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ENSEANZA DE LA FILOSOFIA: ALGUNOS PROBLEMAS QUE DEBEN SER RESUELTOS FELIX GARCIA MORIYON

0. INTRODUCCION Que duda cabe que en estos momentos todos los que nos dedicamos profesionalmente a la enseanza de la filosofa en la educacin secundaria (siempre es un nombre mejor que el de enseanza media), estamos un poco perplejos, otro poco desorientados y un algo desanimados. En parte es una situacin padecida por todos los profesores,

independientemente de la asignatura que impartan, slo que algo agravada en nuestro caso por la peculiar idiosincrasia filosfica, siempre angustiada y dubitativa, y por la parcialmente justificada sospecha de que nuestra asignatura no quedar bien parada el da que la famosa reforma llegue a puerto. Para encarar esta situacin algo difcil, parece necesario intervenir en diversos frentes. El primero sera el de una clarificacin del estatuto terico de la filosofa como saber especfico y

diferenciado, con un lugar en el conjunto de saberes actualmente admitidos en la sociedad. El segundo intentara profundizar en la aportacin que la filosofa puede hacer en el proceso de formacin de los adolescentes, es decir, en la de los alumnos que estudiarn la futura enseanza secundaria, tanto en su nivel obligatorio como en el postobligatorio. El tercero es el de la inmediata intervencin prctica, pues en esta vida no slo de racionalidades se trata, sino tambin de luchas de poder e intereses; no prestar demasiada atencin a ello y dejar el campo franco a los dems es una prueba de ingenuidad poco

Enseanza de la filosofa, p. 1 presentable en un mundo complejo y conflictivo. Pasaremos, pues, revista a los tres apartados que acabamos de mencionar. 1. ESTATUTO TEORICO DE LA FILOSOFIA 1.1. Una cuestin problemtica Es, posiblemente, el primer y ms urgente problema que merece nuestra atencin. Tenemos la fundada sospecha -y la lo hemos dicho en otras ocasiones
1

- de que parte de nuestros problemas proceden de la

falta de claridad en el estatuto terico de la filosofa. De qu estamos hablando cuando hablamos de filosofa? Las dificultades de coordinacin en los seminarios, o la ruptura que con mucha frecuencia se da entre la filosofa enseada en 3, en COU o en tica, tiene en parte su causa y origen en el hecho de que los profesores de filosofa no siempre estamos
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de

acuerdo,

ni

siquiera

en

unos

mnimos

im-

prescindibles

. En muchas ocasiones, cuando intento, por ejemplo, ex-

plicar un programa como el de Filosofa para Nios, las resistencias mostradas por algunos profesores proceden tambin de una clara divergencia en la manera de definir la filosofa. Lejos de m el intentar resolver tema tan arduo en un artculo como ste. Cualquier profesor de filosofa cuya educacin no haya sido parcialmente descuidada sabe sobradamente que casi todos los filsofos han gastado gran parte de su tiempo y energas en hablar de qu es filosofa. Y en ello parece que siguen todos comprometidos de una
1

. GARCIA MORIYON, F.: "Algunas falacias profundamente arraigadas"

en Dilogo Filosfico n 12 (Madrid, 1988) pp. 353-358


2

. BOLIVAR BOTIA, A.: "Modelos de ensear filosofa" en Dilogo

Filosfico, n 8 (Madrid, 1988) pp. 188-198. Es una buena exposicin general, resaltando las posturas enfrentadas.

Enseanza de la filosofa, p. 1 manera u otra, hasta el punto de que puede que sea una de las

caractersticas definitorias de este peculiar mbito del saber humano. De hecho, ms o menos ese es el ttulo del primer tema de la filosofa de 3, y no creo que haya ninguna otra asignatura que empieze

clarificando su propia identidad 3. Por su inters para el tema que nos ocupa, podramos recordar la polmica suscitada en los aos 60 entre Gustavo Bueno y Manuel Sacristn: la filosofa como un saber sustantivo imprescindible y la filosofa como un saber fragmentario que slo podra aparecer al final de los estudios universitarios. Entre nosotros se suele apelar con excesiva frecuencia a reivindicar para la filosofa una universalidad y generalidad as como un rigor crtico de los que careceran los dems saberes cientficos. No creo que sea un buen camino, a no ser que se resuelvan previamente dos dificultades de peso. Por una parte nos enfrentamos al hecho de que la actual especializacin no es slo un producto de una deformacin

intelectual, preada de malas consecuencias. Eso ya lo haba denunciado Descartes y formaba parte del ambicioso programa pedaggico de Comte 4,
3

