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HERDEIRO, Rosalinda & SILVA, Ana Maria (2008). Prticas reflexivas: uma estratgia de desenvolvimento profissional dos docentes.

In ANAIS (Actas) do IV Colquio Luso-Brasileiro, VIII Colquio sobre Questes Curriculares: Currculo, Teorias, Mtodos. 2, 3 e 4 de Setembro de 2008. Brasil: Universidade de Santa Catarina Florianpolis. Grupo de trabalho 11 Currculo e Formao Docente. ISBN: 978-85-87103-39-0

Prticas reflexivas: uma estratgia de desenvolvimento profissional dos docentes Rosalinda Herdeiro & Ana Maria Silva Universidade do Minho Portugal

Palavras-chave: Reflexo, prticas reflexivas, colaborao, desempenho profissional e desenvolvimento profissional

Introduo No incio do presente milnio, a Unio Europeia, na sequncia das orientaes da designada Estratgia de Lisboa, impulsionou e realou a discusso do problema da formao e do desenvolvimento profissional - num contexto de poltica de Aprendizagem ao Longo da Vida apontando-lhes novos contornos e uma acrescida relevncia, essencialmente no mundo educacional, conforme discorre Canrio (2007) no seu texto de participao na Conferncia Desenvolvimento Profissional de Professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida, no mbito da Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. Essas orientaes consistem, essencialmente, na importncia atribuda qualificao dos recursos humanos, valorizando, deste modo, o papel desempenhado pelos diferentes actores no desenvolvimento da vida social, cultural e econmica de uma sociedade. No mundo educacional, essas orientaes assumem um papel prioritrio, especialmente quando se preconizam mudanas educativas com largos contornos, em que os professores so considerados agentes fulcrais e decisivos no processo de mutao. Neste contexto, a legislao emanada recentemente pelo Ministrio da Educao portugus - Decreto-Lei n15/2007 de 19 de Janeiro e o Decreto Regulamentar n2/2008

de 10 de Janeiro - espelha, claramente, o imperativo da mudana educativa, apostando na qualidade do desempenho dos docentes como desgnio basilar para o sucesso educativo e, simultaneamente, no desenvolvimento profissional do professor. Deste modo, pensamos ser pertinente discutir os desafios implcitos no desenvolvimento profissional dos professores na escola, no mbito dos propsitos profissionais, ticos e sociais que perfilam o seu desempenho profissional, assim como a pertinncia da implementao de prticas reflexivas, numa cultura colaborativa, como oportunidade de aperfeioar as suas prticas pedaggicas e de adquirir

(novas/diferentes) posturas de trabalho que tenham impacto no aproveitamento escolar dos alunos. Esta discusso pode ajudar a elucidar a relevncia atribuda pelas entidades portuguesas responsveis pelas polticas educativas, quando preconizam uma avaliao docente alicerada na qualidade da actividade desenvolvida pelo professor, valorizando a capacidade reflexiva e a partilha de experincias na (re)construo do seu saber profissional.

Desenvolvimento profissional docente: desafios implcitos A literatura actual sobre desenvolvimento profissional (Day, 2001, 2004, 2007; Imbernn, 2002; Silva, 2002, 2007; Herdeiro, 2007) revela-nos um conceito recente mas de crescente complexidade e importncia. O professor, quando adquire a sua habilitao profissional, est longe de ser considerado um profissional acabado e amadurecido, na medida em que os conhecimentos que adquiriu ao longo da sua formao inicial so insuficientes para o exerccio das suas funes ao longo da carreira, reconhecendo, assim, a necessidade de crescimento e de aquisies diversas, assumindo ele prprio o comando do seu desenvolvimento (Ponte, 1994). Efectivamente, na opinio de Day (2007), o desenvolvimento profissional contnuo de professores sempre foi necessrio para aqueles que trabalham na escola, dadas as mudanas no currculo, nas abordagens de ensino e nas condies de trabalho. A emergncia desta nova viso do professor como profissional em permanente desenvolvimento advm essencialmente das mudanas constantes da sociedade actual e das teorias educacionais e pedaggicas. A perspectiva tradicional via o professor como o mestre que vivia isolado com os seus alunos na sala de aula sem ajuda do exterior, tornando-se uma vtima fcil das suas prprias deformaes, insuficincias e

