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Prof. Francisco Grosso


franciscogrosso@globo.com Profissional de Educao Fsica (UCB) CREF n005258-G/RJ Ms em Cincia da Motricidade Humana (UCB) Ps-Graduado em Treinamento Desportivo Especializao em Jud (UFRJ/CCFEX/FJERJ) Ps-graduando em Anatomia Humana e Biomecnica (UCB) Professor Titular da Disciplina Anatomia Humana Aplicada ao Desporto (UNIABEU) Professor de Jud Faixa Preta 4 DAN Membro do Corpo Docente da Comisso de Graus da FJERJ Este artigo baseia-se em uma pesquisa descritiva acompanhada de observaes de aulas realizada pelo autor que objetivou estudar a utilizao do ldico no processo de aprendizagem de jud com crianas na faixa etria de 4 12 anos.

A LUDICIDADE COMO ESTRATGIA DE ENSINO NAS AULAS DE JUD PARA CRIANAS - 2002
A Educao Fsica no Brasil recebeu o reconhecimento de sua importncia por parte do governo federal pelo Decreto Lei 1212/39, que abriu oficialmente no Brasil o curso de Educao Fsica e, reafirmada pela na LEI N 9.394 /96 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece As Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) , nos seguintes artigos: Art. 26, pargrafo 3 - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Art. 27, inciso IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais Art. 29 - A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e da comunidade. Posteriormente a sano da Lei n 9696, de 1 de setembro de 1998, publicada no Dirio Oficial da Unio (D.O.U.) em 02/09/1998 regulamenta a atuao do profissional de Educao Fsica e cria os respectivos conselhos federal e regional, determina em seu Artigo 1, o exerccio das atividades de Educao Fsica e a designao de Profissional de Educao Fsica prerrogativa dos profissionais regularmente registrados nos Conselhos Regionais de Educao Fsica. Os artigos transcritos acima no deixam dvidas quanto a inter-relao da educao com a atividade fsica e da importncia da formao universitria em Educao Fsica, para aqueles que trabalhem ou desejem trabalhar com o ensino e a promoo de atividades fsicas.

Realizar a promoo do desporto educacional para crianas, requer o uso da criatividade por parte dos professores, que deveriam atuar selecionando estratgias como os jogos infantis, visando o mximo da aprendizagem motora geral, ao contrrio de encorajar o uso de gestos e posturas repetitivas que segundo Feij (1992), ...obrigam todos os alunos, a despeito de suas diferenas somticas e motoras, a reproduzir os modelos impostos pelos professores e tal massificao mecanicista, alm de produzir resultados discutveis na sade e no desenvolvimento motor das crianas, causam uma atitude de rejeio as aulas de ginstica.(p.17) As atividades fsicas, incluindo-se as modalidades de lutas, no podem e no devem ser efetuadas sem um comprometimento educacional voltado promoo de um desenvolvimento integral dos seus praticantes. Alguns professores e/ou instrutores de jud parecem no aderir a esta tendncia de promover o desenvolvimento globalizado de seus praticantes. comum, no ensino do jud, a preocupao apenas com a formao fsica, tcnica e ttica, sendo as aulas reprodues dos padres importados de metodologias que esto atreladas cultura nipnica, trazida pelos imigrantes japoneses, como afirma Mesquita (1994), O jud, que um esporte fortemente influenciado pela autoritria cultura japonesa, no exceo essa regra. Um certo nmero de professores acredita que seus trabalhos ainda consistem apenas no adestramento fsico-tcnico e no disciplinamento autoritrio que o jud traz de suas origens feudais, deixando de lado toda uma abordagem educacional que poderia auxiliar o aluno a compreender criticamente a realidade social em que vive. (p.1) . O jud reconhecidamente uma atividade fsica saudvel, mas, contudo no deve ser esquecido o seu praticante e principalmente se ele for uma criana. Um ser humano que no expressa seus sentimentos e vontades espontaneamente, limitando-se apenas a realizar os treinamentos impostos pelos professores voltados unicamente ao adestramento fsico, tcnico e ttico poder estar se anulando como ser participante, criativo e produtivo da sociedade. O ideal seria o professor em suas aulas estar sempre atento aos anseios dos alunos, objetivando com isso mant-los motivados e fazendo da prtica do jud uma atividade saudvel e principalmente prazerosa. As aulas de jud que seguem rigidamente os padres japoneses, e colocam a disciplina como o pilar magno de sustentao do ensino, podem no favorecer e at mesmo limitar a busca do prazer na realizao da atividade. O ldico, como fator motivante de qualquer tipo de aula, seja ela desportiva ou no, algo que surge com a corrente da Motricidade Humana, em Portugal, sobretudo na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa e na do Porto, havendo trabalhos publicados por Carlos Neto e Graa Guedes, que se fundamentam no conceito do ldico defendido por Huizinga. No Brasil autores como: Batista (s/data), Tani e Colaboradores (1988), Ostrower (1996), Rosamilha (1979), Ribeiro (1994), Soares e Colaboradores (1992) e outros, relatam a importncia do ldico. O jud infantil na atualidade ocupa uma posio de crescimento constante dentre as modalidades desportivas, sabido que o jud no possui uma metodologia especfica de ensino para crianas, merecendo por isso maiores estudos visando atender esta populao, seguindo a tendncia da pedagogia moderna que prega a necessidade da motivao e da utilizao do ldico para o bem estar dos seres.