. La bibliografa al respecto podra ser enorme. Me limito a citar

un reciente artculo que me ha parecido sugerente y que puede ser bastante abierto en su planteamiento, DE DIJN, H.: "La filosofia come riflessione e como conversazione" en Bolletino della Societ Filosofica Italiana n 138 (Milano, 1989) pp. 5-22.
4

. Recurdese la primera regla cartesiana. Comte goza de menos

aceptacin entre los filsofos, pero puede que merezca la pena volver a leerlo, al menos si seguimos la propuesta de MUGLIONI, J.: "L'actualit d'Auguste Comte" en VV.AA.: Auguste Comte, Qui tes-vous?. La

Manufacture. Lyon, 1988. pp. 181-209

Enseanza de la filosofa, p. 1 pero el problema es que en estos momentos la acumulacin del saber ha adquirido tales proporciones que no parece tarea abarcable por una sla persona ese planteamiento generalizador o universalista y es posible que sea Piaget el nico que ltimamente se esforz en esa direccin, aunque con un trabajo interdisciplinar. La misma filosofa acadmica se ha especializado enormemente, hasta el punto de que puede resultar difcil que un "tico" entienda a un "filsofo del lenguaje", y ambos sepan de qu habla quien se ha centrado en cuestiones de filosofa de la naturaleza. Una cosa es reivindicar que sea necesario mantener una cierta visin del conjunto, lo cual me parece imprescindible, y otra es pensar que eso podr ser hecho por la filosofa, tan fragmentada como la que ms. Por otra parte, algo parecido ocurrira al hablar del rigor crtico. No veo con claridad por qu eso es patrimonio exclusivo de la filosofa, donde abundan los especmenes caracterizados por la erudicin y la repeticin acrtica, mucho ms todava en la enseanza. Al mismo tiempo, una somera revisin de la historia de la ciencia, o de otras dimensiones del saber humano como la literatura, el cine o la pintura, nos hace ver que en ellas se ha cultivado con rigor el espritu crtico, dependiendo su propia supervivencia de esa capacidad crtica
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. No voy a negar ahora que los que poseen el aire de familia

Se

puede

defender

una

presencia

de

la

actitud

crtica

sin

necesidad de hablar expresamente de la filosofa. Es el caso de SIEGEL, H.: Educating reason: rationality, critical thinking and education. Routledge & Keagan Paul. London, 1988. O reivindicando la filosofa, pero no como asignatura, como hacen DEARDEN, R.F.; HIRST, P.H.; PETERS, R.S. Y OTROS: Educacin y desarrollo de la razn. Formacin del sentido

Enseanza de la filosofa, p. 1 de la filosofa muestran una mayor contumacia inquisidora y han afilado un poco ms la navaja, pero no creo que debamos contentarnos con afirmaciones grandilocuentes que nos atribuyen la custodia del templo de la crtica. A estos dos problemas se puede aadir un tercero que nos trae a todos un poco por la calle de la amargura. Desde que alguien inventara la desafortunada metfora de la filosofa como tronco del saber del que se han ido desgajando con el tiempo las ramas especficas, hemos entrado en cierta crisis de identidad. Parece que nos quedamos para ultimidades universalizadoras, siendo el saber bueno y duro propiedad exclusiva de la ciencia, a la que renidmos total pleitesia. Pasamos de ser siervos de la teologa a ser siervos de la ciencia. Los de Viena asumieron en serio este papel y fueron consecuentes hasta el final; quizs pudiramos utilizar la escalera, pero desde luego haba que tirarla al final. Otros decidieron hacer de su capa ensayo e hicieron

gala de una ignorancia cientfica sin lagunas. Quizs ya hayan pasado los tiempos del complejo de inferioridad, o de las reacciones un tanto msticas, pero Una todava versin siguen menor renqueando asunto es algunos dejes a poco muchos

fructferos.

del

contemplar

compaeros reduciendo una introduccin a la filosofa a un curso de divulgacin de trivialidades psicolgicas, sociolgicas o evolutivas. La relacin entre ciencia y filosofa, o el lugar que ocupa la

crtico. Narcea. Madrid, 1982. Y, por ltimo, se pueden encontrar variadas ofertas que nada tienen que ver con la filosofa, como las recogidas en NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N.; SMITH, E.E.: Ensear a pensar. 1988. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidos/MEC. Barcelona,

