Valoracin de la maduracin cognitiva del nio de 0 a 6 aos

Ibez, R;

Introduccin La valoracin de la maduracin cognitiva en la infancia hoy en da es multiaxial y no se centra en la exclusiva capacidad intelectual del nio. En la actualidad existe en "consenso", el hecho de que la inteligencia es un concepto ms amplio, que va ms all de una determinada valoracin o CI (coeficiente intelectual), o del CD (coeficiente de desarrollo), utilizado anteriormente por la literatura anglosajona. Asimismo el nio es un ser en constante evolucin, lo que habr que tenerse siempre en cuenta en el estudio de su maduracin cognitiva.

Maduracin del sistema nervioso en la infancia

La maduracin del SN del nio se rige en base a dos conceptos fundamentales, "plasticidad" y "especializacin". En un sentido, la "plasticidad" se refiere a la alta capacidad de adaptacin de las clulas nerviosas, incluyendo las capacidades de sustitucin y suplencia, durante las primeras fases del desarrollo. Mientras que el concepto de "especializacin" se fundamenta en que la especializacin de las clulas nerviosas es mnima en las primeras etapas del desarrollo para lentamente irse incrementando. As, la "plasticidad" es mxima al inicio del desarrollo, siendo frenada por la progresiva "especializacin" neuronal. Al valorar estos primeros momentos, tan determinantes en el futuro del desarrollo infantil, es necesario tambin citar el concepto de "perodo vulnerable". El SN del nio es especialmente vulnerable desde el tercer trimestre de vida fetal hasta el segundo ao de vida. Este perodo coincide con la mxima aceleracin del crecimiento cerebral, por lo que cualquier trastorno que afecte a esta etapa tendr una amplia repercusin clnica (Mardomingo, 1994). En la prctica se plantea con frecuencia el problema de conocer si un nio presenta, o no, un trastorno en su maduracin cognitiva. Entre los diferentes profesionales que atienden el nio surgen a menudo interrogantes. La presencia del retraso mental oscila, segn la metodologa utilizada en los diversos estudios de investigacin, entre el 1% al 3% de la poblacin infantil. Otros

muchos nios, sin presentar un retraso mental, presentan disarmonas en su maduracin cognitiva, no siempre aparentes y precisas para su inmediata valoracin. El diagnstico precoz, junto con el seguimiento e intervencin teraputica especializada, constituyen un verdadero reto en nuestros das por parte de cualquiera de los profesionales que tratan al nio en sus diferentes especialidades.

Dinmica familiar

Siempre que aparezca una dificultad o trastorno en la maduracin cognitiva del nio, debemos valorar en que circunstancias est apareciendo y cual es el entorno que est arropando a esta deficiencia y condicionando el problema, ya que de l depender en un gran nmero de casos el diagnstico, pronstico y teraputica sobre la cual orientarnos. Podemos observar con frecuencia algunas de las siguientes manifestaciones entre los padres de hijos que presentan dificultades para adaptarse a la maduracin cognitiva requerida dentro de los parmetros que se consideraran normales: rechazo o indiferencia hacia el nio, intolerancia, esperanza y/o expectativas inapropiadas, baja autoestima, insatisfaccin, despreocupacin, negligencia, sentimientos de culpabilidad, excesivo autocontrol, rigidez, impulsividad, inquietud, falta de contencin, agresividad, estrs, conductas de evasin y negacin. Dentro de la estructura de la personalidad el encontrarnos con padres, ya sea en uno o ambos, con algunas de las siguientes caractersticas personales nos llevar a un planteamiento distinto en cada caso. Ser decisivo observar el tipo de relacin que prevalece en la dinmica familiar con respecto al nio, ya sea distante o impersonal, sobreprotectora, aptica, hostil, rgida, frustrante o desinteresada frente a las dificultades madurativas que estamos tratando. En condiciones favorables nos encontraremos con padres afectivos y dialogantes que valoran los pequeos logros que va consiguiendo el nio en su maduracin y consiguen transmitirle una sensacin de seguridad, confianza y apoyo por lo que le motivan a seguir y fomentan al mximo sus capacidades intelectuales. No es cierto, en otros mbitos, que el nio con hndicaps intelectuales sea siempre vctima de una patologa familiar, si bien esto es frecuente, existen familias en las que alguno de sus hijos puede tener dificultades por razones inherentes a l mismo. Si estamos de acuerdo en dar importancia a la funcin de los padres llegaremos a la conclusin que todo profesional que trabaja para el bienestar del nio ha de contar con el hecho de ayudarles y acompaarles.

