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COLECCIN CURRCULO II

MATERIAL DE APOYO EN EDUCACION INCLUSIVA


Junta Nacional de Jardines Infantiles

COLECCIN CURRCULO II

MATERIAL DE APOYO EN EDUCACION INCLUSIVA


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Introduccin
Los vertiginosos cambios de inicios de este siglo y la enorme velocidad en la produccin de conocimiento, hacen imperativo actualizar algunos enfoques con el objetivo de aumentar la calidad de la accin educativa que realiza la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). Este texto pretende reexionar acerca de uno de estos nuevos aportes: la Educacin Inclusiva, y de su relacin con la Educacin Parvularia. La primera parte revisa el concepto de Educacin Inclusiva desde una perspectiva ampliada y las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Seala elementos determinantes, aspectos constitutivos y mecanismos efectivos para la Educacin Inclusiva. La segunda parte se reere al concepto de Diseo Universal del Aprendizaje (DUA), el aporte de la neurociencia en el conocimiento acerca del aprendizaje humano y, posteriormente, integra una reexin sobre los Ejes Centralizadores, como una de las formas de organizar las experiencias de aprendizaje en Educacin Parvularia y su relacin con el Diseo Universal del Aprendizaje. La tercera y ltima parte reexiona acerca de la importancia del currculo oculto en la Educacin Inclusiva.

I. Educacin Inclusiva: un concepto ampliado

La educacin ideal del hombre, es la que comienza desde la niez. De ah que l considerara el juego como el medio ms adecuado para introducir a los nios al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los dems, sin dejar de lado el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad . Froebel

Prueba de esto es que uno de los objetivos generales de las BCEP es: Propiciar aprendizajes de calidad en las nias y nios que sean pertinentes y consideren las diversidades tnicas, lingsticas y de gnero, y las necesidades educativas especiales, junto a otros aspectos culturales signicativos de ellos, sus familias y comunidades. Esto reconoce que la educacin, en general, tiende a reproducir la segmentacin y segregacin social, geogrca, econmica y cultural existente en Latinoamrica, ofreciendo a los sectores de menores ingresos una educacin de peor calidad que la ofrecida a los estratos medios y altos, situacin preocupante en Chile. La tradicional funcin de la educacin como motor de unin y de movilidad social se encuentra debilitada en los actuales escenarios econmicos y sociales. La misin de JUNJI es brindar una educacin de calidad a nios y nias, preferentemente menores de cuatro aos, en situacin de vulnerabilidad social, en el marco del Sistema de Proteccin Integral de la Infancia Chile crece Contigo de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades, a travs de la creacin, promocin, supervisin y certicacin de salas cunas y jardines infantiles administrados directamente o por terceros. Asimismo, la JUNJI ha diseado un Referente Curricular que, a propsito de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, orienta y fortalece una identidad institucional. Este documento tiene como uno de sus objetivos especcos asumir una educacin inclusiva, que provea de experiencias educativas para la diversidad y permita concretamente la libre expresin de sta. El gran desafo de la educacin inclusiva es que el currculo ha de lograr el difcil equilibrio de responder a lo comn y lo diverso, ofreciendo aprendizajes universales para todos los nios y nias, que les asegure la igualdad de oportunidades al inicio de la educacin. Al mismo

Federico Froebel hizo un llamado a considerar la educacin infantil como prioritaria, ya que conecta al nio y la nia con la cultura, la sociedad y la naturaleza, entre otros muchos mbitos. Ante esta invitacin de una de las autoridades mundiales en torno al tema de la educacin infantil, surge una legtima pregunta. Nuestros currculum actuales, favorecen que todos los nios y nias tengan acceso y participen de l? La Educacin Inclusiva es denida por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educacin de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, caractersticas y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminacin. Por otra parte, los principios y fundamentos de la educacin inclusiva y de la integracin propiamente tal, se encuentran presentes en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP), es as como stas constituyen un marco referencial amplio y exible que admite diversas formas de realizacin, lo cual facilita la labor de la educadora permitindole la autonoma y libertad necesarias para llevar a cabo su quehacer pedaggico diseando, implementando y evaluando su trabajo de la manera ms pertinente para su grupo de prvulos.
Froebel, Federico, La educacin del hombre, 1968. UNESCO, La educacin inclusiva: el camino hacia el futuro, 2008. MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, p. 7, 2001. MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2002. dem. www.junji.cl JUNJI, Marco Curricular, p. 10, 2005.