Enseanza de la filosofa, p. 1 filosofa en el conjunto de saber, se plantea, pues, como problema acuciante, ms an teniendo en cuenta lo dicho antes sobre la enormidad de los saberes en la actualidad. 1.2. Criterios de delimitacin No podemos esperar a resolver todo lo anterior para echar a andar. Adems, ya estamos andando y algo estamos haciendo; cuando menos somos profesores de filosofa y damos clase de nuestra disciplina. Sin

abandonar los problemas planteados, y ms bien como camino para ir aclarndolos y precisndolos, me parece oportuno ofrecer tres criterios positivos que sirvan como seas de identidad. a) La filosofa se caracteriza por un conjunto de procedimientos racionales. Aprender a razonar con correccin ha sido, sin duda, una de las obsesiones de los filsofos, radicalizada algo ms en algunos momentos, pero presente siempre. Parte del supuesto de que la razn, en un sentido amplio y no cerrado del trmino, es el instrumento ms potente que poseen lo seres humanos para hacer frente a los numerosos problemas que les afectan, y mantiene que en el correcto uso de la razn es nuestra propia vida lo que est en juego. El cuidado en el razonamiento formal e informal, por utilizar dos conceptos de carcter general, constituye su centro de atencin. La discusin pblica de las ideas, ofreciendo y exigiendo razones slidas para defenderlas,

analizando los supuestos de los que se parte y las implicaciones y consecuencias que se derivan de nuestras afirmaciones, forman parte del bagaje constitutivo de la actividad filosfica 6.

Tambin

en

este

caso

podemos

recurrir

diversos

autores.

Posiblemente Lipman sea uno de los que ha sealado con nfasis esta dimensin, aunque sin reducir la filosofa a una cuestin de procedi-

Enseanza de la filosofa, p. 1 Preservar la capacidad de asombro y admiracin ante lo que hay y acontece y cultivar la capacidad de preguntarse incansablemente por el porqu de lo que ocurre son actitudes y habilidades que se sitan en el corazn mismo del filosofar. Quizs sea eso que algunos psiclogos cognitivos actuales llaman habilidades de razonamiento de alto nivel, y cuya enumeracin en estos momentos puede resultar innecesaria. Es, en todo caso, una preocupacin por nuestra manera de pensar, por la precisin en la formacin y uso de los conceptos, por el dominio del lenguaje, pues de lenguaje se trata siempre en filosofa. Por eso algunos filsofos en la actualidad hablan del giro lingstico,

volviendo a los propios orgenes, a lo que los sofistas, Scrates o Platn haban analizado ya entonces con cierta precisin. O por eso se puede decir tambin que la filosofa es una actividad de segundo orden en la medida en que ms que centrarse en los datos que nos proporciona la experiencia o la actividad cientfica, se centra en lo que desde esas instancias "se dice" sobre la realidad.

mientos racionales. Precisamente critica a Kohlberg por haber reducido al desarrollo cognitivo la aportacin de la filosofa. LIPMAN, M.; SHARP, A.M.; OSCANYAN, F.S.: Philosophy in the Classroom. Temple Univ. Press. Philadelphia, 1980 (2 ed.). En prensa est su ltima obra, LIPMAN, M.: Thinking on education, donde elabora ms la nocin de pensamiento crtico y creativo y las destrezas cognitivas de alto nivel. Posiblemente en Espaa quien ms insista en esta cuestin de los procedimientos sea IZUZQUIZA, I.: La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica. Anaya. Madrid, 1982

Enseanza de la filosofa, p. 1 b) La filosofa se caracteriza por un conjunto de temas que ha venido discutiendo durante los ltimos 2.500 aos
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. No se puede decir que

todos los grandes filsofos hayan tratado todos los temas, ni tampoco que alguno se nos pueda escapar en esta enumeracin, pero todos ellos son significativos. El primer bloque temtico se enfrentara al problema de lo que hay, de la realidad, desde la fsica hasta la realidad trascendente de Dios. Un segundo bloque gira en torno al problema de la verdad y a los procedimientos que pueden ayudarnos a alcanzar la verdad. El tercer bloque tiene que habrselas con la dficil cuestin de pensar en el bien y la felicidad, tanto en su dimensin individual como en la social y poltica. El cuarto bloque, algo ms descuidado en la tradicin clsica, viene definido por la reflexin acerca de la belleza. Proporcionando quizs algo de unidad y continuidad a los