En este sentido, el "seguimiento de apoyo" toma una importancia decisiva a la hora del intercambio de informacin, potenciando la colaboracin y comprensin del problema a tratar.

Motivos de consulta: comorbilidad

Una gran mayora de trastornos como pueden ser la hiperactividad con dficit de atencin (TDAH), retrasos del lenguaje y del habla, trastornos de la motricidad protoptica o epicrtica, enuresis o encopresis, as como labilidad emocional o irritabilidad, pueden presentarse asociados a dficits cognitivos en forma de "trastorno generalizado del desarrollo" en el nio de edad temprana o ms tarde en forma de "dificultades escolares" en la primera infancia. Entre los diferentes motivos de consulta, los dficits cognitivos aparecen como detonantes o motivo de consulta primordial, asociados a otros trastornos de etiopatogenia dispar como pueda ser un trastorno depresivo leve o un trastorno de ansiedad. "Comorbidity is a major problem in children, with the development disorders. As many as two thirds of elementary school-age children with development disorders who are referred for clinical evaluation have at least one other diagnosable psychiatric disorder" (Cantwell, 1994) Se realizan por parte de los padres, consultas o demandas claves que siempre deberemos valorar al ser altamente significativas en los distintos estudios practicados, segn Vanderbilt University (Tennesse): Mi hijo es lento y est retrasado en comparacin con los otros nios. Cualquier preocupacin sobre el odo y la audicin. Las preocupaciones sobre habilidades sociales antes de los 18 meses. Cualquier duda sobre el lenguaje receptivo entre los 18 y los 36 meses. Las preocupaciones sobre el desarrollo motor grueso (motricidad protoptica) a partir de los 2-3 aos. Las preocupaciones sobre la escuela y el desarrollo motor fino (motricidad epicrtica) a partir de los 3-4 aos.

Se considera que estas preocupaciones que comunican los padres son significativas e identifican alrededor del 75% de los nios que precisan algn servicio o intervencin teraputica (F. Glascoe, 1996).

Diferentes enfoques de inteligencia

Durante la dcada de los noventa, se realiza en Yale, R.J.Stenberg (1992), un congreso que abarca opiniones relevantes acerca de los enfoques actuales de la inteligencia. Entre ellos, Stenberg llega a definirla como una "interaccin del nio con su medio ambiente". Esto implica aspectos como la "atencin selectiva", la "resolucin de problemas" y la "toma de decisiones" entre otras. A. Anastasi (Univ. Fordham) subraya que un nio inteligente es un "nio adaptativo". P.Bates (Inst. Berln) prefiere exponer la inteligencia en trminos de "capacidad innata", "informacin", "aprendizaje" y "aptitud para resolver problemas". J. Baron (Univ. Pennsilvania) hace referencia a la "rapidez mental" entre otras. J.W.Berry (Univ. Canad) considera la inteligencia como un desarrollo final en el "campo cognitivo y afectivo". J.B. Carrell (Univ. Carolina N.) afirma que la inteligencia se aplica bsicamente a tres campos: acadmico, tcnico-social y prctico. H.J.Eysenck (Inst. Psiquiatra Londres) se centra en las "bases biolgicas" sobre otros. E. Hunt (Univ.Washington) define la inteligencia desde la perspectiva de las "diferencias individuales" que se manifiestan en el campo de la capacidad mental del nio.

