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Linguagem, cultura e identidade: uma leitura intertextual de Paulo Freire e Mikhail Bakhtin

Eliana M. Virgili Filgueiras Leiro Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie e docente do Colgio Liceu Pasteur.

RESUMO Discute-se neste artigo em que medida a descoberta da palavra e a apropriao dessa palavra pelo homem (que a torna a "sua" palavra) tornase condio indispensvel para que se descreva como tal e se torne sujeito do mundo em que vive, deixando de ser um mero objeto em um espao construdo sua revelia. Palavras-chave: identidade ensino - dialogismo 1 INTRODUO Um dos temas mais exaustivamente tratado por Paulo Freire em seus livros, e que aparece como um dos princpios fundantes de toda a sua obra, a questo da subjetividade do homem e a percepo dessa subjetividade, pelo prprio homem, na construo da histria e da cultura. Para Paulo Freire, no basta ao homem reconhecer-se enquanto indivduo

pertencente a um determinado grupo social e, assim, ser um mero herdeiro das condies em que se encontra no mundo, sejam elas boas ou ruins. Para ele, o fundamental que esse indivduo se reconhea e se constitua como sujeito no mundo, co-responsvel, portanto, pela construo das condies do mundo em que vive, e no um objeto, merc de situaes que, sendo dadas ou herdadas, no podem ser modificadas. Para ser sujeito, o homem precisa aprender a dizer a sua palavra. Paulo Freire (1987, p.13) diz: Com a palavra, o homem se faz homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem assume conscientemente sua essencial condio humana.

O pressuposto terico de Paulo Freire, de uma educao que gere um discurso que seja caracterizado pela comunicao e no por simples comunicados, de uma educao orientada para a autenticidade, que permita ao homem usar a sua palavra e descobrir-se produtor de cultura, visa no deixar nenhum indivduo imerso na inconscincia ou deriva, ao sabor dos mandos e desmandos dos poderosos do mundo. Podemos dizer que, com sua obra, ele nos mostra que a travessia de uma margem outra, que nos leve do papel de um mero indivduo espectador do mundo ao de um sujeito transformador do mundo, s pode ser feita atravs de uma ponte construda pelo discurso dialgico, cujos alicerces so os prprios homens. A palavra, tal como Freire a concebe, remete-nos teoria de Mikhail Bakhtin, que tambm a via numa perspectiva de totalidade, integrada vida humana. So de Bakhtin as concepes bsicas que se manifestam na construo da anlise do discurso, concepes essas to presentes na obra de Paulo Freire. Proponho-me, neste trabalho, a cotejar as idias de Paulo Freire com os referenciais tericos de Mikhail Bakhtin, em relao (re) construo da identidade do homem a partir de sua auto-percepo como sujeito de um discurso e do reconhecimento das circunstncias histricas que permeiam todo o discurso que ele produz e no qual tambm se produz. Nesse processo de construo de identidade, a palavra - processo e produto da subjetividade humana - essencialmente dialgica, isto , a prpria palavra que, entremeando e permeando todas as aes humanas, vai tecendo a histria. Minha inteno, ao esboar um intertexto entre as idias de Freire e Bakhtin, tentar mostrar que, mesmo atuando em campos diferentes, a similaridade de suas idias nos leva s mesmas concepes sobre as diferentes significaes assumidas pelas palavras no interior de um discurso, a partir das representaes que seus participantes tm de seus prprios papis no mundo e de como esses papis tecem a realidade e o momento histrico presente.

2 A LINGUAGEM: PROCESSO E PRODUTO DA CULTURA HUMANA

O homem, ao utilizar um galho para se defender de outros animais, comeou a instrumentalizar os objetos, os quais s se tornaram instrumentos efetivamente quando, devido a sua condio de reflexo, de ideao, ele conseguiu perceber as finalidades de sua ao (BACCEGA, 1998, p.16). E o homem s consegue perceber os objetivos de sua ao quando as concebe e, para isso, fundamental a linguagem.