. Algunos quieren mantener una falsa polmica entre contenidos y

procedimientos, insistiendo ms en lo sustantivo de la filosofa. Basta echar una ojeada al famoso libro de texto Symploke para observar uno de los extremos o la obra de Orio de Miguel o el grupo Adarra para situarse en el extremo contrario. Recordemos lo que Hegel deca de Kant y su insistencia en ensear a filosofar: "suivant la maladie moderne, particulirement la pdagogie, on ne doit pas tant tre instruit dans le contenu de la philosophie que l'on ne doit apprendre philosopher sans contenu; ce qui signifie peu prs ceci: on doit voyager et toujours voyager, sans apprendre connatre les villes, les fleuves, les pays, les hommes, etc." El texto procede de una carta a Emmanuel Niethammer y lo he recogido en VINSON, A.: "Philosophie, instruction et education" en L'Enseignement philosophique, 40 anne. n 5 (Pars, 1990) pp. 43-48

Enseanza de la filosofa, p. 1 cuatro bloques, estara siempre peresente la pregunta por el sentido del ser humano y de todo lo que le rodea: qu hacen unos seres como nosotros en un sitio como este? A ninguno de los lectores les costar mucho esfuerzo desglosar esos cuatro, o cinco, grandes bloques en los correspondientes temas especficos o subtemas. Tampoco tendrn muchas dificultades para reconocer un parecido obvio con las famosas cuatro preguntas kantianas o, si nos alejamos un poco ms en el tiempo, con los llamados trascendentales del ser, "unum, verum, bonum, pulchrum". No pretendemos en ningn caso ser originales, a no ser que con razn se establezca un estrecho parentesco entre la originalidad y la vuelta a los orgenes. c) La filosofa se caracteriza por tratar problemas
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. Desde Aristte-

les hasta Nicolai Hartman, por poner dos ejemplos muy distantes en el tiempo, se ha tematizado el concepto de problema para convertirlo en eje central de la reflexin filosfica. Sin mayores precisiones por el momento, un problema se plantea cuando tenemos dos posiciones,

(teoras, tesis, hiptesis, etc.) que estn enfrentadas, disponiendo ambas de buenos fundamentos o buenas razones a su favor y siendo difcil encontrar una solucin. Se refieren adems a cuestiones de inters para nuestra vida, por lo que merece la pena intentar resolver-

. Es, posiblemente, la posicin que en estos momentos cuenta con

ms defensores tericos, aunque no estoy seguro de que sean muchos los que la aplican. Una buena posicin global sera la de MARTENS, E.: Dialogisch-pragmatische Philosphiedidaktik. Herman Schroedel Verlag.

Hannover. Hannover 1979. Ms reciente, ENGELS, H.: "Vorschlag, den Problembegriff einzugrenzen" en Zeitschrift fr Didaktik der Phi-

losophie, heft 3/90. 12 Jahrgand. (Hannover, 1990) pp.126-134

Enseanza de la filosofa, p. 1 los. Se pretende encontrar una solucin, pero en el momento en el que esto ocurre, ya dejamos de estar enfrentados a un problema. En gran parte, la fecundidad de una respuesta se mide por los nuevos problemas que plantea, es decir, por los nuevos horizontes de indagacin y curiosidad que nos abre. Podemos hablar de problemas en s, es decir, de cuestiones que parecen aporticas, difcilemente solucionables aunque tambin sea

difcil soslayarlos. Recordemos los tres temas que mencionaba Kant, Dios, la libertad y la inmortalidad, o el problema del origen del universo, una vez ms en primera plana de la investigacin cientfica y la reflexin filosfica. De una manera u otra son problemas que nos acompaarn siempre y respecto a los cuales quizs lo ms que podamos esperar es una cierta clarificacin racional. Otros problemas tienen que ver con decisiones, y se sitan en el amplio campo de la razn prctica; averiguar, por ejemplo, cules pueden ser las normas que deben regir el comportamiento de una sociedad, es tarea que exige rigor intelectual y un adecuado uso de la razn, en la que es ineludible ir aceptando soluciones, an a sabiendas de su fragilidad y provisionalidad. Nos encontramos con problemas de relacin, es decir, los que nos plantea el necesario esfuerzo de alcanzar una cierta visin global y coherente del conjunto de saberes y prcticas en las que nos hallamos inmersos. Por ltimo, para completar una discutible y problemtica agrupacin de problemas, nos encontraramos con problemas de

interpretacin y donacin de sentido, ms perentorios si cabe que los anteriores, pero igualmente complejos y dficiles de resolver.

