bsicas:

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a) La implementacin de cualquier reforma no se garantiza con slo entregar el currculo como documento oficial a las personas involucradas en su aplicacin, sino que implica acciones sistemticas de formacin profesional y acceso a materiales de apoyo que propicien su concrecin en el trabajo cotidiano, as como el mejoramiento de las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo. b) Un proceso de reforma como el que est en marcha en la educacin preescolar supone la transformacin y, en muchos casos, la sustitucin de prcticas sedimentadas (que como producto de la tradicin, han resistido varios cambios curriculares y permanecen inalteradas) por prcticas diferentes o nuevas, que demandan a las educadoras y a las autoridades del nivel formas distintas de actuar y de pensar el trabajo cotidiano (la enseanza, el aprendizaje, las relaciones con los nios y entre colegas, las relaciones con las familias, etctera). c) El cambio constituye un proceso de aprendizaje para las educadoras, el personal directivo y tambin para las autoridades educativas. La apropiacin de los planteamientos del programa se ir logrando en la medida en que stos se analicen, se promueva la reflexin y el anlisis de la experiencia. d) El cambio en las formas de pensar y la construccin de nuevas prcticas es un proceso difcil, fragmentado, lento, pero posible a partir de la aceptacin de algunas nociones que hacen sentido o de propuestas prcticas que se ensayan e incorporan segn se compruebe su funcionamiento, aunque no siempre estn precedidas de una clara comprensin conceptual. e) El proceso de aprendizaje de educadoras y personal directivo est sujeto a ritmos individuales y sus avances son graduales; por estas razones no puede exigirse que desde el inicio ni a lo largo de uno o dos ciclos escolares las

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educadoras apliquen cabalmente una propuesta curricular que las enfrenta a rupturas de concepciones y prcticas que por aos han sostenido y valoran como funcionales. f) Un factor que interviene en los procesos de cambio es la cultura que caracteriza a cada centro escolar, a un nivel educativo o, incluso, a todo el sistema escolar. La cultura escolar est constituida por un conjunto de rituales, inercias y prcticas sedimentadas que a lo largo del tiempo, en los hechos, regulan la accin del personal docente, pero tambin del personal directivo y de las autoridades educativas. Cambiar la prctica en las aulas tambin propicia el cambio en las prcticas y tradiciones de las autoridades, de tal manera que su intervencin en los aspectos pedaggicos (en lo que se fijan y lo que piden) sean congruentes con los planteamientos de la reforma.

El reconocimiento de la situacin de la educacin preescolar como punto de partida

La reforma fue considerada como un proceso de construccin colectiva que, mediante una estrategia acordada con las autoridades estatales, se pondra en marcha considerando la participacin de quienes son protagonistas en la operacin del servicio de educacin preescolar. El proceso comenz con la exploracin de la situacin que imperaba en el funcionamiento del servicio a nivel nacional, a travs del anlisis y la reflexin que llevaron a cabo grupos diversos (de autoridades, personal docente, directivo y tcnico de preescolar de las entidades federativas) sobre los tipos de actividades que se reali-

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zaban cotidianamente con los nios, el tiempo de la jornada diaria que se destinaba a ellas y sus aportes al aprendizaje de los pequeos. Con este anlisis como sustento y la puesta en prctica de un proceso de evaluacin interna emprendida a nivel nacional en 600 jardines de nios se inici la exploracin de la situacin que prevaleca en la educacin preescolar. El punto de partida fue la reflexin del personal docente y directivo sobre los problemas que en su opinin identificaban en el desarrollo de su trabajo. Las primeras ideas que expresaron, recurrentes por cierto entre el personal de todas las entidades, aludan, por ejemplo, a que los nios provienen cada vez ms de familias disfuncionales, no tienen la madurez necesaria, carecen de una buena alimentacin y por eso no aprenden, muchas madres trabajan y no atienden a sus hijos, los nios carecen de valores, son distrados, no se concentran, entre otras, referidas a la influencia de factores externos a la escuela. Estos problemas, sentidos por las educadoras, fueron la base para propiciar la reflexin y el anlisis sobre las prcticas pedaggicas. En qu consiste la funcin del jardn de nios? Qu actividades pedaggicas se realizan diariamente con los pequeos? Para qu se hacen o qu se pretende que logren los nios mediante esas actividades? Qu aprenden realmente con ellas? Cmo se atiende en el aula y en la escuela a las nias y los nios que estn en desventaja por sus condiciones familiares, socioeconmicas y culturales en las que se desenvuelven? Estas reflexiones permitieron que las educadoras descubrieran que sus hiptesis (problemas sentidos) aludan a la influencia de factores externos, que si bien pueden representar situaciones problemticas para los nios, la escuela no tiene posibilidades de resolver, y precisamente porque las condiciones de vida son tan diversas, la

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escuela tiene la responsabilidad de brindar a todos los alumnos, independientemente de sus condiciones, igualdad de oportunidades para que en ella vivan experiencias formativas que les permitan desplegar su potencial de aprendizaje y desarrollar sus capacidades para aprender, comunicarse e interactuar con los dems. El anlisis sobre lo que se hace en la escuela y logran los nios mediante las actividades que realizan, as como el empleo del tiempo de la jornada de estudio fue el eje de la evaluacin interna. Este proceso, en el cual tuvo una funcin importante el equipo nacional de asesoras tcnicas, hizo posible la identificacin de los problemas reales de las prcticas y constituy un diagnstico de la situacin de la educacin preescolar. Al analizar qu estaba pasando en los mbitos del aula, la escuela y en las relaciones con las familias se concretaron los problemas de las prcticas. Algunos ejemplos de esto se muestran en el cuadro siguiente:
Problemas reales identificados por el personal docente y directivo de planteles participantes en la evaluacin interna (algunos ejemplos)

En el mbito del aula

Inadecuada aplicacin de la metodologa de enseanza. Planeacin que se considera slo como requisito administrativo. Incongruencia entre planeacin, realizacin y evaluacin. Falta de sistematizacin en el trabajo y fallas en el uso del tiempo. Improvisacin del trabajo con los nios. No se retoman los saberes previos de los nios.

La evaluacin interna en las entidades federativas fue coordinada y orientada por las asesoras tcnicas estatales, quienes recibieron la formacin acadmica correspondiente por parte del equipo coordinador de la reforma en la Secretara de Educacin Pblica. El procesamiento de la informacin obtenida en los planteles fue una de las tareas realizadas por las asesoras y el producto se muestra en los reportes estatales que pueden consultarse en la pgina www.reformapreescolar.sep.gob.mx


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 Uso de tiempo de la jornada escolar en la aplicacin de programas colaterales desvinculados de los propsitos de preescolar. Uso de una nica metodologa. Actitudes docentes que dificultan la creacin de un clima de trabajo adecuado: resistencia al cambio, falta de compromiso, visin estereotipada del trabajo y de su funcin docente, falta de reconocimiento de su funcin profesional. Falta de reconocimiento sobre los aportes del nivel (entre las familias existe una percepcin distorsionada del trabajo en preescolar; es decir, se cree que todo se centra en el juego y en el entretenimiento). Falta de difusin y proyeccin de los propsitos del preescolar. Falta de capacitacin y actualizacin para ejercer la funcin directiva. Falta de asesora y acompaamiento para la intervencin tanto de las autoridades como de asesores tcnico-pedaggicos. Inadecuado funcionamiento de los consejos tcnicos: prioridad de los procesos administrativos frente a los pedaggicos, falta de habilidades para el trabajo colegiado. Falta de articulacin entre los niveles de educacin bsica debido al desconocimiento de los propsitos educativos, especialmente los de preescolar y los de primaria. Falta de coordinacin y de organizacin entre las distintas instancias que operan e influyen en el servicio y al interior de las mismas, lo que ocasiona una excesiva carga administrativa. Carencia de recursos humanos con los que opera el servicio (supervisoras, educadoras y docentes especialistas). Saturacin de programas colaterales, ocasionado por la imposicin de programas, por la falta de organizacin y por las deficiencias en la calendarizacin de las acciones. Sobrecarga administrativa por la duplicidad de informacin o solicitudes extemporneas, lo cual afecta principalmente a las educadoras encargadas. Trabajo administrativo que no apoya el trabajo tcnico-pedaggico.

En el mbito de la escuela

En el mbito del sistema

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Una herramienta importante que contribuy a la sensibilizacin del personal docente y directivo sobre la problemtica que enfrentaba la educacin preescolar fue la recopilacin, mediante entrevistas, de las opiniones de las nias y los nios acerca de lo que ms y menos les gustaba hacer, qu les gustaba de lo que hace su maestra, qu no les gustaba de lo que hacan en su saln, qu aprendan, y de las relaciones con su maestra. A continuacin se presentan algunos ejemplos.

Opiniones de nias y nios de preescolar. De las actividades que realizan Lo que ms les gusta Lo que menos les gusta

Trabajar con rompecabezas, plastilina, dibujar, jugar, leer y escribir, cantar, bailar, hacer ejercicio, comer el refrigerio, jugar en el arenero, jugar con masa pero no con plastilina, escuchar cuentos, hacer construcciones, la libertad.

Colorear y pintar, estudiar, hacer siempre lo mismo (me aburro), no hacer florecitas porque es de nias, trabajar en el cuaderno, saludar porque nos tardamos, hacer bolitas de papel. Que nos regaen, que nos pinten la cara, trabajar con el libro, que no me pongan estrellita cuando termino un trabajo, que no haya educacin fsica, estar sentados mucho tiempo. Escribir mucho, hacer planas, no saber las letras, no saber leer, hacer cuentas, que me salgan mal los trabajos, las actividades largas, colorear los mismos libros, me canso porque hago lo mismo, cantar La mosca, hacer tareas.

Opiniones de nias y nios de preescolar. Lo que aprenden

Respetar a mis compaeros, a compartir, portarme bien cuando saludamos a la bandera. Escribir y leer, dibujar, colorear, pintar, nmeros. Jugar a personajes (caracterizar), escribir mi nombre, copiar del pizarrn. Convivir, trabajar en equipo, respetar reglas, tareas e investigar, das de la semana, obedecer y compartir. Cosas nuevas y divertidas. Hacer trabajos, aprender a comer.

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Opiniones de nias y nios de preescolar. De la relacin y trato de la maestra Lo que ms les gusta Lo que menos les gusta

Que trabaje con nosotros porque nos ayuda cuando no podemos hacer algo, es buena, casi no nos regaa, me gusta que la maestra cante, haga dibujos y cuente cuentos, que juegue, que me cuida, que la maestra est bonita, beso de despedida, que nos trata con cario, que es ordenada y nos ensea a ser ordenados, que est contenta.

Que me regaen, que se enoje la maestra, que me castigue, que me pongan tachas o ceros, que se salga cada rato la maestra, que me grite, me mande a recoger la basura y material, que sea mandona, que me quite el material, que deje tarea, que no me haga caso, que no cumpla con lo que promete y que nos deje solos.

El acercamiento con las madres y los padres de los nios fue tambin una parte importante en la evaluacin interna para conocer su opinin sobre cmo funcionaba el plantel, lo que haca el personal docente y directivo, y sobre las relaciones entre la escuela y las familias. Algunos ejemplos se muestran en el siguiente cuadro.

Ejemplos de opiniones de madres y padres de familia sobre la relacin y el trato de la maestra con las familias Rasgos positivos que identifican las familias en el plantel Problemas que identifican las familias en el plantel

Hay disposicin por parte de los padres de familia para apoyar a las maestras. Hay respeto mutuo. Confianza. Las docentes mantienen informados a los padres de familia sobre el desarrollo de sus hijos y se les involucra constantemente en las actividades. Hay maestras que son respetuosas, colaborativas, amables, fortalecen la convivencia entre padres e hijos, y piden la opinin de los padres.

Los padres de familia casi no tienen tiempo para apoyar las actividades escolares de sus hijos. No se les ha dado a conocer el papel que desempea la educacin preescolar. No conocen a fondo los contenidos que se abordan en la prctica educativa. Desean que implemente actividades pedaggicas conjuntamente con las mams. La maestra pide mucho material. Hay maestras que no dan orientaciones a los padres de familia. Tienen preferencias por algunas madres, o toman represalias con nios o con mams.

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La evaluacin interna constituy una valiosa fuente de informacin para identificar no slo las fortalezas y los problemas, sino las necesidades de cambio en concepciones (sobre los nios pequeos, sus procesos de aprendizaje y la funcin que la escuela debe cumplir para propiciar que aprendan ms de lo que saben) y, por lo tanto, en las prcticas del personal docente, pero tambin del personal directivo.

Las necesidades de cambio

Las acciones descritas, previas a la elaboracin del nuevo programa, constituyeron tambin un aporte fundamental para la construccin del currculo, pues para concretar una nueva propuesta, no slo era indispensable conocer las caractersticas de las prcticas que imperaban por la tradicin que histricamente defini al nivel de preescolar y que deban superarse, transformarse (las actividades manuales y rutinarias, el juego como simple entretenimiento, las celebraciones con escaso o nulo sentido formativo, entre otras); era tambin indispensable definir los fundamentos a partir de los aportes recientes de la investigacin sobre desarrollo, aprendizaje infantil e intervencin pedaggica en los que deba sustentarse el nuevo currculo para propiciar, con su aplicacin, el mejoramiento de la calidad del proceso educativo de los nios preescolares en Mxico. Las aportaciones del personal docente, directivo y tcnico, basadas en la reflexin y el anlisis de sus prcticas, permitieron identificar los ncleos del cambio sobre los cuales haba que actuar. Estos ncleos se plasmaron en el Programa de Educacin Preescolar 2004, pero para que esos cambios se hicieran realidad en la prctica ha sido necesario tambin considerarlos como gua de las acciones que se emprenden como parte de la reforma. Los ncleos del cambio son los siguientes:

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a) Los propsitos educativos. El jardn de nios se ha considerado, por la sociedad en general y tambin por las educadoras, no como una escuela sino como un espacio (hay quienes se refieren a l como un segundo hogar) en el cual los pequeos deben aprender reglas para la convivencia, hbitos de aseo y cortesa y realizar actividades manuales para desarrollar la psicomotricidad (rasgar, recortar y pegar, colorear sin salirse de un contorno, ensartar, etctera); estas ltimas, vistas como actividades de aprestamiento que hacen madurar al nio y lo preparan para los aprendizajes formales de la educacin primaria. Esta concepcin es una de las ms arraigadas, sostenida por muchos maestros de educacin primaria, padres de familia y por el personal de educacin preescolar. En este sentido, el Programa de Educacin Preescolar 2004 establece los propsitos fundamentales de este nivel, los cuales se centran en lo siguiente: Que los nios desarrollen un sentido positivo de s mismos, la expresin de sus sentimientos, que empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones y muestren disposicin para aprender. Que adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna, mejoren su capacidad de escucha, amplen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Que comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Que construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de


Vase Educacin bsica. Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP.

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correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos, para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Que desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Que se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del ambiente. Que desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Que conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal. El cambio en este ncleo consiste, en primer lugar, en tomar conciencia de que los nios pequeos piensan y tienen capacidades que deben reconocerse, las cuales manifiestan en las actividades que realizan (la reflexin, la capacidad de plantear preguntas y elaborar explicaciones, de buscar soluciones a problemas, de trabajar en colaboracin con sus pares, de expresarse por distintos medios). As, la educacin preescolar tiene propsitos en s misma (no slo en un sentido propedutico para el siguiente nivel) para favorecer que los pe-

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queos pongan en prctica esas capacidades y avancen hacia el desarrollo de competencias fundamentales para aprender. b) Las formas de trabajo en el aula y las formas de relacin con los alumnos. La visin descrita en el punto anterior sobre la funcin de la educacin preescolar se explica, en buena medida, porque las actividades mencionadas predominaban en el jardn de nios. Los cambios que se pretende favorecer en las formas de trabajo consisten en tomar como punto de partida la intencin didctica: qu competencias (de las sealadas en el programa) se propone favorecer la educadora en los nios? Con base en ello, qu situaciones didcticas propician que los nios pongan en juego sus capacidades de pensamiento, de relacin con los dems, de comunicacin, de creacin, etctera? Esto implica la bsqueda, por parte de la maestra, de actividades que resulten interesantes para los nios, desafiantes a su intelecto, que los hagan actuar (y no slo seguir instrucciones y hacer lo mismo que todos sus compaeros) y tomar conciencia de sus logros, de su capacidad para afrontar retos. As, la diversidad de formas de trabajo, de estrategias para crear el inters en los nios y mantenerlos interesados durante las actividades es uno de los desafos que para las educadoras significa la aplicacin del programa. Entre las prcticas que se pretende desplazar est, por ejemplo, seguir siempre el mismo mtodo (los mismos pasos) para realizar el trabajo con los nios, o que la educadora realice un trabajo dirigiendo en todo momento a los nios, indicndoles qu hacer y cmo hacerlo porque se les considera incapaces de realizar las actividades; ello provoca que los nios simplemente sigan instrucciones y se limiten las oportunidades en las que se construyan aprendizajes.

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La diversificacin de las formas de trabajo conlleva tambin distintas maneras de relacin entre la educadora y los nios, y la interaccin entre ellos durante las experiencias en las que participan; si la educadora los observa y escucha mientras realizan las actividades tiene oportunidad de percatarse de sus razonamientos, de sus formas de proceder, de las preguntas que se plantean y de lo que comentan entre ellos. Esto permite la bsqueda de estrategias para hacerlos reflexionar, a la identificacin de necesidades de apoyo, etctera. Los principios pedaggicos que contiene el programa 2004 de preescolar, as como la descripcin contenida en los campos formativos, orientan los cambios que se pretenden en este ncleo. c) El uso del tiempo de la jornada escolar en las actividades del aula y la escuela. Tradicionalmente el trabajo pedaggico en las aulas se ha realizado bajo un esquema fijo de distribucin del tiempo en la jornada diaria. Tpicamente, las actividades han sido el saludo con un canto, el pase de lista, revisin del clima, revisin de aseo, lavado de dientes y manos, lunch (llamadas actividades de rutina) y la actividad central, donde se trabaja el tema elegido por la educadora (los oficios, la familia, los animales, los medios de transporte, etctera). Organizada la jornada de trabajo de esta manera el tiempo promedio dedicado a la actividad central es de 30 a 45 minutos, de las tres horas que abarca la jornada. La concepcin que subyace a esta distribucin del tiempo se sustenta en la creencia de que los nios pequeos requieren actividades cortas porque se cansan y no tienen la capacidad de concentracin para un trabajo ms prolongado. Adems de las actividades descritas, en los jardines de nios usualmente se hacen celebraciones que implican tiempos prolongados de preparacin y

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elaborar gran cantidad de material; ejemplo de ello son las ceremonias y festivales que se ensayan durante varias semanas. La participacin de los pequeos suele reducirse al aprendizaje memorstico de un parlamento cuyo contenido no necesariamente comprenden y caracterizar algn personaje. Ello, adems de reducir la participacin a unos cuantos alumnos, representa tambin gastos a veces onerosos para las familias y una inversin de tiempo de alto costo pedaggico, porque dejan de hacer otras actividades que pueden ser ms provechosas para el aprendizaje de todos los pequeos. Los cambios en este ncleo implican que las educadoras sustituyan las actividades rutinarias que poco o nada aportan al aprendizaje de los nios, con actividades didcticas acordes con las caractersticas de sus alumnos y variadas para que les resulten interesantes y los hagan sentirse partcipes en ellas. Las situaciones que constituyen oportunidades para la experimentacin, observacin, explicacin de lo que observan, el intercambio de opiniones entre ellos, demandan tiempos ms prolongados y les permiten avanzar en el desarrollo de sus capacidades cognitivas (de pensamiento, reflexin, argumentacin), y aprender a escuchar y a trabajar en colaboracin; de esta manera el trabajo se orienta al logro de los propsitos educativos. Que el personal docente, junto con la directora, reflexione acerca del sentido formativo de las actividades para los nios es una manera de tomar conciencia de los cambios en el uso del tiempo de trabajo en el aula y en la escuela. d) La funcin directiva centrada en el proceso educativo. El desempeo de la funcin directiva se ha enfocado a la verificacin del cumplimiento del trabajo a partir de documentos de carcter administrativo. Las visitas que el personal directivo de escuela, zona y sector hace a las escuelas y las aulas usualmente ha tenido la finalidad de

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revisar los planes de trabajo, las listas de asistencia, los documentos de evaluacin, el decorado del aula, la disciplina en el grupo, etctera, pero poco se atiende lo sustancial del proceso educativo, que es precisamente lo que ocurre en el aula y en la escuela: la observacin del trabajo que realiza la educadora y de las formas en que participan los nios (qu hacen, cmo lo hacen, qu dicen), la comunicacin con las educadoras para conocer cules son sus inquietudes y las dificultades en el trabajo cotidiano con los nios. El trabajo docente aislado en el aula como espacio privado es un rasgo que caracteriza la dinmica escolar. Cada educadora prepara y desarrolla las actividades y es poco frecuente que tenga la oportunidad de compartir, de discutir, con sus pares y con la directora, lo que pasa en su grupo, lo que siente estar logrando y lo que le representa desafos. El personal de la escuela generalmente se rene con la directora para acordar la organizacin de los festejos, asignar comisiones y otras actividades escolares. Las caractersticas descritas implican cambios en las formas de ejercer la funcin directiva: promover entre el personal docente el intercambio y el anlisis de las experiencias de trabajo con los nios; la reflexin sobre la prctica es el eje de la valoracin del propio desempeo y da lugar a que cada educadora tome conciencia de los tipos de actividades que propone a sus alumnos, de sus aportes al desarrollo de sus capacidades, de las estrategias de intervencin (qu favorecen o no en los nios, qu tipos de participacin les demandan) y, sobre todo, de los cambios necesarios para mejorar. Los cambios en este ncleo consisten en reorientar la funcin directiva hacia un trabajo de apoyo al personal docente y de colaboracin profesional, que mucho puede aportar al mejoramiento de las prcticas en el aula y en la

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escuela. Centrar las reuniones del personal docente en el proceso educativo es una manera de hacer que la escuela atienda el cumplimiento de los propsitos, y promover que ello ocurra es una de las tareas del personal directivo. La construccin del programa de educacin preescolar se llev a cabo entre 2002 y 2004, ao este ltimo en el que se public e inici su aplicacin a nivel nacional. Cuatro versiones anteriores fueron sometidas a anlisis y discusin entre el personal de preescolar, as como entre especialistas en educacin infantil, antes de la publicacin.

El impulso a la reforma de preescolar: principales acciones

La concrecin de los propsitos, principios y orientaciones de la reforma de preescolar no es posible si no se emprenden acciones sistemticas y son sostenidas en el tiempo, para darles soporte e impulsen los cambios deseados en atencin de las necesidades que el personal docente manifiesta en la medida en que intenta trabajar con la nueva propuesta curricular. Por esta razn, como parte del proceso de reforma en preescolar se han realizado, entre otras, las siguientes acciones: La formacin acadmica de equipos tcnicos para reorientar la funcin de asesora. Desde que se inici la reforma, en 2002, se integr un equipo tcnico nacional de base, que actualmente est compuesto por ms de 200 asesoras y asesores de educacin preescolar

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general, indgena y de educacin inicial en el pas. Promover la reflexin y el anlisis sobre la prctica, la identificacin de los rasgos que es necesario cambiar, as como la bsqueda de alternativas para mejorarla, son parte de las tareas que realizan las asesoras tcnicas en las entidades federativas. Esta forma de ejercer la funcin contrasta (en opinin de las propias asesoras) con el trabajo que comnmente haban realizado, como las visitas a las escuelas para dar indicaciones a las educadoras (a veces simplemente acompaando a la supervisora), proporcionar materiales de apoyo o, en casos extremos, validar o invalidar planes de trabajo que elaboraban las maestras. En cada entidad se han ampliado los equipos estatales y con su apoyo se promueve una mayor participacin en el proceso de reforma. La asesora mediante el conocimiento de lo que ocurre en las aulas, la participacin en acciones de capacitacin impartiendo cursos y talleres producidos como parte de la reforma, la organizacin de encuentros entre personal directivo y docente a nivel estatal, adems del seguimiento del proceso de reforma son tareas fundamentales realizadas por los equipos tcnicos que no slo han dado soporte a la reforma, tambin han sido valiosas para obtener informacin sobre las necesidades de apoyo de las educadoras y orientar las acciones de actualizacin hasta el momento emprendidas. El fortalecimiento de la funcin directiva en la escuela, la zona y el sector. La participacin del personal directivo en las distintas acciones de la reforma ha favorecido la comprensin del nuevo programa a partir de la reflexin y el estudio de su contenido y el reconocimiento de los rasgos que es posible modificar en las formas de ejercer la funcin directiva para constituirse en una funcin de apoyo y acompaamiento para las educadoras. La experiencia muestra, de acuerdo con los testimonios de

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directoras y supervisoras, que es posible una participacin ms cercana y directa con las educadoras para orientarlas en el desarrollo de su trabajo con el nuevo programa. Por la importancia que tiene el personal directivo en la creacin de condiciones adecuadas para que las educadoras logren conocer el programa y aplicarlo para lograr los propsitos educativos se integr un equipo nacional de personal directivo de escuela, zona y sector, que actualmente consta de ms de 200 personas. De manera anloga al trabajo de las asesoras tcnicas, el equipo de personal directivo est participando en su mbito de funciones, en acciones de anlisis y discusin entre pares, as como de asesora y acompaamiento al trabajo de las educadoras. Estas experiencias van contribuyendo a la comprensin de los rasgos que deben caracterizar una funcin directiva distinta, centrada en el aspecto tcnico-pedaggico, a que se involucre un mayor nmero de directoras, supervisoras y jefas de sector en la reforma, as como a la comunicacin con el personal docente y el conocimiento de lo que ocurre en las aulas y las escuelas. Las acciones de actualizacin y la produccin de materiales de apoyo al trabajo docente. Como se ha sealado en las premisas bsicas de la reforma, el trabajo con el nuevo programa implica un proceso de aprendizaje para quienes lo ponen en prctica. Cambiar las concepciones respecto a los procesos de aprendizaje infantil (dejar de ver a los nios como inmaduros, incapaces por su corta edad, dejar de pensar que la maduracin antecede al aprendizaje, y en cambio revalorarlos y reconocer en ellos sus capacidades) y cambiar las prcticas de modo que stas respondan a las caractersticas de los nios pequeos son procesos que demandan el conocimiento del programa y el estudio de las teoras propuestas por las corrientes actuales.