Escalas clnicas de desarrollo e inteligencia

Muchos de los informes a la hora de elaborar un diagnstico diferencial sobre la valoracin de la maduracin cognitiva en edad temprana, incluyen la aplicacin de alguna de las siguientes escalas a la hora de establecer una orientacin teraputica:

FUNCIN ESCALAS DEL DESARROLLO DE LACTANTES DE BAYLEY (BSID) DESARROLLO MENTAL Y MOTOR EN EDAD TEMPRANA

DESCRIPCIN

EDAD

ESCALA 2 meses a 2 aos y MENTAL: 6 meses LENGUAJE RECEPTIVO/EXP RESIVO Y RESOLUCIN NO VERBAL DE PROBLEMAS/ATENCI N

INVENTARIO DE DESARROLLO DE BATTELLE. BDI

DESARROLLO Y DIAGNSTICO DE POSIBLES DEFICIENCIAS Y RETRASOS

0 a 8 aos PERSONAL/SOCI AL, ADAPTATIVA, MOTORA, COMUNCIACIN COGNITIVA

ESCALAS DE McCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICID AD PARA NIOS (M.S.C.A.)

APTITUDES COGNOSCITIVA S MOTRICES GRUESAS Y FINAS

APTITUDES 2 aos y 6 meses a VERBALES 8 aos y 6 meses PERCEPTIVO MANIPULATIVAS, NUMRICA, MEMORIA, COORDINACIN MOTORA Y LATERALIDAD

BATERIA DE PRUEBAS DE EVALUACIN EN NIOS DE KAUFMAN (KABC)

INTELIGENCIA, RESOLUCIN DE PROBLEMAS, INFORMACIN

RESOLUCIN 2 aos y 6 meses a DE PROBLEMAS, 12 aos y 6 meses CONOCIMIENTO, APTITUDES

ESCALA DE INTELIGENCIA RAZ. VERBAL, 2 aos en adelante INTELIGENCIA VERBAL Y NO ABSTRACTO/VISUAL, DE STANFORD- VERBAL MEMORIA BINET (4 edicin)

CUANTITATIVA, MEMORIA A CORTO PLAZO T A B L A 1 . E S C A L A S D E D E S A R R O L L O E I N T E L I G E

N C I A TEST DE MEDICIN NO 3 aos a 16 aos APTITUD DE VERBAL CATEGORIZACI APRENDIZAJE N, CONCEPTOS, ATENCIN DE HUSKEYVISUAL, NEBRASKA RAZONAMIENTO ESPACIAL

ESCALA DE INTELIGENCIA INCLUYE 12 3 aos a 7 aos y 3 INTELIGENCIA VERBAL Y APARTADOS meses PARA MANIPULATIVA PREESCOLAR Y PRIMARIA DE WECHSLER (WPPSI-R)

ESCALA DE INTELIGENCIA INCLUYE 12 6 aos a 16 aos y INTELIGENCIA VERBAL Y APARTADOS 11 meses PARA NIOS DE MANIPULATIVA WECHSLER (WISC-R)

ESCALAS DE COMPORTAMIEN TO ADAPTATIVO DE VINELAND

ACTIVIDADES NECESARIAS PARA LA AUTONOMA PERSONAL Y SOCIAL

Entrevista con el Del nacimiento a la responsable del adolescencia cuidado del nio, sobre los comportamientos adaptativos

Margaret Pulsifer, (1995)

B. PhD.

CRITERIOS DE CLASIFICACIN (CIE-10)

El hecho de establecer unos criterios diagnsticos (CIE-10) nos ayuda a delimitar y situar la dificultad, dficit o trastorno en sus lmites de maduracin o desarrollo.

