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Professor: protagonista e obstculo da reforma

Olinda Evangelista Eneida Oto Shiroma


Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo

O artigo discute a formao docente no contexto da reforma do Estado no Brasil, articulada s recomendaes dos organismos internacionais para a Educao no incio do sculo XXI. Para tanto, utiliza-se do conceito de Agenda Globalmente Estruturada para a Educao (AGEE), proposto por Roger Dale. Esse conceito permite pensar sobre tais reformas, apreendendo-as na dinmica estabelecida entre pases centrais e pases perifricos no interior da diviso internacional do trabalho. A anlise incide sobre trs grandes projetos para a Educao na Amrica Latina e Caribe: o Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PREALC , patrocinado pela UNESCO; o Plan de Cooperacin, resultante das Cumbre Iberoamericana de Educacin, patrocinadas pela OEI; e os Proyectos hemisfricos en educacin, patrocinados pela OEA. Privilegia-se, neste artigo, o modo pelo qual essas organizaes procuram construir o professor como protagonista e, ao mesmo tempo, como obstculo reforma educacional, desqualificando-o terica e politicamente. Procura-se evidenciar que, no corpus documental dos organismos indicados, dois conceitos so fundamentais para a compreenso da reforma da formao: profissionalizao e gerencialismo. A centralidade atribuda a ambos tem em vista ampliar o controle sobre a categoria do magistrio e sua potencial capacidade de opor-se s reformas e ao Estado. Corrobora-se a tese de que a reforma educacional tem pouco a ver com questes propriamente educativas e muito mais com a busca de uma nova governabilidade da Educao pblica.
Palavras-chave

Formao docente Profissionalizao Gerencialismo Reforma educacional.

Correspondncia: Eneida Oto Shiroma Rua das Cerejeiras, n. 127 88040-510 Florianpolis SC e-mail: eneida@ced.ufsc.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.3, p. 531-541, set./dez. 2007

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Teacher: protagonist and obstacle to the reform


Olinda Evangelista Eneida Oto Shiroma
Universidade Federal de Santa Catarina

Abstract

The article discusses teacher education within the context of the reform in the Brazilian State, articulated to the recommendations made by the international bodies for education at the start of the 21 st century. For that, it makes use of the concept of Globally Structured Educational Agenda (GSEA) as proposed by Roger Dale. This concept invites us to think about these reforms, understanding them inside the dynamics established between the central economies and the peripheral countries in the international division of labor. The analysis focuses on three large educational projects for education in Latin America and the Caribbean: the Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PREALC, sponsored by UNESCO, the Plan de Cooperacin, which resulted from the Cumbre Iberoamericana de Educacin sponsored by OEI (Organization of Ibero-American States), and the Proyectos hemisfricos en educacin sponsored by OAS. In this article we emphasize the way in which these organizations try to build the teacher simultaneously as protagonist and obstacle to the educational reform, discrediting them theoretically and politically. We seek to evince the fact that in the documental corpus of the above-mentioned organizations two concepts are fundamental to understand the reform in teacher education: professionalization, and management culture. The centrality attributed to these two concepts aims at extending the control over the teaching category and its potential to oppose reforms and the State. These conclusions corroborate the thesis that educational reforms have little to do with strictly educational issues, and are more related to the search for a new governability of public education.
Keywords

Teacher education Professionalization Management culture Educational reform.