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Las acciones de actualizacin realizadas hasta el momento se han enfocado a la atencin de las dificultades que enfrentan en el aula y la escuela las docentes al aplicar el programa. Estas dificultades se han identificado mediante el seguimiento y se han convertido en los contenidos centrales de los cursos, talleres generales de actualizacin, programas en video, publicacin de libros que se han distribuido a nivel nacional y orientaciones especficas para impulsar la reforma, que ofrezcan alternativas al personal docente, directivo y tcnico para lograr los cambios esperados. Todas las acciones de actualizacin combinan el estudio de temas congruentes con los propsitos de la reforma, con la puesta en prctica de actividades en el aula y la escuela, el anlisis de esas experiencias y la identificacin de alternativas para el mejoramiento del trabajo. El seguimiento a la aplicacin del programa. Una vez iniciada la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004 se puso en marcha el seguimiento. En coordinacin con las autoridades estatales y con el apoyo de los equipos de asesoras y ms recientemente del personal directivo se han llevado a cabo visitas de observacin, entrevistas y encuestas para obtener informacin sobre lo que se hace en las aulas y las escuelas, las dificultades que se enfrentan al trabajar con el programa y sobre los avances graduales logrados por el personal que participa en la reforma.

Entre los materiales elaborados en apoyo a la comprensin del Programa de Educacin Preescolar 2004 y a la transformacin de las prcticas, se han producido las guas para los Talleres Generales de Actualizacin de 2003 a 2007, el Curso General de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente, cursos para personal directivo y de asesora, programas en video sobre caractersticas del PEP 04 y sobre experiencias de trabajo de educadoras, conferencias de expertos en educacin infantil, as como textos sobre desarrollo y aprendizaje infantil distribuidos todos a nivel nacional.


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De esta manera ha sido posible definir, como ya se ha mencionado, los contenidos especficos para las acciones de actualizacin al personal docente, pero tambin aquellos en los que debe enfocarse, por ejemplo, la formacin acadmica de las asesoras y del personal directivo. Las acciones que se realizan en las entidades federativas. El papel desempeado por las autoridades educativas de educacin preescolar en las entidades ha contribuido a extender la participacin de un mayor nmero de educadoras, directivas y asesoras en la reforma, porque se estn convenciendo de las necesidades de cambio que sta implica. En las entidades se organizan talleres y encuentros acadmicos centrados en la transformacin de la prctica, en el dilogo sobre experiencias de trabajo con los nios, entre otros temas relevantes. En estas actividades el equipo coordinador de la reforma de la SEP ha tenido participacin en mltiples conferencias y talleres, a invitacin de las autoridades estatales. El personal directivo y de asesora realiza ya visitas de asesora a las escuelas, intentando reorientar la funcin en el sentido descrito en apartados anteriores. Las reuniones regionales de intercambio acadmico. Una estrategia que ha permitido el intercambio y el anlisis de experiencias con la reforma es la realizacin de encuentros regionales entre el personal docente, directivo y tcnico de preescolar. Los Dilogos sobre educacin preescolar han sido espacios en los cuales han participado, mayoritariamente, educadoras de todo el pas de educacin preescolar, inicial e indgena. La consulta sobre necesidades de cambio, la identificacin de problemas especficos en la aplicacin del programa, el anlisis de situaciones didcticas

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para favorecer competencias en los nios, entre otros temas, han sido centrales en estas reuniones. A partir de estos encuentros y durante el desarrollo del proceso, una de las inquietudes planteadas por las educadoras fue la necesidad de intercambiar experiencias e informacin con docentes de educacin primaria, especialmente de primer grado, con la finalidad de dar a conocer el trabajo que realizan con los nios preescolares y saber qu hacen cuando los nios ingresan a educacin primaria. Por esta razn, y porque se hace necesario propiciar la vinculacin entre ambos niveles a fin de que el trnsito de preescolar a primaria sea un proceso de continuidad y no de ruptura para los pequeos, en septiembre-octubre de 2008 se llevaron a cabo los Dilogos sobre educacin preescolar y primaria. Los siguientes apartados se refieren precisamente al desarrollo de este importante encuentro.

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En el marco del proceso de reforma de la educacin preescolar se han realizado cuatro encuentros regionales de Dilogos, tres de los cuales se centraron en la educacin preescolar y uno el ms reciente se dedic a preescolar y primaria. Con diversos propsitos como se ver con detalle ms adelante se ha convocado a personal docente, directivo y de asesora de educacin preescolar (en mayor proporcin) y de educacin primaria. El intercambio de experiencias de trabajo pedaggico, la reflexin sobre la prctica combinada con el anlisis de documentos relacionados con el proceso educativo de los nios, la discusin fundamentada, la identificacin de dificultades y la elaboracin de propuestas por parte de quienes participan son caractersticas de los Dilogos y a la vez mecanismos valiosos para obtener informacin del desarrollo de la reforma y para definir las acciones que se requieren para dar continuidad a este proceso.

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Los Dilogos sobre educacin preescolar

En 2002 se llevaron a cabo los Dilogos sobre educacin preescolar I. En ellos participaron educadoras, personal directivo y asesoras de preescolar de distintas modalidades, profesores de primero y segundo grados de educacin primaria, personal directivo, especialistas y profesores de las instituciones formadoras de maestros de educacin preescolar. Estos encuentros permitieron el anlisis de la situacin que en ese momento prevaleca en la educacin preescolar, los problemas que se enfrentaban, las necesidades de cambio en la prctica educativa, en la operacin de las escuelas y del sistema educativo en su conjunto. En particular, con base en la experiencia, intercambiaron puntos de vista y formularon propuestas generales y especficas respecto a las caractersticas que debera reunir una nueva propuesta curricular, as como las acciones necesarias para mejorar la calidad y la equidad en el servicio educativo. La diversidad de funciones de los participantes, entidades e instituciones de procedencia, combinado con la experiencia en el servicio profesional, permiti contar con diversas perspectivas para analizar cada uno de los problemas o propuestas enunciadas por los participantes. Estas caractersticas determinaron la importancia de las conclusiones generales, pues expresaron opiniones ampliamente compartidas por el personal docente, directivo y tcnico relacionado con la educacin preescolar. Las conclusiones de este encuentro se refirieron a los siguientes aspectos: a) problemas sentidos en relacin con las instancias superiores del sistema, la organizacin escolar y el aula; b) propuestas de acciones que a juicio de los participantes
Las conclusiones de los Dilogos sobre educacin preescolar pueden consultarse en la pgina www.reformapreescolar.sep.gob.mx


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deben realizar los distintos actores y niveles del sistema educativo, y c) propuestas respecto a la reforma curricular y la articulacin de la educacin preescolar y la educacin primaria. En el 2004 se realizaron los Dilogos sobre educacin preescolar II. En ese momento se contaba con la Versin preliminar del Programa de Educacin Preescolar (documento nm. 4 para discusin) y era importante conocer la opinin, obtener las observaciones y sugerencias de quienes son responsables de poner en prctica el currculo. Los Dilogos constituyeron una oportunidad para explorar el acercamiento de las educadoras a lo que sera el nuevo currculo, conocer sus reacciones, inquietudes e interpretaciones. La revisin de cada uno de los componentes del programa (fundamentos, caractersticas, propsitos, principios pedaggicos, campos formativos) fue el medio para que las educadoras identificaran ideas que les resultaran distintas, novedosas o coincidentes con las que tenan sobre los nios y las nias y sus procesos de aprendizaje, que explicaran las relaciones entre la descripcin de cada campo formativo, las competencias y las formas en que stas se manifiestan. El anlisis de la propuesta curricular y las referencias a la propia prctica, as como la oportunidad de dialogar entre colegas, propici que las educadoras concretaran lo que necesitaban hacer o cambiar para poder trabajar con base en las competencias propuestas en el programa, y tambin reflexionaran sobre las dificultades que empezaban a identificar para trabajar la nueva propuesta con sus alumnos. En el 2006 se llevaron a cabo los Dilogos sobre educacin preescolar III. Para entonces haba iniciado la generalizacin de la aplicacin del Programa de EduPara una mejor comprensin de este punto, consultar Campos formativos y competencias en el Programa de Educacin Preescolar 2004, pp. 50-114.


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cacin Preescolar 2004; por esta razn se convoc a personal docente, directivo y tcnico de preescolar general, indgena, comunitario y de educacin inicial a los encuentros regionales. El objetivo central fue que las participantes expresaran sus opiniones acerca de lo que haba significado la experiencia de trabajo con el nuevo programa desde el mbito especfico de sus funciones. Los intentos de cambio por parte de las educadoras al aplicar el programa las enfrentaban a situaciones difciles de resolver, a preguntas que deban responderse, sobre todo relacionadas con la organizacin y el trabajo docente (qu son las situaciones didcticas? Hay que hacer un plan diario adems del plan de trabajo? Cuntas competencias hay que considerar por mes? Cmo hacer el diagnstico de las competencias en los nios?, entre otras). La expresin de las dudas que tenan y el anlisis del programa y del Curso de formacin y actualizacin profesional para disiparlas fueron actividades que les permitieron percatarse de lo recurrentes que eran las preguntas entre el personal docente de distintas entidades y tambin de que pueden responderse mediante una lectura cuidadosa del programa y del Curso de formacin y actualizacin. Lo ms importante fue el reconocimiento de que era necesario cambiar algunas formas de trabajo. Un aporte sustantivo en el tercer encuentro de Dilogos fue el conjunto de sugerencias y peticiones que educadoras, directivas y asesoras hicieron a la autoridad inmediata para mejorar el trabajo en el aula y en la escuela, pues para entonces ya

En el ciclo 2004-2005, a partir del seguimiento a la aplicacin del programa, se elabor el Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de educacin preescolar, cuyo objetivo fue apoyar la comprensin del programa y propiciar la reflexin sobre la prctica en estrecha relacin con los planteamientos sobre procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios y el trabajo didctico.


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identificaban factores que influan favorablemente en la aplicacin del programa, pero tambin elementos que la obstaculizaban. Una visin panormica de los tres encuentros de Dilogos sobre educacin preescolar realizados hasta el momento se muestra en el siguiente esquema.
Dilogos sobre educacin preescolar I (noviembrediciembre de 2002) Dilogos sobre educacin preescolar II (junio de 2004) Dilogos sobre educacin preescolar III (junio de 2006)

Anlisis de la situacin actual de la educacin preescolar: problemas sentidos, contexto social y retos. Reflexin sobre la misin de la educacin preescolar, la prctica educativa y las caractersticas que deba tener una nueva propuesta curricular. Formulacin de propuestas derivadas del anlisis y la reflexin sobre las necesidades de cambio y las lneas de accin de la reforma.

Revisin y anlisis del documento Versin preliminar del Programa de Educacin Preescolar (documento nm. 4 para discusin). Opiniones y sugerencias para el nuevo Programa de Educacin Preescolar 2004. Identificacin de cambios necesarios en la prctica educativa a partir de los planteamientos del nuevo programa.

Intercambio de experiencias de trabajo con el Programa de Educacin Preescolar 2004 de acuerdo al mbito de cada funcin. Preguntas y respuestas que plantean las educadoras y directivos en relacin con la organizacin del trabajo docente, mediante el anlisis del Curso de formacin y actualizacin profesional para personal docente y directivo y el nuevo programa. La reflexin sobre la prctica en el proceso de apropiacin de los principios pedaggicos y de la transformacin y mejoramiento de las formas de trabajo de las educadoras. Elaboracin de sugerencias a la autoridad inmediata y asesoras tcnicas para mejorar el trabajo en el aula y en la escuela. Educadoras, directoras, supervisoras, jefas de sector, asesoras tcnicas y personal de enlace tcnico de las distintas modalidades (educacin preescolar general, inicial, indgena, especial y Conafe). Total de participantes: 1 542

Personal docente, directivo y de asesora de educacin preescolar general, indgena y de instituciones de seguridad social (IMSS, ISSSTE y otros), especialistas en educacin infantil y personal acadmico de educacin primaria y de las instituciones formadoras de profesores. Total de participantes: 1 303

Personal docente y directivo de educacin preescolar general, indgena y comunitario de Conafe, as como docentes de escuelas normales de todo el pas. Total de participantes: 1 544

Para saber ms acerca de las principales dificultades detectadas en la aplicacin del programa puede consultarse el documento La implementacin de la reforma curricular de la educacin preescolar: orientaciones para impulsar el proceso en las entidades federativas, en www.reformapreescolar.sep.gob.mx


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Los Dilogos sobre educacin preescolar y primaria

Estos encuentros se basaron en actividades de reflexin, anlisis, intercambio de experiencias y opiniones sobre el trabajo docente y las propuestas curriculares vigentes. Se llevaron a cabo en ocho sedes, en las cuales particip personal docente y directivo de preescolar y primaria de todo el pas, como se muestra en el cuadro siguiente.
Encuentro regional Dilogos sobre educacin preescolar y primaria Del 22 al 24 de septiembre de 2008 Entidad sede Entidades Del 29 de septiembre al 1 de octubre de 2008 Entidad sede Entidades

Campeche, Camp.

Chiapas Quintana Roo Tabasco Yucatn Baja California Baja California Sur Sinaloa Mxico Morelos Tlaxcala Aguascalientes Tamaulipas Zacatecas

Puebla, Pue.

Guerrero Oaxaca Veracruz

Hermosillo, Sonora

Chihuahua, Chih.

Coahuila Durango Nuevo Len Jalisco Michoacn Nayarit Hidalgo Quertaro

Distrito Federal

Colima, Col.

San Luis Potos

Len, Gto.

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En los Dilogos particip un total de 1 656 profesionales. Se convoc a un mayor nmero de profesores frente a grupo, pues son ellos quienes cuentan con la experiencia del trabajo diario con los nios, y por ello sus aportaciones constituyen un recurso fundamental de conocimiento acerca de cmo ocurre el proceso educativo en las aulas. En los Dilogos tambin particip personal directivo. La interlocucin de profesores frente a grupo con directoras y directores, supervisoras y supervisores en espacios acadmicos dedicados al anlisis del proceso educativo tambin es importante, pues las decisiones de un directivo influyen directamente en la dinmica de la vida escolar y en el desarrollo del trabajo de los docentes. Escuchar las aportaciones de unos y otros tambin propicia la reflexin acerca del desempeo de la propia funcin. El compromiso profesional y el desempeo destacado en el trabajo que se realiza en las escuelas fueron los criterios bsicos para convocar al personal docente y directivo a travs de sus autoridades estatales para participar en los Dilogos. La proporcin del nmero de participantes en este encuentro se muestra a continuacin.

Directoras(es) de preescolar Docentes de primaria Mesa tcnica Directoras(es) de primaria Supervisoras(es) de preescolar Educadoras Supervisoras(es) de primaria TOTAL DE PARTICIPANTES: 1 656

Mediante invitacin a las autoridades educativas estatales se convoc a los Dilogos a 50% de personal de preescolar y 50% de personal de primaria.


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Participantes del nivel preescolar Cargo Nm. de participantes

Directoras(es) Educadoras Supervisoras de zona TOTAL

101 626 174 901

Participantes del nivel primaria Cargo Nm. de participantes

Directoras(es) Docentes de primer grado Docentes de segundo grado Supervisoras de zona TOTAL

93 314 183

144 734

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Propsitos
Los propsitos de este encuentro se enfocaron a los siguientes aspectos: El intercambio de opiniones entre personal docente y directivo de ambos niveles educativos sobre el trabajo que realizan con los alumnos y qu piden hacer a los docentes (los de preescolar a los de primaria y viceversa) para que el trnsito de preescolar a primaria sea de continuidad en el proceso formativo de los nios. El anlisis comparativo de las propuestas curriculares con las cuales trabajan (Programa de Educacin Preescolar 2004 y programas y material de apoyo para los docentes de primero y segundo grados de primaria 1993), as como la relacin entre la propuesta curricular y el trabajo real que se realiza en el aula y la escuela. La elaboracin de propuestas viables, factibles de realizar en las escuelas, para establecer la vinculacin entre ambos niveles educativos, atendiendo al proceso formativo de los alumnos.

Las cartas escritas por los participantes, punto de partida en los Dilogos
La actividad inicial en los Dilogos se plante de la siguiente manera: Trabaja usted en educacin preescolar? Escriba una carta dirigida a los docentes de primero y segundo grados de primaria en la cual les explique qu

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se hace en el jardn de nios y qu le gustara a usted se hiciera en la escuela primaria, a partir de que los nios ingresan a ella. Trabaja usted en educacin primaria? Escriba una carta dirigida a las educadoras, en la cual les explique qu se hace en los dos primeros grados de primaria y qu le gustara se hiciera en el jardn de nios, porque en su opinin es importante para el proceso educativo de los nios. El objetivo de esta actividad fue la expresin de convicciones y creencias sobre lo que se hace y se debe hacer en la escuela. Despus de leer las cartas se registr la informacin en cuadros, como los que se muestran a continuacin.
Lo que los docentes de preescolar cuentan sobre Lo que hacen en el jardn de nios Lo que les gustara que se hiciera en la primaria Lo que los docentes de primaria cuentan sobre Lo que hacen en primero y segundo grados Lo que les gustara que se hiciera en el jardn de nios

Esta informacin fue la base a partir de la cual se identificaron coincidencias y discrepancias, y se reflexion a travs de preguntas como a qu creen que se deben? Qu descubren? A continuacin se presenta, a manera de ejemplo, la transcripcin de algunas cartas escritas por docentes y directivos de cada nivel educativo10 con la intencin de mostrar la variedad de opiniones de los maestros. Se omite el nombre del autor o la autora para mantener la confidencialidad.

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Por razones de espacio, slo fueron seleccionadas algunas cartas.

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1. Carta de docente de preescolar (29 de septiembre de 2008) Respetables compaeros: Los nios que egresan de preescolar van llenos de ilusiones para iniciar su educacin primaria, pues ya son nios grandes; son los de tercero, pero quiz no todos les hemos dicho que en la primaria sern al ingresar los ms pequeos. Quiz por ello al llegar el primer da algunos lloren, por favor comprndanlos. Quin de nosotros ms de una vez no hemos sentido temor en un lugar grande y desconocido; mustrenles afecto, y vern que rpidamente recobrarn su seguridad y podrn concentrarse en el trabajo escolar. Tienen muchos conocimientos previos en cuanto a la lectoescritura y las matemticas; por favor no los ignoren, partan de lo que ya saben y no los pongan a hacer bolitas y palitos, pues eso slo ejercita su tono muscular, pero provoca cansancio y tedio. Ellos poseen muchas capacidades y han desarrollado sus competencias a travs de situaciones didcticas que implican el abordaje de todos los campos formativos que abarca nuestro programa de preescolar, tales como Desarrollo personal y social, que les brinda herramientas para tener una adecuada percepcin de su persona y una correcta interaccin

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con sus compaeros y personas que lo rodean. Lenguaje y comunicacin, a travs del cual ha tenido un acercamiento con el lenguaje oral y escrito, ampliando su vocabulario, ordenando sus ideas para expresarlas ms adecuadamente a travs de la palabra o las grafas, conoce que hay diversos portadores de texto y el uso de cada uno de ellos; quiz el trazo de sus grafas no es perfecto, pero estoy segura que eso mejorar al pasar por cada una de las etapas: presilbica, alfabtica, pero sus pensamientos tienen una construccin lgica y apropiada a su edad. Pensamiento matemtico: diferencia los nmeros de las letras, conoce su uso y el nombre y smbolo de algunos de ellos, construye seriaciones, sabe dnde hay muchos o pocos, conoce qu significa sumar o restar, identifica figuras geomtricas y descubre que los objetos tienen volumen; resuelve problemas de la vida diaria que implican el conteo. Exploracin y conocimiento del mundo: sabe las principales caractersticas de su medio ambiente y tiene referencia de las de otros lugares; es curioso e investigador innato: colecciona hojas, piedras y todo aquello que para l es novedoso, guardndolo para compartirlo con sus compaeros; cuida su medio ambiente y sabe que hay recursos no renovables y los cuida. Expresin y apreciacin artstica: ha estado en contacto con actividades que promueven el desarrollo de su apreciacin musical, de la pintura, escultura, teatro y danza, las cuales le son muy gratificantes

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y a travs de ellas su interaccin con sus compaeros es ms agradable; sabe diferenciar sonidos de ruidos; expresa sus sentimientos al observar obras de arte y desempea diversos roles en las dramatizaciones, respetando su turno para participar y sabiendo que el trabajo en equipo requiere de responsabilidad y compromiso. Desarrollo fsico y salud: conoce las partes de su cuerpo, las funciones de las mismas y los cuidados que requieren para estar saludables. Como vern, tienen un amplio bagaje de experiencias y competencias, por lo que espero que en su aula encuentren un espacio en el que puedan continuar desarrollando sus competencias en un ambiente de respeto y compromiso. Mil gracias! Y para cualquier duda sobre su proceso de aprendizaje, estoy a sus rdenes para vincular nuestro trabajo. Con aprecio

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2. Carta de docente de preescolar (22 de septiembre de 2008) Buenos das: Me es muy grato enviarle un cordial saludo [...]. La educacin en el nivel preescolar la realizo partiendo de un diagnstico donde pongo en prctica ciertos juegos educativos para identificar en cada nia y nio las competencias que est desarrollando. Posteriormente diseo situaciones didcticas basadas primordialmente en el juego, siempre llevando consigo un fin educativo. Durante este proceso las acciones varan, dependiendo en un primer momento de las necesidades de cada nio; conforme avanzan planteo nuevos retos en las acciones y los invito a superarlos. Hago hincapi en que cada nio paulatinamente vaya adquiriendo mayor seguridad y confianza en s mismo a partir del reconocimiento de lo que puede hacer. Durante breves asambleas les brindo el tiempo necesario para que oralmente expresen sus gustos, necesidades, intereses; me gusta cuestionarlos constantemente para ampliar sus respuestas y se mantenga un dilogo interesante para ellos. En todo momento se establecen ciertas reglas de comportamiento que van proponiendo para realizar los diversos juegos y actividades [que] se ponen en prctica, y se analizan cuando no son respetadas.