interesses, assim como das presses institucionais e sociais (Loureiro et al, 2008: 356). Hoje, preconiza-se o ensino como uma actividade de equipa em constante desenvolvimento, no seio escolar, assente na investigao, na produo de conhecimentos, remetendo para tarefas complexas prprias de analistas simblicos e no para a execuo de tarefas simples e repetitivas, obedecendo execuo de procedimentos prescritos e monitorizados Canrio (2007: 15). Assim, o desenvolvimento profissional dos professores diz respeito s diversas experincias de aprendizagem (naturais, planeadas e conscientes) realizadas pelo benefcio directo ou indirecto, contribuindo para melhorar o desempenho do professor dentro da sala de aula (Day, 2001), apropriando-se particularmente de uma atitude profissional que remete para uma prtica de questionamento. , tambm, o processo atravs do qual os docentes, sozinhos e em conjunto com os outros, revem e valorizam o seu papel como agentes de mudana e como construtores crticos do conhecimento e das competncias ao longo da sua vida como professores (Day, 2001). Presentemente, os professores portugueses encontram no modelo de avaliao, adoptado pelo seu sistema educativo, uma oportunidade para criar momentos de reflexo conjunta - entre avaliados e avaliadores - num contexto de apoio e inter-ajuda, discutindo, por exemplo, os processos de superviso indutores de crescimento profissional e o impacto que os mesmos tm no aperfeioamento do desempenho dos professores.

Desempenho profissional: atitudes e perfis de competncia Actualmente, em Portugal, as polticas educativas preconizam uma mudana educativa com a intencionalidade de alcanar determinados objectivos - sucesso escolar, preveno do abandono escolar precoce e melhoramento da qualidade das aprendizagens sustentada na qualidade do desempenho do professor. consensual entre vrios autores especialistas (Simes, 2000; Sanches, 2008; Fernandes, 2008; entre outros) a existncia de modelos diferentes - centrados no perfil do professor, nos comportamentos do docente na sala de aula, nos resultados escolares e na prtica reflexiva que, de certo modo, influenciam a preparao de um processo de avaliao de docentes promotor de desenvolvimento profissional. Na opinio de Sanches (2008: 134), o nosso Estatuto da Carreira Docente prope um processo de avaliao de desempenho que articula caractersticas dos diferentes modelos, embora reconhea alguma predominncia do modelo centrado no perfil do

professor, pelo facto de o mesmo processo ocorrer de acordo com o grau de concordncia aferido em relao a traos ou caractersticas de um perfil previamente fixado. O Decreto-Lei n 240/2001 e o Decreto Regulamentar n2/2008 so explcitos neste mbito, definindo claramente os perfis de competncia do professor exigidos para o desempenho de funes docentes nas dimenses profissional e tica, de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, de participao na escola e de relao com a comunidade e de desenvolvimento profissional ao longo da vida, constituindo, deste modo, as dimenses e os respectivos parmetros a concretizar na avaliao do desempenho do docente, conforme ilustramos no quadro que se segue.

Quadro 1 Modelo, dimenses e parmetros da avaliao e respectivos avaliadores


Modelo Dimenses Vertente profissional e tica Desenvolvimento do ensino Parmetros Nvel de assiduidade Servio distribudo Preparao e organizao das actividades lectivas Realizao das actividades lectivas Relao pedaggica com os alunos Perfil do professor Participao na escola e relao com a comunidade escolar Avaliao das aprendizagens dos alunos Participao na vida do agrupamento Relao com a comunidade Dinamizao de projectos Exerccio de cargos e funes Melhoria nos resultados escolares e Presidente do agrupamento Avaliador(es) Presidente do agrupamento Coordenador do departamento