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tiempo, debe permitir un margen de apertura suciente para que las unidades y programas educativos de las instituciones denan los aprendizajes necesarios para atender las necesidades educativas de sus nios y nias, y los requerimientos del contexto local. La pertinencia tambin exige que el currculo sea intercultural, desarrollando la comprensin de las diferentes culturas y el respeto y valoracin de las diferencias, y que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diversas capacidades y las mltiples inteligencias y talentos de las personas. La misin institucional y el Referente Curricular, constituyen bases slidas para que JUNJI pueda transitar hacia una educacin cada vez ms inclusiva, considerando el camino propio que ya ha recorrido desde la dcada de los 90, como los principios y condiciones que se han derivado de la sistematizacin de la experiencia y la investigacin a nivel internacional. del origen socioeconmico son las ms signicativas en los pases de Amrica Latina, y est asociada a otros tipos de desigualdad como vivir en zonas rurales o pertenecer a pueblos originarios, lo cual sita a un buen porcentaje de la poblacin en una posicin de gran vulnerabilidad. Por otra parte, las nuevas generaciones tienen ms niveles de estudios en todos los estratos socioeconmicos, pero esto no se ha traducido en mayor movilidad social porque el tema de fondo es la calidad de la educacin, demostrada en el hecho que las ocupaciones de mayor productividad exigen mayores niveles de estudio, los que, a su vez, se concentran en los estratos socioeconmicos ms altos. Las zonas rurales tambin se encuentran en una situacin de desigualdad, ya que como seala la autora Rosa Blanco Guijarro, presentan mayores tasas de repeticin y desercin que la zona urbana. En el medio rural, muchas escuelas no imparten la enseanza

Igualdad y diversidad en la educacin inclusiva


El acelerado y amplio desarrollo de la neurociencia ha permitido ampliar su campo tradicional a mbitos como la nutricin, la neonatologa y la educacin infantil. Es precisamente en la etapa infantil menor a los 5 aos de edad, cuando el cerebro construye las estructuras cognitivas y establece la mayor cantidad de conexiones neuronales o sinapsis, en directa relacin con la cantidad y calidad de interacciones que el nio y la nia experimentan. A su vez, los nios y nias van congurando su capacidad de crear vnculos afectivos con los adultos ms cercanos, a partir de las experiencias directas que les toca vivir. Desde otra rea del conocimiento, reconocemos que son muchas las desigualdades que afectan a la infancia. Las desigualdades en funcin

Blanco Guijarro, Rosa, Marco conceptual sobre educacin inclusiva, 2008. Lebeer, J, Cognitive Modiability, Neuroplasticity and Ecology, 2009. Reimers, citado por Blanco Rosa en Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva, Op. Cit.

obligatoria completa, son de difcil acceso y, en muchos casos, cuentan con docentes menos calicados. Asimismo, los nios y jvenes provenientes de pueblos originarios tambin se encuentran en situacin de desigualdad educativa y social. Estos colectivos suelen vivir en zonas rurales o aisladas donde, como ya se ha visto tambin, hay mayores ndices de pobreza, por lo que son objeto de diferentes tipos de discriminacin. En los ltimos aos ha habido un mayor avance en la educacin intercultural y bilinge, pero es an muy insuciente. No obstante todas estas inequidades, los nios y nias con necesidades educativas asociadas a una discapacidad son el colectivo ms excluido de todos. En Chile no existen estadsticas conables, pero cuando las hay, queda de maniesto que un alto porcentaje de estos nios y nias no recibe ningn tipo de educacin, especialmente los que tienen discapacidades ms severas. En relacin con el gnero, salvo algunos pases, no existen diferencias signicativas en el acceso a la educacin inicial y bsica, pero s en la permanencia y la nalizacin de estudios. En Chile son mayores las tasas de abandono y reprobacin de las nias de zonas rurales y comunidades indgenas. La Educacin Parvularia reconoce esta realidad y seala que: Cuando los recursos y currculos son de mejor calidad en los sectores ms acomodados en oposicin a propuestas dbiles y poco sostenibles para los medios ms vulnerables; cuando se excluye de los currculos infantiles la diversidad de grupos y situaciones que constituyen un pas o el mundo; cuando se generan pocas oportunidades de ambientes enriquecidos a importantes grupos de prvulos desde sus primeros meses de vida; cuando se desarrollan currculos que mantienen actitudes pasivas, slo responsivas, sin dar lugar al pensamiento y a la creatividad propias, sin duda que se est lesionando seriamente el desarrollo de esas nias y nios.
Blanco Guijarro, Rosa, La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy, REICE, Vol. 4, N. 3, 2006. CONADI, CEIP, Universidad de Valparaso, Orientaciones Curriculares para una Educacin Parvularia Intercultural, diciembre de 2008.