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Durante el desayuno se ponen en prctica ciertos hbitos de higiene. Reconocen hbitos de cortesa y los ponemos en prctica. Utilizamos las matemticas en diversos juegos y se busca su razonamiento al participar de manera directa en acciones de conteo (repartir materiales, conformar equipos, etctera). Manejamos el lenguaje escrito con el uso de diversos textos, mostrndoles la direccionalidad y sus diversas funciones. Con el nombre propio se realizan juegos que les permiten ir familiarizndose con el conocimiento de ciertas letras y su sonido. Aprenden a reconocer su medio ambiente y medidas de cuidado. Reconocen diversas formas de prevenir accidentes. A m me gustara que t compaero(a) de primaria le siguieras brindando la oportunidad de incrementar su seguridad y confianza en s mismo para que pudiera seguir avanzando en el desarrollo de sus competencias; [que] pongas atencin en el grado en que cada uno de tus nios las posee y no unifiques tu trabajo. Gracias

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3. Carta de directiva de preescolar (22 de septiembre de 2008) Carta a mis colegas: Tomando en cuenta el gran compromiso que tenemos en la formacin de los nios y la preocupacin de hacer las cosas bien para beneficio de los pequeos, me atrevo, como supervisora de preescolar, a darles a conocer aspectos que considero importantes para ser tomados en cuenta en el trabajo que ustedes, docentes de primaria, realizan: El nivel de preescolar es obligatorio. Al jardn de nios no se va slo a jugar. Contamos con un nuevo programa muy completo diseado con base en las realidades actuales de nuestros nios. En el jardn de nios se dan las bases de la formacin de los pequeos. El nivel preescolar cuenta con propsitos fundamentales, donde se expresa el perfil de egreso de los nios y que son la base para la definicin de las competencias que se espera que los nios adquieran o desarrollen. La base del trabajo preescolar son las competencias, que son el conjunto de habilidades, capacidades, conocimientos, actitudes y valores que los nios deben poseer o adquirir.

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 En cuanto a que al jardn de nios se va a jugar, les recuerdo que las educadoras, tomando en cuenta la importancia del juego y sabiendo que es el inters principal de los nios, pues lo aprovechamos para guiar los aprendizajes. S maestros, aprendizajes: porque en preescolar se aprende y muy significativamente. Es mucho lo que me gustara comentarles, pero el tiempo apremia, as que termino dndoles estas breves recomendaciones que considero nos ayudarn a cumplir nuestros propsitos: Por favor no exijan que los nios sepan leer y escribir de manera convencional. Les invito a dialogar para conocer lo que hacemos. Partan de los conocimientos que los nios llevan, ya que en muchos casos el cambio es drstico y las exigencias tambin. Consciente [de] que estn en proceso, al igual que una servidora, de aprender, de transformar algunas prcticas y de aterrizar lo terico, me despido reconociendo el esfuerzo que realizan y haciendo votos para que los Dilogos nos ayuden a ser mejores maestros cada da. Atentamente

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4. Carta de docente de primaria (22 de septiembre de 2008) Querida amiga educadora: Espero que ests muy bien y que el trabajo realizado en los nios que me mandaste a primero te haya dejado muy satisfecha y orgullosa. Primeramente te quiero agradecer la labor que cada da has desarrollado con estos nios, porque se nota mucho la diferencia entre los nios que asistieron contigo y aquellos que no fueron a preescolar. Esa diferencia me habla de tu trabajo arduo. Aqu en primer grado tenemos como propsito principal que los nios adquieran la lectoescritura, por lo que te agradezco les hayas enseado a distinguir entre garabatos y letras. Ya tiene mucho que no me mandas nios con escritura primitiva y ahora sabindose las vocales, lo cual me ha avanzado mucho en mis clases iniciales. En este rubro te quiero pedir algo, he observado que la mayora de los nios ya saben escribir su nombre pero con maysculas, te quiero sugerir que cuando les ensees a escribir el nombre en sus trabajitos slo le pongas maysculas al inicio porque despus es muy difcil y confuso para ellos quitar ese conocimiento, porque yo les enseo que su nombre lleva mayscula y minsculas. En cuanto el inicio del conocimiento matemtico, as como el desarrollo de las competencias implcitas, te doy muchas gracias porque

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la mayora de los nios ya conocen y escriben los nmeros, no los confunden con letras y cuentan 1 x 1. En esta asignatura he encontrado que les enseas las figuras geomtricas bsicas y todos se las saben, menos el rombo, al cual la mayora lo conoce como diamante, entonces te encargo eso, no? Por ltimo quiero reconocer tu labor en la integracin social de los nios, saben que deben levantar la mano, ms o menos distinguen los momentos de jugar, trabajar, etctera, respetan a sus compaeritos y tiene nociones de lo que es un reglamento del saln; sin embargo, tengo a unos que ni respetan ni obedecen y agreden a sus compaeros. Les comento a sus madres y algunas veces dicen que t nunca les dijiste nada porque ellos eran nios modelos en preescolar, y algunas veces les creo porque en la evaluacin final no me mandas decir de esos problemas de conducta. Por favor, advirteme si algn nio tiene dificultad para socializar, para obedecer, etctera, y si le has dado seguimiento a su caso. Lo que sucede es que despus, indagando, resulta que al nio s se le haba canalizado para atencin especfica, y t no me avisaste. Tambin cuando no saben hablar. Esta carta no es para reclamarte ni para criticarte. Yo s que tu trabajo es esforzado y que a veces se nos van algunas cosas, por eso te las manifiesto y agradecera que t tambin me manifestaras en lo que yo podra mejorar. Tu amiga de primer grado

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5. Carta de docente de primaria (29 de septiembre de 2008) Querida compaera educadora: Escribo esta carta con el mejor de los deseos de fortalecer el trabajo que realizamos con los nios, ya que nos hemos encontrado con una serie de problemas al recibirlos en nuestras aulas. Para eso quisiera enumerarle algunas de las principales formas de trabajo en nuestra escuela para que de all usted pueda considerar el perfil que debiera el alumno tener cuando lo recibimos: 1. Tenemos un horario de 8:00 am a 12:30 pm con un receso de 30 minutos en el cual reciben clases extra de danza, ingls y computacin (una vez por semana, 45 minutos cada uno). 2. Los contenidos se trabajan en cinco bimestres y los tiempos son reducidos por las mltiples interrupciones a lo largo del ao. Sin embargo, le digo que se resumen en Espaol, Matemticas y Conocimientos del Medio. 3. Los temas se basan en los propsitos en los planes y programas y stos se van desglosando por medio de temas diariamente, y se propone que los nios desarrollen habilidades por medio de competencias.

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4. En la planeacin diaria se retoma el propsito y la competencia para ese da; por lo tanto, el alumno deber estar muy ocupado en las actividades para rescatar lo mejor. 5. Dentro de la planeacin se realizan adecuaciones para los nios con necesidades educativas especiales y se procura enlazar todas las materias para obviar tiempos. 6. Las evaluaciones son diarias y se van anotando en los reportes de cada maestro. Al final del bimestre se realizan exmenes escritos. 7. Cada nio tiene un flder donde se le da seguimiento a su avance, con algunos trabajos significativos para evidenciar este proceso, as como los problemas que se puedan presentar respecto a la disciplina o faltas al reglamento escolar. 8. Los alumnos participan en todas las actividades cvicas y culturales que la escuela promueve. Hasta aqu abordo algunas formas de trabajo, ya que por el tiempo puede obviar algunas ms. Sin embargo, s quiero retomar algunos puntos importantes que me gustara que los nios tengan cuando lleguen a nuestra escuela. 1. Tener seis aos cumplidos y no cinco, [porque] a esta edad son muy inmaduros y es un problema en las actividades grupales.

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2. No estn acostumbrados al horario y quieren salir cada rato al bao o comer temprano (esto es en primero, en los primeros meses). 3. Tienen muy buena expresin oral y se comunican tanto que no saben escuchar; esto es, no tienen reglas (al principio, en primero). 4. No todos recortan y pintan; lo hacen al ah se va. Bueno!, entiendo que estn pequeos y aqu le damos seguimiento a esos movimientos finos, para eso estamos. Tambin para seguir bailando, cantando y jugando con ellos. Espero poder seguir teniendo comunicacin con usted, pensando que entre las dos logremos mayores beneficios en nuestros alumnos. Sinceramente estoy a sus rdenes

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6. Carta de docente de primaria (22 de septiembre de 2008) Mis queridas educadoras: Buen da! Hoy es un da muy especial para m, pues va a ser el primer encuentro real que tengo con ustedes. Saben? durante aproximadamente 15 aos he sido maestra de primero y segundo en primaria, y me es muy grato platicarles: es una emocin enorme cada que inicia un nuevo ciclo escolar el recibir alrededor de 30 personitas que esperan muchas cosas de m, y que recuerdan, con gran alegra y nostalgia a la vez, su paso por el jardn de nios. Bsicamente mi labor consiste en el aprendizaje de la lectoescritura como tal. No es una simple decodificacin, eso cualquiera lo hara. Mi tarea es ayudar a mis alumnos en su proceso de adquisicin de la lengua escrita y que disfruten leyendo y comunicndose de manera oral, escrita y de todas las formas posibles. Esta tarea marcar sus vidas y su destino para siempre. En matemticas trabajo sobre la adquisicin del concepto del nmero, utilizando cada etapa necesaria. Mi tarea es consolidar todo aquello que ustedes ya trabajaron en el jardn de nios, porque deben saber que mis alumnos ya cuentan, suman, restan, resuelven problemas y son grandes matemticos.

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Tambin consolido contenidos que ustedes ya abordaron en las reas sociales (Conocimiento del Medio: Historia, Geografa, Formacin Cvica y tica, etctera). En fin, es mucha mi labor; es hacer un poco ms formal todo lo que ustedes ya trabajaron. En primero y segundo grados se dan las bases que les permitirn a los nios tener xito en sus vidas, y no digo slo xito escolar, sino xito en la vida. No me resta ms que darles las gracias a todas aquellas educadoras comprometidas con la niez. Y algo que no deseo dejen de hacer, es hacer tan feliz la estancia de los nios y nias en el jardn de nios. Gracias

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Las ideas recurrentes en las cartas: puntos de debate y reflexin

La identificacin de las ideas recurrentes expresadas en las cartas se basa en la lectura y organizacin de la informacin de las ms de mil 500 cartas obtenidas en las ocho sedes donde tuvieron lugar las reuniones regionales de Dilogos sobre educacin preescolar y primaria. Otro referente de gran utilidad para identificar ideas recurrentes y conocer la dinmica generada en cada grupo, las reacciones de los participantes y los asuntos centrales del debate fue la informacin obtenida del intercambio y balance que al trmino de cada sesin se realiz entre la coordinadora acadmica de cada sede y las asesoras de preescolar que coordinaron el trabajo en los grupos. Es necesario tomar en cuenta que las ideas expresadas en las cartas estn mediadas por lo que podemos llamar la reactividad de los participantes a lo que les demandaba esta tarea inicial; muy probablemente, al enfrentarse a tal situacin, los profesores se preguntaban: qu se espera que escriba en la carta? Qu es importante decir a los docentes del otro nivel? Qu es lo ms adecuado decir?, inclusive, qu es lo que no debera decir? No obstante, es evidente que las cartas expresan convicciones de los docentes y del personal directivo sobre muy diversos aspectos; por ejemplo, qu es aprender y cmo se aprende, qu capacidades reconocen en los nios, qu consideran importante que aprendan sus alumnos, qu corresponde al maestro ensear en cada nivel, qu tipo de actividades se realizan, qu consideran que falla en el otro nivel, entre otras. En este sentido, las cartas permiten conocer lo que educadoras y docentes de primaria consideran educativamente prioritario en cada nivel, pero tambin las per-

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cepciones de los maestros sobre la relacin entre los dos niveles respecto al proceso formativo de las nias y los nios. Las creencias y convicciones que se expresaron, compartieron y analizaron durante los Dilogos son, en buena parte, muestra de una visin predominante sobre la funcin de la educacin preescolar, la cual empieza a ser motivo de reflexin y discusin entre el personal de preescolar y de primaria. Los principales puntos de reflexin y debate que fue posible identificar a travs de lo expuesto en las cartas son los siguientes: En qu consiste, desde la perspectiva del personal de preescolar y de primaria, la funcin de la educacin preescolar y el papel de la educadora. Los tipos de experiencias de aprendizaje mediante las cuales consideran los maestros de ambos niveles que deben preparar a los nios para la primaria. Las peticiones o sugerencias que los maestros de un nivel hacen a sus colegas del otro nivel: en qu aspectos del aprendizaje de los nios se concentran y qu finalidad tienen dichas peticiones. A continuacin se presentan algunas de las ideas ms elocuentes y recurrentes en las cartas de los docentes, as como comentarios acerca de su relevancia en el contexto de los Dilogos y en funcin de los procesos formativos que se pretende impulsar en ambos niveles educativos.
En el nivel de preescolar hemos superado algunos vicios, otros an estn arraigados, el mayor problema con el que nos enfrentamos es darle prioridad

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a las necesidades que la comunidad nos marca, como es pretender que los nios salgan leyendo y escribiendo. Pese a que hemos tratado ao con ao de sensibilizar a las madres de familia no comprenden que nuestra funcin en este aspecto es brindarle a los nios un ambiente alfabetizador, que le permita reconocer las funciones del lenguaje. Se crea un ambiente alfabetizador[] promoviendo que los pequeos descubran ese enfoque comunicativo funcional, del para qu me servir leer y escribir[], les narro un cuento para que ellos desarrollen su imaginacin, conozcan que las letras dicen algo, que podemos leer, observar los dibujos, los colores, compartir con los cuentos[] narrar y dramatizar lo que leyeron.

La defensa de la educacin preescolar es un aspecto que aparece en forma recurrente en las cartas escritas por educadoras y personal directivo, quienes tratan de explicar a sus colegas de primaria por qu es importante la educacin preescolar y que no es como se ha credo durante mucho tiempo: un lugar para el juego y para que los nios hagan actividades manuales. Las cartas recogen ideas descriptivas del Programa de Educacin Preescolar 2004 y refieren de manera constante el proceso de reforma en marcha; aluden las prcticas que estn intentando modificar y al gran desafo que esto implica para los docentes. Se refieren al complejo proceso de aprendizaje que significa para los maestros la transformacin de las prcticas y en cierto modo destacan lo que consideran ya estn logrando hacer (cartas 1, 2 y 3). Sobre lo que les gustara se hiciera en la primaria las educadoras se refieren bsicamente a dar continuidad al trabajo que desarrollan en el jardn de nios con

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los alumnos, y resaltan el desarrollo de competencias, especficamente en relacin con el Desarrollo personal y social, y con Lenguaje y comunicacin, aunque hay tambin quienes hablan, en general, de otros campos formativos (cartas 1, 2 y 3). Entre las sugerencias que hacen a los maestros de primaria, las educadoras piden que consideren un ambiente flexible y de afectividad, menos formal, y se tome en cuenta las caractersticas infantiles y las experiencias previas de las nias y los nios (cartas 1, 2 y 3).
En ocasiones realizo actividades permanentes de lectura de cuentos[]. Me gustara que en primaria le dieras continuidad y que no realicen planas y planas porque en ocasiones nada ms los cansa. Me gustara que no les dejaras hacer muchas planas, que slo cansan y enfadan. La lectoescritura va ms all de una habilidad mecnica. Realiza juegos de asociacin de sonidos, loteras de imgenes-sonidos, memoria de palabras, juegos de lgica como el navo[]. Les aconsejara que no atemoricen a los pequeos pidindoles en su primer da copien la tarea de un pizarrn lleno de letras, lo cual los confunde y aterra.

Por su parte, el personal docente y directivo de primaria expresa en las cartas su peticin a las educadoras para que los nios lleguen preparados para iniciar la primaria; estas peticiones se concentran en las actividades manuales y de coordinacin motriz, que desde su perspectiva son preparatorias para el aprendizaje formal de la lectura y la escritura (tomar el lpiz, rasgado, pegado, trazar sin salirse de la raya, etctera); conviene recordar que si bien los enfoques de enseanza y aprendizaje han

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cambiado, que los nios aprendan a leer y a escribir siempre ha sido la prioridad de los primeros aos de primaria (cartas 4 y 5).
Es indispensable que al realizar trabajo de inicio a la lectoescritura ya haya un antecedente que debi ser trabajado dos o hasta tres aos antes, y en ocasiones no lo hay. Me gustara que ustedes trabajaran con los alumnos de forma muy dinmica para que los alumnos sean activos, [que] trabajaran ejercicios psicomotriz (sic), para tener mayor coordinacin, los apoyen en el trazo de ejercicios de escritura, para poder trabajar lateralidad, visualizacin de colores, formas, tamaos y texturas, identificar vocales, tanto en minsculas como en maysculas, para que les sea ms fcil aprender el abecedario, trabajen actividades donde el alumnos puedan manipular, recortar, identificar, colorear y relacionarse.

La socializacin es considerada por las docentes de preescolar como el proceso de integracin de los nios a un espacio escolar que debe brindarles condiciones para que adquieran confianza y seguridad por la relacin que perciben con el manejo de emociones, la autonoma y el aprendizaje. Aunque las ideas sobre cmo adquieren confianza y seguridad los nios varan, son recurrentes las que se refieren a un trato afectivo hacia los pequeos (cartas 1 y 6).
Le doy prioridad al desarrollo personal y social porque lleva al nio a desarrollar autoestima, autorregulacin y favorece la interaccin con otros nios y adultos.

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Desde la perspectiva de los docentes de primaria, la educacin preescolar debe responsabilizarse de que los nios se socialicen en el sentido de aprender a comportarse de acuerdo con la formalidad y la disciplina que caracteriza a la educacin primaria: que sepan relacionarse, dejen de ser egocntricos, no platiquen, dediquen menos tiempo al juego, que sean disciplinados, que sus avances sean ms homogneos, por ello hay quienes piden a las educadoras menos apapacho hacia los nios (cartas 5 y 6).
[Cuando los nios llegan a primaria] no estn acostumbrados a estar sentados, a escuchar algunas indicaciones para realizar actividades en grupo y por lo tanto hablan mucho entre ellos o se dirigen al maestro en grupo o en desorden, y por lo tanto se dificulta atenderlos. La exageracin que las educadoras tienen del lado afectivo no permite que los nios dejen de ser egocntricos[...] los aprendizajes llevan tiempo y no es posible realizarlos si slo estn jugando [los alumnos].

En el conjunto de ideas expresadas por el personal de preescolar y primaria hay diversas perspectivas; por ejemplo, el significado que para cada quien tiene la socializacin, el enfoque de enseanza de la lectura y la escritura, el ambiente alfabetizador, entre otros. Estas perspectivas se relacionan con factores diversos, como son el proceso de profesionalizacin que cada quien ha vivido, el mayor o menor conocimiento y dominio del currculo con el cual trabajan, el conocimiento de cada profesor sobre lo que se hace en el otro nivel educativo, la disposicin al cambio para la mejora permanente del trabajo docente, etctera.

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La realizacin de las actividades hasta aqu descritas permiti iniciar el dilogo profesional y obtener referentes para el anlisis, la reflexin y el intercambio de experiencias y puntos de vista durante todo el encuentro. El siguiente apartado se refiere al anlisis comparativo entre el currculo formal y el trabajo real, actividad posterior a la aqu descrita, que permiti a los participantes profundizar en la reflexin y el debate, a partir de elementos ms concretos.

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Este apartado se refiere a la revisin de las propuestas curriculares por parte de los maestros, las coincidencias y discrepancias que identifican entre ellas y las reflexiones a las que llegan cuando hablan sobre el currculo y el trabajo en el aula. Durante las actividades del segundo bloque, Los nios, sus procesos de aprendizaje y el currculo los maestros identificaron en las propuestas curriculares vigentes de educacin preescolar (PEP 2004) y de educacin primaria (programas de estudio 1993) los planteamientos centrales (propsitos, enfoque y formas de intervencin docente) y reflexionaron acerca de cmo se expresan dichos planteamientos en el trabajo cotidiano en las aulas y en la escuela. Para ello, el personal de preescolar revis los libros del maestro y del alumno de educacin primaria, y los profesores de primaria trabajaron con los documentos de preescolar, como se especifica a continuacin.11

A fin de contar con un panorama general acerca de los enfoques pedaggicos de ambos niveles educativos en los tres campos formativos y en las tres asignaturas, al final de este documento se incluye un anexo con una seleccin de aspectos relevantes de las propuestas curriculares de educacin preescolar y primaria.
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Participantes provenientes de educacin preescolar revisaron los propsitos y enfoques de las siguientes asignaturas de educacin primaria:

Espaol Matemticas Conocimiento del Medio Tambin estuvieron disponibles para consulta los materiales de primero y de segundo de primaria de estas asignaturas: libros del maestro (completos), libros del alumno y ficheros de actividades. Propsitos fundamentales Principios pedaggicos Descripcin y competencias de los siguientes campos formativos: Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo La evaluacin A cada docente y directivo de educacin primaria les fue entregado un ejemplar del Programa de Educacin Preescolar 2004, con la intencin de que tuviera la posibilidad de consultar otros apartados del mismo.

Participantes provenientes de educacin primaria revisaron los siguientes apartados en el Programa de Educacin Preescolar 2004

La revisin de los materiales curriculares se orient a partir de los siguientes ejes: En relacin con la asignatura o el campo formativo que le corresponde analizar, qu se pretende que aprendan los nios (propsitos, capacidades que deben desarrollar los nios)? Qu orientaciones, tipos de actividades, formas de intervencin identifica como las ms relevantes para hacer que los nios alcancen esos logros? En cada equipo formado por personal del mismo nivel educativo concentraron la informacin acerca de procesos de aprendizaje, intervencin docente y

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propsitos educativos; simultneamente identificaron los puntos de coincidencia entre preescolar y primaria, con base en el conocimiento del nivel educativo propio y el acercamiento con el otro nivel educativo, luego de revisar sus planteamientos curriculares. La informacin fue registrada en un cuadro como el siguiente.

La propuesta curricular: una visin comparativa entre preescolar y primaria

Campo formativo

y asignatura

Puntos de coincidencia en relacin con: Procesos de aprendizaje en los nios Intervencin docente Propsitos educativos

Despus se formaron equipos con participantes de ambos niveles educativos, con la intencin de incorporar ms elementos en la comparacin de las propuestas curriculares. Esta organizacin del trabajo, individual, con colegas del mismo nivel educativo y en equipos integrados por profesores de ambos niveles, permiti enfocar la atencin en aspectos pedaggicos (tanto los establecidos en el currculo como los presentes en la dinmica del trabajo diario) e identificar coincidencias y diferencias o discrepancias.

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El currculo formal de preescolar y primaria: visin comparativa entre campos formativos y asignaturas
Una de las principales fuentes para hacer la reconstruccin y mostrar una visin de conjunto sobre el desarrollo de este bloque de actividades es la informacin escrita por los maestros, que ha sido revisada y ordenada con la finalidad de destacar los aspectos ms relevantes. Es importante mencionar que la identificacin y diferenciacin de lo que se plantea sobre los procesos de aprendizaje y la intervencin docente, en el currculo de un nivel con el cual no trabajan los maestros, fue para ellos un reto; como es natural, mucha informacin valiosa surgi en el momento de realizar la actividad (mientras los maestros revisaban los documentos, durante el intercambio en equipos, la puesta en comn ante el grupo), pero no est incluida en los productos escritos. Tambin se obtuvo informacin que, combinada con los productos escritos, hizo posible organizar la que se presenta en este apartado.

1. Visin comparativa entre Lenguaje y comunicacin y Espaol

1.1. Procesos de aprendizaje. Como puntos de coincidencia respecto a los procesos de aprendizaje los maestros identificaron situaciones de uso de capacidades relacionadas con el desarrollo del lenguaje oral: la expresin, la comunicacin y la cognicin, pero refirieron poco los procesos de aprendizaje.

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Respecto al lenguaje oral, identifican coincidencias en relacin con lo siguiente: Los nios aprenden en interaccin con los dems, a travs de mltiples actividades, que impliquen para ellos experiencias de: Conversacin. Exponer ideas y sentimientos con claridad. Alternancia en las intervenciones. Formulacin de preguntas y respuestas. Narracin: observacin, memoria, imaginacin, uso de vocabulario, ordenamiento verbal de secuencias. Explicacin. Razonamiento y bsqueda para dar a conocer y demostrar lo que piensan. Escucha. Capacidad de escuchar. Exposicin de ideas con claridad y precisin. Lo notable de esta actividad es la relacin que se establece entre el proceso de aprendizaje a travs de experiencias como las mencionadas y el fortalecimiento de la organizacin del pensamiento y la comprensin. Con referencia al lenguaje escrito, los docentes dejan claro que los procesos de los nios estn relacionados con presenciar y participar en actos de lectura y escritura, como se muestra a continuacin: Conocer diferentes textos (cuentos, peridicos, revistas). Compartir lo que escriben.