reduo das taxas de abandono escolar Desenvolvimento e formao ao longo da vida Aces de formao contnua

exactamente neste sentido que Simes (2000), apoiando-se no ponto de vista de Medley (1982), caracteriza o desempenho profissional, afirmando que o mesmo respeita ao comportamento do professor no seu trabalho, isto , o seu desempenho depende da sua competncia, do contexto em que trabalha e da sua habilidade para aplicar as competncias em qualquer momento. Porm, se consultarmos o quadro de referncia do processo de avaliao aferimos que h uma relevncia substancial nas reas que dizem respeito prtica

docente e participao na vida da escola, ou seja, uma referncia de relevo qualidade do desempenho do professor, levantando uma srie de questes pertinentes que merecem ateno. Este processo de avaliao ser o ideal para atender s necessidades de uma sociedade em constante mutao? Estaro as escolas preparadas para receber este modelo de avaliao? E os seus lderes estaro convictos da importncia do seu papel na dinamizao de projectos promotores de desenvolvimento profissional? E os professores estaro preparados profissional e emocionalmente para enfrentar um sistema de avaliao to ambicioso? As instituies de formao (inicial e contnua) de professores tero capacidade de resposta aos propsitos e s necessidades formativas dos professores? E os professores avaliadores renem condies tcnicas e (inter)pessoais, bem como competncias para a prtica de superviso? Independentemente da sequncia de questes que os documentos legislativos suscitam, o papel do professor valorizado como profissional de educao com a funo especfica de ensinar, baseada na investigao e na reflexo partilhada da prtica educativa (Decreto-Lei n 240/2001: 2). Porm, a promoo de prticas reflexivas na escola no depende exclusivamente do tempo, da disponibilidade e da capacidade reflexiva do professor, mas tambm dos contextos educativos e das directrizes das polticas educativas para e da escola. Neste mbito, a legislao recente no elucidativa dos seus propsitos, pois contraria-se ao sustentar duas situaes divergentes: por um lado, estimula a escola/agrupamento a criar espaos e actividades de partilha conjunta - formao contnua, colquios, desenvolvimento de projectos - por outro, solicita a construo de objectivos individuais (Decreto Regulamentar n2/2008: 3) para cada professor relativamente sua turma, aliciando, deste modo, ao individualismo e ao desinvestimento no trabalho de grupo num contexto caracterizado pela obrigatoriedade de prestao de contas. Esta situao poder ocasionar problemas interpares, nomeadamente tenses nas relaes pessoais/profissionais, interferindo na qualidade do desempenho do professor. No entanto, na escola que o professor aprende a profisso de professor, na medida em que esse processo de aprendizagem se sobrepe a um processo de socializao profissional (Canrio, 2007: 17), exigindo do professor um esforo permanente de aprendizagem e melhoria que se inscreve numa dinmica de formao contnua a ser mais entendida como um direito e menos como uma imposio.