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Por otra parte, las reivindicaciones realizadas por distintos grupos heterogneos, han impulsado la formalizacin de polticas pblicas que conllevan a su reconocimiento y a la adopcin de polticas especiales. As es como, desde los aos 90, surgen diversas normas acerca de estos colectivos, como la Ley Indgena, la Ley de Integracin Social para las Personas con Discapacidad y las leyes que tienden a mejorar la igualdad entre el hombre y la mujer. Esta normativa se ha introducido en el quehacer educativo, pero hasta ahora han funcionado como programas especiales acotados a un determinado sector de la sociedad, sin que sta lo asuma de forma sistmica, pues an en muchos sectores estos elementos de diversidad se asumen como un aspecto negativo que evita el avance social. Las diferencias humanas pueden presentarse en diversas dimensiones: Procedencia social y cultural, caractersticas individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, gnero, estilos y ritmos de aprendizaje; etc. pero, la mayora de las veces estas diferencias se transforman en

desigualdades, reejadas en nuestra sociedad segregada y estigmatizada de acuerdo a orgenes socioeconmicos, etnias originarias o diferentes capacidades individuales, entre otras. El sistema educativo chileno presenta un grave conicto de segregacin social, denida por el experto alemn Andreas Schleicher como uno de los grandes problemas de nuestro pas, ya que sta no deja que el potencial de muchos estudiantes brillantes se desarrolle. Es importante que los profesores sepan trabajar con la heterogeneidad. La educacin para la diversidad est en el discurso ocial pero an no se reeja, como es deseable, en los currculos, los contextos de aprendizaje ni en las prcticas pedaggicas. Es as como, por ejemplo, faltan adecuaciones arquitectnicas para permitir el acceso a los jardines infantiles de nios y nias con discapacidad motora; generalmente, se planica para un grupo de nios y nias y esto

dem. Director de la prueba PISA cuestiona desempeo de estudiantes chilenos de elite. Diario La Tercera, Santiago, Chile, 7 de septiembre, 2009.

no considera ni reeja que los nios y nias son diversos y presentan diferentes necesidades de aprendizaje; existe escasez de material bibliogrco y didctico sobre las poblaciones indgenas de Chile. Esto es reejo de que el sistema educativo, a pesar de todos sus avances, conserva un marcado nfasis homogeneizador y selectivo. El tema es complejo como todo lo vinculado al fenmeno social y humano. Es as como una de las mayores preocupaciones de los educadores vinculados a la educacin intercultural es la superacin de la fragmentacin, propia de las identidades diversas. En este sentido al trabajar pedaggicamente la educacin intercultural, se corre el riesgo de transmitir la cultura mapuche de manera descontextualizada, promoviendo experiencias de aprendizaje superciales y externas, por ejemplo: gastronoma, msica, vivienda, entre otros, mostrndolos como objetos independientes de las personas portadoras y recreadoras de dicha cultura y valores que stas aportan. (Dez, 2008) Para muchos, la educacin intercultural es entendida como vestir a los chiquillos de mapuche y que monten espectculos para las autoridades (Caniguan, 2008). Conceptualmente, la interculturalidad es entendida como un tipo de relacin que se establece intencionalmente entre culturas y que propicia el dilogo y el encuentro entre ellas, a partir del reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida. No se propone fundir en una identidad nica las identidades de las culturas involucradas sino que se pretende reforzarlas y enriquecerlas creativa y solidariamente. Se pretende fomentar el valor de la diferencia, de la diversidad. Esta denicin nos desafa a reconocer que la construccin de saberes tiene lugar en experiencias sistemticas, integradas a los signicados
JUNJI, Universidad de Los Lagos, Principios y orientaciones curriculares para la educacin inicial intercultural en el ftawillimapu, 2009.

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culturales, como parte de la vivencia cotidiana, en la cual el signicado es aprehendido de manera natural, articulado al contexto, a la memoria, a las personas y a una experiencia autntica y trascendente. En este mismo sentido, la dimensin de la experiencia debera constituirse en el elemento clave de las actividades pedaggicas en el jardn infantil o programa educativo. En las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia los aprendizajes esperados se organizan a partir de mbitos de experiencia, entendidos como campos de accin vinculados entre s. La interpretacin de estos mbitos debe visualizarse en forma inclusiva y relacional (), ya que comprenden aspectos que se contienen y vinculan unos con otros.

implementarse polticas educaciones separadas de la corriente principal (mainstreaming), no logran impactar a la educacin comn. Slo estar incluidos estructuralmente, en el Ministerio de Educacin, en sus diversas divisiones, departamentos, niveles o programas, asegura su plena articulacin en el sistema educativo, y con ello se est en camino a la educacin inclusiva. El principio de singularidad est en las bases de la educacin parvularia y es coherente con la educacin inclusiva. Cada nia y nio, independientemente de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser nico, con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con estilos y ritmos de aprendizaje propios. El principio de singularidad mencionado detalla de forma muy precisa los aspectos que la educadora de prvulos debe considerar como base para desarrollar, disear e implementar, permanentemente, procedimientos evaluativos que retroalimenten y faciliten las decisiones para favorecer el aprendizaje del nio y nia.