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 Escribir (convencional y no convencionalmente). Produccin de textos (de acuerdo al nivel). Utilizar el lenguaje escrito para expresar ideas. Experiencias que impliquen utilizar su nombre propio. Dictar a la maestra. Interpretar e inferir. Comprensin de la lectura. En oposicin a lo que sucede en muchas escuelas donde los nios de los primeros grados son considerados incapaces de hacer varias cosas, asumiendo que su aprendizaje avanza en la medida en que se ejerciten en ciertas habilidades, los elementos que los maestros destacaron en la revisin de los documentos curriculares fueron capacidades que implican una visin distinta de los nios, ahora como personas capaces, pensantes, activas en sus propios procesos de aprendizaje. Para muchos maestros fue grato advertir la congruencia entre ambos niveles por cuanto se refiere a estas concepciones sobre los nios; para otros docentes lo sugerente fue percatarse de que en el programa de su nivel se plantean concepciones y enfoques que no son atendidos o puestos en prctica en el trabajo realizado en las aulas con los alumnos. En cuanto a las actividades desarrolladas qued claro que las propuestas curriculares comparten algo de sus enfoques acerca del uso y aprendizaje del lenguaje oral y escrito en las aulas. El tratamiento de estos temas propici que los maestros ubicaran los elementos esenciales de los enfoques de los dos niveles educativos y dispusieran de nuevos referentes para el intercambio pedaggico en funcin del trabajo propio y del otro nivel educativo.

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Tambin identificaron la falta de sentido para el aprendizaje de los nios en actividades que fueron mencionadas en las cartas y no son del tipo que se proponen en los programas vigentes. Este intercambio contribuy a impulsar un mejor entendimiento sobre el trabajo pedaggico entre docentes. 1.2. Intervencin docente. Parte de los elementos destacados por los maestros en este rubro se refieren a las coincidencias que identifican en el currculo formal sobre algunas condiciones del trabajo docente en aula y sobre determinadas formas de actuar:
Propiciar actividades en las que se ponen en juego eventos comunicativos, como conversacin, crear oportunidades comunicativas en el aula, narracin de sucesos, contar y leer cuentos, explicar ideas, interaccin con diferentes textos. Crear/propiciar un ambiente favorable, en el cual puedan leer, escribir, interactuar con diversos textos (brindar seguridad y confianza); de confianza para que puedan expresarse. Planeacin flexible. Parte de un diagnstico: tomar en cuenta los conocimientos12 de los nios para guiar la labor diaria; considerar los niveles de adquisicin de los procesos de lectura y escritura [] obedece a propsitos, principios pedaggicos, enfoques, componentes y competencias. Establece las actividades, la evaluacin del proceso de aprendizaje. [Uso de] estrategias creativas y ldicas, por ejemplo, el juego.

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Hay quienes se refieren a retomar o tomar en cuenta los conocimientos previos de los nios.

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Utilizar diversas modalidades de trabajo, de acuerdo con las necesidades del nio. [Hacer] adecuaciones curriculares. Integrar a los nios con necesidades educativas especiales. Permitir la manipulacin de los materiales de la biblioteca del aula. Propiciar la participacin en actos de lectura. Dar a conocer a los padres de familia las formas de trabajo en la escuela. Ser modelo de lector y escritor. Ser facilitador, mediador. Plantear retos.

Cabe mencionar que al inicio del proceso de reforma en la educacin preescolar, las educadoras decan estar confundidas y carecer de orientaciones precisas acerca de cmo intervenir con sus alumnos; estamos desdibujadas, decan. El desafo que implica la comprensin y uso de formas de intervencin distintas a lo que se cree y de lo que uno est convencido, y congruentes con los planteamientos curriculares, hace necesario puntualizar algunos aspectos para la reflexin. Ser modelo de lector y escritor. Hay quienes piensan que los nios empiezan a aprender a leer y escribir cuando los maestros deciden que es el momento de hacer ejercicios para lograrlo; en contraste con esta percepcin y con lo que implica, el hecho de que los maestros identifiquen y reconozcan, a partir de las

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actividades realizadas, que una de las formas de intervencin docente es fungir como modelo de persona lectora y escritora es muy positivo, pero es importante identificar claramente qu s y qu no corresponde con las prcticas deseables. Ms adelante, en este mismo apartado, veremos en forma concreta cules son las inconsistencias que los maestros identifican entre lo que se propone en los programas y lo que sucede en la prctica en educacin preescolar y primaria. Ser facilitador, mediador. En los ltimos aos se ha instalado en el discurso pedaggico de los maestros, tanto de preescolar como de primaria, los trminos facilitador, mediador; es frecuente escuchar a profesores, asesores, personal directivo, decir el maestro no es ya quien ensea, ahora debe ser facilitador del aprendizaje. Hay quienes afirman, por ejemplo, que ser facilitador quiere decir hacer que para los nios sea fcil. Qu implica ser mediador en cuanto a lo que implica la enseanza del lenguaje escrito?, en qu consiste la mediacin, por ejemplo, para que los nios avancen en sus procesos de aprendizaje en relacin con compartir lo que escriben, con exponer sus ideas con claridad y precisin?, en el trabajo concreto del maestro, qu es ser facilitador en el trabajo en el aula? A propsito de formas de enseanza en la escuela, Bells se refiere a algunas prcticas que se usaban antes de los aos setenta: Se daba por sentado que los nios y las nias no saban nada de la escritura y que slo llegaban a saber en virtud de lo que se les enseaba en la escuela mediante determinados mtodos[...]. La enseanza ordenaba las letras en funcin de un orden jerrquico supuestamente facilitador (de las ms fciles a las ms difciles)

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porque, desde esta ptica, aprender a escribir consista en hacer que el nio ampliara progresivamente el repertorio de letras que conoca.13 Bodrova y Leong proponen tcticas para propiciar el desarrollo y la enseanza-aprendizaje; entre stas, el uso de mediadores, y explican lo siguiente: Los maestros pueden propiciar el desarrollo y ayudar a los nios a pasar del desempeo con apoyo al desempeo independiente[...]. Una forma de hacerlo son los mediadores que los nios puedan utilizar como herramientas[...]. Un mediador es algo que sirve de intermediario entre un estmulo del medio ambiente y la respuesta individual a ese estmulo.14 Este planteamiento es contrastante con las interpretaciones como las que se han mencionado respecto al papel del maestro facilitador o mediador. 1.3. Propsitos educativos. Las coincidencias entre los niveles educativos que identificaron los docentes se refieren o se formulan en relacin con los propsitos establecidos y algunos aspectos del enfoque de la asignatura y el campo formativo. En los planteamientos curriculares que identifican es notable el

Rosa M. Bells (1999), Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura?, en Francisco Carvajal Prez y Joaqun Ramos Garca (coords.), Ensear o aprender a escribir y a leer?, vol. 1, Sevilla, Publicaciones MCEP (Colaboracin pedaggica 7), pp. 71-72. 14 Elena Bodrova y Deborah J. Leong (2004), Herramientas de la mente, Mxico, SEP/Pearson, p. 69.
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nfasis puesto en el desarrollo de competencias y en el reconocimiento de la transversalidad del lenguaje.

Se pretende impulsar el desarrollo de la competencia comunicativa, oral y escrita. Con enfoque comunicativo y funcional. Los nios:

Adquieren confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna, mejoren su capacidad de escucha, amplen su vocabulario y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Utilizan informacin para promover aprendizaje. Aprecian la diversidad lingstica de su regin y su cultura. Amplian y enriquecen su lenguaje. Hablan: expresan ideas y comentarios propios. Escuchan. Comprenden las funciones del lenguaje oral y escrito y reconocen algunas propiedades de la escritura. Comprenden las funciones del lenguaje escrito. Leen: escuchan la lectura de diversos textos. Escriben: inician la escritura con el nombre propio. Reflexionan sobre la lengua. (El lenguaje como eje transversal.)

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2. Visin comparativa entre Pensamiento matemtico y Matemticas

2.1. Procesos de aprendizaje. Respecto a los procesos de aprendizaje de los nios, los maestros sealaron coincidencias relacionadas con algunos principios; identificaron que de manera general los nios construyen su propio conocimiento, y en relacin con las matemticas consideraron lo siguiente:

El proceso de aprendizaje [de los nios] es gradual. El trabajo busca favorecer competencias. Los nios:

Llegan a ambos niveles con saberes previos y experiencias matemticas. Aprenden: Construyen su propio conocimiento. Construyen gradualmente el concepto y el significado de nmero. A partir de conocimientos y de experiencias previas. A travs de la manipulacin de objetos concretos. El ensayo y error para construir nuevos conocimientos; les permiten solucionar problemas complejos. Partir de problemas reales para lograr aprendizajes significativos. El dilogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista ayudan a la construccin de conocimientos.

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 Usan el razonamiento y la reflexin para resolver problemas. Buscan sus propios procedimientos para llegar a la resolucin de problemas. Construyen nociones matemticas al contar, agrupar, quitar, clasificar, agregar, ordenar. Comparan. Comparan longitudes. Preguntan. Registran. Reflexionan. Discuten. Desarrollan habilidad para ubicarse en un plano. Realizan estimaciones. Parten de conocimientos previos. Desarrollan competencias sociales y autorreguladoras.

Estas ideas son parte de las propuestas curriculares en ambos niveles educativos. Algunas se encuentran en los propsitos; otras, en explicaciones sobre el aprendizaje de los nios, los enfoques, estrategias de trabajo, u otras orientaciones dirigidas a los docentes. Hay dos cuestiones que llaman la atencin. Una es que no se mencionen los aspectos de forma, espacio y medida al referirse a los procesos de aprendizaje de las matemticas, pues slo se refieren a la nocin de nmero y principios de conteo. La otra es la incorporacin del desarrollo de la expresin oral en el trabajo de las matemticas.

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En los sealamientos de los maestros se reconoce la actividad intelectual de los nios: usan el razonamiento y la reflexin para resolver problemas, buscan sus propios procedimientos para resolverlos. Esto es destacable en funcin de las visiones que han persistido y tienen arraigo en estos dos niveles, a pesar de que no se sostienen en los programas, sino que las contradicen. En preescolar, por ejemplo, actividades tpicas en relacin con el aprendizaje de las formas geomtricas y los colores han sido rellenar figuras trazadas en hojas con pegado de papel torcido, semillas, papel boleado o colorear las mismas formas (tringulo equiltero, crculo, cuadrado) con movimientos de la mano de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo. Se ha partido del hecho de que en la escuela se deben ensear los colores a los nios en el supuesto, al parecer, que cuando ingresan a ella los conocen por medio de colorear (con crayolas) crculos, tringulos y cuadrados. Es frecuente ver a los nios en las aulas coloreando el cuadrado, el tringulo y el crculo con rojo, luego sigue el azul (con las mismas figuras) y luego el amarillo. La secuencia tpica sigue con las mismas formas geomtricas, pero de un tamao menor, usando los mismos colores. En primaria la tendencia ha sido la enseanza de algoritmos y la ejercitacin y mecanizacin de las operaciones aritmticas. Con este panorama y lo que los maestros identifican en las propuestas curriculares se hacen evidentes las posturas opuestas. De nuevo, la reflexin del trabajo conjunto entre maestros de los dos niveles educativos apunta a la comprensin de las propuestas curriculares, y a la identificacin de referentes que puedan orientar mejor el trabajo docente en congruencia con los planteamientos curriculares y los procesos de aprendizaje de los nios.

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2.2. Intervencin docente. Las coincidencias que identifican los maestros en los documentos curriculares se refieren a aspectos relacionados con la organizacin del trabajo y las formas de intervencin de los maestros. Como parte del trabajo didctico las previsiones y decisiones que ataen al docente son:
Explora conocimientos previos. Realiza planeacin flexible. Parte de experiencias e intereses de los nios y situaciones cotidianas. Busca, disea, propone y plantea situaciones que retan la capacidad cognitiva de los nios. Utilizan los conocimientos previos de los nios. Utiliza juegos, situaciones divertidas e interesantes con intencin educativa para propiciar un trabajo activo de los nios. Presenta problemas y vara la presentacin de stos. Diversifica los procedimientos para buscar diversas soluciones a su problemtica. Promueve el uso de diversos materiales. Orienta, explica, ejemplifica, apoya cuando el alumno lo requiere, gua, coordina, canaliza, despierta intereses, curiosidades; propicia la disposicin para aprender, selecciona el momento para intervenir, [da] trato igualitario [a los nios]. Es facilitador y gua para la resolucin de problemas [que los nios enfrentan en] su vida diaria.

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En el momento de la intervencin directa, el docente promueve:

El trabajo en equipo. La argumentacin y la confrontacin de ideas. Entre los nios, la puesta en comn: comparacin de procedimientos y resultados. Un ambiente de confianza. La reflexin y la bsqueda de respuestas.

2.3. Propsitos. No por coincidencia, algunos propsitos tanto de preescolar como de primaria son igualmente enlistados. En el caso de preescolar se incorporan tambin algunas competencias y para primaria se registra bsicamente la alusin a la competencia, sin mencionar los contenidos especficos que acompaan a los propsitos de primaria. Esto quiz para tratar de identificar las coincidencias ms en el sentido del enfoque y de la centralidad identificada en el desarrollo de competencias:
Desarrollar la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, explicacin y bsqueda de soluciones a travs de estrategias y procedimientos propios y comparacin con los utilizados por otros. Desarrollar habilidades de ubicacin espacial para llegar a una representacin grfica convencional.

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 Desarrollar pensamiento espacial y capacidad de razonamiento. Reconocer y nombrar caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos. Utilizar y comprender el significado de nmero. Resolver problemas que impliquen agregar, quitar (suma, resta) con procedimientos propios. Utilizar instrumentos no convencionales de medida. Reconocer, comparar, identificar figuras geomtricas. Construir nociones matemticas a partir de situaciones (cotidianas) que demanden el uso de conocimientos y de sus capacidades de establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos, para estimar, contar, reconocer atributos y comparar. Los nios observan y aprenden de acuerdo con su entorno inmediato. Expresar y explicar sus ideas; defender sus formas de solucin y reconocer sus errores.

3. Visin comparativa entre la asignatura Conocimiento del Medio y el campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo

3.1. Procesos de aprendizaje. Los maestros identificaron elementos referentes a procesos de aprendizaje, a aspectos pedaggicos, recursos materiales y a

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finalidades educativas. En cuanto a procesos de aprendizaje, identifican como coincidencias las siguientes:
[La] elaboracin de categoras y conceptos ayuda a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que [los nios] ya poseen y de la nueva informacin. Desarrollo de capacidades de razonamiento. Confrontan informacin que buscan y obtienen. Organizan y elaboran conclusiones mediante: Observacin.15 Percepcin. Experimentacin. Manipulacin. Indagacin. Exploracin. Elaboracin de inferencias. Argumentacin. Oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones, intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social. Manejo de conocimientos previos.

En algunos productos grupales la observacin se presenta como accin, como forma de actividad que los nios hacen y/o que hay que propiciar en ellos; en otros casos, se refieren a ella como capacidad de los nios que se pone en prctica en las actividades o situaciones que el docente organiza en el aula.
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Otros aspectos en los que identifican coincidencias se refieren a orientaciones para la intervencin, aprovechamiento de recursos y propsitos educativos.
Desarrollo de valores y actitudes de participacin, tolerancia, respeto, solidaridad, responsabilidad, cuidado de su persona y proteccin del ambiente. Propiciar la reflexin, la observacin, la resolucin de problemas, [la] argumentacin. Oportunidades de preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones, intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social. Uso, manejo y aprovechamiento de los recursos naturales y de materiales impresos y medios de comunicacin.

En el caso de preescolar, en el campo formativo se establecen las competencias que desarrollarn los nios en relacin al entorno natural y social; en el de primaria se incluyen competencias y contenidos especficos en los mbitos de las ciencias naturales, la salud, la historia de Mxico, los derechos de los nios y los mexicanos, as como el desarrollo de capacidades, actitudes y hbitos y nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad. Estas diferencias seguramente influyeron en el tipo de anlisis realizado por los maestros y explicara el porqu integran aspectos referidos a procesos de aprendizaje, orientaciones pedaggicas y propsitos educativos, adicionalmente a la relacin que hay entre los mismos.

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Lo notable y consistente con los otros campos y asignaturas revisados, es la coincidencia identificada en los procesos de actividad intelectual de los nios, como son la elaboracin de inferencias, argumentacin, prediccin, comparacin, elaboracin de explicaciones. Los dilogos permitieron poner en claro qu se espera de los nios y qu de los maestros y de las escuelas. Una maestra deca que al regresar a las escuelas ya no seran los mismos maestros, algo ha cambiado. En ambos niveles descubren que los nios no deberan ir a la escuela a rellenar figuras y a responder lo que los maestros quieren que respondan. Esto es un buen avance, pero es ms trascendente el intentar asumirlo en la prctica, en las actividades de todos los das, en la vida cotidiana de la escuela, en las relaciones entre maestros y alumnos y las que propician entre los alumnos. Qu pasar con estos maestros cuando regresen a sus aulas e intenten hacer lo que siempre hacen?; algunos de ellos se detendrn a reconsiderar sus formas de hacer las cosas, su forma de plantear las actividades y su estilo de preguntar a los nios? 3.2. Intervencin docente. La coincidencia ms recurrente encontrada en buena parte de los grupos se expresa en el siguiente testimonio general:
[En ambos niveles se plantea que hay que] Intervenir para propiciar que los nios fortalezcan la capacidad de observacin, de usar preguntas, describir lo que observan, comparar y elaborar resultados o explicaciones.

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Cmo? Dando oportunidades para observar, expresar ideas, predicciones, inferencias y explicaciones; comprender y organizar la informacin. Usar informacin cientfica: consultar libros, revistas de divulgacin cientfica, videos, folletos; guindolos en la observacin de imgenes, y ofreciendo explicaciones.

En el conjunto de coincidencias identificadas, las ideas destacan condiciones y consideraciones relacionadas con caractersticas y organizacin del trabajo pedaggico, as como en formas de participacin directa.

Organizacin del trabajo pedaggico

Caractersticas del trabajo docente Condiciones/consideraciones

Seleccionar situaciones didcticas. Disear situaciones didcticas. [Hacer] adecuaciones curriculares. [Considerar] situaciones familiares para los nios y [tomar en cuenta] los conocimientos previos. Promover la experimentacin.

Estimular la curiosidad, el planteamiento de interrogantes y la capacidad de asombro, la elaboracin de explicaciones sencillas. Promover la expresin y el intercambio de ideas. [Propiciar el] trabajo en equipo para el intercambio de ideas. [Crear situaciones que permitan] confrontar y modificar. Fomentar el desarrollo de valores y actitudes de convivencia y participacin. [Favorecer el desarrollo de capacidades del] conocimiento cientfico: observacin, indagacin, experimentacin, comprobacin, hiptesis y reflexin. Fomentar la investigacin y la indagacin: visitas, experimentos, consulta de materiales y apoyar a los alumnos para organizar la informacin. Crear el clima en el aula. Propiciar un ambiente de confianza y mantener en los alumnos el deseo de seguir aprendiendo.

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 Privilegiar el dilogo y el intercambio de opiniones. Facilitar el trabajo de reflexin y anlisis, preguntar, hacer aseveraciones, animar a dar explicaciones. Formular preguntas que despierten el inters. Proporcionar informacin.

Algo que llama la atencin es que, como puede observarse en el registro anterior, los maestros destacan ideas relacionadas con orientaciones didcticas o formas de trabajo docente, sin embargo, no hay elementos suficientes para afirmar si las ideas que expresan se piensan o interpretan como parte del trabajo docente que desarrollan diariamente, o si se expresan como referente documental y normativo identificado en los documentos curriculares. La diferencia es fundamental, por sus implicaciones. Una cosa es el conocimiento declarativo de los documentos curriculares y otra el uso de estas orientaciones en el trabajo docente con los alumnos; es decir, la interpretacin o comprensin de qu es necesario hacer durante las actividades para que los nios desarrollen su capacidad de observacin, experimenten, prueben opciones de soluciones, pongan en prctica lo que ya saben, construyan explicaciones16 y que esto est incorporado como parte del desempeo profesional de los maestros. Esta reflexin se sustenta en que, por ejemplo, en la educacin preescolar ha habido cierto auge entre algunas maestras, respecto a la realizacin de experimentos. Dos cuestionamientos son relevantes para repensar estas actividades:

Vistos tambin como aspectos de los procesos de aprendizaje de los nios que se relacionan con la capacidad de observacin y la experimentacin.
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 Actividades consideradas experimentos en las que en realidad no hay experimentacin por parte de los nios, sino una rplica de actividades indicadas o demostradas por la educadora y lo que hacen los nios es seguir instrucciones. Por ejemplo, los volcanes se construyen con papel mach, se les deposita en el centro algo de agua y un componente efervescente. Lo que los nios tienen que hacer es ponerle agua y ver cmo hace efervescencia; los nios de mayor edad podrn hacer ellos mismos el volcn con papel mach. Experimentos que terminan siendo distorsiones, en tanto que no explican ni ayudan a entender lo que pretenden ilustrar.17 Siguiendo con el ejemplo anterior, lo que se hace con el producto efervescente no permite entender dnde o cmo se generan la fuerza, la energa para que la lava recorra el camino hacia afuera. Con esto no queremos sugerir que los nios deberan manipular material incandescente para comprender cmo es la lava; pero tampoco resulta muy estimulante hacer de cuenta que con agua y un componente efervescente los nios comprendern el fenmeno de la erupcin. 3.3. Propsitos. Los puntos de coincidencia que se plantean sobre los propsitos, corresponden algunos a preescolar, otros a primaria y los que combinan de ambos niveles. Los propsitos que se presentan contienen lo que los maestros consideran las ideas centrales.

El experimento cientfico es una tcnica que el investigador utiliza para poner a prueba su teora y verificar si sta resiste.
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 [Favorecer el desarrollo de capacidades del] conocimiento cientfico. Desarrollar sus capacidades de investigacin (observar, describir, comparar, explicar y registrar fenmenos y procesos de su entorno). Interesarse en la observacin de fenmenos naturales. Comparar y registrar con experimentos. Conocer caractersticas de los seres vivos. Desarrollar hbitos de alimentacin e higiene. Desarrollar las nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad. Familiarizarse con acontecimientos de su historia, costumbres y tradiciones; con la historia de Mxico. Apropiarse de valores en la comunidad, con base en los derechos de los dems. Conocer sus derechos y los derechos y deberes de los dems. Aprecio a la diversidad de gnero; reconocer la diversidad. Fortalecer y adquirir valores: Cvicos, ticos y morales. Para la convivencia en sociedad.

Identificar acciones para transformar la naturaleza y preservar el equilibrio ecolgico. Adquirir actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Desarrollar el autoconcepto positivo. Conozcan mejor su cuerpo. [Tener] confianza al expresarse. Capacidades para resolver problemas.

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La revisin de los documentos curriculares de ambos niveles se hizo en un sentido exploratorio, por lo que es importante destacar que el conocimiento y la comprensin de los programas requiere de una revisin ms cuidadosa y el estudio continuo, as como el intercambio de ideas y prcticas con colegas de ambos niveles educativos. Hay que recordar que la interpretacin y comprensin de los planteamientos pasa por las ideas y creencias que cada maestro tiene y el conocimiento de los mismos no indica que as se trabaje en las aulas con los nios.

4. Hay discrepancias entre las propuestas curriculares de preescolar y primaria?

La identificacin de coincidencias permiti tambin la reflexin por parte de los maestros en torno a discrepancias y diferencias. Los siguientes testimonios dan cuenta de los aspectos ms recurrentes en los cuales se centraron los comentarios.
El nivel de preescolar dispone de tres aos para cubrir y abordar las diferentes competencias []; en el caso de educacin primaria, los contenidos se fragmentan por ao. En el primer caso el programa es flexible; en primaria se debe cubrir un mnimo de contenidos. En preescolar, el educador disea las actividades acordes a competencias. En primaria se priorizan los conocimientos conceptuales.

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[En preescolar], el uso que se le da al material y/o mobiliario en el saln es diferente; existe ms variedad en la utilizacin de recursos didcticos; el docente[] interacta ms con sus alumnos al desarrollar sus actividades. En el caso de primaria, [el mobiliario] tiene poca movilidad; el recurso ms utilizado es el libro de texto; la intervencin del maestro es ms dirigida y [las actividades] tienen un carcter dirigido. La funcin de la evaluacin en la escuela primaria es cualitativa y cuantitativa, en tiempos especficos (bimestres); en preescolar [es] slo cualitativa. [En preescolar], la acreditacin del nivel se determina por la edad, a travs de un certificado, independientemente de los grados cursados. [En primaria], la evaluacin est normada por el Acuerdo Secretarial 200, donde se sealan los tiempos y la asignacin de calificaciones. El apoyo de los padres de familia es ms decidido y permanente en el nivel de preescolar, aunque en muchas ocasiones responde al llamado de la educadora. En la primaria, el apoyo se da preferentemente en el primer ao y durante los primeros meses; en este sentido, su resistencia es mayor.