Uma abordagem da linguagem jamais pode, assim, se ater apenas descrio dos fatos lingsticos. imprescindvel uma abordagem de natureza scio-histrica desse processo, que explique criticamente esses fatos e os processos de produo social das normas e usos lingsticos, que surgem das necessidades de uma determinada sociedade num determinado momento. Desvelam-se, ento, as motivaes, os interesses, as necessidades e, sobretudo, os condicionantes sociais presentes em um determinado segmento econmico, do qual fazem parte os interlocutores (BACCEGA, 1998, p.17). O discurso, processo e produto da manifestao da lngua, sempre ideolgico, seja na manuteno ou na transformao do sistema social vigente. Entendendo a cultura como o resultado do trabalho e do desenvolvimento histrico-social de uma sociedade em um dado momento, tem-se a linguagem como dela indissocivel, pois ela que constitui, organiza e intermedeia as relaes sociais. Partindo dos pressupostos anteriormente citados, entendemos que uma abordagem scio-histrica da linguagem pressupe uma idntica abordagem do processo de ensinoaprendizagem. Paulo Freire, ao escrever sobre a alfabetizao de adultos, menciona duas prticas: a bancria e a libertadora, que resultam da forma como percebemos e compreendemos os

educandos. Se no refletimos a respeito do homem que pretendemos educar, arriscamo-nos a adotar mtodos educativos e diretrizes de trabalho que o reduzem condio de objeto. E, se no refletimos sobre o meio cultural em que vive esse homem, vamos impor a ele uma educao pr-fabricada, no adaptada ao homem concreto a que se destina. ,

preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria... (FREIRE, 1974a, p.42 apud MIZUKAMI, 1986, p. 94)

Freire (2001b, p. 51), diz que toda prtica educativa envolve uma postura terica por parte do educador e que esta postura implica uma concepo dos seres humanos e do mundo. Segundo ele, isto ocorre porque os seres humanos, diferentemente dos animais, orientam-se no mundo no apenas pela associao de imagens sensoriais, mas pelo pensamento-linguagem, o que envolve desejo, trabalho-ao transformadora sobre o mundo, de que resulta o conhecimento do mundo transformado. Esse processo de orientao do ser humano no mundo no pode ser compreendido de um ngulo puramente subjetivista ou de

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um ngulo objetivista mecanicista; esse processo s pode ser compreendido na unidade dialtica entre subjetividade e objetividade. Outrossim, quando pensamos em uma prtica educativa que almeje formar alunos conscientes e crticos, para os quais a linguagem seja realmente um meio de compreender e transformar a realidade em que vivem, temos que pensar em uma prtica que contemple o verdadeiro dilogo para que, muito alm de levar-lhes uma mensagem salvadora, em forma de contedo a ser depositado possamos faz-los conhecer no s a objetividade em que esto, mas a conscincia que tenham desta objetividade; os vrios nveis de percepo de si mesmos e do mundo em que e com que esto (FREIRE, 1987, p. 86).

3 A PRTICA MONOLGICA

Na prtica domesticadora, que Paulo Freire chama de concepo bancria da educao, os alunos so objetos passivos da ao dos professores. Assim, passivamente, esses alunos so enchidos pelas palavras dos professores, que obviamente so os mais sbios e sabem, portanto, o que ensinar. As palavras, escolhidas pelos educadores, so impostas aos educandos como se fossem algo separado da vida. Como se linguagem-pensamento fosse possvel sem realidade (FREIRE, 2001b, p.104). Nessa prtica, as estruturas sociais nunca so trazidas discusso, nunca se pensa a linguagem como construtora-mantenedoratransformadora das relaes sociais, da prpria histria dos homens que esto sendo alfabetizados. Nessa prtica, os homens so domesticados, atravs da palavra, para se adaptarem realidade, ao invs de transform-la. a prtica a servio dos que possuem o poder e no querem perd-lo, alicerando-se, ento, na manuteno de uma conscincia acrtica. A prtica domesticadora , assim, essencialmente prescritiva: todos os alunos, independentemente de suas diferenas individuais, de suas diferentes experincias de vida, so tratados da mesma forma e recebem o mesmo pacote de conhecimentos, que se pretende neutro e isento de ideologias, pois pressupe indivduos iguais num mundo tambm feito de oportunidades iguais para todos. Segundo Freire,