F.70-79 F.70 F.71 F.72 F.73 F.78 F.79 F.80F.89 F.80 F.80.0 F.80.1 F.80.2 F.80.3 F.80.8 F.80.9

RETRASO MENTAL Retraso mental leve Retraso mental moderado Retraso mental grave Retraso mental profundo Otros retrasos mentales Retraso mental sin especificacin TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOLGICO Trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje Trastorno especfico de la pronunciacin Trastorno de la expresin del lenguaje Trastorno de la comprensin del lenguaje Afasia adquirida con epilepsia (S. de Landau) Otros trastornos del habla y del lenguaje Trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificacin TRASTORNO ESPECFICO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR TRASTORNO ESPECFICO DEL DESARROLLO PSICOMOTOR TRASTORNO ESPECFICO DEL DESARROLLO MIXTO TRASTORNOS DESARROLLO GENERALIZADOS DEL

F.81

F.82 F.83 F.84 F.84.0 F.84.1 F.84.2 F.84.3 F.84.5 F.84.8

Autismo infantil Autismo atpico Sndrome de Rett Otros trastornos desintegrativos de la infancia Sndrome de Asperger Otros trastornos generalizados del desarrollo

F.90 TRASTORNOS HIPERCINTICOS F.90.0 Trastorno de la actividad y de la atencin F.90.1 Trastorno hipercintico disocial F.90.8 Otros trastornos hipercinticos F.90.9 Trastorno hipercintico sin especificacin * (Incluidos a efecto del trastorno por dficit de atencin)

EXPLORACIN DE LA MADURACIN COGNITIVA EN LA INFANCIA

El nio con frecuencia presenta una problemtica asociada que debe ser valorada con precisin. Esencialmente cabe valorar junto a la maduracin cognitiva: a) Personalidad y forma en que se manifiesta, si su afectividad es defensiva o establece un buen contacto, observando los mecanismos defensivos que prevalecen. b) Nivel de desarrollo en el nio pequeo, y nivel verbal y manipulativo en la primera infancia, a partir de escalas de probada fiabilidad. c) Se deben descartar la presencia de trastornos de tipo inhibitorio, bloqueos y alteraciones relacionales de carcter grave o leve. d) Nivel de maduracin psicomotriz, descartando la presencia de dificultades tales como inestabilidad, lentitud o dficit de atencin, al mismo tiempo que debemos objetivar reas ms especficas. Un informe del National Center for Clinical Infant Programs (1995), afirma que el desarrollo intelectual depende tanto del desarrollo precoz de su capacidad, como de las experiencias emocionales que aporta el nio en su bagaje interno. Entre las disarmonas cognitivas a veces aparecen rasgos de tipo psictico, angustias depresivas o fragilidad narcisista. Algunos factores somticos o conflictos relacionales pueden perturbar la percepcin de un yo integrado, quedando el nio sujeto a ansiedades que condicionen una adecuada maduracin, siendo a menudo los dficits, la parte visible de un iceberg donde subyacen fenmenos que requieren la accin coordinada de las personas que rodean el nio. Se admite por otra parte la existencia de mltiples "factores" en la etiologa de las disarmonas cognitivas del nio.

Describimos a continuacin los "factores cognitivos", "verbales" y "motrices", como los ms destacados por la frecuencia con que aparecen entre los principales motivos de consulta y por su directa relacin con el tema que nos ocupa.