Contact: Eneida Oto Shiroma Rua das Cerejeiras, n. 127 88040-510 Florianpolis SC e-mail: eneida@ced.ufsc.br

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A discusso em torno da funo docente tem sido um dos temas centrais em nossos estudos. Nas pesquisas que vimos realizando, procuramos entender a especificidade do trabalho do professor, particularmente na sociedade brasileira contempornea. Certamente essa abordagem no se pode desvincular das linhas polticas que vm sendo implementadas na Amrica Latina e Caribe e em nvel global. Para apreender a relao local-regional-global, temos trabalhado com o instigante conceito de agenda globalmente estruturada para a educao, proposto por Roger Dale (2001). Esse conceito nos permite discutir tanto a posio do Brasil no que tange s polticas internacionais em vigncia, quanto a da Amrica Latina e Caribe e a dos pases hegemnicos. Na esteira de Dale, podemos pensar que se no se pode homogeneizar os pases ou regies, posto que cada um ocupa uma posio distinta na diviso internacional do trabalho, tambm no se pode secundarizar o fato de que h lineamentos originrios das grandes agncias multilaterais, articulados aos interesses dos pases capitalistas hegemnicos, que tm em vista produzir, nas diferentes regies do mundo, um professor com inmeros elementos em comum, instrumentalizado com objetivos assemelhados. Nessa linha de argumentao, defendemos a idia de que o professor est sendo constitudo como obstculo reforma educacional e, mais, reforma do Estado. Intelectuais ligados ao Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe PREALC afirmaram que o maior obstculo para a implementao das reformas educativas o professor (Puryear, 2003). Um tal raciocnio deve-se, provavelmente, ao reconhecimento do fato de que os professores compem a maior e mais organizada categoria de funcionrios pblicos na maioria dos pases (Delors, 1998; Tedesco, 1998) e sua ao pode, em tese, configurar-se como obstculo s propostas de reforma seja por apresentarem uma oposio crtica ou, mesmo, por no entenderem de que trata a reforma. Se isso verdade, h sentido no uso que fazemos de uma outra idia de Roger Dale (Stoer,

2000), a de que h uma retrica no campo hegemnico que produz uma compreenso do sujeito como homem obstculo. A fecundidade dessa metfora levou-nos a us-la em um outro contexto, mas perfeitamente compatvel com seu sentido original. Nos discursos divulgados pelas agncias multilaterais, o docente est sendo construdo como professor obstculo, como se verifica na passagem seguinte: o professor sabetudo dever dar lugar a um professor que se prope aprender, e o professor obstculo tornar-se um professor agente da inovao (Costa, 2005). O que nos interessa nesse trabalho procurar entender por que o professor construdo como obstculo e qual a fora a ele atribuda de modo a p-lo, a um s tempo, na condio de causa e soluo dos problemas educacionais. Cientes de que o campo docente no comporta uma ao dessa natureza e, ademais, de que a escola no territrio destinado soluo de problemas de ordem econmica e social, perguntamos: por que a poltica em curso nacional e internacional insiste nessa falcia? possvel concordar com o fato de que h uma capacidade de organizao do magistrio pblico que parece causar temor aos rgos governamentais e internacionais, razo pela qual est em causa sua adeso ao projeto reformador. Nesse intento, destaca-se a poltica de profissionalizao, no por seu potencial de elevar a qualificao dos professores, mas pela possibilidade objetiva de instituir novas formas de controle sobre os docentes (Ozga, 2001). Essa hiptese encontra evidncias no alto grau de homogeneidade das reformas e das prioridades em torno da eficincia, profissionalizao e gesto em diversas partes do globo. No h dvidas sobre a existncia de projetos que disputam a definio das prioridades para a Educao, das diretrizes para a formao docente, do modelo de gesto da escola, da formao de gestores, entre outros campos importantes. No entanto, afinal, quem est na disputa e qual sua motivao para tal? A resposta ltima permite responder primeira questo. O litgio se pe pelo controle do processo de formao das novas geraes

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de trabalhadores. Est em questo manter o estoque da fora de trabalho nacional, o processo de reproduo da capacidade de trabalho e, ao mesmo tempo, a gesto da pobreza. Se essas so as motivaes objetivas para a luta pelo sentido teleolgico da Educao, os projetos em disputa no so difceis de serem compreendidos, pois se trata da recomposio da hegemonia capitalista ou, como sugere Oliveira (2000), das necessidades de recomposio das condies gerais da produo capitalista e da perspectiva histrica daqueles que se lhe opem.
Uma agenda globalmente estruturada para a Educao