Devido ao fato de no se encontrar muitas citaes sobre o ldico como estratgia de ensino nas aulas de jud, espera-se que os resultados obtidos pelo presente estudo possam contribuir para reflexes e novas pesquisas sobre o tema de forma mais abrangente, e, se possvel viabilizar uma atuao conjunta do ensino de jud, com a rea de recreao e a partir da os professores possam elaborar seus programas de aulas na tentativa de facilitar e tornar prazeroso o aprendizado de jud para crianas na faixa etria de 04 12 anos. O pressuposto terico do presente estudo se baseia na afirmao de Sheridan (1971), Em suas brincadeiras, uma criana experimenta pessoas e coisas, armazena sua memria, estuda causas e efeitos, resolve problemas, constri um vocabulrio til, aprende e adapta seus comportamentos aos hbitos culturais de seu grupo social. Brincar e to necessrio ao pleno desenvolvimento do organismo de uma criana, seu intelecto e personalidade , como alimento, abrigo, ar puro, exerccios, descanso e preveno de doenas e acidentes para sua existncia mortal contnua.. (p.11) Histrico do Jud A sociedade Japonesa no passado era dividida rigidamente em castas: o imperador, embora despido do poder temporal, era a mais alta personalidade, investido de poderes espirituais. A seguir, vinha o Shogun, uma espcie de regente, que exercia o poder de fato em virtude do seu poder militar. Os Daymios eram os senhores correspondentes aos Bares medievais, e deles saa o prximo Shogun . Os Samurais, que constituam cerca de 5% da populao eram uma casta de guerreiros especializados a servios dos Daymios. Em escalas inferiores vinham comerciantes e os servos da gleba. A gnese do jud foi o Jiu-Jitsu, uma arte marcial milenar, praticada por sculos embora sob diferentes nomes, de acordo com a regio e poca. Segundo Tegner (1969) apesar das divergncias de teorias parece haver um acordo generalizado em que os pioneiros a usar tcnicas de lutas desarmadas foram os monges chineses, para se protegerem de bandidos. No que todos concordam que foi no Japo que a atividade medrou, tomou consistncia, colorido prprio, evoluiu (SILVA, s.d. ,p.17). Os Samurais eram guerreiros que dominavam as formas de lutas de mos livres e de tcnicas com as mais variadas armas como: a espada, o arco e flecha, o basto, a lana entre outras, estavam intimamente ligados ao regime feudal japons e vendiam seus servios aos Daymios que melhores condies ofereciam jurando-lhes lealdade baseados no Bushido (Via do Guerreiro) onde uma de suas mximas diz A desonra como a cicatriz na casca de uma rvore; longe de apag-la , o tempo no faz se no aument-la cada vez mais. (SILVA ,s/data, p.18). Com a declarao de abertura dos portos japoneses em 1865, aps a imposio do tratado de Comrcio PAZ E AMIZADE pelo Comodoro Matthew Perry surgiu no panorama histrico uma transformao poltico-social denominada Restaurao do Menji A RENASCENA JAPONESA (1868), passando o imperador a assumir de fato o comando da nao, j que at ento apenas exercia poderes espirituais como Sumo Pontfice do Shintoismo. O Meiji (Imperador) dedicou a mxima ateno ao problema da educao, como afirma Silva (s/data): ... a grandeza de uma ptria repousa na capacidade cultural e honorabilidade de seu povo. ... Foi, portanto uma conseqncia do advento Menji o declnio do JiuJitsu. Os intelectuais e a elite desinteressaram-se pela sua conservao,