Neste sentido, a reformulao do Estatuto da Carreira Docente foi um passo necessrio e intencional, mas tambm problemtico, para que se assumisse como um instrumento efectivo de valorizao do trabalho dos professores e de organizao das escolas ao servio da aprendizagem dos alunos (Decreto-Lei n 15/2007), destacando a avaliao do desempenho profissional como oportunidade para melhorar a prtica profissional em constante processo de socializao. A adopo deste modelo avaliativo com base no desempenho docente cria oportunidades de desenvolvimento profissional e contribui significativamente para melhorar a vida pedaggica das escolas e a qualidade de servio que prestam sociedade em que se inserem (Fernandes, 2008: 29). Em conformidade com estes dispositivos legais, Santos (2004: 1148) refere a emergncia de uma nova viso da profisso docente, que alm de ampliar os nveis de participao e de decises do profissional da educao, prope que este deva orientar o seu trabalho por uma reflexo crtica sobre a sua prtica. Com efeito, esta nova viso da profisso docente pressupe, naturalmente, uma formao inicial e continuada centrada na qualificao do desempenho docente, exigindo uma postura profissional de constante actualizao e construo do conhecimento (Roldo, 2007), ou seja, uma formao profissional que envolva o professor, que o capacite para a inovao e investigao no mbito da actividade lectiva, apetrechando-o, assim, de atitudes crticas e actuantes importantes para o seu desenvolvimento e eficcia no ensino. A eficcia dos professores um pressuposto que a mudana educativa promove quando perspectiva o sucesso dos alunos e a melhoria da qualidade das aprendizagens, por admitir que os professores altamente eficazes podem ter um efeito enriquecedor no dia-a-dia dos alunos, bem como nas respectivas aspiraes educativas e profissionais ao longo das suas vidas (Tucker e Stronge, 2007). Estes autores referem que, aps anos de investigao sobre a qualidade docente, os professores eficazes no s fazem com que os alunos se sintam bem com a escola e com a aprendizagem, como tambm fazem com que o seu trabalho origine um maior sucesso escolar (Idem: 9). No mbito das mesmas investigaes tambm conseguiram identificar um conjunto de qualidades pessoais e profissionais do docente - o conhecimento dos contedos, o conhecimento pedaggico, a capacidade para utilizar uma panplia de estratgias de ensino com percia e competncia e o entusiasmo pela disciplina que se destacou como fundamental para a sua eficcia, concluindo que os professores fazem, de facto, a diferena no ensino (Idem).

Deste modo, o desenvolvimento das qualidades pessoais e profissionais numa cultura colaborativa gerador de novos conhecimentos e posturas profissionais que necessariamente contribuem para a qualidade do ensino.

As culturas colaborativas na escola As escolas que apresentam culturas colaborativas fomentam atitudes de colaborao, que vo para alm da reflexo pessoal e da dependncia de peritos externos, fazendo com que os professores aprendam uns com os outros, partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competncias (Hargreaves, 1998: 209), que identifiquem preocupaes comuns e trabalhem em conjunto na soluo de problemas, empenhando os docentes num aperfeioamento contnuo, enquanto parte integrante das suas obrigaes profissionais (Ibidem) Nas culturas colaborativas, as relaes de trabalho em colaborao entre professores tendem a ser espontneas, voluntrias, orientadas para o desenvolvimento, difundidas no tempo e no espao, imprevisveis (Hargreaves, 1998) em que os professores usam o seu juzo discricionrio para iniciar tarefas ou para responder selectivamente s exigncias externas (Day, 2001: 130). Deste modo, importante salientar que, quando a colaborao entendida como um meio eficaz para o desenvolvimento do professor, ela vai ter impacto na qualidade das oportunidades de aprendizagem dos alunos e, assim, indirecta ou directamente, na sua motivao e desenvolvimento (Idem: 131). Contudo, a maior parte dos professores continua a ensinar a ss, por detrs de portas fechadas, sentindo-se mais protegidos profissionalmente em relao a interferncias exteriores (Hargreaves, 1998). No entanto, este isolamento profissional acarreta problemas do foro do reconhecimento profissional, na medida em que estes professores so privados de elogios e de apoio, assim como de realizar e viver novas experincias que os enriquecem profissionalmente. Porm, o modelo de avaliao dos professores institudo recentemente no nosso pas convida os professores para debates de ideias, para confrontos de prticas pedaggicas, para a partilha e negociao antes e/ou aps os trs ciclos de observao1,

Estes trs ciclos de observao referem-se s trs aulas leccionadas pelo docente, por ano escolar, as quais devem corresponder, cada uma, a uma unidade didctica diferenciada e que sero observadas pelo coordenador de departamento curricular (Artigo 17 do Decreto Regulamentar n 2/2008).

respeitando as dificuldades encontradas; uma vez operacionalizados constituem uma via favorecedora de autonomia e de desenvolvimento profissional. Neste contexto profissional de salientar a importncia da capacidade reflexiva do professor requerida na arte de ensinar, na medida em que o professor deve ser capaz de transformar contedo cientfico e contedos pedaggico-didcticos numa aco transformativa, informada por saber agregador, face a uma situao de ensino por apropriao mtua dos tipos de conhecimento envolvidos e no apenas por adio ou mera aplicao (Roldo, 2007: 4).