A tese da agenda globalmente estruturada para a educao (AGEE) busca estabelecer mais claramente as ligaes existentes entre as mudanas na poltica e prtica educativas e as da economia mundial. Roger Dale (2001), proponente da tese, entende a globalizao como um conjunto de dispositivos poltico-econmicos para a organizao da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista em detrimento de qualquer outro conjunto de valores. A adeso aos seus princpios veiculada por meio de presso econmica com base na qual as foras econmicas operam transnacionalmente. A conformao dessa espcie de governao supranacional estende-se por trs conjuntos de atividades: econmicas (caracterizadas pelo hiperliberalismo), polticas (visando a governao sem governo) e culturais (marcadas pela mercadorizao e consumismo). A governana, entendida como a capacidade de implementar de forma eficiente as polticas pblicas, tornou-se objetivo-chave de organismos internacionais (OI), como o Banco Mundial, por exemplo. Nesse processo, de seu ponto de vista, os trs grandes blocos de poder Europa, Amrica do Norte e sia competem para manter e fazer avanar suas estratgias de acumulao de capital. A globalizao no representaria, pois, a hegemonia de uma nao, a americanizao do planeta, mas de um sistema o capitalista que triunfou. No havendo dvidas sobre as foras em

presena e sobre o corao da disputa, necessrio discutir acerca das idias-fora que compem o iderio da AGEE. Podemos elencar as noes de proviso, financiamento, avaliao, regulao, gesto, controle e desresponsabilizao do Estado, seja pela descentralizao da execuo das polticas, seja pela determinao de seus compromissos por agenda definida pela economia poltica global. Considera-se importante refletir sobre a problemtica do Estado nesse movimento, posto que, no sendo o nico sujeito instituinte do poltico (Bruno, 2002), , contudo, necessrio como mediador dessas relaes. Talvez por esse caminho possamos compreender a imposio internacional para sua reforma. No bojo da denominada modernizao do Estado, agncias internacionais, como se sabe, propem a adoo da administrao gerencial tanto para racionalizar o gasto pblico quanto para administrar professores. Na mesma linha, Gandini e Riscal (2002) argumentam que a reforma do Estado foi induzida por fatores exgenos. O Consenso de Washington (1989), entre outros acontecimentos, imps a regulamentao do campo social de acordo com a nova ordem econmica, ademais de pretender operar mudanas conceituais, canalizando as aspiraes sociais e a ao comunitria por meio de projetos que no permitissem a ultrapassagem em relao s metas estabelecidas. No horizonte, est a problemtica da governabilidade, razo pela qual o Estado busca legitimao e coeso social, difceis dada a poltica que desenvolve de supresso de benefcios sociais historicamente conquistados, em particular no Brasil. Defendendo-se a idia de Estado mnimo, ficou, entretanto, evidenciado o seu recuo no propriamente no que respeita definio das polticas pblicas, mas no financiamento das polticas sociais, no estmulo privatizao da educao, sade, previdncia, habitao, saneamento e na transferncia da sua responsabilidade de provedor para a sociedade civil, procurando envolver movimentos sociais, organizaes no governamentais (ONGs) e sindicatos, catalisando a capacidade gerencial da esfera social, sob a forma de