apaixonados pela cultura do ocidente; o seu ensino torna-se acidental e mercenrio. As Foras Armadas atualizaram-se a modo ocidental e o abandonaram. (p.15). A transcrio acima esclarece que com a influncia ocidental, novos processos de ensino e novas tcnicas foram adotados pelo povo japons, que foi importando, copiando reproduzindo da maneira que podia os produtos e comportamentos da cultura ocidental, causando o declnio dos mtodos indgenas e valorizando as novidades aliengenas. Quando o autor descreve As Foras Armadas atualizam-se a modo ocidental est se referindo principalmente ao aparecimento das armas de fogo que, para os grandes feudos constantemente envolvidos em lutas foi uma grande conquista reduzindo assim a importncia do combate corporal e consequentemente a necessidade dos samurais e de seus servios que eram dispendiosos demais para os feudos, j que os mesmos gozavam de privilgios dentro da sociedade nipnica. Outro aspecto a ressaltar o fato dos samurais desempregados se lanarem pelos diversos pases difundindo o Jiu-Jitsu de um modo perigoso e aventureiro.... Autodidatas, apenas meros executantes, improvisaram-se em mestres (SILVA, s/data, p.15). Nesta dcada um professor de letras e cincias estticas e morais japons chamado Jigoro Kano comeou um estudo sistemtico das muitas formas de lutas praticadas no Japo, descobrindo segundo Tegner (1969): ... que grupos de praticantes s conheciam e apreciavam uma forma de luta desarmada , no tendo conhecimento de outros sistemas de lutas e nem ao menos os apreciando ... Esses grupos defendiam seu estilo prprio de luta , mais por ignorar outras tcnicas, do que pela convico da eficcia de seu sistema. (p.16) Jigoro Kano estudou com os melhores mestres do Jiu-Jitsu da poca, onde uma de suas preocupaes era preservar o prestgio das lutas tradicionais que estava sendo ameaado pelo surgimento das armas de fogo. Passado a onda de modernidade, antigos costumes voltam a ter seus valores reconhecidos, e o professor Jigoro Kano entendeu que o principal objetivo do Jiu-Jitsu no deveria ser a vitria a qualquer custo, mas sim a educao global do homem. Segundo Gama (1986) ... Jigoro Kano era um jovem professor empenhado na busca de uma forma superior de Educao, imaginou as Artes Marciais como uma contribuio valiosa para o aperfeioamento do equilbrio fsico e espiritual do ser humano. Acha que o momento de iniciar o seu moderno sistema de jiu-jitsu utilizando mtodos racionais em benefcio das pessoas, da sociedade e do pas. At ento, no jiu-jitsu no haviam regras nem tcnicas padronizadas; imperava o esprito do SHIN-KEN-SHOBU (lutar at a morte). A finalidade das academias era formar combatentes. O mestre aps pesquisas e experimentaes das antigas formas de jiu-jitsu , transforma-se num sistema educacional de ataque e defesa. Abandonou muitas tcnicas por ach-las perigosas, pois o jiu-jitsu era praticado violentamente e os acidentes fatais no eram raros. (p.4) Jigoro Kano passou vrios anos estudando, avaliando, comparando, praticando e fez uma sntese das melhores tcnicas de jiu-jitsu , formulou o princpio bsico de seu mtodo, a que denominou Princpio da eficincia mxima, assim por ele expresso : qualquer que seja o objetivo, ser melhor atingido pelo mais alto ou mais eficiente uso da energia fsica e espiritual,

dirigida para a realizao de um certo e definido fim ou propsito. Em fevereiro de 1882 criou uma nova arte chamada Jud, que literalmente significa o modo suave, estabeleceu normas para tornar o aprendizado mais fcil e racional; idealizou regras para um confronto desportivo, criando em um templo Budista, na cidade de Tquio a primeira escola de jud chamada KODOKAN. Em uma definio ampla o jud a Via da Suavidade que conduz ao xito em qualquer setor da vida; em sentido restrito o jud um mtodo de preparao fsica e moral com diversos aspectos: 1) de recreio (desportos), 2) de segurana individual (defesa pessoal), 3) de educao psiquicosomtico (exerccio fsico motivado), 4) de segurana social (arte-marcial). Gama (1986) descreve que sobre os aficionados do jiu-jitsu: ... ortodoxo da poca se orgulhavam da especialidade e tradio de sua escola. Fator de emulao pertinaz e do amor-prprio excessivo, isso despertava o sentimento de competio, fomentado de vrios modos , s vezes acompanhado de sentido negativo. A rivalidade entre escolas tornou costumeiros os ENCONTROS para decidirem o melhor entre os vrios sistemas de cada faco. (p.5) . Vrios judocas foram desafiados para os encontros para testar o novo estilo, onde de acordo com Mesquita (1994) o mais clebre foi realizado pela polcia de Tquio em 1886, e naquele momento ficou definitivamente constatado o grande valor do jud Kodokan. O mesmo autor citando Calleja (1982) esclarece que o resultado deste encontro constituiu-se decisivo para aceitao do jud pelo povo e oficialmente pelo governo japons que transformou a Kodokan uma instituio pblica em 1909, tornando o jud parte integrante dos currculos escolares, com isso o desenvolvimento do jud ganhou um reforo e se propagou rapidamente por todo o Japo. Durante a II Grande Guerra Mundial, as autoridades japonesas reviveram as virtudes guerreiras da populao e o esprito do antigo samurai despertado em todas as camadas da populao, ento o que era uma prtica desportiva com objetivo educacional, passa a ser ensinado num verdadeiro esprito de guerra. Mesquita (1994) citando Robert alerta para o fato que aps a derrota dos japoneses, os aliados proibiram todas a atividades que se inspirassem no Bushid (Esprito Guerreiro), e por volta de 1946, o jud comeou a ser ensinado para os militares ocidentais em servio no Japo e estes militares ao retornarem aos seus pases de origem serviram de semente reprodutoras, e com isso o jud ganhou o mundo rapidamente. O jud chegou ao Brasil com os imigrantes japoneses e foi praticado inicialmente nas colnias agrcolas, e aos poucos o pblico brasileiro foi conhecendo e praticando este novo esporte. Dentro os esportes de luta, o jud foi o primeiro a ter sua prpria confederao especfica e sendo praticado em todos os segmentos da sociedade com grande apoio das autoridades governamentais da poca. Segundo Mesquita (1994) o jud herdou do Jiu-Jitsu uma srie de valores e atitudes reforados pela cultura disciplinadora e fortemente hierrquica do povo japons e ao chegar ao Brasil trouxe estes traos culturais, atravessou perodos polticos autoritrios e recebeu grande apoio das foras armadas onde estes traos autoritrios no foram questionados, pelo contrrio, foram bem aceitos e incentivados. O jud atravessou as fronteiras e marcou sua posio na histria dos esportes, quando em 1964 foi realizado os XVIII Jogos Olmpicos onde o holands ANTON GEESINK quebra a hegemonia nipnica e conquista o ttulo de Campeo Olmpico.