Numa tal concepo evidente que os alfabetizandos sejam vistos como puros objetos do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, e no como seus sujeitos. Enquanto objetos, sua tarefa estudar, quer dizer, memorizar as assim chamadas lies de leitura, de carter alienante, com pouqussimo que ver, quando tm, com a sua realidade sociocultural. (FREIRE, 2001b, p.54)

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Do ponto de vista lingstico, poderamos dizer que esse tipo de prtica pedaggica, na qual o aluno impedido de dizer a sua palavra, corrobora para uma abordagem estruturalista da lngua. A escola, independentemente do mtodo pedaggico que diz adotar, ao trabalhar com a linguagem, foi e continua sendo influenciada pelas idias que advieram da obra de Saussure, que introduziu a noo da lngua como um sistema, que possibilita o ato concreto e individual de comunicar-se. Para Saussure, a lngua um fenmeno social em sua essncia, que remete apenas a si mesma e prescinde do indivduo para significar. A escola privilegia o estudo da lngua como fenmeno esttico, e esse estudo contempla a sistematizao de normas e a adequao ao sistema, valorizando a objetividade e a neutralidade. No h espao para a multiplicidade das interpretaes, e muito menos para as intenes dos interlocutores. Nessa linha positivista, as idias dos textos ainda so aceitas, com freqncia, como verdades absolutas. Numa relao assimtrica de poder, como a que acontece dentro da sala de aula, as nicas respostas tidas como corretas so as do professor, que detm o poder. Nas situaes escolares em que h um relacionamento entre alunos e textos, a lngua vista como um elemento imutvel e fixo, e so totalmente ignoradas as circunstncias sociais e histricas de sua produo. Tal abordagem, que considera a linguagem como um objeto esttico, desvinculada da realidade, leva o aluno a desinteressar-se, cada vez mais, do estudo da linguagem, que passa a ser para ele algo totalmente destitudo de sentido, visto que no representa nem espelha suas vivncias reais, suas experincias em sociedade. As aulas de lngua, portanto, restringem-se a leituras restritivas e domesticadoras, que servem de pretexto para exerccios gramaticais. Nesse tipo de escola, o aluno objeto, jamais sujeito, visto que a ele no dada nenhuma oportunidade de ler e entender o mundo a partir de sua prpria realidade e, assim, perceber que essa realidade tambm construda por ele, que pode modific-la, se assim o desejar. Podemos dizer que uma prtica monolgica, onde imposta ao aluno uma nica interpretao do mundo e do texto, conduz manuteno das desigualdades sociais, pois, refm de uma conscincia ingnua1 ou mgica2, o aluno no pode compreender como as relaes de poder so constitudas e mantidas ao longo da histria. Freire diz que, apesar de
A conscincia ingnua se cr superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entendlos conforme melhor lhe agradar. (VIEIRA PINTO, A. Conscincia e Realidade Nacional Rio de Janeiro ISEB MEC, 1961, apud FREIRE, 2001a, p.113). 2 A conscincia mgica simplesmente capta os fatos, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora e a que tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade. prprio dessa conscincia o fatalismo, que leva ao cruzamento dos braos, impossibilidade de poder fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica vencido o homem. (FREIRE, 2001a, p.113-114).
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no haver ignorncia absoluta nem sabedoria absoluta, o homem, ao captar a realidade, s far dela uma leitura crtica, se conseguir apreender a causalidade autntica dessa realidade. Uma educao, cujas prticas mantm o sujeito imerso na conscincia ingnua ou mgica, como a educao bancria, no pode, indubitavelmente, desenvolver no aluno a conscincia crtica3, que o ajude a emergir desse estado de passividade e acriticismo. Paulo Freire diz:

No seria, porm, com essa educao desvinculada da vida, centrada na palavra, em que altamente rica, mas na palavra milagrosamente esvaziada da realidade que deveria representar, pobre de atividades com que o educando ganhe a experincia do fazer, que desenvolveramos no brasileiro a criticidade de sua conscincia, indispensvel nossa democratizao. (FREIRE, 2001a, p.102)

Quando trabalhamos com a lngua fora de seu contexto de produo, sem que haja uma situao real que justifique seu uso ou a escolha de determinadas palavras, todo o processo de construo de significado perde-se num vcuo de pressupostos e interpretaes alheias realidade e aos interesses dos participantes na interlocuo. Conforme Bakhtin,
Os significados lexicogrficos neutros das palavras da lngua asseguram para ela a identidade e a compreenso mtua de todos os seus falantes, contudo o emprego na comunicao discursiva viva sempre de ndole individual-contextual. Por isso, pode-se dizer que qualquer palavra existe para o falante em trs aspectos: como palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e, por ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com ela em uma situao determinada, com uma inteno discursiva determinada, ela j est compenetrada da minha expresso. Nos dois aspectos finais, a palavra expressiva mas essa expresso, reiteramos, no pertence prpria palavra: ela nasce no ponto de contato da palavra com a realidade concreta e nas condies de uma situao real, contato esse que realizado pelo enunciado individual. (BAKHTIN, 2003, p. 294)

Bakhtin considera que, mais importante do que reconhecer a forma utilizada, entend-la dentro do contexto, e perceber que essa significao varia de acordo com o uso social da palavra. Quando desvinculamos a palavra da realidade, usando-as apenas como pretexto para decorar regras gramaticais, como se a lngua fosse um sistema abstrato de normas, ou quando restringimos a leitura de um texto a uma nica interpretao, estamos impedindo que venham tona uma infinidade de outros sentidos possveis, dando s nossas aulas um carter monolgico.

A conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica. Nas suas relaes causais e circunstanciais. (VIEIRA PINTO, A., idem, ibidem).

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4 A PRTICA DIALGICA

Para Paulo Freire, o ato do conhecimento exige uma relao de autntico dilogo entre educadores e educandos, em que os sujeitos do ato de conhecer (educador e educando) encontram-se mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Aprender a ler e escrever j no , pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem (FREIRE, 2001b, p. 59). Assim como no possvel linguagem sem pensamento e linguagem-pensamento sem o mundo a que se refere, o ato de conhecimento que envolve a linguagem deve ter como objeto tambm a ser desvelado as relaes dos seres humanos com seu mundo (idem, ibidem). No desvelamento e anlise dessas relaes, o homem comea a compreender a cultura que cria e o condicionamento que essa cultura exerce sobre ele.
Aprender a ler e escrever se faz assim uma oportunidade para que mulheres e homens percebam o que realmente significa dizer a palavra: um comportamento humano que envolve ao e reflexo. Dizer a palavra, em um sentido verdadeiro, o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar.(FREIRE, 2001b, p.59).

A concepo de Paulo Freire a respeito da linguagem no processo de ensinoaprendizagem leva-nos a relacion-la teoria de Bakhtin, que tambm no a concebe

dissociada do mundo. Para Bakhtin, considerar a lngua fora de seu contexto social e como um sistema abstrato de normas deixar de captar a linguagem em toda a sua dimenso. Para ele,
No so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (BAKHTIN, 1988, p. 95).