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parcerias entre outras. De outro lado, autonomia reiterada no discurso, correspondem a descentralizao das questes operacionais e a centralizao das questes estratgicas. A reforma do Estado seria uma resposta a problemas como o fracasso, a ineficincia, a precariedade, a negligncia, entre outros, que colocavam em xeque sua capacidade de governar. Procurava-se, pois, testar sua capacidade racionalizadora (Gandini; Riscal, 2002). A relao entre essa reforma e os organismos internacionais no to simples de entender. Seu papel relaciona-se diretamente idia de governao global. Para Dale (2001), se um Estadonao especfico no capaz de implementar as polticas adequadas [...] as estruturas da sociedade mundial providenciaro a respectiva ajuda (p. 163) financiaro, monitoraro e prescrevero os caminhos que tornaro mais eficiente o desempenho da mquina governamental. Tal estratgia recebe o nome de administrao gerencial de resultados (CLAD, 1998), por oposio administrao burocrtica, e se refere capacidade de gerenciar a esfera social, os conflitos e as desigualdades sociais, ademais da capacidade de ser um eficiente gerenciador da receita tributria. O documento Global knowledge for local solutions (s.d.), do Banco Mundial, ilustra o que acima afirmamos: considera filantropia internacional a proposta de transferncia de sua tecnologia de fazer reformas.
Trs projetos estratgicos de formao docente

A filantropia internacional na Amrica Latina e Caribe pode ser percebida em trs dos grandes projetos em andamento. O primeiro deles, Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe PREALC , patrocinado pela UNESCO e est previsto para encerrar-se em 20171. O segundo, Plan de Cooperacin PC , resulta do Cumbre Iberoamericana de Educacin e da Conferencia Iberoamericana de Educacin e patrocinado pela Organizacin de los Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y

la Cultura OEI , tendo o apoio da OCDE que, iniciado em 2000, prev seu encerramento em 2010. O terceiro, Proyectos hemisfricos en educacin PHE , articula-se ao Cumbre de las Amricas, patrocinado pela Organizao dos Estados Americanos OEA e conta com o apoio da UNESCO, da UNICEF, do Convnio Andrs Bello, do BIRD, do BM e da OEI (Torres, 2004)2, tendo iniciado em 1994 e com previso de encerramento para 2010. possvel verificar que as agncias se entrelaam no financiamento simultneo aos trs projetos. A sua parceria tambm perceptvel nos contedos de cada projeto, embora, como veremos, haja diferenas em alguns pontos. No caso dos conceitos operativos comuns e no que se refere ao interesse deste trabalho, as duas diretrizes que selecionamos para estudo profissionalizao e gesto aparecem em todos os projetos. Tais diretrizes articulam-se a uma anlise de conjuntura que d a globalizao como inexorvel e desejvel. Tratar-se-ia apenas de corrigir suas disfunes como, por exemplo, o desemprego e a pobreza. Desse modo, o problema do desenvolvimento humano central e nele a educao desponta como a principal protagonista, particularmente sob a forma de educao ao longo da vida (PREALC) ou de formao contnua (PC, PHE). Nesse mbito, a profissionalizao docente assume grande importncia ao lado da gesto. Entretanto, o foco para o qual essas aes esto dirigidas no o mesmo do ponto de vista terminolgico e conceitual. Para o PREALC, o que est em jogo a governabilidade dos Estados e do planeta. A poltica educacional tomada como soluo para assegurar o acesso de todos sociedade do conhecimento e da infor1. O PREALC seguiu-se ao PROMEDLAC, que comeou em 1980 e encerrou-se em 2000, data de incio do PREALC. Ambos esto articulados s Conferncias de Educao para Todos, realizadas em Jontiem (1990) e Dakar (2000). 2. Alm dos trs referidos, circulam no mundo os seguintes projetos: Educao para Todos EPT (1990-2000-2015), patrocinado pelas OI, UNESCO, UNICEF, PNUD, BM; Objetivos de Desenvolvimento do Milnio ODM (2000-2015), patrocinado pelas OI, ONU, OCDE, FMI, BM; Plano de Ao Iberoamericano pela Infncia PAII (2001-2010), patrocinado pelas OI, OEI, CEPAL, UNICEF; e a Iniciativa Acelerada de Educao para Todos EFA Fast Track (2002-2015), patrocinado pelo BM.