De acordo com Gama (1986) a partir deste feito o Jud torna-se verdadeiramente parte integrante da Cultura Universal, como tanto desejara o Professor Jigoro Kano. 2-2 - A Influncia da Cultura Japonesa Para Mesquita (1994) o que se pode observar nas aulas de jud, uma forma rgida nos padres disciplinares. ... o professor confunde a sua autoridade de educador, que deveria ser uma ponte para o saber, com autoritarismo, que o coloca no alto de um pedestal onde o seu poder no questionvel. Obrigando assim o aluno a executar exatamente aquilo que lhe mandado, tolhendo assim a sua liberdade de refletir e criar. Tudo em funo do bom funcionamento das aulas (p.4) . Esta observao do autor revela que uma grande parcela de professores no se coloca como facilitadores na obteno de conhecimento, isto , buscando situaes onde os alunos tenham liberdade de criar, pelo contrrio se utilizam excessivamente do estilo de ensino COMANDO, que tem como caracterstica bsica o estmulo e resposta, onde todas as decises so tomadas pelo professor, competindo ao aluno apenas realizar, seguir e obedecer, obrigado a executar exatamente aquilo que lhe foi imposto, sem oportunidade de questionamentos. A no utilizao por parte do professor dos outros tipos de estilos de ensino, encontrados no espectro de Muska Mosston poderiam limitar sua atuao profissional. Quais os aspectos no papel do professor no processo de instruo, que devem ser considerados como estratgicos para uma aprendizagem mais eficaz e eficiente? O papel do professor no ensino de habilidades motoras envolve muitas responsabilidades distintas, estas requerem que o professor seja um planejador de instruo, um apresentador de informao, um avaliador do processo de ensino e acima de tudo um motivador. Se ele contraria estes aspectos e se coloca em um pedestal, ficar impossibilitado de exercer sua funo de uma forma plena. Em relao ao fato de utilizar-se da ludicidade nas aulas de jud Duncan (1979) em seu livro Jud para Crianas orienta: A ginstica de aquecimento pode ser praticada incluindo pequenas brincadeiras e jogos, mas no devemos deixar jamais que o JUD recreativo penetre no esprito do adolescente, a disciplina, humildade, modstia e respeito aos mestres no devem ser esquecidos jamais. (p. 13) Esta transcrio parece sintetizar o pensamento e conduta de uma considervel soma de professores de jud, que aparentemente vestem a armadura de Samurai, incorporam o Bushid e ensinam o jud da mesma maneira que se ensinava no sculo passado, onde a ludicidade no estava em sintonia com o objetivo de formar lutadores. Talvez pelo fato do jud ter sua fase pioneira no Brasil um domnio absoluto dos japoneses, esses professores orientais no trouxeram para o Brasil somente a prtica do jud, atrelados a ela, vieram seus costumes e tradies culturai s. comum referi-se ao Dojo que na traduo literal significa local sagrado de aprendizagem, como um local santo ao qual se deve ter verdadeira venerao e respeito. H alguns professores que exageram em seus pensamentos e acreditam que o

