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DISCIPLINA

Instrumentação para o Ensino de Química II

Trabalhando as concepções alternativas

O SÃ RE
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Márcia Gorette Lima da Silva Isauro Beltrán Núñez

VI
aula

06
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Apresentação

m aulas anteriores, discutimos que os erros conceituais durante a aprendizagem das


Ciências Naturais constituem-se em objeto de estudo das Didáticas das Ciências. As
pesquisas iniciais desenvolveram uma visão desses erros como obstáculos para
aprendizagem e, como observa Carrascosa (2005), foi constante o fracasso do ensino
habitual para superar esse problema. As origens dos erros e sua natureza são
elementos importantes para compreender os processos de aprendizagem e estabelecer
estratégias orientadas às finalidades do que fazer com tais erros. Mas, conhecidas
as concepções alternativas que explicam os erros conceituais dos estudantes, a
próxima pergunta é: como contribuir com as mudanças das concepções alternativas e
com o trabalho com os erros conceituais dos estudantes? Esse é o foco desta aula.

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VI
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Objetivos

Explicar os fundamentos dos modelos de mudança conceitual como estratégia para


trabalhar as concepções alternativas dos estudantes. Organizar situações de
aprendizagem que promovam e contribuam com mudanças nas concepções alternativas
dos estudantes.

Aula 06 Instrumentação para o Ensino de Química II


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Diferentes modelos de mudança conceitual

Assinala que as teorias científicas não são substituídas simplesmente porque suas
hipóteses podem ser refutadas experimentalmente, mas porque a historia da Ciência
pode ser descrita em termos de competição entre programas de investigação
alternativa que evoluem pela capacidade de explicar novos modelos. Para saber
mais, veja Borges (1996).

Aula 06 Instrumentação para o Ensino de Química II


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Falsacionismo metodológico

Esses estudos estão fundamentados na História das Ciências Naturais e na


Epistemologia das Ciências, nas quais foram constatadas semelhanças entre as
concepções alternativas dos estudantes e as concepções do paradigma Aristotélico –
Escolástico, cujas idéias foram marcantes em sua época. Dessa forma, as concepções
alternativas passam a ser olhadas como estruturas interpretativas. A visão
“clássica da mudança conceitual” inspira-se nas concepções epistemológicas de Kuhn
(mudança de paradigma), de Lakatos (Falsacionismo metodológico) e nas idéias de
Toulmin sobre a evolução conceitual, quando discutem o desenvolvimento das
ciências. Ou seja, se faz uma analogia entre como a ciência evolui e muda e como
os estudantes aprendem novos conceitos nas aulas de Ciências Naturais. A partir da
Psicologia Cognitiva da Aprendizagem e da Didática das Ciências, têm-se estudado
durante mais de vinte anos os modelos de mudança conceitual como um campo de
teorização identificada (a Didática das Ciências) como disciplina científica.
Foram então propostos diferentes modelos visando uma mudança conceitual, como
Pozo, Nussbaum, Novick e Driver (POZO, 2002, p. 223). Apesar dos diferentes
avanços nessa direção, pouco tempo depois os estudantes voltavam às suas idéias
originais. Essa situação manifestava-se com mais freqüência quando o contexto da
formação do novo conceito era diferente daquele contexto no qual se estruturava a
concepção alternativa. Mas, por que esses estudos sobre mudança conceitual tiveram
aceitação e divulgação? Acompanhe os argumentos. As propostas de mudança
conceitual, fundamentadas na História e na Filosofia das Ciências, experimentam
uma aceitação e divulgação a partir da década de 1980. Partindo de uma visão
construtivista da aprendizagem, desenvolveram um conjunto de estratégias de