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mao, aparentemente tomadas como sinnimos. Para o PHE, trata-se da administrao da pobreza , e tambm aqui a Educao chamada a atuar, mas de modo descentralizado e autnomo. Isto , a pobreza um problema do povo e o este deve resolv-lo por conta prpria. O papel dos organismos internacionais e do Estado est mais na induo e articulao de polticas do que no seu financiamento e na sua execuo. Para o PC, o que est em causa a reconverso profissional tanto do trabalhador quanto do professor. Tal reconverso lastreiase no conceito de competncias como novo paradigma formativo. A preocupao dos OI com a formao docente e a gesto chega ao paroxismo quando, no III Cumbre de las Amricas, no Qubec, George Bush anunciou a criao de Centros Hemisfricos para a Excelncia Docente para servir a los pases del Caribe, los pases de zona Andina y de los de Centroamerica com o objetivo de mejorar la calidad de los maestros y administradores escolares (CIE, 2003). Atualmente treze pases encaminham essa diretriz, financiada pela USAID, para atingir 15.000 professores. Nesses projetos, tambm se difunde uma perversa imagem de professor: corporativista; avesso s mudanas; acomodado pela rigidez da estrutura de cargos e salrios da carreira docente; desmotivado, pois no h diferenciao por mrito, por desempenho, ou seja, como obstculo s reformas. As iniciativas dos professores contrrias a essa poltica, suas resistncias, suas lutas contra as reformas, foram constatadas em recentes pesquisas (Oliveira, 2003). Todavia, seu posicionamento parece ter recrudescido a posio de OI que, em conjuno com Estados nacionais, procuram enfraquecer material e simbolicamente os professores para atingi-los em seu trabalho e em sua formao. Para Krawczyk (2002), a reforma educacional tem pouco a ver com questes propriamente educativas e muito mais com a busca de uma nova governabilidade da educao pblica. A governabilidade, na rea educacional, constri-se,

ento, por duas vias: profissionalizao docente e implementao do gerencialismo nas escolas (Clark; Newmann, 1997; Llavador, 2003; Laval, 2004). No caso brasileiro, as recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Resoluo 1/06 do Conselho Nacional de Educao CNE (Brasil, 2006), explicitam, simultaneamente, uma restrio nos contedos da formao docente, centrados numa perspectiva de saber instrumental, e um alargamento das funes docentes incorporando, por exemplo, tarefas de gesto e outras no diretamente ligadas ao ensino (Evangelista, 2006). Manifesta-se, aqui, a preocupao com a eficincia e a eficcia do trabalho docente, inseridas numa lgica racionalizadora, tcnica, pragmtica, que encontra na defesa abstrata do uso das tecnologias da informao e comunicao sua expresso mais acabada. Assinale-se que a Resoluo 1/06 no faz uso do termo professor, aparecendo fortemente a idia de docncia. Em outras palavras, estabelece a primazia da docncia como ao em detrimento do professor como sujeito.
Criando obstculos: transformar os professores numa corporao atrasada

Conquanto os professores no participem como interlocutores legtimos da definio de diretrizes educativas, so junto com a escola alvo preferencial de desqualificao poltica e profissional, especialmente nos documentos do Banco Mundial. Pelo menos dois tipos de argumentos sustentam tal investida. De um lado, argumenta-se que o professor corporativista, obsessivo por reajustes, descomprometido com a educao dos pobres, um sujeito poltico do contra. De outro, que incapaz terico-metodologicamente, incompetente, responsvel pelas falhas na aprendizagem dos alunos, logo em ltima instncia por seu desemprego. No primeiro caso, o BM prope alternativas para impedir que o sistema de ensino fique subjugado corporao dos professores (Leher; Barreto, 2003, p. 49). A construo do professor