Prticas reflexivas na escola: uma prtica formativa emergente O desenvolvimento profissional, normalmente, associa-se a frequncia de cursos mas pode ir alm disso, ocorrendo de outras formas, designadamente atravs de actividades de projecto, trocas de experincias e prticas reflexivas no colectivo. Estas vivncias profissionais proporcionam conhecimentos aos professores que no podem ser adquiridos (ou ensinados) nas instituies de formao, mas sim elaborados, em contextos reais, pelos prprios professores num processo de reflexo colaborativo. A implementao de prticas reflexivas e crticas coexiste com o desenvolvimento profissional do agente educativo, conforme sublinha Climent (2001, citado em Carrillo, 2002: 318), quando adverte que o processo de aprendizagem contnuo como profissional reflexivo e crtico da sua prtica [] seria a consciencializao progressiva da complexidade da dita prtica, assim como a anlise desta com adaptaes ajustadas aprendizagem dos alunos. Esta tomada de conscincia pressupe o questionamento contnuo das suas concepes e conhecimentos e, naturalmente, induz ao enriquecimento profissional do professor e a considerveis progressos na aprendizagem dos alunos (Idem). Neste quadro, o desenvolvimento profissional visto como um processo complexo em que o papel do professor entendido como um agente activo da mudana, autnomo e responsvel, determinado a reflectir com os colegas, de forma a melhorar as suas competncias, quer em aspectos relativos prtica docente, quer em assuntos mais abrangentes, nomeadamente, problemas da escola. Neste sentido, importa retomar o conceito de reflexo em diferentes linhas de pensamento e discuti-lo para melhor compreendermos a sua integrao na vida profissional do professor e da escola.

Ao longo da segunda metade do sculo passado houve, essencialmente, a preocupao de melhorar a qualidade do ensino, surgindo, com naturalidade, o professor como ponto-chave, como ponto central e factor prioritrio no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. No entanto, definir a funo do professor como profissional na escola e na sala de aula complexo, devido diversidade de papis que lhe so atribudos como tcnico, como planificador, como transmissor, como decisor e como solucionador de problemas dificultando, deste modo, a tarefa das entidades responsveis pela formao de professores, colocando-os numa situao problemtica de grande responsabilidade
(Gmez, 1997:128).

Cada uma das metforas supra-referidas pode subentender uma concepo de escola e de ensino, um conceito de relao entre a teoria e a prtica, uma maior ou menor diversificao de posturas atitudinais, originando, deste modo, duas formas bem diferentes do professor actuar no processo de ensino e aprendizagem: uma que entende o professor como tcnico-especialista que aplica as regras comprovadas cientificamente e outra que concebe o professor como um prtico autnomo, um artista que reflecte, que toma decises e que inova na prtica profissional (Schn, 2000). Nesta perspectiva, quando surgem conflitos na actividade do professor podem resolver-se por dois modos fundamentais: por acomodao ou por reflexo. No primeiro caso, procura-se simplesmente a soluo mais imediata e simples para o conflito. No segundo caso, procura-se analis-lo luz de diversas perspectivas tericas, inferir as vantagens e desvantagens e, de seguida, tomar uma deciso. neste contexto que o conceito reflexo introduzido na literatura educacional, assumindo definitivamente, na actualidade, um papel fundamental nas novas tendncias da formao de professores, sendo utilizado com muita frequncia por investigadores, formadores e outros educadores. A sua popularidade to grande que se torna difcil encontrar referncias escritas sobre propostas de formao que, de algum modo, no incluam este conceito como elemento estruturador. No entanto, esta popularidade pode colocar em causa a sua integridade no campo educacional, pelo facto de muitas vezes ser aplicado de forma inconsciente e irreflectida, originando utilizaes inadequadas, em relao ao contexto a que se refere, espelhando uma selvajaria de expresses (Bengtsson, 1995: 24) em circulao, pouco clarificada por se tratar de um conceito simplesmente demasiado grande, vago e geral para uma aplicao diria (Korthagen e Wubbels, 1995: 53).