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s modelos de mudança conceitual têm-se orientado a confrontar as concepções


alternativas dos estudantes com situações contraditórias para promover conflitos
cognitivos (PIAGET, 1977). Nessa perspectiva, a superação dos conflitos levaria à
construção de novos conceitos, de forma a substituir os anteriores. Estudos nessa
linha mostraram que os estudantes tinham dificuldades de abandonar suas idéias
(consideradas erros conceituais) e substituí-las pelos conceitos científicos. Isso
levou pesquisadores de Didática das Ciências a preocuparem-se não só com os erros
conceituais, mas também com as concepções alternativas, sinalizando que tais
concepções poderiam explicar os erros. Conseqüentemente, era necessário erradicá-
los e superá-los. Nesse sentido, essa nova orientação passou a focalizar a
preocupação em trabalhar com concepções alternativas.
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ensino para tratar as idéias prévias dos estudantes sobre os fenômenos a serem
estudados, no sentido de construir novas representações baseadas no conhecimento
científico. As primeiras propostas de mudança conceitual consideravam como
pressupostos três idéias básicas:
n

toda aprendizagem depende dos conhecimentos prévios; quem aprende constrói


significados e estabelece relações; os conflitos cognitivos são vistos como
estratégias para a mudança conceitual.

Do ponto de vista da Epistemologia das Ciências, o conflito cognitivo na


perspectiva de gerador de conhecimento – Bachelard (1996) sugeriu que todo
conhecimento é a resposta a um problema – completava-se com as explicações
piagetianas da construção do conhecimento. As investigações didáticas ressaltavam,
por outro lado, que os modelos apresentavam pontos em comum e um grupo de
limitações enquanto estratégias de ensino. A seguir, apresentaremos alguns desses
modelos. O modelo de mudança conceitual proposto por Driver (1988) é apresentado
de forma resumida como: Sequencia de atividades (em quatro etapas)


1. Orientação

↓ ↓

2. Explicitação →

3. Reestruturação → Modificar as idéias dos estudantes por meio de diferentes


estratégias,
como o uso de: contra-exemplo; atividades experimentais orientadas a criar
insatisfação com as idéias iniciais; modelos; analogias; experiências para ajudar
a esclarecer e diferenciar idéias. Nesta etapa, devem ser organizados momentos
para que os estudantes testem e apliquem suas concepções reestruturadas.

4. Revisão da mudança de idéias → Comparar as novas idéias com as idéias iniciais.


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→ Motivar os estudantes pelo tema. Despertar o interesse e a atenção.

Exposição pelos estudantes de suas idéias sobre o tema ou conceito.

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Entretanto, o modelo de mudança conceitual mais difundido é o proposto por Posner
et al. (1982). Silva, Silva, A. e Núñez (2004, p. 232) apresentam um esquema que
representa o referido modelo proposto por Posner et al., o qual visualizamos a
seguir.
1 É preciso que se produza uma insatisfação nos estudantes com as idéias
existentes. 2 A nova idéia deve ser minimamente inteligível, isto é, o estudante
que aprende deve entender o modo como a nova idéia pode estruturar experiências
anteriores.

Mudança conceitual


Incentivo à acomodação cognitiva

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A nova idéia deve ser potencialmente útil, devendo sugerir novas possibilidades de
explorações e proporcionar novos pontos de vista ao estudante. A nova idéia deve
resolver os problemas criados por sua antecessora e explicar novos conhecimentos e
experiências.
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3 A nova idéia deve ser inicialmente plausível, mesmo que em contradição com as
idéias iniciais dos estudantes.

Figura 1 – Condições para que ocorra a mudança conceitual

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# Aula 06 Instrumentação para o Ensino de Química II

Outro modelo é o apresentado por Nussbaum e Novick (1985), citado por Silva,
Silva, A. e Núñez (2004, p. 231), que apresenta de forma sintética os seguintes
passos:

Exposição dos marcos teóricos alternativos

Criação de conflitos cognitivos conceituais

Figura 2 – Etapas propostas pelo modelo de Driver sobre mudança conceitual

Há ainda o modelo proposto por Cosgrove e Osborne (1985) citado, por Pozo (2002,
p. 223), cujas etapas são:

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Preliminar

preparação da unidade por parte do professor

Foco

fixação da atenção do estudante nas suas próprias idéias

Desafio

teste das idéias dos estudantes

Aplicação

aplicação de conceitos à solução de problemas

Figura 3 – Etapas propostas pelo modelo de Cosgrove e Osborne sobre mudança


conceitual

Mundo das idéias

Concepção alternativa (C1)

Mundo real

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Realidade1

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Realidade2 Realidade3

Figura 4 – Conflitos produzidos no processo de mudança conceitual segundo Hashweh

Esse mesmo autor apresenta os seguintes modelos instrucionais para contribuir com
a mudança conceitual (POZO; GÓMEZ-CRESPO, 1998, p. 252):


conflito

Hashweh (1986) propõe a mudança conceitual como uma seqüência de conflitos


cognitivos, como apresentado no esquema seguinte.

Concepção alternativa (C2)

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Preliminar: exposição dos objetivos da unidade

exploração

identificação das idéias dos alunos experiências questiona-mentos das idéias


mediante contra-exemplos

Consolidação das teorias do estudante

explicação

interpretação

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elaboração aplicação utilização das novas idéias em contextos proporcionados
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Provocação e tomada de consciência de conflitos empíricos

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invenção ou introdução de novos conceitos

Apresentação de teorias cientificas alternativas

Comparação entre as teorias do aluno e as teorias alternativas

Aplicação das novas teorias a problemas já explicados pela teoria do aluno e a


problemas ainda não explicados

Figura 5 – Modelos instrucionais concebidos para fomentar a mudança conceitual

Um ponto que pode ser destacado é que as propostas de mudança conceitual discutem
as conclusões que facilitam a aprendizagem, sendo posições mais descritivas que
prescritivas.

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Hewson e Beeth (1995), numa revisão das propostas para mudança conceitual, propõem
as seguintes recomendações, no sentido de aperfeiçoar esses modelos de ensino:
explicitação das idéias pelos estudantes, para tomar consciência das próprias
idéias e das idéias dos colegas, o que quer dizer que elas têm valor por seu poder
de explicação e não por sua fonte de origem; discussão e negociação do status das
idéias, baseadas em critérios epistemológicos, sobre o conhecimento científico, ou
seja, discussão sobre o que é uma explicação aceitável; justificação das idéias
como componente explícito do currículo; metacognição (tema que será discutido na
aula 13 – Estratégias metacognitivas no ensino de Química, desta disciplina), como
estratégia importante para a mudança conceitual.

n n

a) b)

quais são as finalidades principais dessas propostas para a aprendizagem de


conceitos? resuma em três passos ou etapas o que essas propostas têm em comum.

RE
2
a) b) c) d)
objetivos de ensino;

Organize-se com dois ou três colegas, selecione um conceito sobre um tema a ser
trabalhado no 4º ciclo do Ensino Fundamental e elabore uma situação de
aprendizagem na perspectiva de mudança conceitual de Driver (1988). Sua proposta
deve conter:

atividades para explicitar as idéias prévias dos estudantes e as suas origens; uma
atividade para propiciar conflitos cognitivos capazes de promover a mudança
conceitual; uma atividade para comparar as novas idéias com as idéias iniciais.

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Em relação às propostas de modelos de mudança conceitual discutidos, responda:

Atividade 1

O
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Condições para mudança conceitual e conflitos cognitivos

A
a) b)

té agora você pode observar que apresentamos diferentes modelos de mudança


conceitual, assim como recomendações para aperfeiçoar tais modelos. Então, quais
as condições para que essa mudança ocorra? Nesse sentido, Pozo (2002) sinaliza que
a mudança conceitual se produz segundo as seguintes condições: a aprendizagem de
um conceito científico não consiste apenas na troca de uma idéia qualquer por
outra cientificamente aceita. Ensinar ciências consiste em mudar os conceitos que
os estudantes possuem e não em proporcionar conceitos. Os novos conceitos devem
constituir modelos explicativos melhores para os estudantes; para os estudantes
compreenderem a superioridade de uma nova teoria, é necessário confrontá-los com
situações conflitivas que desafiem as idéias prévias, sendo possível mostrar as
limitações destas. As novas idéias devem ter maior capacidade de predizer
situações. Nessa perspectiva, o conflito cognitivo é muito importante no avanço
conceitual do estudante; a tomada de consciência pelos estudantes de seus
conceitos espontâneos, dos processos de mudança destes e das vantagens do novo
conhecimento são pontos indispensáveis para a mudança conceitual.