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como oponente tem alguma base objetiva, pois, ademais de constiturem numerosa categoria de funcionrios pblicos, em muitos pases suas associaes esto articuladas aos partidos trabalhistas. A essa aproximao com relativo poder de irrupo social e potencial para a produo de conflitos , somam-se a organizao sindical e o apoio de congressistas e lderes polticos. Do ponto de vista dessas agncias e do de muitos Estados, os sindicatos resistentes deveriam ser cooptados para no serem impeditivos das reformas. Desse modo, no apenas o professor objeto da poltica, mas tambm os sindicatos o so, posto que, individual ou sindicalmente pensado, o docente apreendido como uma questo de Estado. Ao lado da construo da menoridade poltica do professor, encontramos a segunda estratgia, uma outra forma de desqualificao, a relativa ao seu que fazer profissional. Nesse aspecto, o professor vem sendo atingido por todos os flancos: est na profisso porque no foi aceito em carreiras de maior prestgio; incapaz para outras funes e a docncia foi o que lhe restou; acomodou-se na carreira porque no h incentivos para desempenhos diferentes; no se preocupa com a qualidade do que faz porque seu salrio irrisrio. Essas e muitas outras imagens denegatrias justificam uma ao dura sobre os docentes e oferecem o mote para a mobilizao de pais e comunidade na tarefa de incentivar o professor a dedicar-se escola e docncia. Resultado: sustenta-se o recuo do Estado nas tarefas relativas ao financiamento pblico da escola e pe-se no encalo dos professores boa-vida uma comunidade que aposta na boa qualidade da escola, concretizada na possibilidade efetiva de assegurar um trabalho ao sol aos seus filhos. Conclumos dizendo que se o professor no era um obstculo, certamente est sendo construdo como tal.
Diretrizes para a (con)formao docente

Seria ingnuo acreditarmos que a desqualificao da imagem docente seria suficien-

te para implementar as reformas neoliberais na Educao. Seria tambm ingnuo acreditar que a isso a que se dedicam as agncias internacionais, ainda quando em seus documentos essa atuao aparea de modo altamente enftico. As providncias concretas para o exerccio do controle poltico-ideolgico sobre o magistrio envolvem sua formao e sua atuao profissional. Ou seja, a reforma dos anos de 1990, e seu prosseguimento no novo sculo, atingiu todas as esferas da docncia: currculo, livro didtico, formao inicial e contnua, carreira, certificao, lcus de formao, uso das tecnologias da informao e comunicao, avaliao e gesto. Essas polticas vm conduzindo intensificao do trabalho docente e, segundo Oliveira (2004), sua precarizao. Os sintomas do sobretrabalho docente podem ser verificados numa longa lista de situaes que prenunciam o alargamento das funes docentes: atender mais alunos na mesma classe, por vezes com necessidades especiais; exercer funes de psiclogo, assistente social e enfermeiro; participar nos mutires escolares; participao em atividades com pais; atuar na elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola; procurar controlar as situaes de violncia escolar; educar para o empreendedorismo, a paz e a diversidade; envolver-se na elaborao de estratgias para captao de recursos para a escola. Os impactos dessa sobrecarga de trabalho produzem efeitos visveis na sade fsica e mental do trabalhador da Educao. Assolado por cobranas de produtividade, eficincia, empreendedorismo, criatividade, compromisso com a escola, o professor obrigado a desenvolver um senso de sobrevivncia que, no raro, o transforma em um sujeito competitivo que investe suas energias na tentativa de superar a solido, a culpa, o fracasso, a impotncia, a incompetncia, as incertezas. Nessa seara, a lgica da produtividade encontra respaldo dando lugar idia de que os bons resultados escolares independem da qualidade da formao e dos salrios do professores da Educao Bsica.

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Gesto de que e para quem?