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A clarificao do termo reflexo, torna-se, sem dvida, uma prioridade para explicitar a sua funo no ensino e facilmente permitir assimilar que a reflexo pressupe uma formao de professores diferente daquela que promove o professor como um mero tcnico que cumpre as indicaes que os outros ditam. Portanto, seguindo nesta direco, a reflexo promove uma formao de professores que assenta numa perspectiva prtica (Schn, 2000), em que o professor reconhecido como um profissional que desempenha um papel activo na formulao tanto dos propsitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para o atingir e com capacidades para produzir as suas prprias teorias, contribuindo para uma base codificada de conhecimentos do ensino (Zeichner, 1993: 16), ao longo da sua carreira profissional. Dewey (1989: 21) defendeu a importncia do pensamento reflexivo nas prticas profissionais dos professores e definiu-a como a melhor maneira de pensar consistindo em examinar mentalmente (dar voltas cabea) um tema, atribuindo-lhe considerao sria e consecutiva. Van Manen (1995: 33), no seu artigo sobre a epistemologia da prtica reflexiva, acrescenta que o pensamento reflexivo importante no apenas como ferramenta para o ensino, mas tambm como um objectivo da educao. Este aspecto j tinha sido referido por Dewey (1964), citado pelo autor supramencionado, quando assumia que o pensamento reflexivo nos permitia saber o que pretendemos quando agimos, convertendo, desta forma, a aco, que pode ser meramente impulsiva e cega, numa aco inteligente. Neste sentido, Dewey reconhecia que o professor reflecte sobre um conjunto de coisas, no sentido em que pensa sobre elas, mas o pensamento analtico s tem lugar quando h um problema real a resolver. Isto , a capacidade para reflectir emerge quando h o reconhecimento de um problema, de um dilema e a aceitao da incerteza, defendendo que, deste modo, o professor, motivado por estas sensaes, recua para analisar as suas experincias. Deste modo, Dewey (in, Zeichner e Liston, 1996: 9) define a aco reflexiva como aquela que envolve considerao de qualquer crena ou prtica de modo activo, persistente e cuidadoso, luz das razes que a apoiam e as consequncias a que a mesma conduz, acreditando que a reflexo no consiste numa srie de passos ou procedimentos a serem usados pelos professores, antes deve ser entendida como um modo holstico de conhecer e responder aos problemas, uma maneira de estar como professor (Ibidem).