Lo notable sobre las discrepancias que identifican los maestros es que no se refieren a los aspectos utilizados para el anlisis (procesos de aprendizaje, enfoque y orientaciones para la intervencin y propsitos educativos de ambos niveles). Se refieren a la estructura curricular, los estilos de prcticas docentes y la organizacin y funcionamiento del sistema educativo.

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Si reunimos elementos de las opiniones anteriores puede decirse que la idea que se construye o reflexiona consiste en que las prioridades en la primaria se fundamentan en cubrir los contenidos conceptuales (mnimos) en periodos determinados; los maestros tienen un estilo de intervencin directivo; el recurso pedaggico ms utilizado es el libro de texto y el mobiliario tiene poca movilidad; los docentes realizan la evaluacin cualitativa y cuantitativa de sus alumnos, bimestralmente, adems asignan calificaciones de acuerdo con la normatividad elaborada para el caso, y el apoyo de los padres se da principalmente cuando los nios inician la educacin primaria. Para la educacin preescolar, las prioridades son el desarrollo de competencias en los nios, para lo que, en forma flexible, disean actividades; el estilo de intervencin consiste en la interaccin de la maestra con los alumnos, el uso de los espacios y los recursos con sentido pedaggico; se realiza evaluacin cualitativa y se cuenta con el apoyo consistente de los padres de familia, a solicitud expresa de las maestras. Result enriquecedor, como parte del intercambio de los Dilogos, identificar estas discrepancias o diferencias entre preescolar y primaria, en el sentido de que, de acuerdo con los planteamientos curriculares, deberan ser menos contrastantes. Por ejemplo, en las orientaciones para el trabajo docente con matemticas en primaria, el maestro debera impulsar en sus alumnos la bsqueda de estrategias para la resolucin de problemas y sugerir el uso de material concreto. En el caso de Conocimiento del Medio tambin se hace referencia a la observacin, experimentacin, elaboracin de explicaciones, y en el de Espaol se plantea que el docente propicie la escucha y el inter-

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cambio entre sus alumnos, que los invite (anime) a utilizar textos con diversos propsitos. Sin bien lo que se expresa como prioritario o caracterstico de la educacin preescolar corresponde con bastante aproximacin a lo establecido en el programa 2004, tambin merece algunos comentarios. Muchas participaciones del personal de preescolar hicieron patente el conocimiento que se ha adquirido del programa, lo cual no necesariamente es evidencia de congruencia con la prctica docente que se desarrolla en las aulas o la vida en las escuelas. Se sabe que, en procesos de implementacin de reformas educativas, lo primero que se asume es el discurso del deber ser, y esto se hizo evidente en los Dilogos. Sin embargo, no se puede afirmar que la reforma de preescolar ha logrado de manera generalizada cambios en las prcticas de todas las educadoras, pero es necesario plantear la reflexin y advertir al lector sobre el enorme desafo que implica una reforma que tiene como finalidad y prioridad la transformacin de las prcticas, en congruencia con los planteamientos curriculares.

La relacin entre la propuesta curricular y la prctica

En este apartado se exponen las reflexiones realizadas por los maestros participantes en los Dilogos al relacionar lo que se plantea curricularmente y lo que se hace en la prctica. El proceso reflexivo contribuy a la integracin de la informacin obtenida en las cartas y la revisin de los planteamientos curriculares. Tambin se analizaron

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testimonios de docentes de preescolar y primaria,18 as como experiencias de trabajo docente, que algunos de los participantes prepararon y presentaron,19 es decir, se promovi un dilogo profesional: hablar sobre el trabajo docente que se realiza, teniendo como referente y fundamento los procesos de aprendizaje, las orientaciones para la intervencin y los propsitos educativos, revisados anteriormente y que result de enorme relevancia para los maestros. Con el sustento anterior se realiz la reflexin final y se elaboraron conclusiones. Se retom informacin para identificar las prioridades educativas en funcin de lo que se hace, del trabajo real cotidiano; los puntos de coincidencias identificados entre preescolar y primaria; los propsitos que se persiguen en preescolar y en la primaria y lo que se hace en la escuela, relacin, cercana, distancia entre el currculo formal y el currculo real. Algunos testimonios expresan el proceso reflexivo que tuvo lugar:
El currculo est diseado para formar sujetos capaces de enfrentarse a retos de la vida personal y social. A varios aos de la reforma de preescolar [], no todos los docentes la llevan a cabo, debido a la dificultad de romper paradigmas y no reconocer al nio como centro de aprendizaje. Por esto es necesario cambiar los estilos de enseanza, el uso de metodologas, asumir el compromiso de cada uno de los agentes educativos, reconociendo fortalezas y debilidades, compartir una misma visin dentro de la institucin, teniendo presentes los propsitos educativos.

Se obtuvieron mediante entrevista, en diversas entidades del pas. En cada grupo se pidi a un maestro de preescolar y uno de primaria que prepararan una experiencia de trabajo con lenguaje, ciencias o matemticas que consideraran exitosa porque lograron atender a los nios, los propsitos educativos y los rasgos del enfoque pedaggico.
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Las asignaturas y campos formativos tienen afinidad y puntos de coincidencia y en ellos destaca el considerar al alumno como constructor de su propio conocimiento.

Lo notable de las reflexiones de los maestros es la visin de nio como constructor de su propio conocimiento y el reconocimiento del papel que puede desempear el maestro para que el aprendizaje tenga lugar. Es necesario destacar que, en ms de un sentido, se reconoci que las expectativas de los maestros y las demandas de ellos mismos, o de otras instancias del sistema,20 en algunos casos, no corresponden con lo establecido en los programas. Por ejemplo, los maestros y en consecuencia sus alumnos tienen la presin de que por tradicin los nios deben saber leer en diciembre porque as ha sido siempre y los nios lo pueden hacer. Es as como las prioridades educativas van tomando forma y sentido a partir de tradiciones y exigencias, aunque dejen de tener correspondencia con los propsitos y enfoques planteados en el currculo.
El programa de cada nivel establece las competencias y los contenidos que debemos desarrollar con los alumnos. Pero en la realidad no todos los docentes los conocemos y/o aplicamos, debido a lo cual no se logran los propsitos correspondientes, generando una desvinculacin entre la teora y la prctica. La realidad es que en la escuela se privilegia el conocimiento, [el] aprendizaje es memorstico, [las] prcticas son tradicionales, [hay] falta de plaAlgunos maestros plantean que reciben exigencias o indicaciones del sistema, sean stas provenientes de las autoridades educativas locales, de sector, de zona o, incluso, de escuela.
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neacin, [los] propsitos son inconclusos y [hay] falta de evaluacin [de la prctica] docente. [El] currculo formal contempla la vinculacin [entre los niveles]. En sentido contrario, [el] currculo real obstaculiza, con las particulares formas de interpretacin de qu, cmo y para qu ensear. [Se evidenci] desconocimiento de los programas e ideas errneas sobre la prctica docente en preescolar y primaria; [as como la] falta de comunicacin en los[] niveles.

La reflexin en torno a la relacin entre lo que se propone y lo que se hace arroja una mayor riqueza informativa respecto al campo formativo de Lenguaje y comunicacin y la asignatura de Espaol. Matemticas se aborda en menor medida y hay poca mencin del campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo y la asignatura Conocimiento del Medio. En preescolar la propuesta consiste en trabajar competencias de todos los campos formativos. La prioridad est puesta en el desarrollo del lenguaje oral, por su relacin con el desarrollo de capacidades del pensamiento, pero no se establece una distribucin de uso del tiempo escolar, sino que se destaca la importancia de ofrecer a los nios experiencias de aprendizaje ricas y variadas, en donde el uso del lenguaje sea permanente. En el caso de la educacin primaria, el trabajo docente debe considerar el uso del tiempo escolar en relacin con las asignaturas. La prioridad en los dos primeros grados es para Espaol y debe dedicarse 45% del tiempo a esta asignatura. Este planteamiento explica de algn modo por qu las ideas respecto a lo que se hace en el nivel se centren prioritariamente en la enseanza de la lectura y la escritura, pues

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se reconoce que es en este nivel donde se inicia la enseanza formal. Sin embargo, llama la atencin la menor informacin y alusin respecto a la asignatura de Matemticas y el campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo. Es importante mencionar que la mayora de experiencias de trabajo docente que se presentaron en los Dilogos se centraron en el campo formativo de Lenguaje y comunicacin y en la asignatura de Espaol. En el caso de la educacin preescolar se sabe, a travs del seguimiento que se da al proceso de reforma, que el campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo es uno de los que menos se trabaja con los nios. Es necesario recordar tambin, como parte del anlisis, que para la adquisicin de la lectura y la escritura, las autoridades federales han desarrollado y propuesto programas especficos para impulsar este proceso, por ejemplo, PALE, PALEM, Pronalees, PNL21 son algunos de ellos. Adicionalmente, en las entidades federativas se han diseado otras propuestas tambin para la adquisicin de la lectura y escritura, bsicamente para preescolar y primaria.

a . Qu dicen los maestros sobre el desarrollo del lenguaje oral y la adquisicin de la lectura y la escritura en preescolar y primaria?
En este apartado se muestran, a travs de los testimonios, los conceptos implcitos o explcitos sobre cmo piensan que es y/o debera ser el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura en preescolar y primaria.
Propuesta para la Adquisicin de la Lectoescritura, Propuesta para el Aprendizaje de la Lectoescritura y las Matemticas; Programa Nacional de Lectura y Escritura; Programa Nacional de Lectura.
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Los testimonios en relacin con la concepcin de que la enseanza de la lectura y la escritura consiste en ensear la tcnica, las formas de enseanza que conducen a este propsito y qu hacer en preescolar y cmo continuar en la primaria, lo expresaron con mayor recurrencia y nfasis los maestros de primaria.
Me gustara que el perfil de egreso de preescolar fuera[] que los alumnos desarrollen competencias en cuanto a su coordinacin motriz gruesa y fina. Que se ubique espacialmente adelante, atrs, arriba, abajo, derecha, izquierda, etctera. [] me gustara ms que supieran tomar el lpiz, que tengan coordinacin motriz, que sepan o tengan inicios de la lateralidad, izquierda, derecha, arriba, abajo, etctera. Es de vital importancia que sepan colorear, recortar, brincar, correr, caminar, pero tambin expresarse con ideas propias, que sepa pensar y reflexionar, establecer diferencias entre lo bueno y lo malo, y sobre todo que sepa escuchar y hacerse escuchar. Conozcan las lateralidades. Con esto y psicomotricidad fina se les facilitara mucho ms la primaria. El iluminar, recortar, pegar, trazar, dibujar, escribir, asociar, anticipar, predecir, contar, relacionar, armar, entre muchas ms[] van ligadas a contenidos principales que favorecen la lectoescritura. Empezamos en primero por realizar ejercicios de maduracin motriz fina y gruesa, pues hay ocasiones en que la mayora de los nios que recibimos no asistieron a preescolar, o si lo hicieron no iban de forma constante y en otros casos les hace falta madurar un poco ms. Despus, iniciamos con el progra-

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ma en s, que es empezar el proceso de lectoescritura siguiendo el mtodo de nuestra eleccin, el cual vamos apoyando con diversos materiales que les ayudan a los nios a continuar con su maduracin. Para ensear lectoescritura [en primaria], los nios leen y escriben sus propios textos y los comparten con el grupo. Esto no ha sido fcil puesto que los nios cuando ingresan a primaria traen ciertos vicios y carencias en cuanto a que la mayora no tienen madurez ni la psicomotricidad fina bien desarrollada, pues hay nios que no realizan bien sus trazos, la direccionalidad de la lectura y escritura no est bien definida, ya se saben el abecedario y no saben leer y los alumnos que saben leer no comprenden lo que leen.

En los testimonios anteriores es necesario destacar dos aspectos centrales: a) la concepcin que est presente sobre el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura, y b) los dilemas que seguramente viven muchos maestros al intentar explicar cmo han comprendido e interpretado los diversos planteamientos curriculares y propuestas de transformacin para la enseanza de la lectura y la escritura que en su carrera profesional han vivido y cmo en su pensamiento y formas de trabajo conviven ideas viejas y nuevas. El planteamiento del ltimo testimonio muestra algunos rasgos del dilema. Emilia Ferreiro22 es muy clara al explicar las prcticas que han tenido y siguen teniendo lugar en las escuelas:

Emilia Ferreiro (2001), Leer y escribir en un mundo cambiante, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Mxico, SEP/FCE (Biblioteca para la actualizacin del maestro), p. 10.
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Desde sus orgenes, la enseanza de estos saberes [lectura y escritura] se plante como la adquisicin de una tcnica: tcnica del trazado de las letras, por un lado, y tcnica de la correcta oralizacin del texto, por otra parte. Slo despus de haber dominado la tcnica surgiran, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensin) y la escritura eficaz (resultado de una tcnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Slo que ese paso mgico entre la tcnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde ms falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradicin histrica de cultura letrada. Esta visin mezclada est presente con mediana frecuencia en los testimonios. Aparecen ideas que en alguna medida son congruentes con elementos del currculo, pero simultneamente hay otras que muestran inconsistencia con el o los programas, o que incorporan nociones que definen lo propio del nivel como parte del currculo real y de la cultura escolar. Veamos el siguiente testimonio y aclaremos de manera prctica estas reflexiones.
Tambin cantamos, dramatizamos, inventamos cuentos, repiten trabalenguas, investigan temas como la naturaleza, vida de los animales, el entorno social, costumbres, tradiciones, hacen como que leen, dibujan, haciendo referencia a lo que el nio piensa y a travs del dibujo nos damos cuenta cmo piensa[].

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La idea de que los nios hacen como que leen parece ser la interpretacin de dos cuestiones importantes en la educacin preescolar: Las actividades con los textos en preescolar. Hasta la dcada de los setenta, en educacin preescolar se indicaba que no podan usarse textos con los nios; incluso como parte de la formacin en las escuelas Normales se elaboraban cuentos ilustrados con textos breves por la parte de atrs, para que, en caso de que la educadora leyera, los nios no se dieran cuenta de ello. Las situaciones didcticas en el Programa de Educacin Preescolar de 1981. A pesar de que no era una orientacin intencional, en la denominacin de las situaciones se usaba mucho el juguemos a (el doctor, la tienda, la casita, por mencionar algunas de las ms comunes), tal vez como una manera de incorporar la idea de juego como aspecto caracterstico de este nivel; el hecho es que muchas actividades se hacan con la idea de como si. La lgica de los planteamientos iniciales de los participantes del nivel preescolar es algo diferente de los de primaria; esto es entendible, en principio, porque se trata de una relacin entre niveles que son antecedentes y consecuentes, vista desde la parte de antecedente. Otro aspecto destacable es que una buena parte de las maestras de preescolar plante los elementos formales del currculo; algunas de ellas incluso sealan la cantidad de principios pedaggicos, de propsitos y de competencias con las que trabajan; de esta manera, sus ideas acerca de lo que sucede en preescolar estn en buena medida apegadas a la normatividad vigente, como se muestra en los siguientes testimonios:
Primeramente comentarles que las educadoras trabajamos con el PEP 2004. En l estn plasmados 10 principios pedaggicos y 12 propsitos fundamen-

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tales que dan origen a 52 competencias, mismas que estn organizadas en seis campos formativos y son el sustento de nuestra labor docente. Nosotras tratamos de desarrollar y/o potenciar las competencias en los nios, atendiendo sin descuidar los propsitos en el nivel. Te comparto que yo trabajo y hago con mis alumnos actividades para desarrollar las competencias de cada campo formativo de mi PEP, trabajo por ejemplo: Desarrollo personal y social, ayudo a mis alumnos a que desarrollen autonoma, descubran quines son, su familia, tradiciones, etctera. En el campo Pensamiento matemtico, ayudo a que el nio entienda y utilice los nmeros en situaciones diversas, as como forma, espacio; en Lenguaje escrito hacemos actividades para ayudarles a que interioricen en el proceso de lectura y escritura, que por cierto es tan complicada, no con la intencin de que el nio salga leyendo de preescolar, sino que lo ayudamos a madurar intelectualmente para que se le facilite el proceso al llegar a la escuela primaria.

Quiz el espacio para dialogar entre niveles y los aspectos de debate que ha habido, as como la percepcin que ha predominado sobre la funcin de la educacin preescolar expliquen el porqu las maestras de preescolar manejan ideas claras y directas acerca de lo que no es la educacin preescolar como algo importante de comunicar a los maestros de primaria:
En preescolar nos encargamos de desarrollar en los nios sus capacidades y habilidades por medio de seis campos formativos, los cuales son Desarro-

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llo personal y social, Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo, Expresin y apreciacin artstica y Desarrollo fsico y salud, que se conforman por 50 competencias para trabajar con los pequeos durante el transcurso de los tres grados de preescolar. Nuestro propsito es lograr que los nios sean autnomos, analticos y reflexivos. Los nios de preescolar no salen leyendo ni escribiendo, pues no es la intencin del programa, ya que no est permitido llevar libros ni cuadernos; en algunos jardines se llevan por peticin de los padres pero no es obligatorio. [] Me gustara que a los maestros de primer grado[] les quede claro que en preescolar no se ensea a leer y escribir, pero s se trabaja con ello en algunas escuelas por las exigencias de los padres, y vuelvo aclarar que nuestro programa no lo permite.

El testimonio anterior expresa el uso de trminos formales del Programa de Educacin Preescolar 2004 (menciona los campos formativos, las competencias; se refiere a las capacidades de los nios) y tambin lo que no es, utilizando explicaciones propias. Adems, menciona una idea interesante, no est permitido llevar libros ni cuadernos, y stos se llevan en algunos jardines de nios por peticin de los padres pero no es obligatorio. En el Programa de Educacin Preescolar 2004 las propuestas no estn establecidas como la maestra lo refiere; por el contrario, uno de los propsitos fundamentales es que los nios comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura (p. 27); tambin se establece que en la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito

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a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos (p. 59); asimismo, se mencionan las competencias que se pretende impulsar en los nios, en relacin con el lenguaje escrito (pp. 63-70): Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios. Para que haya evolucin en estas competencias es indispensable que los nios tengan mltiples oportunidades de participar en actividades en las que el uso de la lengua escrita tenga sentido; ello implica la utilizacin de diversos portadores de textos, por ejemplo los libros. Otro dato destacable en los testimonios de las maestras de educacin preescolar es cmo se refieren a la maduracin de los nios, aun cuando en el Programa de Educacin Preescolar 2004 no existen referentes en este sentido:
Cada campo formativo posee aspectos que maduran por diversas competencias, las cuales se van desarrollando en cada uno de los nios(as) segn las situaciones didcticas (temas del da) que elabora la educadora tomando en cuenta la maduracin del educando[]. Como maestra de preescolar le

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encomiendo muchsima sensibilidad y atencin hacia estos pequeos, trtelos con cario, paciencia y amor. Respetando su tiempo de maduracin en cada uno de ellos[].

Si bien se habla de maduracin, parece haber una visin diferente a la manejada por los maestros de primaria. Llama la atencin la adaptacin que se hace en uno de los testimonios al referirse a la madurez intelectual. Algunas ideas planteadas por el personal de preescolar dejan ver concepciones y prcticas arraigadas que no se sustentan en ningn planteamiento curricular del nivel desde hace varias dcadas y que son similares a las mencionadas por los maestros de primaria.
[]en el caso de la motricidad fina [en preescolar] se busca que el nio recorte siguiendo un contorno, que sea capaz de trazar en un cuadro pequeo, se les ensea lateralidad, das de la semana[].

De acuerdo con los testimonios de este tipo, las actividades manuales tienen mayor peso en preescolar. Las actividades de anlisis y diagnstico23 realizadas en 2002 para valorar las condiciones en las que se brindaba este servicio educativo mostraron que, en los hechos, esto era justamente lo que estaba sucediendo. Por qu es interesante detenerse en estas cuestiones? Para dejar en claro que la renova23

Realizadas como parte del proceso de renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar.

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cin curricular de la educacin preescolar no es lo mismo que se realiza pero con otro nombre; hay verdaderas necesidades de cambio que slo pueden tener cauce, en principio, si se reconoce el potencial de aprendizaje de los nios y si se valora el sentido formativo que tiene para los nios lo que sucede en las aulas y las escuelas. En relacin con la reflexin que hacen los maestros sobre las discrepancias que identificaron entre lo que se ensea y lo que se debe ensear, hay algunos testimonios que ilustran las ideas ms reiterativas que se expresaron.
Se reconoce que la lectoescritura es un proceso cognitivo, aunque en la prctica, generalmente, se d de otra manera. [En Lenguaje y comunicacin/Espaol se pretende el] desarrollo de habilidades comunicativas. [Las] prcticas [consisten en]: copia de lecciones, planas, ejercicios de maduracin y coordinacin motriz; memorizacin del abecedario, utilizacin de distintos mtodos para la adquisicin de la lectoescritura (silbico, onomatopyico, fontico, global). [Estas prcticas] limitan la expresin espontnea. Se ensea a leer y escribir, pero[] nosotros mismos tenemos posturas encontradas:

Existe la idea que la lectoescritura se debe dar en primer grado. Otra idea es que todava se puede utilizar el segundo grado para tal fin. Hay partidarios [de] que la enseanza de la lectoescritura se inicie desde preescolar.

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La mayora de los que llegan al primer grado cerca de la etapa alfabtica o en ella son nios que les ensearon el nombre de las letras y la manera en que se trabaja con Pronalees es muy distinto por lo que esos nios se bloquean un poco para apropiarse de estos nuevos conocimientos.

En estas expresiones se muestra claramente el cambio de referentes y el uso de elementos que antes no haban considerado para reflexionar sobre la relacin entre lo que se hace y lo que se plantea formalmente, pero lo ms interesante y relevante es el dilogo entre niveles y el uso de referentes comunes que utilizan los maestros para reflexionar sobre el trabajo docente, lo que se espera que aprendan los nios, la importancia de tener claro el enfoque, los propsitos y las orientaciones para la intervencin que favorecen los procesos formativos de los nios. En un nmero importante de testimonios referidos a lo que les gustara a las maestras de preescolar sucediera en primaria, fortalecen la idea de que no debe corresponder a preescolar la enseanza formal de la lectura y escritura, ni tampoco que esta enseanza est fundada en que el antecedente consista en el desarrollo de la motricidad fina. Sus sealamientos algunos en tono de desacuerdos se expresan en los siguientes trminos:
Quisiera si fuera posible no marques planas de letras, cansa a los nios, su entrenamiento motriz tiene otros modos de desarrollarse, yo prometo ensearles cmo se usa el lpiz y as no fragmentamos la lengua. No hagas creer a los padres de familia que las planas y los nmeros es lo ms importante porque recuerda que es un desarrollo integral.

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No enseamos a leer, sino brindamos oportunidades para que estn en contacto con actividades de lectura y escritura, ellos saben que las letras existen y poco a poco se van apropiando de su significado como cdigo, tal como lo hicieron con los fonemas cuando aprendieron a hablar []. [] Me gustara que no les exijan entrar a primaria leyendo y escribiendo, pues no es nuestro propsito.

b. Qu dicen los maestros sobre el aprendizaje de las matemticas en preescolar y primaria?

En el contenido de las cartas los maestros se refirieron a orientaciones para la intervencin y propsitos educativos y prcticamente no hubo mencin de aspectos relacionados con los procesos de aprendizaje, por ello es necesario agregar algunas reflexiones en torno a las matemticas en preescolar y primaria. El primer aspecto que es necesario mencionar es planteado por Irma Fuenlabrada: [] El primer bloque del libro de texto de Matemticas para la educacin primaria corresponde propiamente al trabajo en preescolar; contiene una especie de sntesis de las posibilidades de aprendizaje que sobre matemticas tienen los nios de preescolar Este contenido se incluy en el texto de primaria porque, por un lado, no estaba garantizado el preescolar para todos los nios en ese momento y, por otro, no se haba dado esta reforma curricular en preescolar[].

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Es importante tener presente esta situacin al analizar lo que los maestros de preescolar y primaria dicen que hacen. Las concepciones predominantes sobre lo que deben aprender los nios y lo que deben ensear los maestros de primaria, expresadas en las cartas, muestran una visin de ideas de lo tradicional mezcladas con ideas planteadas en los nuevos enfoques. En el conjunto de testimonios del personal de preescolar, las ideas son ms consistentes y refieren a los planteamientos curriculares, muy probablemente porque el anlisis del programa es una tarea que las educadoras estn realizando constantemente, como parte de la reforma. Primero se mostrarn los testimonios que contienen ideas acordes a los enfoques y propsitos educativos de los planteamientos curriculares de ambos niveles, destacando los rasgos o concepciones predominantes. Posteriormente se vern los testimonios de maestros de primaria, pues son los ms recurrentes y muestran esta visin de concepciones mezcladas.