Como assinalado, um dos pilares de sustentao da conformao do professor a gesto. Esta deve ser pensada em termos amplos, pois se refere mais ao esprito que deve presidir as atividades escolares e sua extenso a todos os sujeitos na escola do que figura do diretor propriamente, denominado gestor escolar. Certamente, o diretor fundamental, tanto que foi redimensionado como gerente (Oliveira, 2002) e lder (Shiroma, 2006), responsvel por capitanear as mudanas, acompanhar e monitorar sua implantao. A gesto assume, pois, centralidade na poltica e administrar eficientemente a escola e os docentes coloca-se como estratgia para a gesto do trabalho, da pobreza (Oliveira, 2000; Shiroma; Evangelista, 2005) e essencial para fomentar uma nova forma de regulao social adequada ordem econmica globalizada (Dale; Robertson, 2001). Desse modo, construir consensos em torno da centralidade da Educao fundamental e o empenho justifica-se pela nobreza de sua finalidade, a educao para todos. Empresrios e Estado defendem escola pblica para todos, para o povo, em especial para os pobres, para os futuros trabalhadores, para os consumidores e para os sobrantes. Importa realar que educao para todos no significa educao pela qual todos aprenderiam. Contrariamente, significa que todos deveriam passar alguns anos da sua vida na escola, passveis de controle social, inculcao ideolgica e alguma formao geral para aquisio de competncias para o trabalho. A idia de que a educao funciona como varinha mgica da economia esteve presente na Teoria do Capital Humano que pretendia explicar as desigualdades entre os pases desenvolvidos e subdesenvolvidos pela centralidade que cada um atribua educao, ao fator humano (Schultz, 1971). Nos dias que correm, a tese reaparece atualizada. A educao para todos fundamental para o avano dos pases, mas com ela o Estado no deve gastar muito. preciso difundir uma concepo de gesto que convena a escola e seus profissionais de que

eficincia, eficcia e produtividade so valores necessrios qualidade de seu trabalho, mas sem que isso implique em aumento no quantum destinado ao financiamento da Educao. As relaes entre a reforma da formao docente e a do Estado evidenciam a incorporao do lxico e da lgica gerencial na poltica educacional, bem como seu impacto nas prticas e relaes de trabalho nas escolas e na formao de novas subjetividades (Ball, 2002; Lavvador, 2003). Escolas eficazes so aquelas que fazem mais com menos, que gerem melhor seus recursos, que arrecadam de outras fontes, no dependem do Estado, constroem sua autonomia financeira ou cobram mensalidades, fazem parcerias com empresas ou convocam a comunidade escolar a desenvolver iniciativas que permitam arrecadar recursos para realizar seus projetos. O que se pretende com isso? Modificar paulatinamente a escola e adequ-la ao oramento possvel, seja ele oriundo do Estado ou de formas particulares de captao de recursos. Como no setor produtivo, pode-se entender a preocupao com a repetncia como produo de desperdcio e demanda de retrabalho, pois, na perspectiva gerencial, isso perda e precisa ser eliminada. Assim, a poltica de classes de acelerao e de incluso pode ser vista de outro modo, no apenas como justia social, direito do aluno, mas como possibilidade objetiva de ter mais estudantes na escola, de ser til como fator de clculo dos recursos a serem recebidos pelo financiamento embasado no custo-aluno, visando otimizar o recurso professor. So vrios os documentos que insistem na reduo do custo-professor, inclusive hierarquizando iniciativas e medidas que poderiam melhorar a qualidade do ensino na perspectiva das agncias internacionais. O salrio do professor apontado como no tendo repercusso significativa na melhora da aprendizagem, portanto no precisaria ser priorizado nas reformas, pelo contrrio, sua reduo foi cogitada, embora tenha sido reconhecido que haveria forte resistncia a medidas dessa natureza. A UNICEF, por exemplo, recomenda contratar professores baratos

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(Buckland, 2000), supondo, talvez, que seja mais vivel do que rebaixar os salrios dos que j esto na ativa. J o BM (2000) sugere oferecer gratificaes por desempenho, introduzindo um sistema de salrios diferentes segundo a produtividade de cada professor, produtividade essa baseada nos escores alcanados em termos de rendimento do alunado. O discurso gerencial incorporado pelos educadores no apenas repetio de slogans, mas a evidncia de ideologias em disputa. Sua assimilao colabora na produo e reproduo de uma dada concepo de mundo, define prioridades e modos de agir. De fato, a primeira atitude de um governo que quer iniciar uma reforma impelir substituio de discursos.
O novo docente: contra o professor obstculo?