Enseanza de la filosofa, p. 1 Posiblemente esa convivencia permanente con los aspectos ms problemticos de la existencia sea lo que proporciona ese aire de familia al peculiar gremio de los filsofos. 2. EL ESTATUTO ACADEMICO DE LA FILOSOFIA Es bastante problable que lo que acabo de exponer no haya suscitado ningn consenso unnime y entusiasta, por ms que haya intentado ser bastante generoso en mi esfuerzo por buscar un marco de referencia o unos criterios de delimitacin. Pero lo malo es que, aunque hubiera conseguido un consenso sustancial, todava nos quedara una ardua tarea: mostrar que la filosofa as entendida puede y debe estar en la enseanza obligatoria y en el bachillerato
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. Para no dejar nada en el

tintero, estoy pensando obviamente en su presencia en los niveles ms elementales, es decir, en la presencia de la filosofa desde la ms tierna infancia. Que de hecho estamos, parece ser prueba evidente de la posibilidad de ensear filosofa en los niveles mencionados, al menos constatacin emprica de su posibilidad. Eso a pesar de que, como dijimos al

principio, es excesiva la diversidad de cosas que se ensean bajo el

. Son sumamente interesantes las crticas de JOHNATAN, R. Y BLAKE,

N.: "Philosophy in schools: a request for clarification" en Journal of Philosophy of Education, vo. 22, n 2 (London, 1988) pp. 221-228. Critican la defensa de la presencia de la filosofa realizada en el mismo nmero por MACDONALD ROSS, G.: "Philosophy in schools", pp. 207220, quien responde a las crticas de Johnatan y Blake a continuacin: "Philosophy in Schools: a reply to Johnatan & Blake", pp. 229-238. Ambos debaten dentro de un marco de referencia que no es el usual entre nosotros, lo que hace que sea todava ms interesante la discusin.

Enseanza de la filosofa, p. 1 rtulo de Filosofa. Pero como no se trata de recurrir a pruebas fcticas, sino de entrar en justificaciones y fundamentaciones, es mucho ms lo que nos queda por hacer. No podemos recurrir a grandilocuentes afirmaciones, muy al uso entre nosotros, que aluden a la inevitable presencia de la filosofa si queremos preservar el espritu crtico y la capacidad de globalizacin integradora en nuestros alumnos. Dicho as, sin ms, no pasa de ser pura retrica
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. La verdad es

que podemos encontrarnos con todas las combinaciones posibles: alumnos crticos que nunca estudiaron filosofa; alumnos no-crticos que nunca estudiaron filosofa; alumno crticos que s la estudiaron; y alumnos no-crticos que s la estudiaron. Lo que quiero esbozar a continuacin es un mnimo programa de trabajo, en el que deberamos implicarnos s queremos que nuestras seductoras voces sigan escuchndose en las aulas. Para empezar, parece imprescindible enunciar con cierto rigor y orden qu objetivos

pretendemos alcanzar con la enseanza de la filosofa. Esos objetivos tienen que ser enumerados de forma extensa y precisa, sin recurrir a vagas generalizaciones. Obviamente, los objetivos vendrn dados por la

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. Se trata, obviamente, de una generalizacin excesiva. En esa

lnea hay argumentaciones muy valiosas, por ejemplo BOURGEOIS, B. et al.: Philosophie cole. Mme combat. PUF. Paris, 1984. Estnen la lnea de la Association des Professeurs de Philosophie de l'Enseingement Publique de Francia, que viene librando una dura batalla contra el Ministerio de Educacin francs para preservar la filosofa tal y como se ha enseado tradicionalmente en la secundaria del pais vecino. La SEPFI viene trabajando en la misma lnea, y bastara con consultar las conclusiones de nuestros sucesivos congresos.

Enseanza de la filosofa, p. 1 especificidad de la asignatura y en ese sentido dependern de todo lo dicho en el primer apartado. Parece que podramos tratar de desarrollar la capacidad de razonar, la destreza en la elaboracin de disertaciones o la comprensin lectora en un sentido hermenutico, pero creo que esto no es todava suficiente. Podramos igualmente aludir a nuestra

contribucin al desarrollo moral, pero es algo mucho ms complejo de lo que parece a simple vista. Nos quedara todava el recurso mencionar el deseable objetivo de esa globalidad o integralidad que sirva de

contrapeso a una especializacin tan necesaria como amenazadora. Todos ellos, si los precisamos algo ms, pueden convertirse en claros

objetivos de la enseanza de la filosofa. Una vez definidos los objetivos, tendramos que pensar a qu edades sera conveniente introducirlos y cul sera la metodologa adecuada para alcanzar eso que est tan de moda, un aprendizaje significativo
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. No es lo mismo ensear a nios que a adolescentes o

adultos; cualquier objetivo de carcter general debe encontrar una cierta concrecin adaptada a los niveles de desarrollo personal de los destinatarios de la enseanza. Algunos preferirn reservar la filosofa para la enseanza postobligatoria, pero eso podra terminar convirtindose en un flaco servicio a las posibilidades educativas de nuestra