c)

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Dessa forma, observa-se que o mecanismo mais discutido para gerar a mudança
conceitual é o conflito cognitivo. Esse mecanismo está fundamentado na idéia de
que se faz necessário enfraquecer as concepções alternativas, as quais, por sua
vez, são caracterizadas por sua resistência à mudança, sob a condição do estudante
compreender as limitações explicativas de suas referências conceituais diante de
situações contraditórias. Nesse caso, os estudantes devem resolver o conflito
cognitivo pela busca de novos conceitos e, assim, construir os conceitos
científicos. O ensino baseado no conflito cognitivo como elemento da mudança
conceitual supõe uma posição construtivista da aprendizagem, no qual a meta da
educação científica é mudar as concepções alternativas e substituí-las pelo
conhecimento científico. Vejamos um exemplo do que estamos discutindo. Silva,
Silva, A. e Nuñez (2004, p. 234) propõem a situação de conflito cognitivo, a
seguir, para o estudo das forças de interação entre as moléculas de líquidos que
se misturam.

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Objetivo – Estudar a influência das forças de interação molecular nas soluções de
líquidos.

Os volumes de líquidos são aditivos IDÉIAS PRÉVIAS DOS ESTUDANTES Se misturar 20


mL de água líquida com 20mL de etanol líquido a T= 25º C e p = 1atm, o volume da
solução é 40mL.

SITUAÇÃO DE CONFLITO COGNITIVO

SOLUÇÃO DE CONFLITO

Diversos trabalhos demonstraram que as concepções elaboradas pelos estudantes a


respeito de um certo número de fenômenos científicos subsistem mesmo após a
instrução formal e ressurgem quando estão no contexto fora da escola, na qual
devem explicar o fenômeno (VIENNOT, 1979 apud POZO, GÓMEZ-CRESPO, 1998). Essa
situação levou a uma profunda revisão dos modelos de mudança conceitual na busca
de formas para o aperfeiçoamento desses modelos didáticos.

RE

Atividade 2
Em relação à atividade #, reformule a proposta para ensinar o conceito escolhido
pelo grupo, baseando-se nas recomendações de Hewson e Beeth (1995) para a mudança
conceitual.

VI

Quadro 1 – Proposição de situação de conflito cognitivo

Busca de resposta afirmativa, baseada no conhecimento científico das interações


moleculares.

Contrapor as idéias dos estudantes com a experiência de misturar os volumes de


líquidos e medir com muita precisão o volume total. Como é possível que o volume
resultante não seja de 40mL?

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Críticas e limitações dos modelos de mudança conceitual
Podemos destacar que as investigações didáticas vêm ressaltando muitas críticas
aos modelos de mudança conceitual. Entre elas, Pozo e Goméz-Crespo (1998)
assinalam as que seguem. Após a estratégia de utilização sistemática de conflitos
cognitivos, observa-se que as concepções alternativas persistem. A pouca
consistência de propostas de ensino que deixam implícitas as intenções da
aprendizagem. Não levam a uma reestruturação curricular que integre o estudo das
concepções a um currículo tradicional.

#0

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n n

Levam a uma visão positiva do conhecimento científico, quando desvalorizam as


idéias prévias, assim como, outras formas de conhecimento dos estudantes. Limitam-
se a mudança de conceitos, sem prestar atenção às mudanças procedimentais e
atitudinais necessárias.