Lo que se hace en preescolar

Lo que se hace en primaria

Muchos de mis nios se han adelantado en Mi primera preocupacin es orientar a los pensamiento matemtico (comprenden la suma alumnos en[] la adquisicin de las nociones y la resta jugando) no como en primaria. bsicas de los nmeros, sus relaciones y sus ope El inicio a las matemticas es en juego como lo raciones, as como motivarlos a describir la relaes todo en preescolar, jugando se aprende y es cin entre ellos con el entorno familiar, escuela ah donde se empieza el conteo, la resolucin de y comunidad. problemas y el reconocimiento y diferenciacin Nosotros debemos brindar oportunidades a los entre nmero y letra. nios para que los usen (los nmeros), porque Aprendan las funciones y usos del nmero, que luego sucede que los cantan muy bien (1, 2, las formas de nuestro entorno tienen una rela3), pero resulta que son incapaces de aplicarcin con las figuras geomtricas. los en una forma o situacin real.

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 En Pensamiento matemtico, diferencia los n- Es necesario adentrarse en los problemas matemeros de las letras, conoce su uso y el nombre mticos, en lo cual creo que es importante que y smbolo de algunos de ellos, construye seriael maestro se prepare en este rubro, pues por ciones, sabe donde hay muchos o pocos, conoce ende las matemticas son el coco de la mayoqu significa sumar o restar, identifica figuras ra de nosotros y de esta manera transmitimos geomtricas y descubre que los objetos tienen ese desapego o familiaridad a ello. volumen, resuelve problemas de la vida diaria Nos enfocamos al aprovechamiento y desarrollo que implican el conteo. de sus conocimientos matemticos para acer En el campo de Pensamiento matemtico, los carlos a los usos convencionales de operaciones nios ya pueden resolver algunos problemas y frmulas para la solucin de problemas, al que implica agregar, quitar o igualar cantidades, descubrimiento y desenvolvimiento de conceppueden contar hasta 30, es decir, repiten la serie tos matemticos que lo ayuden a ubicarse en numrica y conocen cantidad y nmero hasta el tiempo y espacio, desarrollar en ellos capacida10, hacen secuencias con sus juguetes, colores, des de anlisis y reflexin. cajitas, etctera, conocen las referencias espa- Realizar operaciones y resolucin de probleciales, hacen croquis de ubicacin, saben que mas con los nmeros hasta el 100. Pero esto lo hay medidas no convencionales para estimar realizamos tomando en cuenta el grado de dedistancia y peso (sean pies o trozos de tela). sarrollo de los nios, apoyndonos en muchos materiales didcticos, procurando siempre los nios descubran su mejor forma de aprender animndose a atreverse, a intentar las cosas y demostrarse a s mismos que son capaces.

En los testimonios anteriores puede verse con claridad la prioridad dada a la enseanza del nmero en ambos niveles educativos. En el caso de preescolar aparecen ideas sobre forma, espacio y medida, y en primaria sobre ubicacin en tiempo y espacio. Los siguientes testimonios hablan de otra realidad, que al parecer es la que predomina.
Respecto a matemticas me gusta mucho trabajar con problemas matemticos y [que se] relacionen con su vida diaria para que puedan ellos reflexionar y razonar un poco ms, y sobre todo que encuentren el significado de sus

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conocimientos[] En cuanto a matemticas el alumno24 no tiene una buena ubicacin espacial ni lateralidad. Y qu decimos en relacin o conteo. Al nio se le dificulta establecer relaciones de correspondencia uno a uno. Adems, ya utiliza los signos de + y pero cuando se le pide que agregue, iguale o quite una cantidad a una coleccin, al nio le cuesta un poco de trabajo (maestra de primaria).

[] despus de un anlisis de la evaluacin tengo que hacer mi planeacin acorde a las necesidades de los pequeos, partiendo muchas veces con ejercicios de maduracin, ubicacin espacial, lateralidad, clasificacin, seriacin, coordinacin motriz fina (maestra de primaria).

Irn adquiriendo las herramientas bsicas para el manejo de la realidad espacio-temporal que le corresponde a su nivel cognitivo.

Tener conocimiento lgico-matemtico y as pueda realizar las operaciones de suma y resta, sus ejercicios de lateralidad y de cantidad poco o mucho, esto es un proceso que dura todo el ciclo escolar. En segundo se retoma lo de primero para asegurar lo aprendido y se inicia la complejidad de las matemticas con el razonamiento lgico matemtico.

24

Se refiere a cuando los nios ingresan a primaria.

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Los testimonios anteriores muestran algunos rasgos que interesa destacar: La madurez alcanzada por los nios tambin es un factor relevante en el aprendizaje relacionado con las matemticas. Los aspectos de madurez que mencionan tienen que ver con la ubicacin espacial, la lateralidad y el establecimiento de relaciones de correspondencia uno a uno. Otros conceptos que tambin se incorporan como parte de la maduracin son la clasificacin y la seriacin. La necesidad de iniciar el trabajo con los nios en la primaria, organizando ejercicios de maduracin, es algo que se dice se debe hacer cuando los nios no cuentan con la maduracin necesaria y consisten en repetir movimientos en ciertas direcciones. La repeticin hace madurar y se percibe en la precisin con la que los nios hacen ciertas actividades, ciertos movimientos; tambin en la seguridad con la que se mueven y usan algunas herramientas. De acuerdo con el conjunto de testimonios de las cartas, la concepcin predominante expresa que, como sea que lleguen los nios a primaria, inician el trabajo docente en primer grado con ejercicios de maduracin. Esta idea se acompaa del siguiente argumento: con madurez (o maduracin) los nios podran hacer cosas interesantes en la primaria.
Del jardn de nios espero que los alumnos que ingresan a primaria tengan maduracin gruesa, fina, lateralidad, nocin espacial, conservacin de nmero, seriacin, ms que, menos que. Estas herramientas nos permitirn iniciar con bases slidas el proceso educativo de los alumnos.

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Es necesario alertar respecto a la interpretacin y comprensin de algunos de los conceptos que manejan: qu es tener ubicacin espacial y lateralidad?, qu es relacionar problemas matemticos con la vida de los nios?, qu es o implica encontrar el significado de los conocimientos? En qu consisten los ejercicios de clasificacin y seriacin? Por ejemplo, la clasificacin y seriacin como otro de los aspectos mencionados, ha sido considerada, por estudiosos e investigadores, como una interpretacin errnea de la teora psicogentica, que plantea que el nmero es la sntesis de la clasificacin, la seriacin y el orden. Al respecto dice Irma Fuenlabrada:25 En la educacin preescolar se hacan clasificaciones y seriaciones de orden cualitativo que nada tenan que ver con el nmero: grandes vs. chicos, rojos vs. azules si se trataba de clasificacin; verde, rojo, amarillo, verde, rojo, amarillo o cuadrado, crculo, tringulo, cuadrado cuando se trataba de seriacin. Explica la autora Piaget se refera a la clasificacin de colecciones con criterios cuantitativos; es decir, van juntas todas las colecciones que tienen el mismo nmero de objetos, por ejemplo, seis elementos, en otro paquete estn las que tienen ocho o tres.26

Irma Fuenlabrada (2005), Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La importancia de la presentacin de una actividad, en Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar, vol. 1, Mxico, SEP, pp. 279-296. 26 Idem.
25

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Al identificar lo que los maestros de primaria trabajan sobre matemticas cuando ingresan los nios, encontramos como aspectos centrales y recurrentes los siguientes: las habilidades matemticas, el conocimiento de los nmeros, las sumas y restas, conocimiento bsico de figuras geomtricas y ubicacin espacial. Estos aspectos, sin embargo, son mencionados de manera diferenciada. Sobre nmero. Conocimiento de los nmeros, sin que se especifique ms. Sin embargo, lo que algunos maestros mencionan, cuando tratan de explicar ms en detalle, es la escritura de nmeros naturales (llegar al 100 o llegar al 1 000), el conteo, unidades, decenas, series numricas, acercamiento al sistema de numeracin, nocin de nmero, conocimiento de los nmeros por su forma y por su valor. Matemtica elemental o bases fundamentales de las matemticas. Operaciones de sumas y restas, pero hay quienes mencionan la multiplicacin. Representacin de sumas y restas con material concreto. Conocimiento bsico de figuras geomtricas y ubicacin espacial es la que se menciona de manera reiterada. Hay quienes hablan tambin de forma y figura. Ubicacin espacial a travs de rompecabezas. Manejo de la realidad espacio-temporal. Es interesante conocer lo que los maestros de primaria piden a preescolar:
Tambin es importante que no pongan a los chiquitines a que aprendan todo de memoria, como por ejemplo: nos recitan los nmeros pero no los llegan a comprender, preferira que slo supieran tres o cuatro pero que los identifica-

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ran de verdad. (Testimonio de maestro de primaria, en relacin con lo que le gustara que se hiciera en preescolar.)

En las conclusiones de los grupos tambin hubo referencias a lo que debera suceder y lo que sucede en la prctica. Las siguientes ideas estn tomadas de las conclusiones de varios grupos.
[En Pensamiento matemtico/Matemticas se pretende] desarrollar el razonamiento lgico matemtico para la resolucin de problemas de la vida cotidiana. [En la prctica hay:] memorizacin de las tablas de multiplicar, planas y uso memorstico de series numricas aisladas de contexto[]; utilizacin de textos complementarios en preescolar para favorecer la precisin motriz; [] realizacin de operaciones mecnicas (suma y resta). En la primaria se limita el conteo y en preescolar no. Los nios de preescolar hacen resolucin de problemas de su vida cotidiana, en primaria se hacen en matemticas.

c . Qu dicen los maestros sobre el aprendizaje del mundo natural y social y del medio en preescolar y primaria?
Se coment que el campo Exploracin y conocimiento del mundo y la asignatura Conocimiento del Medio se abordaron de manera muy general y con baja frecuencia.

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Se hacan tambin algunas advertencias sobre las concepciones que ha habido, por ejemplo, respecto a hacer experimentos en la educacin preescolar y el poco impacto que actividades de este tipo pueden tener sobre el desarrollo de capacidades y actitudes cientficas en los nios.
El campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo y la asignatura Conocimiento del Medio son poco abordados y profundizados por el docente.

Se ha comentado a lo largo del documento cmo el personal de preescolar utiliza un conocimiento declarativo sobre los planteamientos curriculares del nivel.
Se hacen experimentos, los nios son capaces de hacer ciencia aprovechando sus sentidos, recursos simples, como jabn, colorantes, lupas, entre otros. Los pequeos elaboran hiptesis, comprueban, hacen inferencias, etctera. En ambos programas se abordan situaciones que promueven la observacin, investigacin, indagacin.

La poca referencia a este mbito de enseanza y aprendizaje es elocuente y confirma la escasa atencin que se le ha dado. Probablemente siga en el tercer sitio de prioridad: primero escritura, luego matemticas. Lo anterior evidencia la necesidad de emprender acciones enfocadas a fomentar en los alumnos las actitudes y disposiciones que, basadas en su natural curiosidad e

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inters por conocer el mundo natural, les ayuden a desarrollar las capacidades del pensamiento reflexivo acercndolos a la ciencia. Tanto los participantes como quienes coordinamos estas reuniones regionales apreciamos la riqueza del intercambio entre los dos niveles educativos. Desde el diseo de las actividades se busc identificar elementos con los que se pudiera promover el dilogo, el intercambio y la bsqueda de entendimiento en torno a las cuestiones curriculares centrales, pero tambin respecto a lo que sucede y debera suceder en las aulas, en las escuelas de educacin preescolar y primaria. Otro elemento esencial para avanzar en estos sentidos fue la disposicin y el inters mostrados por los maestros para participar, reconocer y asumir qu corresponde a cada uno en la formacin de los nios. Verse uno mismo o reconocer lo que uno mismo hace, no es muy sencillo; a veces es pertinente o incluso indispensable la ayuda de otros para, a partir de conocer cmo se percibe nuestro quehacer, ayudarnos a hacer notar y a tomar conciencia de qu estamos haciendo; de acuerdo con reacciones y el propio decir de los participantes, esta oportunidad fue un elemento importante en este sentido.

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En los apartados anteriores se ha presentado un conjunto de ideas reveladoras de las visiones desde las cuales los maestros se explican la funcin de la educacin preescolar y de la educacin primaria; se ha mostrado tambin a qu llegaron los maestros a travs del anlisis de las propuestas curriculares y de las experiencias de trabajo con los nios, que algunos profesores compartieron. En los Dilogos, la finalidad del ltimo bloque de actividades fue la elaboracin de conclusiones que, basadas en el anlisis y las reflexiones derivadas del trabajo realizado en el encuentro, se tradujeran en propuestas viables, factibles desde la escuela para propiciar vnculos entre la educacin preescolar y primaria, a fin de que exista continuidad en el proceso formativo de los nios y las nias que ingresan a este nivel. A partir del trabajo en equipos integrados por participantes de ambos niveles y de las distintas funciones se obtuvieron las conclusiones de cada grupo y fueron expuestas en la plenaria de cierre. A ello se refiere este apartado.

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A continuacin se destacan algunas reflexiones planteadas por los maestros, que tocan aspectos clave relacionados con el desafo que implica la vinculacin entre la educacin preescolar y la educacin primaria.

Reflexiones expresadas en las conclusiones de grupo

a) En relacin con el currculo y el trabajo real

Uno de los aportes relevantes de los Dilogos entre profesores de educacin preescolar y de primaria fue el descubrimiento al analizar las propuestas curriculares para educacin preescolar y para educacin primaria de los elementos comunes entre ambas; asimismo, detectaron que las grandes diferencias no estn en el currculo formal (programas, libros para el maestro, libros para el alumno) sino en las formas de trabajo que se realizan en el aula:
No conocemos el programa del otro nivel y el nuestro no lo comprendemos del todo. Se desconocan entre ambos niveles los planes [de estudio], propsitos intervencin docente y currculo[] los propsitos de ambos niveles es desarrollar las competencias de los nios a travs de los procesos de construccin, a favor de los aprendizajes partiendo del diagnstico y necesidades reales del grupo. El currculo formal contempla la vinculacin. En sentido contrario, el currculo real obstaculiza con las particulares formas de interpretacin de

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qu, cmo y para qu ensear [] la prctica basada en concepciones y tradiciones es la que de alguna manera afecta esta articulacin. Habra que revisar si lo que se plantea a nivel curricular se traduce en nuestro trabajo cotidiano. El maestro tiene que ser profesional, conocer el programa, dominarlo, que exista una congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, debe ser con responsabilidad y tica profesional, hay necesidad de actualizarse y capacitarse constantemente. Algunos docentes no llevan a la prctica lo planteado en los programas, su prctica es tradicionalista en relacin con mtodos y estrategias. Preescolar y primaria comparten el propsito central de lograr un desarrollo integral en sus alumnos y algunas de sus intenciones pedaggicas son brindar [a los nios] las herramientas que les sean tiles para desenvolverse exitosamente en su contexto social-familiar; para que sean alumnos seguros y confiados en sus habilidades, libres para expresar sus ideas y pensamientos, con capacidades para resolver las distintas situaciones problemticas en su vida cotidiana. Sin embargo, en la realidad de las aulas el docente muchas veces da prioridad a lo que pretende lograr, de acuerdo con los planes previos que ya realiz, a las peticiones o presiones de los padres de familia o autoridades educativas en lugar de partir de las necesidades, gustos e intereses de los alumnos, pese a que esto tenga un alto costo pedaggico en relacin al desarrollo de competencias. Fue necesario analizar los programas y se requiere compromiso y responsabilidad para que haya continuidad.

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Ya existe coincidencia en los fundamentos tericos de los programas educativos de preescolar y primaria, pero la vinculacin se hace posible en la medida en que los docentes reflexionen y renueven su prctica educativa.

Como se aprecia, hay una complejidad implcita para lograr la articulacin entre preescolar y primaria que los maestros detectan: la articulacin no se resuelve slo en el currculo formal. Los programas vigentes en la educacin primaria fueron publicados en 1993 y el de preescolar en 2004; es mediante la reflexin que hacen como llegan a reconocer que en muchos casos los maestros no han modificado sus prcticas en congruencia con el currculo.
En algunos casos se ha modificado el discurso y no la prctica, debemos continuar esforzndonos.

b) En relacin con la necesidad de mejorar

las prcticas educativas

Se reconoce esta necesidad ante la evidencia, sin duda, de que lo que se hace no corresponde y en muchos casos es contrario a los propsitos, enfoques y contenidos de la educacin en ambos niveles educativos. Los maestros lo expresaron con las siguientes ideas:

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Prevalecen prcticas tradicionalistas en ambos niveles. Reflexionamos que la intervencin docente requiere de observar, planear, organizar y prever lo necesario en el desarrollo de sus actividades para transformar nuestras prcticas pedaggicas. Identificamos la necesidad de cambiar la actitud de la docencia reafirmando la importancia de atender la formacin y actualizacin profesional para enfrentar los retos de una sociedad actual cambiante. Se identifican esquemas y marcos referenciales sobre cmo ensear que se separan mucho de los enfoques pedaggicos propuestos por los programas. Se precisa un conocimiento sobre el rol y las funciones de los docentes, a fin de que retomen y revaloren experiencias educativas que impliquen retos cognitivos que deriven de sus potencialidades y necesidades[]. Se hace necesario que el docente interiorice la necesidad de transformacin desde su aula e impacte en la cultura de su escuela. Las necesidades de cambio se identifican sobre todo en las prcticas de educadoras y docentes que deben tomar con mayor compromiso y responsabilidad su trabajo. Se necesita: un cambio de actitud y apertura para modificar esas prcticas, [] tomar con mayor grado de responsabilidad y compromiso el trabajo docente y cambiar las prcticas pedaggicas en funcin de los enfoques y nuevos retos educativos.

Como parte de lo anterior, es preciso cambiar tambin las concepciones acerca de cmo construyen conocimiento los nios:

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Es necesario reconceptualizar y revisar las concepciones, ya que hay apreciaciones muy ambiguas e incongruentes con los procesos de cada campo formativo y asignatura. Es necesario que el docente asuma un rol de gua, coordinador, facilitador, organizador, responsable y comprometido con su deber. Sin embargo, en la prctica real prevalece la falta de conocimiento de los programas y en particular de los propsitos que se persiguen, llevando a cabo una planificacin sin reflexin ni anlisis, improvisada, tradicional, ignorando los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, as como sus necesidades y competencias a desarrollar. Las fallas no estn en el diseo curricular de los programas sino en la interpretacin y puesta en prctica de los mismos. Estamos convencidos que para alcanzar la calidad del modelo educativo es necesario asumir nuestro trabajo docente con profesionalismo. Analizamos que los procesos de aprendizaje de los nios en preescolar y primaria se ven favorecidos al darse la continuidad en el desarrollo de las competencias para enfrentar los retos que se les presenten a lo largo de su vida.

Se propone:
Planear, disear talleres, reuniones de trabajo colegiado entre los docentes y directivos de preescolar y primaria con la finalidad de analizar y correlacionar los propsitos y enfoques pedaggicos insertos en los programas de educacin de ambos niveles y comprender el enfoque de trabajo por competencias.

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[Se propone] identificar y comprender los procesos de aprendizaje de los campos formativos y asignaturas de los programas.

c) En relacin con la funcin directiva

El impulso para lograr mejores relaciones e intercambios pedaggicos entre colegas sean de la misma o de diferentes escuelas y niveles requiere el apoyo de los directivos (de escuela, zona y sector) y de las autoridades educativas locales, estatales y federales. En relacin con la funcin directiva, en las conclusiones se destaca lo siguiente:
[Es importante] que los puestos de direccin sean asumidos por personas que cuenten con el perfil adecuado, y se involucren en la prctica docente como apoyo y lder propositivo y capacitado que permita una calidad educativa, estimulando y reconociendo el trabajo de los docentes que obtienen resultados ptimos. De igual forma, que se comprometan con las propuestas pedaggicas para apoyar las necesidades educativas de los docentes creando espacios de debate en un ambiente de trabajo y respeto.

El directivo
Es una institucin fundamental como gua y coordinador del proceso educativo, por lo cual el anlisis realizado en estos Dilogos nos lleva a concluir que

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es importante que haya apertura al cambio y propicie la vinculacin entre preescolar y primaria. Es vnculo entre las autoridades educativas, padres de familia y sociedad en general. Es agente promotor de cambio. Es necesario revalorar la imagen de directivo y docente ante la sociedad, con el fin de recuperar su papel fundamental como agente de cambio. [Los directivos son] lderes acadmicos para generar las condiciones organizativas, tcnico-pedaggicas, polticas y administrativas y alcanzar el logro educativo. [] Ha sido muy valiosa la participacin de los directivos en los Dilogos, ya que ha quedado claro cmo se puede promover la vinculacin entre docentes de preescolar y primaria y al mismo tiempo para el mejoramiento de la educacin bsica.

En 1986, la SEP elabor manuales de directores y supervisores, como parte de un proyecto estratgico denominado Fortalecimiento de la capacidad tcnico-administrativa de los directores escolares, que tena por objetivo fortalecer la capacidad de gestin administrativa y tcnico-pedaggica de los directivos escolares de educacin elemental, media bsica, media superior y superior tecnolgica, para contribuir a elevar la calidad de la educacin, optimizar el uso de los recursos y hacer de la educacin un proceso socialmente participativo, que son tres de los principales objetivos del Programa Nacional de Educacin en vigor.27 De acuerdo con lo establecido
27

SEP (1986), Manual tcnico-pedaggico de la directora del plantel de educacin preescolar, Mxico, p. ii.

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en el Manual tcnico-pedaggico de la directora del plantel de educacin preescolar, entre las funciones directivas se encuentran las siguientes: Orientar en la interpretacin de los lineamientos tcnicos para el manejo del Programa de Educacin Preescolar 2004 y para la correcta aplicacin de los instrumentos de evaluacin; promover la aplicacin de los mtodos, las tcnicas y los procedimientos que permitan el logro de los objetivos del programa; motivar al personal para utilizar los materiales existentes en el medio; considerar y, en su caso, autorizar estrategias y sugerencias que le presente el personal docente, para mejorar la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004. Vigilar el logro de los objetivos programticos del proyecto anual de trabajo. Verificar que el personal docente realice correctamente el avance programtico a efecto de evaluar el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. A ms de 20 aos de la edicin de los manuales es claro que lo establecido en ellos es insuficiente respecto al funcionamiento de las instituciones educativas y las responsabilidades que son competencia del personal. De acuerdo con los planteamientos citados arriba, parecera que los directivos determinan el trabajo pedaggico de los docentes; que stos aplicarn el programa educativo de forma correcta o mejor, en tanto sean orientados, supervisados, motivados y vigilados por el directivo de su plantel. Sabemos que ello no es as; que la vigilancia y la verificacin, como formas de accin directiva, no han logrado impulsar ni mejorar los procesos educativos en las aulas y escuelas, sino que en todo caso han abierto a muchos directivos posibilidades de permanecer en la periferia y no en la esencia del proceso educativo y de la vida escolar.

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El ejercicio de la funcin directiva tiene un peso fundamental en muchas acciones escolares, en tanto que son actores que definen buena parte de las condiciones en que se desarrolla precisamente la vida escolar. En procesos de cambio parece que el personal docente es particularmente sensible a reconocer esto; los siguientes testimonios dan cuenta de las propuestas y reflexiones que hizo el propio personal directivo, as como los maestros participantes en los Dilogos, en relacin con la funcin directiva:
[Los directivos] necesitamos cambiar los esquemas tradicionales de supervisin, ser responsables en el trabajo y actuar en congruencia con lo que se pide en el nivel. Dejar de simular. Es determinante en la aplicacin de la reforma, ya que, en muchas ocasiones, las formas de acompaamiento en lugar de facilitar el trabajo lo obstruyen con exigencias administrativas. Se requiere de un buen equipo de trabajo como pieza clave para el buen funcionamiento. Influye en el proceso educativo y sus decisiones afectan positiva o negativamente este proceso. El(la) maestro(a) debe sentirse apoyado, respaldado, respetado, estimulado y naturalmente acompaado para construir juntos, no para fiscalizar, sino para reflexionar en lo acadmico. El director debe ponerse en el lugar del docente, conocer su realidad, su prctica en el aula para poder realizar solicitudes congruentes.

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El directivo debe sumarse en el trabajo colaborativo. El compromiso del director debe estar orientado hacia los aprendizajes de los alumnos. Respeto al trabajo docente: no interrupciones en el aula; existe un tiempo y forma.