1. FACTORES COGNITIVOS

1.1 Organizacin perceptiva y orientacin visuo-espacial

Desde el momento del nacimiento, los nios empiezan a comprender las relaciones espaciales integrando las impresiones visuales con la informacin somatostsica mediante las sensaciones tctiles, cinestsicas y propioceptivas. La percepcin es el proceso mediante el cual el sistema nervioso central organiza la informacin sensorial. La percepcin visual permite al nio pequeo reconocer y discriminar entre imgenes mediante sus distintas relaciones espaciales. Esta capacidad le permite apreciar las formas, los tamaos y las dimensiones. A tener en cuenta los nios que encuentran dificultad a la hora de discriminar los colores bsicos (rojo, azul, verde, amarillo), las forma elementales (redonda, cuadrado, tringulo, rectngulo) y las dimensiones (grande, pequeo, mediano) en la primera infancia, ya que en un gran nmero de casos es significativo de dficits madurativos. ntimamente relacionado con la percepcin visual, se encuentra la coordinacin oculo-manual, esencial en la praxis epicrtica. En la primera infancia las manifestaciones ms frecuentes de dficits se manifiestan a travs de las dificultades a nivel de la representacin del propio esquema corporal, coloreado y dibujo figurativo que ms adelante evoluciona con dificultades en el reconocimiento de los smbolos grficos de las mismas letras o la torpeza a nivel psicomotriz.

1.2. Organizacin temporal-secuencial

Los conceptos de tiempo y sucesin se adquieren con los de orientacin espacial. Los nios pequeos empiezan a asimilar la sucesin temporal al ir adaptndose a un orden rutinario de conceptos temporales, comidas, das, meses, aprendiendo

conceptos como antes, ahora, despus, y ayer, hoy, maana. Los nios con dficit en la organizacin sucesiva de pequeos, suelen tener dificultades de memoria inmediata. Los padres se quejan de que estos nios rara vez pueden seguir sus instrucciones, tienen problemas para narrar o relatar historias, muestran dificultades en el aprendizaje del reloj y confunden con frecuencia las secuencias temporales anteriormente citadas. Ms tarde surgen las dificultades en el mbito escolar relacionadas con la dificultad en recordar conceptos o bien establecer una satisfactoria lectura comprensiva.

1.3. Organizacin de la lateralidad Es deseable que el nio culmine la etapa de educacin infantil con una satisfactoria organizacin de su lateralidad (derecha-izquierda), y un pleno reconocimiento del propio esquema corporal; esto le facilitar conseguir una satisfactoria adquisicin en las reas instrumentales de lecto-escritura. 1.4. Atencin

La atencin selectiva del nio le permite procesar la informacin de los estmulos, ofreciendo prioridad a unos y relegando a otros. Los nios con dficit de atencin suelen ser hiperactivos, inquietos e impulsivos. Estos rasgos no solo afectaran a su posterior aprendizaje sino tambin a su conducta adaptativa y de interrelacin social. Encuentran serias dificultades para mantener la atencin lo que conlleva una gran desinformacin general de consecuencias a largo plazo.

1.5. Memoria

Luria (1984) define la memoria como la capacidad de impresin, retencin y reproduccin de las huellas de una experiencia previa. Depende de la capacidad de atencin. Se distinguen dos tipos de memoria en el nio, la inmediata y la remota. La primera es de capacidad limitada, mientras que la segunda parece disponer de una capacidad de almacenamiento ilimitada. Los nios con dficits en su maduracin, pueden presentar dficits de memoria,

siendo los ms frecuentes los de memoria visual, memoria auditiva y memoria secuencial; segn presenten dificultades de percepcin visual, de lenguaje o de organizacin temporal-secuencial respectivamente.

2. FACTORES VERBALES

2.1. Organizacin del lenguaje receptivo

La funcin del lenguaje receptivo consiste en interpretar los estmulos auditivos y en comprender el significado de las palabras y de las frases. El primer paso depende de la atencin y percepcin auditiva, luego tiene lugar la discriminacin, posteriormente los sonidos se identifican con palabras y a stas se les otorga un significado dentro de las frases. Los nios con dficits en su lenguaje receptivo presentan de pequeos dificultades de comprensin en general, y ms tarde dificultades escolares a nivel lectoortogrfico ante todo por errores de asociacin auditiva.