Dojo uma sala de meditao onde deve-se criar uma atmosfera de seriedade (GALAN,1971, p.6). tambm o reduto, o templo sagrado onde praticamos e sempre reverenciamos a imagem do SHIHAN.(GAMA, 1986, p.40), estas citaes revelam o clima religioso e srio embutido na pratica do jud e assimilado de forma dogmtica por geraes de professores at os dias atuais. Em relao ao comportamento dos alunos no Dojo, alguns professores recomendam ao judoca no falar em voz alta sobre o tatame (GALAN, 1971, p.12), Virgilio condena as instalaes onde o desleixo nos entra pelos olhos logo ao primeiro contato, onde a falta de ordem, a gritaria impressiona pessimamente (p. 67). Alguns autores justificam os climas srios, disciplinados da doutrina do bom comportamento atravs da preocupao com a segurana dos alunos, Reay (1990) determina: No haver conversa ou gritos durante os randoris, nem se dever falar durante a instruo. O sinal de submisso do judo a uma chave de braos ou estrangulamento uma ao especfica de bater no cho. ... se aos alunos fosse permitido gritar durante os treinos a classe no reagiria quando o instrutor tivesse de dar uma ordem repentina, numa emergncia (p.24) . Mesquita (1994) contestando esta justificativa afirma que este argumento no se sustenta, pois por ele se teria que impedir que crianas e jovens no dessem gritos quando manifestassem grande alegria ou outros sentimentos. (p.8) Como propiciar um ambiente que favorea o aprendizado do jud conjuntamente com o desenvolvimento globalizado de seus praticantes? Se para alguns professores que geralmente tem em mente o modelo de bom aluno aquele que corresponde criana que nunca pergunta, no reclama, sempre aceita o que o professor diz, no conversa e nem fica de p durante a aula, em suma um aluno autmato e submisso. Ser que ocorre em toda a sua plenitude o processo ensino-aprendizagem em aulas de jud ministradas com essa filosofia? Essas aulas seguem as tendncias modernas da Educao Fsica Brasileira? Onde a Educao Fsica para Ferreira (1997) movimento, agir com, pelo e atravs do corpo, interagir no mundo com ele. falar de corpo, de movimento, falar de psicomotricidade, perceber a relao que existe entre essas duas reas do conhecimento humano. Segundo (FACHADA, 1997) importante a elaborao de uma teoria psicolgica que estabelea relaes entre o comportamento, o desenvolvimento da criana e a maturao do seu Sistema Nervoso Central (S.N.C), pois s atravs destas medidas se podem construir estratgias educativas, teraputicas e reabilitivas adequadas s suas necessidades especficas. A psicomotricidade, desta forma, traduz a solidariedade entre a atividade psquica e motora. Se no favorecermos o processo de desenvolvimento dos alunos, eles no podem agir com, pelo e atravs do corpo, se as aulas tradicionais a que so submetidos no favorecem este objetivo. Para Mesquita (1994) o jud traz de seus primrdios estas formas autoritrias e doutrinrias, que o sistema japons na poca exigia o sacrifcio e a obedincia sem contestao, para que a ordem e a disciplina fossem sempre mantidas.(p.6) O trecho a obedincia sem contestao refora o conceito de disciplina, conceito esse que largamente exigido a um bom judoca como fica evidente na afirmao de Virgilio (1980):

... lamentvel que esse mesmo progresso no tenha sido registrado tambm nos conceitos de disciplina, respeito e fraternidade. Conceitos esses indispensveis aos judocas e dada a seriedade com que devem ser tratados, tambm determinam que uma nova reviso seja feita no contexto do nosso jud Esses valores tem sido negligenciados, esquecidos e abandonados por grande parte de nossas academias, por professores, principalmente os mais novos . Estes so mais suscetveis s influncias de outros esportes menos rgidos na observncia desses valores e tambm, das condies atuais de vida, quando esses valores, j no so colocados no destaque que merecem no conceito cvico e desportivo. (p.61). O autor acima requer uma reviso no contexto do jud, pois acha que os conceitos disciplinares esto sendo abandonados pelos novos professores que sofrem influncias de outros esportes. O que se observa o desejo do autor em manter as formas tradicionais do jud sem uma devida evoluo e consequentemente uma reestruturao do sistema de ensino, como de se esperar de qualquer atividade que queira cumprir seu papel na formao de seres plenos fsica, psicolgica e intelectualmente. No entanto no se pode negar a importncia da seriedade como fator educacional, seriedade essa necessria ao processo de ensino, onde a disciplina utilizada como um conjunto das prescries ou regras destinadas a manterem a ordem e regularidade do objetivo traado. A disciplina deve existir nas aulas de jud, mas no de uma forma tirana e castradora, como se observou anteriormente nas vrias transcries de diferentes autores. 2.3 Espao x Criana Atualmente, na sociedade moderna, no sabemos se o espao de convivncia ou de individualismo. Velasco (1977) afirma: ... as cidades parecem um mosaico: nmero incontvel de indivduos que correm e se acotovelam em todos os espaos. No entanto cada um faz, pensa, fala e age a sua maneira, diferente dos outros. Poucos se lanam criativamente a construir um espao humano, solidrio, um espao para a convivncia. ( p.20) . Onde ficam as crianas neste contexto? O mesmo Velasco (1977) esclarece: A realidade infantil constituda de magia. O jogo, as brincadeiras e o faz-de-conta para as crianas so como os sonhos para os adultos. Isso que a criana brinca coisa sria, como a criana constri a si mesma, a sua identidade e o mundo que a rodeia. Ela precisa de espao e tempo para esse crescer. (p.20) Para Miranda (1983) o brincar para a criana coisa sria, aquele que os probe, probe os meios de desenvolvimento fsico, superiormente fornecido. A atividade dos jogos para os quais os instintos nos impelem essencial ao bem-estar do corpo, a construo da personalidade e ao conhecimento do mundo externo e interno. Portanto de suma importncia a criao de espaos onde as crianas possam se relacionar, aprender, criar e principalmente brincar.