Los maestros expresaron opiniones relacionadas con la vida escolar y con cmo el personal directivo puede apoyar a los docentes para mejorar su profesionalizacin.
En el sistema educativo mexicano ha prevalecido, a travs de la historia de la educacin, un sinfn de problemticas que interfieren en el trabajo de cada una de nuestras aulas. Es en la intervencin pedaggica del docente-educadora donde se observa la desvinculacin, la cual es provocada por diversos factores, entre ellos podramos mencionar: la exigencia institucional de cumplir con ciertos resultados en determinado tiempo, la poca comunicacin para compartir experiencias entre los niveles, el poco o nulo seguimiento a los procesos de formacin continua de docentes y directivos, la elaboracin de documentos para cumplir con exigencias administrativas, el escuchar y expresar discursos renovados y permanencia de prcticas tradicionales, entre muchos otros.

De acuerdo con Antonio Bolvar, el modo como se ejerce la direccin influye en todo lo que pasa en la escuela, especialmente en lo que [es] su misin esencial: los

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modos como los enseantes organizan y llevan a cabo la enseanza y los alumnos aprenden.28 El conjunto de conclusiones en los Dilogos expresa directa e indirectamente la necesidad de transformar tambin el ejercicio de las funciones directivas; al respecto, las propuestas de los maestros coinciden en lo siguiente:
Sensibilizar y concientizar a los agentes educativos de educacin bsica para integrarse en el proceso de reforma. La reforma no slo es en el aula, tambin en lo que se realiza en la funcin directiva. Reforzar el liderazgo acadmico. Que los directivos se vean fortalecidos en su labor mediante bibliografa y encuentros con pares para mejorar el liderazgo que desarrollan en sus colectivos. El director debe ser protagonista, proactivo, siempre ser el primero y el ltimo, el asesor, amigo, compaero, apoyo. Debe conocer, actuar, promover, evaluar, retroalimentar y dar seguimiento. Debe ser lder y gestor que active mentes, manos y corazn. Exista seguimiento y acompaamiento de la funcin directiva en la intervencin docente. Es importante que conozcan lo que el maestro frente a grupo realiza en condiciones reales. Todo directivo debe involucrarse activamente en la prctica, conociendo los sentires de los maestros, escuchndolos y as implementar nuevas formas de acompaamiento.

Antonio Bolvar (2009), Una direccin para el aprendizaje, en Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educacin, vol. 7, nm. 1, p. 2. Disponible en: http://www.rinace.net/reice/numeros/ arts/vol7num1/editorial.pdf
28

128

Que se establezcan espacios para que los jefes de sector, supervisor y asesores tcnico-pedaggicos realicen un anlisis y estudio de los planes y programas de preescolar y primaria, y as ejercer su liderazgo pedaggico con calidad [y] para que promuevan prcticas innovadoras. Involucrar y hacer partcipes a los padres de familia, con el objetivo de favorecer el proceso de enseanza aprendizaje, haciendo de su conocimiento los propsitos educativos.

Las sugerencias que hacen los maestros

Los encuentros con maestros de diversas entidades han mostrado ser experiencias valiosas por lo que significan en cuanto a posibilidades de entablar dilogos, intercambiar, interactuar y conocer condiciones y formas en que otros profesionales de la educacin desarrollan su funcin educativa. Esto ha sido apreciado tambin por los maestros, que presentaron en sus conclusiones sugerencias referidas a la organizacin de encuentros, la vinculacin entre personal de escuelas de distinto nivel educativo y la misma comunidad, impulsar la actualizacin y capacitacin, y a la evaluacin que se realiza del proceso de los nios en ambos niveles educativos, como se muestra a continuacin:
Asumir la reflexin sobre la prctica en todas las funciones como elemento clave para el mejoramiento sistemtico del ejercicio profesional.

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a) Organizacin de encuentros a distintos niveles

con los propsitos de los Dilogos

A partir del conocimiento de los programas, establecer reuniones de dilogo entre niveles (zona, centros de trabajo o en la medida de la necesidad detectada). Que [a] las autoridades educativas les corresponda promover el dilogo sobre educacin primaria y preescolar en cada estado, municipio, sector, zona y escuela, impactando esto a la prctica docente. Que nuestras autoridades educativas regionales, estatales y nacionales se den a la tarea de planear, organizar, gestionar, desarrollar y evaluar reuniones entre escuelas, niveles, modalidades, zonas, regiones, estado[...] para contar con un diagnstico que propicie el diseo, intercambien experiencias y estrategias de la prctica educativa y mejoren la actualizacin y profesionalizacin de los docentes (talleres, conferencias, encuentros, intercambios, etctera). Difundir el proceso de reforma de educacin bsica capacitando y actualizando a todos los docentes.

b) Concretar acciones de vinculacin entre el personal

de escuelas de distintos niveles

Tanto en las conclusiones de los grupos como en la valoracin que hicieron los participantes acerca de la organizacin de las reuniones y de su participacin, se eviden-

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ci que los maestros apreciaron y aprovecharon las oportunidades que significaron los Dilogos en cuanto se refiere al ejercicio de la funcin docente. Es importante hacer notar que tambin expresaron de diversas maneras su expectativa de que este tipo de intercambio entre docentes de educacin preescolar y primaria en sus comunidades puede resultar altamente significativo para ellos, as como para orientar su funcin docente en congruencia con la evolucin de sus alumnos.
Propiciar acercamientos para la vinculacin de distintos niveles (inicial, preescolar, primaria y secundaria) para concretar la informacin de los aprendizajes de los alumnos, a travs de las autoridades educativas inmediatas superiores. Es necesaria una comunicacin permanente entre ambos niveles para conocer el trabajo pedaggico que se realiza en cada escuela. A travs de reuniones colegiadas analizar la prctica docente [para] compartir experiencias y estrategias que favorezcan su transformacin e impulsen el proceso educativo [e] identificar aspectos de la intervencin que permitan articular el trabajo que realiza preescolar con lo que se hace en la primaria, en congruencia con lo que plantean los programas educativos. Constituir redes de comunicacin de docentes interesados en la vinculacin de educacin bsica. Se propone que los planteles educativos de los tres niveles de educacin bsica ubicados en la misma zona geogrfica se renan y participen en el seguimiento del curso de formacin retos y prioridades de la educacin bsica para que de forma autodidacta valoren y comprendan las formas de trabajo de los planes y programas, de tal manera que con base

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en la reflexin se logre unificar criterios de accin sobre la prctica educativa de cada nivel. [...] Consideramos que urge que se den cambios en lo personal, como docentes, a la relacin de trabajo con otros compaeros, a travs de tomar decisiones en comn para mejorar en la educacin, llevando a cabo nuestra labor con el acompaamiento de los directivos, supervisin y autoridades educativas en coordinacin para lograr favorecer esa vinculacin entre ambos niveles y obtener mejores resultados educativos. Toda esta reflexin, anlisis y dilogos nos permiten conocer cmo estamos laborando en ambos niveles, en qu es necesario reorganizarse, cambiar, realizar compromisos mutuos para mejorar la comunicacin, relacin y el quehacer educativo, adems de empezar a proponer esas acciones de cambio. Retomar y fortalecer el verdadero y necesario compromiso, para llamarnos as: educacin bsica. Sensibilizar y capacitar a los directivos para que se conviertan en agentes propiciadores de la vinculacin entre preescolar y primaria y den continuidad a las acciones que garanticen el logro de los propsitos planteados en la educacin bsica.

c) Impulsar la capacitacin congruente del personal

de cada nivel

En el apartado referido a la revisin de las propuestas curriculares de preescolar y primaria se ha sealado que hubo grupos en los que se reconoci la falta de conocimien-

132

to por parte de los maestros de las propuestas curriculares, incluso del propio nivel educativo (esto se haba hecho evidente desde las primeras actividades, cuando los participantes expresaron sus expectativas y sugerencias en relacin con el nivel educativo en el que no trabajan); respecto a este dficit en el conocimiento de los enfoques y contenidos de los programas, pero tambin al reconocimiento de la necesidad de una mejor formacin, ms slida y congruente con lo que ahora descubrieron acerca de la evolucin de los nios, se presentaron, entre otras, las siguientes propuestas:
Que las capacitaciones que ofrezca el sistema sean permanentes, continuas, con seguimiento, asesora y evaluacin; que nos permitan detectar fortalezas y debilidades en el proceso. Compartir conjuntamente con los asesores tcnico-pedaggicos de niveles de preescolar y primaria para que sean enlaces de esta informacin y que se lleve a todos los sectores. Dar seguimiento de las reuniones de comunicacin y dilogos entre docentes de preescolar y primaria. No es suficiente tener a tiempo materiales, se necesita asesora. No es suficiente conocer, se necesita aplicar.

d) Compartir criterios de evaluacin

Otro aspecto muy significativo en la reunin fue la toma de conciencia de que en los programas de ambos niveles educativos se establece una evaluacin cualitativa, con

133

sentido formativo. Entre ambos niveles se expres el inters por compartir el expediente personal que las educadoras integran en los centros de educacin preescolar, con la idea de que se pueda contar con elementos de continuidad en el proceso formativo de los nios. En las conclusiones expresadas por los grupos tambin se presentaron ideas relativas a esto:
En lo referente a la evaluacin hace falta un cambio pues lo que se plantea en los materiales es adecuado, pertinente y relevante, pero el maestro en la realidad lo aplica a su individual interpretacin y no se dan resultados reales. Que en primer grado de primaria se utilicen los mismos parmetros de evaluacin que se utilizan en preescolar para establecer una vinculacin entre ambos niveles. Desde el nivel preescolar se elabore el expediente y/o carpeta de evaluacin conteniendo informacin relevante sobre logros y dificultades[...] requisito indispensable para el ingreso a primaria[...] con la intencin de que el maestro cuente con un referente para dar continuidad al proceso de desarrollo del nio.

Qu significara esta propuesta?

En varios grupos de las diversas sedes se presentaron propuestas incluso en el sentido de que se norme la entrega de los expedientes personales de los nios que las educadoras van construyendo para documentar el proceso de los alumnos durante

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la educacin preescolar, con anotaciones acerca del comportamiento y el desempeo de los nios, as como productos de sus actividades (a manera de evidencia de rasgos y logros importantes). Esta propuesta tiene algunos puntos delicados que importa destacar. Si bien es cierto que es relevante que el maestro o la maestra de primero de primaria conozca la trayectoria de los nios a quienes recibe y tenga informacin bsica como punto de partida para el desarrollo de su trabajo (documentar los procesos de los nios constituye una de las finalidades de la evaluacin en el PEP 2004), el hecho de que se formalice mediante el establecimiento de normas para la entrega de documentos, conlleva un riesgo muy alto de burocratizacin, de exigencia de requisitos y registros que tal vez no garantizaran informacin bsica sobre los procesos de los alumnos; quienes pueden ser afectados y mucho son precisamente los nios. Es conveniente tratar de evitar la tentacin de convertir a la evaluacin en un simple requisito y, ms an, que ello pueda ser motivo para impedir a los nios el ingreso a la escuela. Los maestros identificaron claramente que la evaluacin en preescolar es de carcter formativo, mientras que en educacin primaria es formativa y sumativa; sealar las diferencias es importante para valorar la solicitud que hacen los maestros de educacin primaria sobre los expedientes personales de los nios. De acuerdo con Casanova:29 La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de
Mara Antonia Casanova (1998), Funcin formativa de la evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnicas y Cientfica Mxico-Espaa (Biblioteca del normalista), pp. 81-82.
29

135

aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados [...] mientras que la evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas de los implicados en el proceso evaluado. En concordancia con el sentido de la evaluacin formativa que explica Casanova, en el Programa de Educacin Preescolar 2004 se establece que la evaluacin es una valoracin que se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar,30 y tiene tres finalidades:
Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos formativos como uno de los criterios

30

SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, p. 131.

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para disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de aprendizaje. Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin. Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar.31

En un grupo expresaron la idea de manera que se puede ver lo delicado de esta cuestin: Que sea requisito contar en primaria con el expediente de los nios egresados de preescolar, en el cual se registre de manera concreta y entendible sus logros y dificultades para llevar un seguimiento posterior. A diferencia de lo que ocurre en otros niveles educativos, en los que los alumnos tienen que acreditar o ser certificados en el dominio de conocimientos y habilidades determinadas entre otras cuestiones, el planteamiento en educacin preescolar es que el eje de la organizacin de todo el trabajo educativo son las competencias de los nios de cada grupo; esto implica que los avances de cada nio son referente para tratarlo slo a l y no son comparables con los de nadie ms. Siguiendo la lgica de la explicacin de Casanova, en educacin preescolar se evalan los procesos del nio, en funcin de s mismo, en el contexto de la situacin en la que participa; lo que registran las
31

Idem.

137

educadoras en los expedientes personales tiene valor considerando todos estos elementos y no puede tomarse como punto de partida de la educacin primaria dos, cuatro y ocho meses despus. Desde la perspectiva que se plantea en el programa, las finalidades de la evaluacin estn estrechamente relacionadas, de manera que la constatacin de los aprendizajes tiene que ver con identificar los factores que influyen y afectan en el aprendizaje, para valorar su pertinencia y tomar las decisiones tendientes a mejorar la accin educativa de la escuela. Esta perspectiva tambin supone la participacin de las educadoras, los nios, los directivos y los padres de familia como agentes que evalan, as como la intervencin docente desde el diseo hasta la finalizacin de las acciones educativas. Estos procesos no admiten un llenado de formatos slo por cumplir. Junto con el riesgo de la burocratizacin, est el de elaborar listas de cotejo para informar rpidamente de lo que los nios saben hacer. La experiencia ha mostrado que existe una tendencia a elaborar este tipo de instrumentos con la idea de evaluar ms fcilmente a los nios (porque slo es cuestin de poner paloma o tache, dependiendo de si el nio hace o no hace lo que dice la lista de cotejo). Un problema con esta forma de evaluacin es que no tiene un sentido propiamente formativo es como convertir la evaluacin formativa en sumativa, porque el llenado de un formulario con taches y palomas no permite percibir informacin valiosa sobre los procesos de los nios (los peores cotejos son los que se hacen con las competencias enlistadas y se clasifica a los nios con tres criterios: logrado, en proceso y no logrado). Tomemos una competencia para ejemplificar la incongruencia de estos tres criterios con un enfoque formativo de evaluacin: Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral.32
32

SEP, op. cit., p. 63.

138

 Decir que los nios estn en proceso en esta competencia es no decir nada, porque de lo que se trata es, precisamente, de impulsar que los nios lo hagan. Decir que los nios han logrado esta competencia es una especie de ilusin docente, como una forma de expresar que el trabajo que se hace es muy bueno. Pero es ilusin, porque los nios hacen eso desde antes de ingresar a la educacin preescolar. Decir que los nios no tienen o no logran la competencia es evidencia de desconocimiento, de alejamiento de los nios. El trabajo en torno a competencias de los nios va mucho ms all de esas etiquetas. En ste, como en otros casos, decir que los nios ya lograron, no logran o estn en proceso, no aporta nada sobre lo importante, que es cmo lo hacen: cmo explican, conversan, preguntan, exponen informacin, intercambian opiniones. Es importante conocer esto, porque la intervencin docente, en algunos casos, ser para apoyar a algn nio para adquirir confianza, a otro para que sea ms explcito, a otro para que sea ms claro o preciso, a otro para que escuche y participe en el sentido de lo que se comenta, entre otras cosas. Los expedientes personales de los nios, bien elaborados, pueden mostrar avances y logros en los procesos de enseanza y aprendizaje que se hayan promovido en preescolar; lo ms importante de esa documentacin es cmo lo maneja la educadora en todas las decisiones concernientes a las acciones que organiza y desarrolla con sus alumnos; de ninguna manera deben considerarse evidencias de un estado visto de esta manera es que muchos nios y nias han adquirido etiquetas, por ejemplo: de falta o dficit de atencin, de problemas de lenguaje o de conducta, de inmadurez motora. Hay nios que pueden mostrar alguna conducta particular o incluso una dificultad en condiciones o coyunturas particulares, lo cual no quiere

139

decir que tengan un problema estructural por ejemplo como para que trascienda a otra escuela, a otras relaciones, con otros compaeros; en estos casos, es esencial que el docente a cargo de su atencin tenga elementos para apoyar verdaderamente su proceso formativo otra cosa es en el caso de los nios claramente diagnosticados con necesidades especiales, que no es el caso de la mayora de los nios.

a) Propuestas a la SEP para impulsar la articulacin de la

educacin bsica 33

El ltimo bloque de sugerencias y comentarios que se presentaron en las conclusiones, se dirige directamente a la Secretara de Educacin Pblica. Frecuentemente las demandas de los maestros (ms all de participar en procesos de reforma o en proyectos de innovacin) se refieren a la oportunidad y congruencia en las demandas y exigencias a las escuelas, as como en las orientaciones que se brindan para la prestacin del servicio; como se muestra a continuacin, las observaciones y propuestas en este sentido tambin formaron parte de las conclusiones de las reuniones regionales.
Reducir cargas administrativas. Que las exigencias de las autoridades educativas sean congruentes con los planteamientos de los programas vigentes para lograr el cumplimiento de los pro-

En este tipo de encuentros sucede que se incluyen comentarios, observaciones y sugerencias que no necesariamente tienen relacin con los aspectos que se solicitan, en este caso, la consigna original tuvo que ver, como se seala en este apartado, con hacer propuestas a la SEP para impulsar la articulacin de la educacin bsica; aqu slo se incluyen las propuestas que tienen que ver con esta consigna.
33

140

psitos[...]. Erradicar convocatorias de competencias, eventos, concursos que no tienen ningn sentido o impacto con los propsitos y contenidos de cada nivel. Se solicita una revisin a la cantidad de contenidos de la educacin primaria y se flexibilicen las demandas (tiempo para que los nios aprendan a leer y escribir, cantidad de contenidos a cubrir). Que las capacitaciones que se generen estn acordes con la reforma educativa. Distribuir los materiales de apoyo de manera oportuna y completa en todos los niveles y regiones. Se proporcione material bibliogrfico para la autoformacin. Se incrementen y consoliden los grupos tcnicos de asesora. Articular el proyecto educativo nacional, estatal, regional, sector, zona, escuela, aula, a partir de las necesidades reales del aula. Consideramos que para que se logre el perfil de egreso que se pretende en educacin bsica es necesario que en los tres niveles se trabaje por competencias.

En algunas propuestas los maestros reflejan el inters que se ha alimentado en parte, probablemente, al participar en los Dilogos por conocer algo ms y/o trabajar de manera vinculada entre niveles e incluso a nivel de escuela (es decir, no slo en la formalidad de los planteamientos curriculares de los niveles, sino en la actividad cotidiana de las escuelas y las posibilidades de convivencia e intercambio entre colegas de preescolar y primaria).
Que los docentes de preescolar, primaria y secundaria lleven a cabo lo que se propone en cada programa para el logro de los propsitos de cada nivel.

141

Que la Direccin General de Desarrollo Curricular siga promoviendo los Dilogos sobre articulacin y vinculacin de los dos niveles, con la finalidad de dar seguimiento a las problemticas vigentes. Que se realicen encuentros de Dilogos profesionales sobre educacin preescolar y primaria en cada estado, sector, zona escolar, coordinados por maestros responsables, comprometidos. Se generen ms espacios para los cursos bsicos (inicio-medio-final). Que en los procesos de formacin continua estemos integrados docentes y directivos de preescolar, primaria y secundaria. Se cree una plataforma virtual que facilite el intercambio de experiencias entre asesores de la reforma y los participantes en los encuentros. Difundir el proceso de reforma de educacin bsica capacitando y actualizando a todos los docentes. Constituir redes de comunicacin de docentes interesados en la vinculacin de educacin bsica. Es importante establecer vnculos entre equipos tcnicos estatales, regionales, de sector y de supervisin, con los docentes de los tres niveles educativos para establecer actividades de evaluacin y seguimiento. Gestin (facilitar la posibilidad a directores y supervisores) de medios (tiempos, recursos, condiciones) para la actualizacin. Que cada centro escolar cuente con los ejemplares de los programas de los tres niveles de educacin bsica. Que los directivos de preescolar y primaria definan estrategias para promover la vinculacin y transicin de los alumnos del preescolar y primaria (presenciar una clase recproca).

142

Que los programas alternativos de atencin a la demanda (DIF, Conafe) participen tambin en los procesos de reforma para evitar la desvinculacin en el sistema educativo nacional, asimismo que el personal que atiende estas modalidades cuente con el perfil acadmico correspondiente.

Otras propuestas dirigidas a la SEP:

Que las presidencias municipales o autoridades correspondientes asuman los costos de traslado de materiales oficiales, no se deje el compromiso a supervisiones y escuelas. Que las escuelas formadoras de docentes integren a su currculo la reforma educativa. Que a los funcionarios de mandos medios se les prepare acadmicamente para que privilegien las decisiones educativas sobre las decisiones polticas. Que el diseo de los cursos a los directivos se relacione ms con el aspecto pedaggico.

Reflexiones finales
La experiencia de trabajo en los Dilogos demuestra que desde el punto de vista del currculo de educacin preescolar y primaria hay congruencia entre los propsitos educativos y los enfoques de enseanza para promover aprendizajes en las nias

143

y los nios. Estos dos componentes curriculares propsitos y enfoques definen hacia dnde debe el maestro orientar su trabajo, qu tipos de actividades provocan el despliegue de las capacidades que los nios poseen, qu formas de organizacin del grupo, espacios y materiales usar y, por supuesto, en qu fijarse para llevar a cabo el proceso de evaluacin (de los aprendizajes, pero tambin de las formas de intervencin del maestro). Las mltiples aportaciones de educadoras y personal directivo de preescolar, as como de profesores y directivos de primaria hacen referencia a los factores diversos internos y externos a la escuela que influyen en la puesta en prctica del currculo y en la dinmica en la cual los maestros de ambos niveles desarrollan su labor cotidiana. Los testimonios incluidos en el documento (y otros muchos surgidos durante la discusin en grupo) demuestran que uno de los grandes desafos para lograr la articulacin entre niveles educativos es conseguir que las prcticas pedaggicas se desarrollen atendiendo a los propsitos y los enfoques propuestos en los programas. Resolver la articulacin desde el punto de vista del currculo es una tarea importante y necesaria, pero su concrecin en la prctica obliga al establecimiento de estrategias y acciones cuya finalidad sea la transformacin y el mejoramiento de las prcticas y el cambio de concepciones en los maestros y el personal directivo. En este sentido, los Dilogos fueron sin duda un espacio en el cual los profesores de primaria escucharon de viva voz a las educadoras y, en muchos casos, se percataron de que el jardn de nios no es lo que ellos pensaban; por su parte, las educadoras conocieron tambin parte del trabajo que realizan los profesores de primaria y probablemente, tanto unas como otros se llevaron inquietudes que los harn replantearse el trabajo que hacen con los nios; tal vez algunos supervisores llevarn a cabo actividades de acercamiento entre el personal de los jardines de nios y el de

144

las primarias a las cuales irn los pequeos y muchos maestros tomarn conciencia de lo que significa para los nios el trnsito de un nivel a otro y de las razones por las cuales es necesaria la vinculacin. A partir de la experiencia de estos Dilogos es conveniente plantear algunas preguntas para la reflexin y, por qu no?, para la identificacin de acciones que propicien la anhelada por mucho tiempo articulacin entre los niveles educativos: Los dos primeros grados de primaria deben dar continuidad al trabajo formativo en preescolar. Ello significa que las formas de trabajo de las educadoras y las maestras de estos grados se basen en principios pedaggicos comunes. Sin embargo, la tendencia ha sido pedir a la educacin preescolar que adelante los aprendizajes formales, que incorpore prcticas de primaria (planas, formas de imponer disciplina y aprender a comportarse, entre otras que se han mencionado). Una cuestin relacionada con esta tendencia que adems ha estado presente por mucho tiempo es, la educacin preescolar debe primarizarse? Si sta es el fundamento de la educacin bsica, qu corresponde hacer en los primeros aos de la educacin primaria para ampliar y fortalecer la experiencia formativa de los nios pequeos, dando continuidad a sus procesos de aprendizaje? A qu se debe que, a 15 aos de la reforma de 1993 en la educacin primaria, muchos profesores no hayan cambiado las prcticas para hacerlas congruentes con los enfoques propuestos en el plan y los programas de estudio, y que a pesar de las acciones de actualizacin impulsadas a partir de entonces (cursos de actualizacin para las asignaturas, libros del maestro con orientaciones para el trabajo pedaggico, materiales de apoyo en audio y video, libros de la

145

Biblioteca de Actualizacin, la evaluacin para acceder y ascender en la carrera magisterial) las prcticas llamadas tradicionales hayan prevalecido? En el contexto de una nueva reforma a la educacin primaria (proceso en el cual se ha puesto en marcha el pilotaje de un nuevo plan y programas de estudio), qu acciones es necesario implementar, de modo que la reforma trascienda el currculo como documento oficial, formal, y se impulse la participacin de los maestros y el personal directivo para lograr la transformacin de la dinmica escolar? Adems de la elaboracin de nuevas propuestas curriculares que puedan ser congruentes, articuladas en sus propsitos, fundamentos pedaggicos y estructura, qu aspectos de la dinmica escolar es necesario atender para que los profesores de cada nivel educativo comprendan la funcin que corresponde desempear a la escuela, y para que el trabajo que realizan se centre en los alumnos, en sus potencialidades de aprendizaje, y no en el cumplimiento de exigencias que no son congruentes con los propsitos educativos? Qu papel debe desempear el personal directivo de escuela, zona y sector? Cmo puede aprovecharse la experiencia de lo ocurrido en reformas anteriores (cuyas propuestas de cambio no se han reflejado en el trabajo pedaggico)? Qu problemas, de los que son propios de los procesos de reforma, se pueden resolver mediante la articulacin entre niveles educativos?