Para superar a viso mecanicista que v a lngua como um sistema abstrato de normas, Bakhtin prope a interao verbal, que encamparia o ato de fala, e seu produto, a enunciao. Como a enunciao de natureza social, s podemos compreend-la a partir de uma viso de linguagem historicizada, onde o homem e linguagem tm existncia histrica e social e fazem parte de um mesmo processo, um integrado ao outro. Para Bakhtin (2003, p.283), aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas).

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O enunciado, produto da enunciao, uma unidade da comunicao discursiva, diversamente da palavra e da sentena que, se tomadas fora de seu contexto real, so apenas unidades da linguagem. O enunciado se relaciona com a realidade, reportando-se a outros enunciados reais, previamente produzidos. uma viso dialgica da linguagem, onde um discurso sempre tem origem em outro discurso e, por sua vez, dar origem a um novo discurso, pois todo discurso est em constante dilogo com outros discursos.
O enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva e no pode ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonncias dialgicas. (BAKHTIN, 2003, p.300).

Esse carter dialgico da linguagem no pode ser divorciado das esferas sociais dos falantes. A escolha das palavras em uma dada enunciao sempre determinada pelo contexto social dos interlocutores, ou seja, o enunciado no est ligado somente aos elos que o precedem, mas tambm aos que o sucedem. Bakhtin diz que a resposta a prpria razo de ser de um enunciado.
O papel dos outros, para quem se constri o enunciado, excepcionalmente grande, como j sabemos. J dissemos que esses outros, para os quais o meu pensamento pela primeira vez se torna um pensamento real (e deste modo tambm para mim mesmo), no so ouvintes passivos mas participantes ativos da comunicao discursiva. Desde o incio o falante aguarda a resposta deles, espera uma ativa compreenso responsiva. como se todo o enunciado se construsse ao encontro dessa resposta. (BAKHTIN, 2003, p.301).

Sendo a palavra essencialmente dialgica, Paulo Freire diz que alfabetizao , antes de tudo, conscientizao e, a partir dessa premissa, afirma que a escolha das palavras geradoras do trabalho de alfabetizao/conscientizao no pode ser feita fora do mundo do universo vocabular dos alfabetizandos.
Uma pesquisa prvia investiga o universo das palavras faladas, no meio cultural do alfabetizando. Da so extrados os vocbulos de mais ricas possibilidades fonmicas e de maior carga semntica os que no s permitem rpido domnio do universo da palavra escrita, como, tambm, o mais eficaz engajamento de quem a pronuncia, com a fora pragmtica que instaura e transforma o mundo humano. (FREIRE, 1987, p.11).

O meio cultural do alfabetizando resulta de fatos polticos, econmicos, etc. da sociedade e conseqncia de um trabalho de articulao, classificao e sistematizao realizada pela lngua. A atividade lingstica, porm, no se limita a nomear a realidade. Baccega (1998, p.20), diz que o valor dos objetos, das aes atribudo pela sociedade e 15

circula no universo lingstico. Nossa interao com eles s acontece dentro desse universo, j que s nos conscientizamos dessas relaes na medida em que significam e elas significam apenas por meio da linguagem. Consciente da importncia da mediao exercida pela linguagem no universo do aluno/alfabetizando, tanto na leitura que ele faz de seu prprio mundo como no processo de reescrever sua prpria histria, Freire escreve que s atravs de uma prtica dialgica o sujeito se conscientiza da existncia dessa importncia e que, a partir dela,
No se deixar, pois, aprisionar nos mecanismos de composio vocabular. E buscar novas palavras, no para colecion-las na memria, mas para dizer e escrever o seu mundo, o seu pensamento, para contar sua histria. Pensar o mundo julg-lo; e a experincia dos crculos de cultura mostra que o alfabetizando, ao comear a escrever livremente, no copia palavras, mas expressa juzos. Estes, de certa maneira, tentam reproduzir o movimento de sua prpria experincia: o alfabetizando, ao dar-lhes forma escrita, vai assumindo, gradualmente, a conscincia de testemunha de uma histria de que se sabe autor. Na medida em que se apercebe como testemunha de sua histria, sua conscincia se faz reflexivamente mais responsvel dessa histria. (FREIRE, 1987, p.13).