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. Sin desmerecer otras aportaciones, sigo pensando que la pro-

puesta ms global, ms slida y ms coherente en estos momentos es la representada por Filosofa para Nios. Adems del libro de Lipman ya citado y de los cuatro manuales publicados hasta la fecha en castellano, podemos recordar mi resumen en GARCIA MORIYON, F.: "Filosofa para Nios, una propuesta slida y coherente" en Revista de Filosofa y Didctica de la Filosofa n 5 (Madrid, 1987) pp. 37-56

Enseanza de la filosofa, p. 1 materia; poca enjundia formativa tiene una asignatura que no pretende dirigirse a todos y cada uno. Otros dirigirn sus ojos incluso a preescolar, pero debern demostrar que lo que estn haciendo es

filosofa y no otra cosa. Supongamos que nuestro programa de trabajo va sobre ruedas y ya hemos conseguido definir los objetivos y adems los hemos periodizado atendiendo a las edades, elaborando los mtodos y materiales necesario para su enseanza. Pues bien, la administracin educativa nos pedir a continuacin que demostremos que de verdad conseguimos lo que decimos. Por propia experiencia s que no es tarea fcil, aunque es muy

instructivo someterse a esas horcas claudinas. Hay que disear pruebas e investigaciones adecuadas que arrojen algo de luz sobre lo que de hecho ocurre en nuestras aulas y sobre lo que los alumnos terminan aprendiendo despus de uno o dos cursos expuestos al aprendizaje de la filosofa. Puede haber un abismo insalvable entre lo que ofertamos en el mercado educativo y lo que estamos dando; en algunos casos esto podra ser consecuencia de utilizar metodologas inadecuadas, pero en otros muchos podra ser simplemente una constatacin de la inadecuacin entre los objetivos pretendidos y la asignatura
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. Personalmente he dirigido ya dos investigaciones. En la pri-

mera, realizada entre 1988 y 1989, comprobamos que los alumnos que haban dado clase de filosofa utilizando el mtodo de Filosofa para Nios obtenan mejores resultados en comprensin lectora, inteligencia general y razonamiento. Otra realizada en 1990 no est terminada

todava, aunque ya hay algunos resultados previos en GARCIA MORIYON, F.: "Research on ethical education" ponencia presentada en la III conferencia internacional del ICPIC, celebrada en junio de 1990. De

Enseanza de la filosofa, p. 1 Como si de una carrera de obstculos se tratara, salvados todos los anteriores todava nos encontraramos con uno nuevo. En unos momentos en los que nuestros alumnos suelen estar sobrecargados de programas y disciplinas, vctimas de la complejidad social a la que tendrn que hacer frente en su da, pero tambin del excesivo "celo" profesional de los docentes, hace falta demostrar que tenemos que continuar impartiendo clase, y mucho ms todava hay que demostrar que debemos estar en edades en las que hasta ahora no estbamos. Es decir, que los objetivos sealados no slo son valiosos, sino que slo pueden alcanzarse a travs dela filosofa. Hay muchos psiclogos y pedaggos, as como muchos responsables de la poltica educativa que podrn estar totalmente de acuerdo con los objetivos que fijemos, pero a

continuacin nos dirn que para alcanzarlos no es en absoluto necesaria la presencia de la filosofa. Eso lo afirman rotundamente cuando se trata de aprender a pensar o desarrollar un espritu crtico. Es cierto que podemos encontrar esos objetivos fundamentales que persigue la enseanza de la filosofa, y basta con reformular lo que hemos mencionado acerca del estatuto terico de nuestra disciplina. Existe ya alguna bibliografa que muestra que la filosofa puede estar

todas formas, es mucho lo que queda por hacer y estamos diseando nuevas investigaciones. Son muy ilustrativas las aportaciones de BLASI, A.: "Las relaciones entre el conocimiento moral y la accin moral; una revisin crtica de la literatura" en TURIEL, E.; ENESCO, I.; LINAZA, J. (COMP.): El mundo social en la mente infantil. Alianza. Madrid, 1989. pp.331-388. Aunque habra mucho que discutir, las investigaciones realizadas parecen mostrar una cierta correlacin entre desarrollo del razonamiento moral y desarrollo moral.