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Bells, Rosa M. (1999), Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura?, en Francisco Carvajal Prez y Joaqun Ramos Garca (coords.), Ensear o aprender a escribir y a leer?, vol. 1, Sevilla, Publicaciones MCEP (Colaboracin pedaggica 7). Bodrova, Elena y Deborah J. Leong (2004), Herramientas de la mente, Mxico, SEP/Pearson. Bolvar, Antonio (2009), Una direccin para el aprendizaje, en Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educacin, vol. 7, nm. 1. Disponible en: http://www.rinace. net/reice/numeros/arts/vol7num1/editorial.pdf Casanova, Mara Antonia (1998), Funcin formativa de la evaluacin, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnicas y Cientfica Mxico-Espaa (Biblioteca del normalista). Fuenlabrada, Irma (2005), Cmo desarrollar el pensamiento matemtico en los nios de preescolar? La importancia de la presentacin de una actividad, en Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar, vol. 1, Mxico,
SEP, pp. 279-296. SEP (1986), Manual tcnico-pedaggico de la directora del plantel de educacin preescolar, Mxico.

147

SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico. SEP (2005), Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Prees-

colar, vols. I y II, Mxico.

SEP (2006), La implementacin de la reforma en la educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el

proceso en las entidades federativas, Mxico.

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Sntesis de los aspectos de los programas de primer grado de primaria revisados en los Dilogos
ESPAOL ENFOQUE

Los [] libros de texto gratuitos de Espaol se apegan al enfoque comunicativo y funcional, que propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita, a partir de los usos y funciones sociales de la lengua desde el primer grado, para que el nio tenga oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los textos y materiales que socialmente se producen (peridicos, revistas, anuncios, instructivos, volantes, etctera). Se propone que a partir de la interaccin con los textos los nios vayan comprendiendo las caractersticas de la escritura []. Para la organizacin de la enseanza, se ha decidido dividir el estudio del espaol en cuatro componentes: Expresin oral (hablar y escuchar) Lectura (leer y compartir)

SEP (1993), Libro para el maestro. Espaol. Primer grado, Mxico, pp. 9-17, 58-59, 102-103, 138-139, 174-175.

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 Escritura (tiempo de escribir) Reflexin sobre la lengua []

PROPSITOS Y CONTENIDOS Componentes Apartados Propsitos

Interaccin en la comunicacin
Expresin oral

Comprensin y produccin de mensajes Reconocimiento y uso de las distintas funciones de la comunicacin Organizacin temporal y causal considerando las partes del discurso Conocimiento de la forma grfica y su significado

Funciones de la comunicacin Discursos, intenciones y situaciones

Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos

Lectura

Conocimiento y diferenciacin de elementos grficos Comprensin de la relacin sonorogrfica y del valor sonoro convencional

Funciones, textos y caractersticas Comprensin lectora Fuentes de informacin

Funcin, caractersticas y contenido Desarrollo y uso de estrategias bsicas Conocimiento y uso Comprensin de la relacin sonoro-grfica y del valor sonoro convencional Conocimiento y diferenciacin de distintos elementos grficos Uso de la escritura con distintos propsitos Conocimiento de las caractersticas de los textos Desarrollo de estrategias bsicas

Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos

Escritura

Funciones, textos y caractersticas

Produccin

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Reflexin sobre cdigos orales y escritos

Reflexin sobre la lengua

Reflexin y valoracin de las convenciones del sistema de escritura Reflexin sobre las caractersticas de la lengua para autorregular su uso Reflexin sobre la comunicacin oral y escrita Reflexin y valoracin de las convenciones del sistema de escritura

Reflexin sobre las funciones de la comunicacin

Expresin oral

Lectura

La capacidad de expresarse oralmente implica el poder exponer las ideas con claridad y precisin, as como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que nos estn diciendo. El desarrollo de la expresin oral requiere la creacin de un ambiente en el que los nios tengan libertad para hablar. A partir de este contexto, pueden realizarse las actividades []: narrar o relatar sucesos, preguntar, opinar, expresar sus puntos de vista o contar chistes []. De la misma manera, se pretende que el nio aprenda a escuchar con atencin, a conservar los datos esenciales y a seleccionar la informacin relevante de los mensajes que reciba (cuentos, recados e instrucciones, entre otros).
Escritura

Es necesario que los nios estn en contacto con mltiples materiales escritos y que el maestro utilice las modalidades de trabajo que [] se detallan [en el libro del maestro], con la finalidad de que los alumnos tengan elementos que les faciliten la comprensin de lo que leen. La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el nio puede utilizar lo que lee con propsitos especficos. La lectura como simple ejercicio no despierta el inters ni el gusto por leer. Es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que se presenten para invitar al nio a que lea y a servirse de la lectura con fines prcticos.
Reflexin sobre la lengua

Aprender a escribir requiere del nio no solamente el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede ponerse por escrito. Conforme el nio adquiera esta conciencia, lograr comprender las formas y las reglas de la escritura. Dado lo complejo del proceso, se debe procurar que las ocasiones para escribir se multipliquen; se trata de que el nio use la escritura en forma adecuada, es decir, que sepa expresar sus ideas por escrito y logre producir textos especficos: un recado, una carta, un cuento, un resumen, entre otros.

En este componente se abordan los aspectos gramaticales, la ortografa, la puntuacin, los tipos de palabras y de oraciones, elementos que siempre han formado parte de la enseanza del espaol. Sin embargo, en esta propuesta, esos conocimientos se trabajarn en un contexto funcional, es decir, se plantean como una necesidad derivada del acto de comunicacin [] cuando el texto va a ser ledo por otro y por tanto queremos garantizar la comprensin del contenido del mensaje escrito.

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Libros de texto para los alumnos:

Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Espaol. Primer grado. Lecturas Espaol. Primer grado. Actividades Espaol. Primer grado. Recortable

Libro para el maestro. Fichero. Actividades didcticas. Avance programtico.

MATEMTICAS ENFOQUE

Antes de ingresar a la escuela los nios ya tienen ciertas experiencias matemticas[] Con stas han adquirido conocimiento y construido hiptesis sobre algunos aspectos de las matemticas que son la base sobre la que desarrollarn conocimientos matemticos ms formales. Es necesario, entonces, que las actividades que se propongan en la escuela enlacen los contenidos de los programas de estudio con los aprendizajes que los nios han adquirido fuera de la escuela y con la forma en que han arribado a ellos, apoyndose en la percepcin visual, en la manipulacin de objetos, en la observacin de las formas de su entorno y en la resolucin de problemas. Se busca que a travs de estas actividades los conocimientos matemticos sean para los alumnos una herramienta flexible y adaptable para enfrentar situaciones problemticas que se presenten.
PROPSITOS

Se espera que los alumnos: Utilicen y comprendan el significado de los nmeros naturales hasta de dos cifras en diversos contextos. Resuelvan problemas de suma y resta de nmeros naturales hasta de dos cifras, mediante procedimientos no convencionales. Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y clculos mentales de sumas y restas sencillas. Comparen longitudes directamente y usando un intermediario. Comparen superficies mediante la superposicin.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS en cuatro ejes:

Reconozcan algunas caractersticas que hacen que las figuras geomtricas se parezcan o diferencien entre s. Identifiquen cuadrados, rectngulos, tringulos y crculos en el entorno. Desarrollen la habilidad para ubicarse en un plano al recorrer trayectos y representarlos grficamente. Resuelvan problemas a partir de la informacin que contienen diversas ilustraciones. Resuelvan problemas a partir del anlisis de la informacin registrada por ellos en tablas.

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Medicin Geometra Tratamiento de la informacin

SEP (1993), Libro para el maestro. Matemticas. Primer grado, Mxico, pp. 9-18.

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Recomendaciones didcticas generales

El papel de los problemas en la enseanza de las matemticas Enfrentar desde el principio a los alumnos a la resolucin de problemas utilizando sus propios recursos, les permitir construir nuevos conocimientos y, ms adelante, encontrar la solucin de problemas cada vez ms complejos. La resolucin de problemas y la adquisicin de conocimientos significativos y duraderos son procesos que deben avanzar en estrecha relacin. El papel del maestro en la enseanza de las matemticas La actividad central del maestro en la enseanza de las matemticas va mucho ms all de la transmisin de conocimientos, definiciones y algoritmos matemticos: Busca o disea problemas matemticos adecuados para propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos. Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en prctica los conocimientos matemticos que poseen, gradundolas de acuerdo con su nivel. Propone situaciones que contradigan las hiptesis de los alumnos, favoreciendo la reflexin sobre los problemas y la bsqueda de nuevas explicaciones o procedimientos que los aproximen hacia la formalizacin de los conocimientos matemticos. Promueve y coordina la discusin sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que se plantean, mediante preguntas que les permitan conocer el porqu de sus respuestas. El maestro debe tomar en cuenta que su papel no se limita a ser un facilitador de la actividad de los alumnos. Respetando su actividad y creatividad, debe intervenir con sus orientaciones, explicaciones y ejemplos ilustrativos cuando as lo requiera el avance del grupo. Aqu es en donde se localiza uno de los momentos ms difciles de su hacer profesional ya que, con base en su experiencia, debe seleccionar el momento oportuno de su intervencin de tal manera que no sustituya el trabajo de los alumnos. Los errores en la resolucin de problemas Los intentos fallidos o los errores de los alumnos al resolver un problema forman parte de su proceso de aprendizaje y pueden ser aprovechados para que, a partir de ellos, avancen en sus conocimientos. Se sugiere que el maestro promueva el uso de material concreto como apoyo para que los alumnos resuelvan y verifiquen sus respuestas, que facilite la socializacin de los diferentes procedimientos utilizados y la bsqueda de errores. Qu tipo de problemas conviene plantear en la escuela? Los problemas pueden utilizarse []: a) para que los alumnos construyan sus conocimientos a travs de la bsqueda de estrategias que los resuelvan y b) para que apliquen y refuercen los conocimientos adquiridos. Para que las situaciones problemticas favorezcan la construccin de conocimientos y centren el inters de los alumnos en la bsqueda de su solucin, stas deben cumplir dos condiciones. Por un lado, deben presentar un reto, es decir, se deben evitar situaciones que los alumnos ya sepan de antemano cmo resolver, y por otro, es necesario que las situaciones que se presenten puedan ser abordadas por los alumnos con los conocimientos que poseen.

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Es recomendable tambin proponer paralelamente problemas de suma y resta con diversos significados; por ejemplo, problemas de agregar, unir, igualar, quitar y buscar faltantes. Esta forma de trabajar ayudar a los alumnos a relacionar las acciones que ejecutan al resolver los problemas con la suma y la resta, es decir, ayudar a dar significado a estas operaciones. Funcin del libro de texto Es necesario dar al libro de texto la funcin de material de enseanza que se usa como culminacin de una serie de actividades organizadas por el maestro y realizadas fuera del libro. Importancia del uso de material concreto En los primeros grados de la primaria, la mayor parte de los contenidos matemticos se introducen con actividades que implican material concreto. La forma en que los alumnos utilizan este material determina, en gran medida, la posibilidad de comprender el contenido que se trabaja. Si bien es importante que en un primer momento se permita a los alumnos manipular los materiales para que se familiaricen con ellos, es necesario plantear situaciones problemticas en las que usar el material tenga sentido. [] Conforme los alumnos avancen en el proceso de aprendizaje, se puede retirar progresivamente el material y entregarlo slo para verificar los resultados. [] Hay en cambio otras situaciones problemticas en las que el material es una parte misma del problema y no slo un apoyo; por ejemplo, las situaciones en las que se trabaja con figuras geomtricas. En estos casos el material es indispensable para los nios de los primeros grados; necesitan manipularlo, compararlo y observar sus caractersticas con detenimiento para realizar la actividad solicitada.
LOS JUEGOS MATEMTICOS Recursos elaborados por la SEP para los alumnos: Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Libro integrado Matemticas. Primer grado. Recortable. SEP (1991), Juega y aprende matemticas. Propuestas para divertirse y trabajar en el aula, distribuido como parte del paquete de materiales para apoyar los Programas Emergentes de Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos y de Actualizacin del Maestro (Libros del Rincn)

Avance programtico. Libro del maestro. Fichero de actividades didcticas.

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CONOCIMIENTO DEL MEDIO ENFOQUE

Los contenidos de Conocimiento del Medio se refieren al entorno inmediato de los nios, a las instituciones en las que participan y a algunos procesos y caractersticas elementales de la vida natural y social. [] El enfoque que se propone para la enseanza de Conocimiento del Medio considera cuatro aspectos bsicos: Abordar los contenidos a partir de situaciones familiares para los nios. Estimular la capacidad de los alumnos para observar y preguntar, as como para elaborar explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno. Fomentar que los nios investiguen para tratar de responder las dudas que se planteen, y apoyarlos para organizar la informacin que recaben. Proporcionar a los alumnos informacin que les ayude a ampliar sus marcos de explicacin sobre los fenmenos y procesos de su entorno.
PROPSITOS

Al estudiar los contenidos de Conocimiento del Medio en el primer grado de la educacin primaria se pretende que los alumnos: Conozcan algunas caractersticas de los seres vivos, en especial del ser humano, y desarrollen hbitos adecuados de alimentacin e higiene, indispensables para la preservacin de su salud. Desarrollen su capacidad para observar, describir, comparar y registrar algunos fenmenos y procesos de su entorno, y elaboren explicaciones sencillas sobre ellos. Desarrollen las nociones de tiempo, espacio, cambio y causalidad, en relacin con los fenmenos y procesos de su entorno inmediato. Se familiaricen con acontecimientos y personajes que forman parte de la historia de Mxico, y con las costumbres y tradiciones que nos identifican como mexicanos. Conozcan los derechos de la niez, as como algunos derechos y deberes de los mexicanos, y desarrollen actitudes de participacin, colaboracin, tolerancia y respeto en todas las actividades que realicen. Identifiquen la importancia de la accin de los seres humanos en la transformacin de la naturaleza y en la preservacin del equilibrio ecolgico.

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

Los nios La familia y la casa La escuela La localidad

Las plantas y los animales El campo y la ciudad Medimos el tiempo Mxico, nuestro pas

SEP (1993), Libro para el maestro. Conocimiento del Medio. Primer grado, Mxico, pp. 9-14, 21-23.

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Recomendaciones para la enseanza

[] El maestro debe disear actividades que propicien que los alumnos: Expresen e intercambien sus ideas y opiniones acerca de los temas que estudian. Busquen y obtengan informacin que les permita confrontar sus conocimientos y ampliar sus marcos de explicacin. Organicen los resultados de sus indagaciones y elaboren conclusiones. Es necesario que el maestro promueva en el saln de clases un ambiente que permita a los alumnos manifestar sus puntos de vista, valorar las ventajas del trabajo en equipo y del dilogo para llegar a acuerdos y solucionar conflictos, y reconocer la importancia del establecimiento de normas para la convivencia.
Libros de texto para los alumnos: Recursos para los maestros elaborados por la SEP:

Libro integrado. Libro integrado. Recortable.

Avance programtico. Libro del maestro.

Sntesis de los aspectos de los tres campos formativos del Programa de Educacin Preescolar 2004 revisados en los Dilogos

CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN PROPSITOS

Propsitos fundamentales de la educacin preescolar, con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.

SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 26-28, 57-63.

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 Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos).
Aspectos:

Lenguaje oral y lenguaje escrito

Lenguaje oral. Competencias: Lenguaje escrito. Competencias:

Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias a travs del lenguaje oral. Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su cultura.

Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios.

Orientaciones para la intervencin docente:

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva[] herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y, en el ms amplio sentido, para aprender[] se usa para establecer y mantener relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros, para obtener y dar informacin diversa, para tratar de convencer a otros. Con el lenguaje tambin se participa en la construccin del conocimiento y en la representacin del mundo que nos rodea, se organiza el pensamiento, se desarrollan la creatividad y la imaginacin, y se reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual propia y de otros. [] La ampliacin, el enriquecimiento del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas del lenguaje son competencias que los pequeos desarrollan en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicacin verbal. [] Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen slo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino tambin de la escucha, entendida como un proceso activo de construccin de significados. Aprender a escuchar ayuda a los nios a afianzar ideas y a comprender conceptos.

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[] Para todos los nios la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a travs de la participacin sistemtica en actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicacin. Aunque en los procesos de adquisicin del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales en los nios, relacionadas con los ritmos y tiempos de su desarrollo, pero tambin, y de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relacin que caracterizan a cada familia []. []el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la ms alta prioridad en la educacin preescolar. Las capacidades de habla y escucha se fortalecen en los nios cuando tienen mltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso de la palabra con diversas intenciones: Narrar Conversar y dialogar Explicar En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral se requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos. [] Evidentemente algunos nios llegarn a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito; esto depende del tipo de experiencias que hayan tenido en su contexto familiar [] hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones especficas, es decir, que les ayuden a entender para qu se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es an ms importante para aquellos nios que no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar. [] Escuchar la lectura de textos y observar cmo escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un permiso de manera oral que de forma escrita, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previos que tienen del sistema de escritura incrementando su repertorio paulatinamente, son actividades en las que los nios ponen en prctica las capacidades cognitivas que poseen para avanzar en la comprensin de los significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir. Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite a los nios percatarse, por ejemplo, de la direccionalidad de la escritura, de que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, de las diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento y en un texto informativo, de las caractersticas de la distribucin grfica de ciertos tipos de texto, de la diferencia entre letras, nmeros y signos de puntuacin, entre otras. Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar una fiesta, los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla, o elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a los nios descubrir algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito.

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[] El acto de escribir es un acto reflexivo, de organizacin, produccin y representacin de ideas. Los nios aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales. Si escribir es un medio de comunicacin, compartir con los dems lo que se escribe es una condicin importante que ayuda a los nios a aprender de ellos mismos. [] De acuerdo con los planteamientos anteriores es necesario destacar que en la educacin preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de ensear a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningn mtodo para ensear a leer y escribir. Se trata de que la educacin preescolar constituya un espacio en el que los nios tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las caractersticas y funciones del lenguaje escrito.

CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO PROPSITOS

Propsitos fundamentales de la educacin preescolar con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo: Obtienen y comparten informacin a travs de diversas formas de expresin oral. Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico.
Aspectos:

Nmero y Forma, espacio y medida

SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 26-28, 71-75.

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Nmero. Competencias:

Forma, espacio y medida. Competencias:

Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo. Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta. Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y crecimiento.

Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos. Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo. Identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin.

Orientaciones para la intervencin docente:

La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de los nios y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento es el punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo. [] actividades de conteo, las cuales son una herramienta bsica del pensamiento matemtico.
Principios del conteo:

Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una coleccin una y slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en la secuencia numrica). Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1, 2, 3). Cardinalidad (comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica cuntos objetos tiene una coleccin). Abstraccin (el nmero en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas). Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa). La abstraccin numrica y el razonamiento numrico son dos habilidades bsicas que los nios pequeos pueden adquirir y que son fundamentales en este campo formativo. La abstraccin numrica se refiere a los procesos por los que los nios captan y representan el valor numrico en una coleccin de objetos. El razonamiento numrico permite inferir los resultados al transformar datos numricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situacin problemtica.

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[] las actividades mediante el juego y la resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que los nios logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de nmero. En este proceso es importante tambin que se inicien en el reconocimiento de los usos de los nmeros en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que, adems de servir para contar, los nmeros se utilizan como cdigo (en nmeros telefnicos, en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores) o como ordinal (para marcar la posicin de un elemento en una serie ordenada). [] El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los nios utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de espacio, forma y medida []. La construccin de nociones de espacio, forma y medida en la educacin preescolar est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y comparacin de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y reproduccin de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas experiencias el dibujo, las construcciones plsticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordn para longitud) constituyen un recurso fundamental. [] Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras nuevas que los nios pueden aprender como parte del lenguaje matemtico (la forma rectangular de la ventana o esfrica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etctera).
Resolucin de problemas:

Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene una solucin construida de antemano. La resolucin de problemas es una fuente de elaboracin de conocimientos matemticos; tiene sentido para los nios cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos []; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresin. Los problemas [] deben dar oportunidad a la manipulacin de objetos como apoyo al razonamiento [], pero sern los nios quienes decidan cmo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparicin de distintas formas espontneas y personales de representaciones []. El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa que considere los tiempos requeridos por los nios para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solucin. Ello implica que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando los nios lo requieran [...]. [] El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compaeros.

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CAMPO FORMATIVO: EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO

PROPSITOS

Propsitos fundamentales de la educacin preescolar con los que se relaciona el impulso a las competencias del campo:

Aspectos:

Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Mundo natural y Cultura y vida social

SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 26-28, 82-86.

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Mundo natural. Competencias:

Cultura y vida social. Competencias:

Observa seres vivos y elementos de la naturaleza, y lo que ocurre en fenmenos naturales. Formula preguntas que expresan su curiosidad y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural. Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar, y de las caractersticas de los seres vivos y de los elementos del medio. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo. Participa en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin.
Orientaciones para la intervencin docente:

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales. Distingue y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas. Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad. Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

[El campo est] dedicado fundamentalmente a favorecer en las nias y en los nios el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social[]. [Se reconoce que] los nios, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en l, han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontnea y sin lmites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los nios los conduce a preguntar constantemente cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin, as como a observar y explorar[] usando los medios que tienen a su alcance. [] Las creencias que dan forma a estos conceptos no estn aisladas, sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los nios se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que estn involucrados. Entre las capacidades que los pequeos desarrollan de manera progresiva, la elaboracin de categoras y conceptos es una poderosa herramienta mental para la comprensin del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no slo a partir de la percepcin, sino de la elaboracin de inferencias utilizando la informacin que ya poseen.

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[] La observacin atenta y con inters creciente, la expresin de sus dudas, la comparacin, el planteamiento de preguntas pertinentes e imaginativas, y la elaboracin de explicaciones e inferencias basadas en situaciones que les permiten profundizar en el conocimiento y aprender ms de lo que saben sobre el mundo, constituyen las competencias que se pretende logren los alumnos en este campo formativo. El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, as como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad constituyen un recurso para favorecer que los nios reflexionen, narren sus experiencias de manera comprensible, desarrollen actitudes de cuidado y proteccin del medio natural, y empiecen a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales[]. El trabajo en este campo formativo es propicio para que los nios pongan en juego sus capacidades de observacin, se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la experimentacin o la indagacin por diversas vas), y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva informacin que incorporan. [] Un apoyo importante de la intervencin educativa para que los nios fortalezcan su capacidad de observacin es el uso de preguntas o consignas que no slo promuevan la identificacin de detalles, sino la descripcin de lo que se observa y la comparacin entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboracin de explicaciones a partir de lo observado. Las oportunidades que se den a los nios para comparar cualidades y caractersticas de elementos, seres y fenmenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la informacin que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relacin las ideas y las evidencias, as como hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente ms completos y complejos, as como en la formacin de actitudes para seguir aprendiendo. [] Por lo que respecta al conocimiento y la comprensin del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los nios y las nias pueden lograr en relacin con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensin de la diversidad cultural, lingstica y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), as como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedaggico en este campo formativo. [] el acercamiento de los nios y las nias por distintos medios a contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la conformacin de la identidad cultural.

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Dilogos sobre educacin preescolar y primaria: un encuentro de opiniones

Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en el mes de agosto de 2009. El tiraje fue de 100 000 ejemplares