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A este propsito, no conceito de reflexo de Van Manen (1995: 34) cabe a inteno de um desafio que, na sua opinio, pode implicar o conhecimento de um complexo leque de mtodos e atitudes que cognitiva e filosoficamente podem ser distintos. Inspirando-se na teoria de Dewey, o autor mencionado concorda que o conhecimento destes mtodos reflexivos por si s no suficiente, por isso sugere uma unio entre os mtodos e as atitudes promissoras de reflexo. Assim sendo, o acto de reflectir acontece quando pensamos nos problemas e, enquanto os resolvemos (Schn, 2000), as atitudes promissoras de reflexo entusiasmo, responsabilidade (Dewey, 1989), paixo (Day, 2004) e confiana (Van Manen, 1995) actuam, desempenhando um papel crucial, particularmente no que concerne ao modo como o fazemos. Na opinio de Eraut (1995) existem outros factores contextuais, como, por exemplo, a presso do tempo que pode provocar alteraes na qualidade e na quantidade dos paradigmas de reflexo. Deste modo, essencial ter em considerao aspectos como a disponibilidade, a disposio e a necessidade para reflectir, como elementos imprescindveis qualidade da prtica reflexiva. Assim, a (con)vivncia com os problemas, os dilemas e as incertezas que surgem no quotidiano do professor (Dewey, 1989), em simultneo com as influncias exercidas pelos contextos (Van Manen, 1995; Eraut, 1995) e pelas relaes sociais (Britzman, 1991, citado em Zeichner e Liston ,1996), estimulam o aparecimento de novos saberes e, consequentemente, a formulao de teorias prticas do ensino, entendidas como uma fonte-chave do conhecimento educativo (Idem: 38). Day (2004: 157) destaca a postura dos professores quando se predestinam a desenvolver uma prtica reflexiva, revelando que no se satisfazem com pouco, procurando encontrar formas de olhar para a sua experincia de aprendizagem a partir de diferentes perspectivas e, deste jeito, iro querer abrir a sua sala de aula para poder partilhar e aprender, assegurando-se que o seu pensamento e as suas prticas no se baseiam unicamente na sua prpria experincia. Viver a prtica reflexiva implica, por parte dos professores, dominar habilidades cognitivas e metacognitivas, de forma a criticar a sua prtica, os valores implcitos nessa prtica, assim como os contextos em que se desenvolvem e as repercusses que estas tm na melhoria da qualidade dessa prtica (Day, 2004). Por outras palavras, para que a reflexividade implique construo de conhecimento sustentado, ter que se traduzir em dispositivos analtico-investigativos, orientados para a formulao de hipteses explicativas e sua fundamentao e verificao (Roldo, 2007: 6).

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Na tentativa de sistematizar as perspectivas tericas de desenvolvimento profissional e as plasmadas nos documentos legislativos sobre a avaliao do desempenho docente referidas ao longo deste texto, elaboramos o seguinte quadro:

Quadro 2 Perspectivas de desenvolvimento profissional docente


Desenvolvimento profissional Perspectivas tericas Conceitos Perspectivas legislativas

() a reflexo () assenta numa perspectiva prtica Schn (2000) () estimulam o aparecimento de novos saberes e a formulao de teorias prticas do ensino () Zeichner e Liston (1996) () fazendo com que os professores aprendam uns com os outros,

Reflexo e Prtica reflexiva

() apoiado na investigao e na reflexo partilhada da prtica educativa () Reflecte sobre as suas prticas, apoiando-se na experincia () Decreto-Lei n 240/2001 () auto-avaliao () Decreto Regulamentar n 2/2008

Colaborao

Perspectiva o trabalho de equipa como factor de enriquecimento da sua formao e da actividade profissional, privilegiando a partilha de saberes e experiencias.

partilhando em conjunto as suas competncias (). Hargreaves (1998) () vai ter impacto na qualidade das aprendizagens dos alunos () Day (2001) () um dispositivo de trabalho regular () que valoriza a reflexo () a capacidade de gerar, gerir e partilhar conhecimento (). Alarco e Roldo (2008) () um domnio cientifico e uma prtica social () para concretizar, compreender, divulgar e melhorar () a vida das pessoas tendo como ponto de partida a aceitao (). Fernandes (2008) Avaliao Superviso

Decreto - Lei n 240/2001

Observao

de

aulas

()

trs

aulas

leccionadas pelo docente (). Entrevista individual dos avaliadores com o respectivo avaliado () Decreto Regulamentar n 2/2008 () proporcionar orientaes para o

desenvolvimento pessoal e profissional (); () melhoria da prtica pedaggica do docente () valorizao e aperfeioamento individual do docente () inventariao das necessidades de

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formao () Decreto-Lei n 15/2007 () os conhecimentos que adquiriu so insuficientes () reconhecendo a necessidade de crescimento () ao longo da carreira (). Ponte (1994) Formao contnua () a sua formao como elemento construtivo da prtica profissional, construindoa a partir das necessidades () em cooperao com outros profissionais. Participa em projectos de investigao () Decreto-Lei n 240/2001

Nesta perspectiva, a inteno primordial da avaliao do desempenho contribuir para o desenvolvimento profissional do professor - tendo em considerao o contexto scio-educativo (Decreto-Lei n 15/2007: 10) em que o professor desenvolve a sua actividade - em duas dimenses: a melhoria pessoal dos professores e o impacto das aprendizagens que estes realizam na melhoria da escola (Sanches, 2008: 276).