Enseanza de la filosofa, p. 1 desde edades muy tempranas, siempre y cuando sepamos adaptar sus

contenidos y procedimientos al nivel de desarrollo de los alumnos. Contamos tambin con algunos trabajos de investigacin que muestran que impartiendo filosofa se consiguen esos objetivos, e incluso se

consiguen avances que no logran los alumnos que no estudian filosofa. Por ltimo se puede argumentar con cierta solidez que esos objetivos, admitidos como fundamentales por los que disean la poltica educativa, van a ser difcilmente adquiridos si no se recurre a la filosofa como disciplina troncal; en el peor de los casos se puede argumentar con slidas razones que les merece la pena a los propios alumnos el seguir cursos de filosofa. Pero en estos momentos son aportaciones insuficientes que necesitan un trabajo mucho mayor; desgraciadamente, en mi opinin, es poco lo que se puede leer en revistas especializadas sobre todos estos puntos y el trabajo que queda por hacer es inmenso. Es por eso por lo que he preferido en este caso limitarme a perfilar unas reas de trabajo,
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sin

elaborar

siquiera

mnimamente

un

esbozo

de

respuesta

3. RAZONES E INTERESES Estoy escribiendo este artculo en un preciso momento, en tiempos de transformacin, al menos aparente, del sistema educativo y en das

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. Una vez ms nos limitamos a mencioanr algunas obras de inters

relacionadas con lo que estamos diciendo. MATTHEWS, G.B.: El nio y la filosofa. FCE. Mxico, 1983. LIPMAN, M. Y SHARP, A.M.: Growing up with Philsophy. "Praktisches Temple Univ. Press. und Philadelphia, Schulreform" 1978. en SCHULZ, W.: fr

Philosophieren

Zeitschrift

Didaktik der Philosophie. Heft 3/89. 11 Jahrgang (Hannover, 1989) pp. 153-158

Enseanza de la filosofa, p. 1 en los que soplan vientos ms bien desfavorables para la presencia de la filosofa. Los del gremio pecamos a veces de excesiva confianza en la capacidad de la razn para guiar la vida de los seres humanos y, aun reconociendo tericamente aquello de la voluntad de poder y de los intereses, somos luego excesivamente torpes cuando llega el momento de pasar a la accin. Hay que aportar razones, sin duda; pero tambin hay que ejercer presin y usar el poder para incidir en el complejo amasijo de intereses que definen el panorama educativo
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. Convencidos de que

nuestra disciplina es importante para los alumnos y respaldados por un riguroso trabajo de investigacin educativa al que hacamos mencin antes, llega el momento de actuar. Frente a algunas afirmaciones

pesimistas, creo que tenemos abiertos varias lneas de intervencin que en ningn caso deben ser descuidadas. La poquedad de espacio me obliga a ser muy breve. Prescindo adems de hacer alguna alusin expresa al futuro bachillerato. Creo que en ese mbito basta con seguir trabajando en la fundamentacin terica y en la propuesta de un diseo bsico como se viene haciendo, por ejemplo en el mbito de la SEPFI, y seguir ejerciendo como grupo legtimo de presin en los centros de poder del Ministerio. 3.1. El mbito de la filosofa prctica

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. Vuelvo a citar el caso de los franceses. Se organizan seria-

mente, aunque eso les valga ser tachados de grupo de presin por Jospin. Vease, por ejemplo, el debate provocado por un informe redactado por Derrida y Bouveresse sobre la enseanza de la Filosofa en Esprit, n 158 (Pars, enero 1990) pp.127s. Tambin es destacable el xito obtenido por la Sociedad Portuguesa de Filosofa que logr parar la desaparicin de la filosofa en la reforma de la enseanza.

Enseanza de la filosofa, p. 1 La enseanza de los valores, en concreto de los valores democrticos, es un tema que preocupa seriamente en el mundo occidental. Ese campo sigue abierto y en l podemos y debemos estar presentes. Si nos atenemos a nuestro caso especfico, es un ejemplo claro de cmo un grupo de profesionales de la enseanza, slidamente organizado, con capacidad de trabajo y de propuesta, y con capacidad de presionar en todos los pasillos habidos y por haber, puede terminar consiguiendo que un rea que se haba cado por motivos de sobra conocidos, haya vuelto a ser considerada y cuente en estos momentos con serios avales. 3.2. El mbito de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia Si cogemos las propuestas de diseos curriculares bsicos para la enseanza secundaria obligatoria y no las leemos con esquemas previos, podremos observar con facilidad que parte de los objetivos que se proponen en este rea y parte de los contenidos que ah se incluyen coinciden con parte de lo que venimos haciendo hasta ahora en