As prticas lingsticas so influenciadas pelas relaes de classe. Os discursos trazem os valores, os interesses, os conflitos e as diferentes direes tomadas pelos mesmos participantes de um mesmo processo histrico. As palavras, assim, assumem diferentes significados devido s diferentes formaes discursivas e ideolgicas dos participantes nas interaes sociais. Portanto, se h a imposio da palavra do outro ao aluno, oriunda da formao discursiva e ideolgica desse outro, desconsiderando-se completamente a sua realidade, alija-se a construo da prpria identidade desse aluno, ao impedi-lo de

desenvolver uma atitude responsiva. No h interao, e o discurso se torna um amontoado de palavras ocas, esvaziadas do sentido vivencial inerente prpria palavra, que dialgica, pois essa palavra vazia no faz parte do universo discursivo do aluno e esse no consegue atribuir-lhe sentido.

5 CONCLUSO

Numa relao social assimtrica, cabe sempre ao mais poderoso o controle sobre a linguagem, sobre os canais de comunicao, alm da decodificao da prpria mensagem. Nessa situao, o sujeito falante segue linguagens pr-fabricadas, logotcnicas; encontra-se na situao de ser falado por suas prprias palavras, de ser porta-voz de uma totalizao da

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realidade que ele no realizou, cujo fim e cuja funo no compreende. (PONZIO,1974, p.73 apud BACCEGA, 1998, p.20). Mas, para Freire, os oprimidos/analfabetos sabem que so seres concretos e sabem que fazem coisas. No entanto,
[...] o que s vezes no sabem, na cultura do silncio, em que se tornaram ambguos e duais, que sua ao transformadora, como tal, os caracteriza como seres criadores e recriadores. Submetidos aos mitos da cultura dominante, entre eles o de sua natural inferioridade, no percebem, quase sempre, a significao real de sua ao transformadora sobre o mundo. Dificultados em reconhecer a razo de ser dos fatos que os envolvem, natural que muitos, entre eles, no estabeleam a relao entre no ter voz, no dizer a palavra, e o sistema de explorao em que vivem. (FREIRE, 2001b, p.59-60)

Ao entendermos a linguagem no como um sistema fechado, a partir da categoria de decodificao de sentidos, mas como um movimento dialgico, onde a compreenso de interlocuo acontecer como resultado da interpretao e da negociao entre sujeitos sociais, cabe-nos perseguir, enquanto educadores, uma prtica que permita o desvelamento de realidades opressoras, que mantm os homens imersos na passividade e no acriticismo. A prtica dialgica, preconizada por Paulo Freire, e uma abordagem da linguagem baseada no dialogismo de Bakhtin parecem-nos os fios condutores essenciais na tessitura de um processo de ensino-aprendizagem realmente coerente com esse objetivo. Paulo Freire nos prope que, atravs de prticas libertadoras, possamos descobrir e nos apropriar da nossa prpria palavra, e, assim, afastarmo-nos de um discurso fatalista, que prega a inevitabilidade de um status quo injusto, e impede os homens de emergirem de um mundo onde simplesmente esto, para se engajarem em um mundo onde eles so, no apenas espectadores da histria, mas fazedores das prprias circunstncias histricas em que vivem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BACCEGA, M.A. Comunicao e Linguagem; discursos e cincia.So Paulo: Moderna, 1998. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988. ___________. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. _________. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001a. _________. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001b.

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FREITAS, M.T.A. Vygotsky & Bakhtin. Psicologia e Educao: um intertexto. So Paulo: tica, 2002. MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPV- Editora Pedaggica e Universitria, 1986.

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