2.2.Organizacin del lenguaje expresivo

El lenguaje expresivo depende de la capacidad para recordar las palabras, ordenarlas en frases segn las reglas lingsticas y expresarlas ordenadamente bajo una idea con significado. Los dficits en el lenguaje expresivo pueden ser fcilmente responsables de dficits escolares, siendo los ms frecuentes las alteraciones de la voz, timbre, fluidez verbal, articulacin y los genuinos trastornos del lenguaje expresivo. Para valorar el grado de normalidad consideramos la etapa prelingstica inicial, como la del llanto, comprendiendo las primeras vocalizaciones. El balbuceo aparece hacia los 6 meses (6-9 meses), con emisiones de una slaba, la expresin implica aqu un doble papel emocional y expresivo. Hacia los 9-10 meses, aparecen las primeras palabras, como unidades llenas de significado. El perodo lingstico comprende la etapa holofrstica, de 10-18 meses Palabra

frase. Supone la palabra que sirve para indicar una accin. Se da el lenguaje imitativo. Se usa una misma palabra para varios objetos, las nuevas palabras se van adquiriendo por generalizacin. Diferenciamos una entonacin reclamativa para pedir, y una indicativa para sealar. En el apartado de la frase simple, de 18-24 meses, aparecen las emisiones de dos palabras, la comprensin viene dada por el contexto.

2-3 aos Aparece

la jerga del lenguaje o habla telegrfica con frases de 3 a 5 palabras. Existe omisin de artculos, preposiciones en general, se suprimen todos los indicadores.

La evolucin del lenguaje de 3-6 aos pasa de las 1000 palabras a las 2500 segn la edad, evolucionando del siguiente modo: Uso diferenciado del t y yo. Usa frases y responde a preguntas sencillas. 3 aos Acepta respuestas globales. Comunicacin de tipo social. Fantasas. Se toleran 4 aos algunas dislalias funcionales. Se inicia la independencia en el lenguaje junto a otros mbitos. 5 aos La sintaxis del lenguaje expresivo debe ser correcta. No debe presentar defectos de pronunciacin, asimismo si aparecen dislalias 6 aos funcionales es el lmite para resolverlas ya que ms tarde incidirn en el correcto del aprendizaje de la lecto-escritura y del lenguaje. 3. FACTORES MOTRICES

3.1.Organizacin psicomotriz y adquisicin de la dominancia lateral

La funcin motora implica la activacin o inhibicin de distintos grupos musculares, la praxis, planificacin y ejecucin del acto psicomotriz. Las alteraciones en la motricidad epicrtica o fina pueden afectar a nivel de la grafomotricidad en el dibujo y la escritura. Habitualmente por alteracin del tono muscular o de la coordinacin culo-manual. Es tambin frecuente que la motricidad protoptica o gruesa, derive en numerosas manifestaciones de torpeza psicomotora, en especial a la hora de las actividades de coordinacin dinmica o marcha y coordinacin esttica o equilibrio. Los padres de estos nios manifiestan su inhibicin e inseguridad a la hora de juegos de accin, inhibindose del grupo por incapacidad frente a sus compaeros. Es destacable entre el 2 y 3er. ao, el garabateo que comienza con una ligera representacin de la realidad, por lo que el nio lo acompaa de un comentario verbal.

A los 4 aos, se percibe una mejora en su habilidad psicomotora, combina bien el trazo vertical y horizontal y sus resultados grficos se asemejan a los reales. En la evolucin de la motricidad epicrtica se observa:
2-3 aos Garabatos

y dibujo cinestsico, dibuja porque le produce placer, ligado al desarrollo psicomotriz y emocional. Primero realiza lneas horizontales, a continuacin verticales y posteriormente formas redondeadas.