Para Hewson e Beeth (1995), é preciso conhecer o grau de status das concepções nos
estudantes num dado momento, o que inclui não só o conteúdo das concepções, como
também as opiniões, sentimentos e atitudes em relação a elas. O estudo das
concepções não se reduz ao componente cognitivo, uma vez que os componentes
afetivos são fundamentais para interpretá-las. Outras dificuldades e limitações
dos modelos de mudança conceitual podem ser destacadas, como: os estudantes não
necessariamente entram em conflitos cognitivos, e podem não sentir a necessidade
de mudar as suas idéias prévias ou sistemas explicativos;

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Com a intenção de sempre procurar substituir as idéias prévias, identificadas como


erros conceituais, os estudantes acabam por escondê-las.

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n

a aprendizagem dos estudantes não pode ser comparada de forma simples com as
mudanças de teorias nas ciências, baseados nas epistemologias de Kuhn, Toulmin e
Lakatos, vistos em Borges (1996).

Essas limitações e outros elementos críticos às perspectivas de mudança conceitual


têm levado vários autores a discutir um novo modelo que supõe a mudança
metodológica, conceitual e procedimental (GIL-PÉREZ, 1994). As concepções
alternativas podem variar em função do contexto e das demandas cognitivas que
caracterizam as situações de aprendizagem vivenciadas pelos estudantes. Em relação
a um mesmo fenômeno, as pessoas podem ter várias concepções alternativas. Os
estudos da coerência e persistência das concepções apontam para se pensar que
estas não são apenas conseqüências dos sujeitos como indivíduos isolados, mas
também das relações entre os sujeitos, o conteúdo e os contextos. Essa situação
foi caracterizada por Linder (1993), citado por Mortimer (1996), como uma
dispersão conceitual, isto é, após a aprendizagem, os estudantes podem
compartilhar uma visão científica e uma visão intuitiva dos fenômenos.

Atividade 3

Leituras Complementares
FARIAS, Tereza Cristina Leandro de; NÚÑEZ, Isauro Beltrán. A aprendizagem na
perspectiva de Jean Piaget. In: NUÑEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betania Leite.
Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o novo
ensino médio. Porto alegre: Sulina, 2004. p. 43-50. Neste texto, são discutidos os
fundamentos psicológicos da aprendizagem por conflitos cognitivos, baseado na
Teoria da Equilibração de Jean Piaget. A partir das categorias assimilação,
acomodação e equilibração, são apresentados exemplos de conflitos cognitivos para
a reestruturação das estruturas cognitivas.
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Selecione três críticas que são feitas aos modelos de mudança conceitual, discuta
e elabore um texto destacando como os outros autores propõem a superação dessas
limitações.

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O
MOREIRA, Marco Antônio; GRECCA, Ileana Maria. Cambio conceptual: análisis crítico
y propuesta a la luz de la teoría del aprendizaje significativa. Ciências &
Educação, São Paulo, v. 9, n. 2, p. 301-315, 2003. Neste texto é apresentada uma
discussão sobre um trabalho crítico fundamentado na perspectiva da mudança
conceitual, que durante 20 anos tem dominado os estudos na didática das Ciências
Naturais, tendo como referência a aprendizagem significativa. A reflexão permite
pensar nas limitações desse paradigma de ensino e repensá-lo a partir da
construção de novos significados, como processo de evolução conceitual.