filosofa. Por inercia exclusivamente, parece que hay un acuerdo tcito de asignrselo a los profesores de Geografa e Historia, pero no tienen muchos ms ttulos para hacerlo que nosotros. El profesor de rea es una figura con existencia slo terica, por lo que ninguno de los actuales profesores puede reclamar con ms fuerza al adscripcin de un rea determinada, aunque haya ciertos bloques ms o menos definidos. Es posible que el problema resida ms bien en que casi nadie quiere saber nada de ese perodo de la enseanza secundaria obligatoria, pero ah est abierta la puerta para los que quieran asumir el reto. A pesar de ello, sera absolutamente factible incluir dentro de ese rea una historia de las ideas o un esbozo de filosofa social y prctica. Como he dicho, no atentara en nada contra la letra de las

Enseanza de la filosofa, p. 1 propuestas ministeriales; mucho menos atentara contra el espritu ms innovador de la reforma. Adems, no olvidemos que en los nuevos

planteamientos educativos se dejar un mayor margen de libertad a los profesores para que traduzcan los diseos curriculares bsicos en

propuestas efectivas de trabajo en el aula. 3.3. El rea de las optativas En este caso, el abanico de posibilidades es mucho mayor de lo que parece. Ya vamos teniendo algunas experiencias de trabajo en el campo de las famosas EATP del bachillerato actual, y son varios los

compaeros que han logrado implantar en su centro una asignatura optativa en la que, con un grupo de alumnos ms reducido y ms interesado, han podido ampliar la presencia de la filosofa. La ventaja aadida es que han podido dar alas a sus propias inclinaciones especficas dentro del amplio mundo de la filosofa y que han podido profundizar algo ms en la innovacin pedaggica. El campo de las asignaturas optativas seguir creciendo en los prximos aos, y con ello la posibilidad de que en cada centro se realice una oferta variada y sugerente. Puede parecerme mal que los alumnos de un bachillerato de ciencias no tengan como asignatura

obligatoria dos cursos de filosofa, aunque es posible que con uno bastara. Pero que duda cabe que estar abierta la posibilidad de ofrecer a los alumnos de ciencias, por ejemplo, cursos sobre temas especficos que puedan suscitar su inters y enriquecer su formacin. Bien mirado, a lo mejor salimos ganando. Y lo mismo se puede decir de las optativas en los dos ltimos aos de la enseanza secundaria obligatoria. El panorama, al final, quizs sea algo ms variado y ms rico.

Enseanza de la filosofa, p. 1 3.4. Nuevos caminos Mi experiencia personal en los ltimos aos me sugiere que no conviene aceptar con demasiada rapidez el marco establecido y que quizs sea posible abrir nuevos frentes no previstos por las disposiciones legales vigentes. Claro est que esto slo es vlido si estamos hablando de la necesaria presencia de la filosofa en un proceso educativo, y no nos limitamos a la legtima defensa de nuestro ejercicio profesional como profesores de filosofa. Hasta ahora hemos

pensado siempre en los dos o tres aos de bachillerato superior, pero hay que reconocer que las posibilidades, por arriba y por abajo, son mucho mayores. Por una parte es un hecho que la inclusin de la filosofa en la enseanza elemental est gozando de una amplia aceptacin, tanto en este pas nuestro como en otros muchos ms o menos similares a nosotros. No es en absoluto descabellado el imaginar un futuro en el que la filosofa haya adquirido un cierto protagonismo como disciplina troncal en un sistema educativo bsico y obligatorio. Pero lo mismo se puede decir si miramos hacia arriba. Las necesidades de formacin permanente van aumentando con el paso de los aos; cada vez carece ms de sentido la pretensin de terminar los estudios de una vez por todas cuando se termina la adolescencia. La formacin permanente de adultos es un vasto campo que se ampla ms y ms y hay razones fundadas y algunas

experiencias interesantes que avalan la posibilidad de introducir la filosofa en esos estudios o cursos
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. Creo que abre perspectiva muy interesantes, coherentes con todo que se viene diciendo en los ultimos aos en los organismos

lo

internacionales el reciente informe de la Unesco Sobre el futuro de la

Enseanza de la filosofa, p. 1 Mi modesta impresin es, por tanto, que no son momentos para el desnimo, la desorientacin o la perplejidad. Ms bien son tiempos que ofrecen grandes posibilidades y que nos invitan a un trabajo constante, animados por una prudente confianza. Los vnculos entre la filosofa y la educacin, como bien sealaran Scrates y Platn, son mucho ms profundos de lo que una mirada superficial pueda descubrir.

educacin hacia el ao 2.000. Narcea. Madrid, 1990.