3-4 aos Paso progresivo del dibujo cinestsico al representativo. Tiende a la produccin

de trazos circulares, dibuja segn su modelo interior. Aparece un esbozo del dibujo de la figura humana hacia los 3 aos. Representando a los 4 aos un esquema corporal satisfactorio.
5 aos

El dibujo va aumentando de tamao progresivamente de acuerdo a la maduracin del nio. Aparece una gran riqueza expresiva. El nio representa la realidad, dibuja lo que existe no ya lo que percibe. El dibujo se vuelve real, para posteriormente ir pasando a la representacin del movimiento. Es preciso el abordaje de los dficits en las reas instrumentales de lectoescritura ya que se halla en la edad adecuada para tratar estas disfunciones madurativas por trastornos inherentes al desarrollo psicomotor.

6 aos

CONSIDERACIONES

La presencia de alteraciones y dficits en la maduracin cognitiva provoca indiscutiblemente alteraciones sobre la vida afectiva del nio, ya que debido a ello se enfrenta a menudo a obstculos y fracasos. El nio que fracasa en algunos de estos mbitos, recibe continuamente mensajes verbales y valoraciones negativas de su entorno familiar, social y escolar. Si la situacin perdura, gestar una desconfianza hacia s mismo y como consecuencia, pueden desencadenarse factores asociados a sntomas neurticos, y/o trastornos somticos de expresin psicolgica. El enfoque teraputico de estos trastornos incluye la actividad psicoteraputica orientada a la gravedad del dficit o dificultad, tiempo transcurrido hasta su reconocimiento, vivencias que el nio ha experimentado a partir de ellos, actitud a considerar de los padres, y por ltimo atender el impacto emocional que ha representado para la dinmica familiar, y para l mismo, dando prioridad a estos aspectos en la psicoterapia. Tranquilizar a la familia y dar las orientaciones precisas a los padres resulta a

menudo insuficiente a la hora de conseguir una mejora general sobre los trastornos de desarrollo. En la actualidad la Academia Americana de Pediatra ha realizado una adaptacin al Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV (APA), para una mejor valoracin de los trastornos en el mbito de la infancia.

BIBLIOGRAFIA AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1994). Diagnostic and Stadistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV. Washington D.C.: APA. AYUSO, J.L.; SALVADOR L. (1992). Manual de Psiquiatra Interamericana. McGrawHill. Madrid.3 BRAZELTON, T.B. (1982), prefacio a Heart Start: The Emotional Foundations of School Readiness. Arlington National Center for Clinical Infants Programs. BRUNER, J.S. (1990). El habla del nio. Paids. Barcelona. CANTWELL, D.P. (1994). Psychiatric Disorder in Preschool Children. Guilford Publications. N.Y. CARLSON, N.R. (1993). Fisiologa de la Conducta. Ariel. Barcelona. EYSENCK, H.J. (1982). A model for Intelligence. Springer. N.Y. (pgs. 44-90). FERNNDEZ BALLESTEROS, R. (1993). Introduccin a la Evolucin Psicolgica. Pirmide. Madrid. GLASCOE, F.P. (1996) The Role of Parents in the Detection of Developmental and Behavioral Problems. Pediatrics, 95: 829-836. HUNT, J. (1961). Intelligence and experience. Donald Press. N.Y. Intelligence and its a measurement a Symposium (1992). Journal of Educational Psychology. Yale. MARDOMINGO, M.J. (1994). Psiquiatra del Nio y del Adolescente. Daz de Santos. Madrid. ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD (1992). CIE-10. Clasificacin de trastornos mentales y del comportamiento: descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. OMS. PULSIFER, M.B. (1995). Pediatrics in Review . Vol. 16. N 2, pg. 56. STERN, J. (1987). The Interpersonal World of the Infant. (N.Y.: Basics Books, p. 30). STERNBERG, R.J. (1992). Qu es la inteligencia. Pirmide. Madrid. TOMS VILALTELLA, J. (1995). La Salud en la Guardera y en la Escuela. Laertes. Barcelona.

WECHSLER, D. (1981). The Wechsler Children Intelligence Scale. Revised Manual Psychological Corporation. N.Y. WINNICOTT, D.W. (1980). La familia y el desarrollo del individuo. Horm. Buenos Aires.