Nesta aula você pôde observar que a aprendizagem como mudança conceitual situa-se
na superação da aprendizagem baseada na transmissão do conhecimento e na
aprendizagem por descoberta. Também destacamos que não existe apenas uma proposta,
mas várias, as quais têm evoluído a partir da compreensão das idéias prévias como
erros conceituais, ao invés de serem substituídas e erradicadas pelos conceitos
científicos. Nesse sentido, são propostas mais flexíveis, que procuram mudanças
nas concepções alternativas, nas quais estão as origens das idéias prévias, além
de considerar a possibilidade de coexistência de várias concepções e
representações sobre os fenômenos científicos. Em mais de 20 anos de pesquisa,
têm-se constatado que: (1) as concepções alternativas são resistentes a mudanças e
os modelos se mostram limitados para a mudança de um número grande de conceitos
espontâneos; (2) os conceitos espontâneos construídos em contextos específicos e
para finalidades práticas têm uma “epistemologia” diferenciada à da construção de
conceitos científicos no contexto escolar, o que constitui uma causa das
dificuldades para a “mudança conceitual”; (3) os conflitos cognitivos não são, por
si só, geradores de mudanças conceituais; (4) a mudança conceitual é favorecida
quando se produzem também, mudanças procedimentais e atitudinais. Diversas
estratégias de ensino vinculadas às novas formas de organização do currículo,
assim como o uso de estratégias metacognitivas, podem contribuir para os
estudantes tomarem consciência das limitações de suas idéias prévias a fim de
explicar situações em outros contextos, que exigem outras formas de explicar e
trabalhar elementos que favorecem a construção de novas representações sobre o
objeto de estudo.

#2

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Resumo

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Auto-avaliação
#
Construa um texto argumentativo em relação às seguintes idéias: A mudança
conceitual consiste em modificar as idéias prévias dos estudantes e substituí-las
pelos conceitos científicos. É fundamental que os estudantes aprendam a ciência
“correta”. Dos modelos de mudança conceitual, escolha, discuta e elabore um texto
apontando aquele que considera mais coerente para pensar na aprendizagem de um
conceito para trabalhar no Ensino Fundamental. Quais limitações podem ser
inerentes a essa proposta?

CARRASCOSA, J. A. El problema de las concepciones alternativas em la actualidad


(Parte II). El cambio de concepciones alternativas. Revista Eureka sobre la
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, v. 2, n. 3, p. 388-402, 2005. CAMPANARIO,
Juan Miguel; MOYA, A. ¿Como enseñar ciencias?: principales tendências y
propuestas. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, n. 17, p. 2, p.179-192, 1999.
DRIVER, R. Un enfoque constructivista para el desarollo del curriculo de ciencias.
Enseñanza de las Ciências, Barcelona, v. 4, n. 1, p. 3-15, 1988. GIL-PÉREZ,
Daniel. Diez años de investigaciones en didáctica de las ciencias: realizaciones y
perspectivas. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 12, n. 2, p. 154-164, 1994.
HASHWEH, M. L. Toward an explanation of conceptual change. European Journal of
Science Education, v. 8, p. 229-248, 1986.

RE

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em ciências. Porto Alegre:


SE/ CECIRS, 1996. Disponível em:
<http://wwwbibdigital.pucrs.br/bibdigital/acervo/cedate.pdf>. Acesso em: 20 ago.
2006.

VI

BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise


do conhecimento. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

Referências

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HEWSON, P. W.; BEETH, E. Enseñanza para un cambio conceptual: ejemplos de fuerza y
de movimiento. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 13, n. 1, p. 25-35, 1995.
MORTIMER, Eduardo Fleury. Investigações em ensino de ciências. Porto Alegre, v. 1,
n.1, 1996. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/>. Acesso em: 20
set. 2006. PIAGET, Jean. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das
estruturas congnitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. POSNER et al. Accommodation of
scientific conception: toward a theory of a conceptual change. Science Education,
v. 2, n. 66, p. 211-227, 1982. POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem.
Porto Alegre: Artmed, 2002. POZO, J. I.; GÓMEZ-CRESPO, M. A. Aprender y enseñar
ciencias. Madrid: Ediciones Morata, 1998. SILVA, M. G. L.; SILVA, A. F.; NÚÑEZ, I.
B. Dos modelos de mudança conceitual à aprendizagem como pesquisa orientada. In:
NUÑEZ, B. I.; RAMALHO, B. L. Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências
naturais e da matemática: o novo ensino médio. Porto alegre: Sulina, 2004.

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Anotações

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Anotações

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