O que impede os professores de jud de criarem em suas academias esse espao? Este impedimento poderia estar relacionado antiga viso formalista e autoritria do jud, ainda no bem refletida e analisada pelos atuais professores. A formao de combatentes era a funo das academias da poca, lamentavelmente observa-se atualmente que alguns professores continuam com este firme propsito de formar samurais, isto formar guerreiros que representem suas academias, clubes, escolas etc. em campeonatos de jud, com o objetivo nico e exclusivo de conquistar uma medalha e/ou trofu que representar o quanto sua agremiao perante as outras a mais forte, e conseqentemente sua atuao ser valorizada e sua competncia como professor ser confirmada e elogiada. 2.4 Motivao x Aprendizagem Baseando-se no captulo anterior verificamos que a palavra disciplina tantas vezes citada conceituada como: Submisso do discpulo instruo e direo do mestre; Respeito autoridade ; observncia de mtodo, regras ou preceitos (AULETE ,1986, p.485). Por de trs dessa disciplina ocorre uma grande influncia no comportamento dos alunos segundo Mesquita (1994) que cita: ... as aulas de jud fundamentadas em modelos autoritrios no produzem apenas aprendizado de tcnicas, mas tambm influenciam no comportamento dos alunos, pela punio, hierarquizao e adestramento. Esses modelos tornam o processo pedaggico autoritrio, tirando muitas vezes o prazer do aprendizado, o que pode acarretar at no abandono da atividade pelo aluno. (p.26). Analisando a citao acima, fica evidente que a ausncia do prazer na realizao das atividades prejudicial ao processo ensino-aprendizagem, podendo at mesmo acarretar no abandono da atividade. Na concepo de Rizzo Pinto (1997) o ato motor capaz de dar prazer ao homem, mas no aquele que o fadiga e oprime na relao escravizante de um trabalho mal-remunerado,, nem a repetitiva execuo de gestos fatigantes, resultantes das aes ditas pedaggicas ( Em sua maioria realizadas com o aluno sentados) (p.193) Estas atividades no do prazer e nem constrem um saber ou hbitos morais vlidos para a criana. Seria necessria uma maior reflexo quanto s metodologias e estratgias de ensino do jud, pois da mesma forma que a Educao Fsica sofre constantes mudanas, o jud no pode se manter na retaguarda e fora dessa evoluo, acreditando que possui apenas como tarefa principal o desenvolvimento muscular e esttico , provocando a execuo de exerccios atravs da mecanizao e do adestramento do movimento. Um profissional que atue em rea ligada atividade fsica pode e deve propiciar aos indivduos experincias corporais mais ricas, que auxiliem o seu crescimento, nesta relao to necessria do corpo com o meio e com o outro, derivando numa progresso harmnica, e to necessria ao equilbrio humano.(FERREIRA, 1997, p.10). Rizzo Pinto (1997) tambm declara que no h aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer, no h aprendizagem seja no terreno da educao, seja no da reeducao, sem o ldico, e este est distante de nossos procedimentos didtico-pedaggicos, em que a corporeidade e desconsiderada.(p.336)

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Se no h aprendizagem sem o ldico, a motivao atravs da ludicidade parece ser uma boa estratgia para auxiliar na aprendizagem como podemos observar na afirmao de Mednick (1983): evidente que precisamos de ambas as coisas, aprendizagem e motivao, para o desempenho de uma tarefa. A motivao sem aprendizagem redundar, simplesmente, numa atividade cegas; aprendizagem sem motivao resultar, meramente em inatividade, como o sono.(p.21). A compreenso e o uso adequado das tcnicas motivadoras podem resultar em interesse, concentrao da ateno, atividade produtiva e atividade eficiente de uma classe, para Campos (1986) a falta de motivao conduzir a aumento de tenso emocional, problemas disciplinares, aborrecimentos, fadiga e aprendizagem pouco eficiente da classe. Rizzo Pinto (1997) questiona Por que no se servir do jogo, em suas mltiplas utilidades, para facilitar a aquisio de novos smbolos, de novos conhecimentos? Aprendizagem de um ponto de vista funcional a modificao sistemtica do comportamento que ocorre como um resultado da prtica e constituindo uma transformao relativamente permanente. A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora dessa aprendizagem se o professor de jud pudesse repensar sobre sua forma de ensinar relacionando-a com a nova tendncia da Educao Fsica. Segundo Fachada (1997) autores como Piaget e Vigotsky entre outros vieram contribuir no estudo sobre o desenvolvimento do intelecto atravs do movimento, levando em considerao as teorias do construtivismo e da relao scio-interacionista respectivamente. importante que o professor de jud tenha uma viso humanista e progressista da Educao Fsica contempornea, assumindo um papel mais amplo, papel esse de educar e promover o desenvolvimento do educando, estimulando as trs reas inerentes aos comportamentos da natureza humana, segundo a viso pedaggica: Cognitiva, Afetiva e Psicomotora. De acordo com Fachada (1997) atualmente considera-se um curso de Educao Fsica bem equilibrado, quando ele contm em seu planejamento objetivos comportamentais relacionados com todos os trs domnios isto porque se pretende atravs da atividade fsica fazer com que os alunos desenvolvam-se integralmente. Segundo Ferreira (1997) dever do professor favorecer ao homem o seu conhecimento, no s a nvel motor, mas em mbito integral, enquanto ser pensante dotado de emoes, e que interage com o todo social no desenvolver de suas funes, desde as mais elementares at as mais superiores. Para Campos (1986) tanto os comportamentos aprendidos como os no aprendidos so da maior importncia no desenvolvimento dos organismos vivos. Parece claro que o comportamento superior do adulto depende fundamentalmente da experincia na infncia e, papel do educador propiciar todos os meios a seu alcance para o aproveitamento mais adequado e eficiente de todo o potencial hereditrio de cada indivduo (p.27). A ludicidade no se adequaria nessa busca dos meios mais adequados e eficientes para o desenvolvimento dos alunos? Para Sheridan (1971) de importncia primria o oferecimento de brinquedos, espaos para brincar, tempo para brincar e companheiros de brincadeiras a todas as crianas, e particularmente a crianas deficientes que no tem sua prpria assistncia. Teixeira (1970) conceitua recreao como:

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...atividade fsica ou mental, a que o indivduo naturalmente impelido, para satisfazer necessidades fsicas, psquicas ou sociais, de cuja realizao lhe advm prazer. (p.56)... tudo que distrai, diverte, fugindo ao comum daquilo que se faz ordinariamente. O normal da criana , e sempre foi, brincar (p.32). Motivar seria a palavra chave para o aprendizado? O que motivo? Etimologicamente a palavra motivo vem do latim movere, motum e significa aquilo que faz mover, em conseqncia motivar significa provocar movimento, Campos (1986) define motivo como: ... um constructo hipottico, lgico dedutivo, que se baseia em vrias condies antecedentes, um recurso de que o cientista se vale para preencher lacunas no campo da observao, para facilitar uma explicao adequada daquilo que se est produzindo na rea da conduta. A motivao do aprendizado atravs da ludicidade combateria o tdio de aulas pr-moldadas e repetitivas? De acordo com Mednick (1983): Os animais procuram mudanas de estmulo; as pesquisas sobre o tdio provocado por respostas sempre iguais tendem a realar como fator crtico a fadiga ou a necessidade de repouso. ... evidente, existe algo mais responsvelpelo tdio do que a simples fadiga. Porm isso no nega o desenvolvimento do tdio; a sua importncia para a aprendizagem nunca ser por demais realados. Todos somos lamentveis testemunhas da necessidade de repetio no material de aprendizagem, de qualquer grau de complexidade. A aprendizagem seria grandemente facilitada se os efeitos da monotonia da resposta pudesse ser reduzidos. ... o maior espaamento entre itens e entre repeties separadas, produz menos erros e melhor aprendizagem. O autor acima concorda com a necessidade de repetio no material de aprendizagem em qualquer grau de complexidade, mais tambm defende a teoria que a aprendizagem seria facilitada se a monotonia da repetio pudesse ser reduzida, talvez com um maior espaamento entre itens e repeties das atividades. O tdio provocado por respostas sempre iguais um fator prejudicial aprendizagem, portanto a alternncia entre a aprendizagem de algum fundamento tcnico e a realizao de atividades ldicas, poderiam contribuir para criar o espaamento necessrio entre as atividades e, consequentemente melhorar o processo de aprendizagem. Velasco (1997) afirma que observar crianas brincando uma oportunidade privilegiada para tentar compreender o fenmeno do sensvel e do inteligvel. A criana brincando no sensvel nem to pouco inteligvel motricidade.(p.17). Para o autor referenciado acima somos seres motores em corpos locomotores que pela capacidade existimos e pela motricidade nos humanizamos. A motricidade no um movimento qualquer, expresso humana, os seres humanos so locomotores, diferentes dos vegetais, que onde nascem permanecem. Plato citado por Rizzo Pinto (1997) preconizava a importncia de se manter a criana em constante movimento:

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... at os seis anos, a criana entrasse em atividade ldica espontnea ... crianas devem manter-se em movimento constante e, de modo nenhum, se deve obrig-las a ficarem quietas. Isto contrrio natureza da criana que, a rigor, deveria mover-se ritmicamente dia e noite, como se estivesse num barco (p.158). Qual a melhor maneira de se manter uma criana em movimento constante, que no seja atravs do brincar? Sheridan (1971) define brincadeira como o envolvimento ansioso em esforo fsico ou mental agradvel para obter satisfao emocional e conclui: ... em sua brincadeiras, uma criana experimenta pessoas e coisas, armazena sua memria, estuda causas e efeitos, resolve problemas, constri um vocabulrio til, aprende a controlar suas reaes emocionais centralizadas em si prpria e adapta seus comportamentos aos hbitos culturais de seu grupo social. Brincar to necessrio ao pleno desenvolvimento do organismo de uma criana, seu intelecto e personalidade, como alimento, abrigo, ar puro, exerccios, descanso e preveno de doenas e acidentes para sua existncia mortal contnua. (p.11). O autor acima enfatiza a importncia do brincar to necessrio ao pleno desenvolvimento do organismo de uma criana, seu intelecto e personalidade, como alimento, abrigo, ar puro, exerccios, descanso e preveno de doenas e acidentes para sua existncia mortal contnua. Brincar, portanto fundamental para um desenvolvimento pleno do ser humano. 2.5 - A Ludicidade, a Criana e o Jud Comentando a transcrio abaixo de Huizinga, Rizzo Pinto (1977) chama ateno para o fato de que atualmente o aspecto ldico estar adquirindo um carter extremamente passivo, o autor refora a importncia do Fazer para viver, educar-se em lugar de torcer sugerindo a utilizao da atividade motora que caracteriza a infncia: os jogos. ... a grande via o uso dos smbolos e a sua aplicao educacional pela motricidade, pela atividade motora mais tpica e caracterstica do homem, principalmente da infncia: os jogos. (p.319) ... o homo-ludens reconhecido em toda a histria da humanidade e, esta atividade ldica, em suas diferentes formas, sempre esteve presente na histria da humanidade. Nos dias atuais, contudo, o ldico tem adquirido um contorno passivo, que preciso ser alterado para a atividade. Fazer para viver, educar-se em lugar de torcer, deveria ser um lema a ser cultivado pelo homem moderno. ( p.320). Feij (1992) buscando a gnese da palavra ldico relata: O ldico tem a origem na palavra latina ludus, que do ponto de vista etimolgico, ludus quer dizer jogo, mas se ficasse confinado somente sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo. O ldico extrapola esse conceito, o ldico uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente, segundo o mesmo autor o ldico faz parte das atividades essenciais da dinmica humana. A atividade ldica caracteriza-se por ser espontnea, funcional e satisfatria, onde nem todo ldico esporte, mas todo esporte deve ser integrado no ldico. O esporte antes de ser competitivo cooperao e visa o benefcio de todos, incluindo-se aqueles com poucas

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habilidades motoras. Portanto apesar de atividade organizada, a matria-prima do esporte deve ser o movimento espontneo, funcional e satisfatrio. importante ao profissional que trabalhe com crianas atentar para os perodos de desenvolvimento humano segundo Piaget, conhecendo as caractersticas comuns de uma determinada faixa etria com a qual se pretenda atuar, objetivando assim o desenvolvimento de um trabalho consciente, funcional e satisfatrio. Deveria tambm o professor observar os aspectos fsicos, intelectuais, afetivos e sociais de seus alunos, respeitando sempre a individualidade de cada um e, principalmente atentando para o fato de que a criana no um adulto em miniatura e consequentemente no dever ser exigido dela um comportamento alm de suas capacidades. comum o professor/tcnico na nsia de obter resultados satisfatrios exigir uma performance exagerada de seus alunos, no atentando para os direitos da criana no esporte, esquecendo-se que acima de tudo vem o questionamento sobre a sua funo de educador, que propiciar o que na realidade a criana esta buscando, isto , praticar um desporto que lhe traga benefcios fsicos, mentais, sociais e principalmente alegria. Vrias citaes foram transcritas no decorrer deste captulo de diferentes autores, onde relatam a importncia da ludicidade, da motivao para a aprendizagem: O normal da criana , e sempre foi brincar (TEIXEIRA,1970);

O brincar para a criana e coisa sria, como a criana constri a si mesma. (VELASCO, 1977); - Precisamos de ambas as coisas, aprendizagem e motivao para o desempenho de uma tarefa (MEDNICK, 1983); - No h aprendizado sem a atividade intelectual e prazer... No h aprendizagem sem o ldico... Por que no se servir do jogo, em suas mltiplas utilidades, para facilitar a aquisio de novos smbolos, de novos conhecimentos ? (RIZZO PINTO,1977). A anlise destas frases justificaria um maior estudo sobre o uso da ludicidade como estratgia de ensino nas aulas de jud para crianas. notria a popularidade do jud como desporto e como atividade educacional, tambm notrio que a utilizao do ldico como estratgia de ensino eficiente e altamente recomendado principalmente no trabalho com crianas. Porque no unir o jud ao ldico? De acordo com Feij (1992) nem todo ldico esporte, mas todo esporte deve ser integrado do ldico, segundo o mesmo autor o esporte antes de ser competitivo cooperao e visa o benefcio de todos, incluindo-se aqueles com poucas habilidades. Esta afirmao refora uma caracterstica do esporte, que a incluso de todos que buscam praticar uma atividade fsica de maneira segura, prazerosa independentemente de buscar resultados competitivos. O professor de jud deveria questionar-se quanto sua postura e conduta em relao ao objetivo prioritrio de proporcionar aos praticantes de jud um desenvolvimento globalizado e no apenas fsico-tcnico. Com essa atitude o professor estar realizando plenamente o papel de um verdadeiro educador, que objetiva atravs do seu conhecimento a promoo na melhoria da qualidade de vida dos nossos semelhantes, atentando principalmente para o fato de que uma criana no um

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pequeno adulto e muito menos uma mquina que deve ser ajustada para obter resultados desportivos, ela um ser humano que est em plena formao e que possui sentimentos, anseios e vontades, portanto requer muita ateno, dedicao, carinho e respeito para que se tornem no futuro seres humanos verdadeiramente humanos isto , seres conscientes de seus direitos e deveres e que utilizem todo o conhecimento e experincias adquiridas ao longo dos anos de convivncia com o jud na contribuio para a perpetuao de um mundo melhor. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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