Concluso Numa sociedade cada vez mais complexa a todos os nveis, a tendncia do incremento de problemas sociais mltipla, recaindo, normalmente, a responsabilidade pela sua resoluo sobre a escola, particularmente sobre o professor. Instigado pela situao complexa em que o colocam, o professor v-se na necessidade de mudar a sua postura profissional, de aperfeioar as suas prticas e de reflectir em grupo, porque a sua experincia profissional de docente pode no ser suficiente. Os contextos educativos tm grande influncia nesta necessidade do professor de aprender permanentemente quando promove ou quando desiste de realizar actividades reflexivas em colaborao na escola, reduzindo a motivao e a eficcia dos professores. Nesta perspectiva, criar dispositivos e contextos que levem o professor a uma atitude consequente de investimento profissional ao longo de toda a sua carreira uma necessidade que as escolas e outras instituies exteriores devem programar e direccionar nesse sentido, cabendo ao professor decidir o que pretende desenvolver. Estas preocupaes foram partilhadas na Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia pelos diversos autores que participaram na Conferncia para o Desenvolvimento Profissional dos Professores, traando, neste sentido, recomendaes desafiantes para os professores, onde a liderana assume um papel fundamental: a

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dinamizao de culturas colaborativas; a criao de comunidades aprendentes na escola; a construo de uma nova viso do professor como profissional pleno e a implementao de prticas reflexivas nos contextos escolares. Assim, independentemente do valor acrescido de cada uma destas recomendaes destacamos a ltima como promotora de desenvolvimento profissional docente, por dois motivos. Primeiro, porque remete para o dilogo reflexivo numa dimenso colectiva (um grupo de professores), permitindo melhores condies profissionais e emocionais para experimentar, partilhar e reflectir nas prticas profissionais, na perspectiva de construir saberes docentes essenciais ao desempenho profissional (Herdeiro, 2007). Segundo, porque encaminha os professores para uma anlise e discusso entre pares (avaliado e avaliador) face s situaes pedaggico-didcticas vivenciadas e a produo de interpretaes susceptveis de serem reinvestidas e confrontadas na aco (Roldo, 2007), vindo, deste modo, colmatar uma falha do nosso sistema educativo: a integrao do processo de superviso como um dispositivo de trabalho regular nas escolas (e no exclusivamente da formao inicial), tal como perspectiva o modelo de avaliao do desempenho docente. Deste modo, as tendncias supervisivas, segundo a mesma autora, tendem para uma concepo democrtica e estratgias que valorizam a reflexo, a aprendizagem em colaborao, o desenvolvimento de mecanismos de auto-superviso e autoaprendizagem, a capacidade de gerar, gerir e partilhar conhecimento [] capaz de criar para todos os que nela trabalham condies de desenvolvimento e aprendizagem (Alarco e Roldo, 2008: 19). Finalmente, se atendermos aos conceitos vertidos nos documentos de avaliao dos professores e os confrontarmos com as perspectivas tericas dos diferentes especialistas, percebemos que o processo de avaliao indica um caminho til e rigoroso na melhoria das competncias e desempenhos dos professores, mas este caminho implica, seguramente, um equilbrio inteligente entre uma perspectiva de desenvolvimento profissional (situada e contextualizada) e uma perspectiva de responsabilizao centrada em medidas de desempenho e de eficcia.

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Decreto-Lei n 15/2007 de 19 de Janeiro Estatuto da Carreira Docente

Decreto Regulamentar de n2/2008 de 10 de Janeiro Avaliao de Desempenho Docente