As questes que levantamos neste texto, longe de encerrarem as discusses, abrem um horizonte de novas indagaes. A atuao docente ou a docncia de fato objeto de inmeras preocupaes por parte do Estado e de Organismos Internacionais. Desse ponto de vista, a idia de professor obstculo encontra-se referida nas possibilidades objetivas que tm de exercer algum tipo de resistncia implementao da reforma. No por outro motivo que essas foras polticas derramam sobre ele diversificadas estratgias de (con)formao, tanto pela via de sua capacitao, quanto de definio de sua atuao profissional. Algumas caractersticas so importantes: capacidade de adaptao; rapidez nas respostas e soluo de problemas; flexibilidade na gesto dos problemas cotidianos; habilidade em responder s demandas de pais, alunos e gestores. Talvez pudssemos radicalizar esse raciocnio afirmando que o professor desejado pelos reformadores admitiria ser controlado e perder sua autonomia no que toca aos objetivos e sentido de sua ao. Contudo, h aqui uma contradio, pois se pretende um professor profissional numa escola pensada como mais um lugar de educao. Sem dvida, a escola

tambm passa por transformaes, pois todo lugar considerado lugar de aprendizagem. De outro lado, novos parceiros so chamados para a tarefa de educar e se definem no pela identidade ou pertencimento a um corpo profissional, mas pelo seu interesse e dedicao declarados, como o caso dos amigos da escola. Resulta desse processo a desarticulao da categoria docente, dificultando a representao e reivindicaes coletivas. Em outras palavras, a subjetividade decorrente dessas mudanas hbrida, posto que no definida por uma identidade. Segundo Lavvador (2003), o professor desenvolve uma subjetividade branda que atende perfeitamente nova lgica do mercado na medida em que a uma subjetividade branda corresponde um profissional brando. Afirma o autor que os sujeitos docentes so produzidos mediante vrios dispositivos, entre os quais se encontram as formas de organizao e gesto de suas instituies. Podemos pensar, ento, que o controle do docente no conta, necessariamente, com sua adeso ativa reforma, mas procura ser assegurado por agncias internacionais e Estado, por regulao ou administrao, pelo novo gerencialismo escolar (Shiroma, 2006). O esforo dos interesses dominantes em solapar o professor obstculo nem sempre d resultados positivos. Obviamente, no se evoca aqui o professor perdido, no entanto, possvel entrar na luta contra essa lgica que se est implantando nas escolas. H um professor que no quer morrer. E como proceder? O desafio sermos capazes de criar a capacidade coletiva de nossa constituio como sujeitos histricos, capazes de apropriar-nos da dimenso pblica da escola e do conhecimento como direito social, capazes de lutarmos pela socializao dos bens culturais e materiais. necessrio que ns, professores, rejeitemos o projeto social excludente em andamento que parece eclipsado pelo brilho envolvente do lema Educao para Todos. Arriscamo-nos a dizer que preferimos ser, concretamente, professores obstculos.

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Recebido em 21.07.06 Aprovado em 13.08.07

Olinda Evangelista, doutora em Histria da Educao (PUC/SP), ps-doutorado na Universidade do Minho, Portugal, pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho (GEPETO) www.gepeto.ced.ufsc.br., pesquisadora do CNPq, professora do Departamento de Estudos Especializados em Educao, Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina. Eneida Oto Shiroma, doutora em Educao (UNICAMP), ps-doutorado na Universidade de Nottingham, Inglaterra, e pesquisadora do GEPETO e do CNPq, professora do Departamento de Estudos Especializados em Educao, Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina.

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