Sin embargo, en nuestro pas, las polticas se reeren a la educacin inclusiva y a la vez se especican, en algunos casos, en determinados grupos como Educacin Intercultural Bilinge y Educacin Especial, lo que reeja la permanente tensin entre identidad e integracin. Otra realidad sera si ambas lneas estuvieran integradas en los diferentes niveles del sistema educativo ya que, al disearse e
dem. dem. MINEDUC, Poltica Nacional de Educacin Especial, 2005. MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001

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Tomando en cuenta estas apreciaciones, se puede deducir que los procedimientos evaluativos deberan ajustarse a estas mismas caractersticas, de manera que respondan a los aprendizajes, intereses, actitudes y sentimientos que maniesta cada educando, estableciendo de esta manera una coherencia con las necesidades detectadas. Este es uno de los aspectos ms sustanciales a los que apela la educacin inclusiva.

Idem.

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ntos determinantes en la educacin inclusiva


La educacin inclusiva se relaciona con la presencia, la participacin y los logros en el aprendizaje de todos los nios y nias, con especial nfasis en aquellos que, por diferentes razones, estn excluidos o en riesgo de ser marginados. La presencia se reere al acceso y la permanencia en la escuela o jardn infantil u otros programas educativos no formales. La participacin signica que el currculo y las experiencias de aprendizaje contemplen las necesidades de todos los nios y nias y se considere su opinin en las decisiones que afectan sus vidas y el funcionamiento de la unidad o programa educativo. Los logros hacen referencia a la necesidad de que todos los nios y nias obtengan, en la medida de sus posibilidades, los aprendizajes esperados. En el caso de la educacin parvularia, aquellos establecidos en las Bases Curriculares, necesarios para su desarrollo personal y socializacin. La verdadera inclusin va ms all del acceso o integracin a JUNJI de un nio o nia con Necesidades Educativas Especiales (NEE), pues la educacin inclusiva implica el mximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada nio o nia. La respuesta a la diversidad exige cambios sustantivos tanto en las polticas como en las instituciones, as como en las concepciones, actitudes, currculo, prcticas pedaggicas, formacin docente, sistemas de evaluacin y organizacin de las unidades y programas educativos. Implica transitar desde enfocar nuestra mirada en el nio o nia, hacia el contexto que facilita o diculta su participacin.

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Aspectos constitutivos de la educacin inclusiva


La educacin inclusiva se caracteriza por los siguientes aspectos: Implica una visin diferente de la educacin basada en la div y no en la homogeneidad. La atencin a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto que requiere, necesariamente, avanzar desde enfoques homogneos, en los que se ofrece lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad de necesidades, capacidades e identidades. El currculo ha de lograr el difcil equilibrio de dar respuesta a lo comn y lo diverso en el mismo momento. La pertinencia tambin exige que el currculo sea intercultural, desarrollando la comprensin de las diferentes culturas, el respeto y valoracin de las diferencias, y que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes capacidades y las mltiples inteligencias y talentos de las personas. Se preocupa de identicar y minimizar las barreras que en los nios y nias para acceder, permanecer, participar y apre Estas barreras surgen de la interaccin entre el nio o nia y los distintos contextos polticos institucionales, culturales y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema, tanto dentro de los centros educativos o en la comunidad como en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l.
dem. Ainscow, N y Booth, T, ndice de Inclusin, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), 2000.

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El ndice de Inclusin de Ainscow y Booth (2000) sealan las siguientes preguntas sobre las barreras y los recursos: Quines experimentan barreras para el aprendizaje y la participacin en el centro educativo? Cules son las barreras para el aprendizaje y la participacin en el centro educativo? Cmo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y a la participacin? Qu recursos estn disponibles para apoyar el aprendizaje y la participacin? Cmo se pueden generar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participacin?

Esta caracterstica del proceso de inclusin pretende asegurar que la inclusin est en el corazn del proceso de innovacin, empapando todas las polticas, para que mejore el aprendizaje y la participacin de todos los nios y nias. Todas las modalidades de apoyo se renen dentro de un nico marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los nios y nias, ms que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas. Asegurar que todos los nios y nias aprendan a niveles de excelencia requiere ajustar la enseanza y las ayudas pedaggicas a las necesidades y caractersticas de cada uno. La educacin inclusiva y la atencin a la diversidad demandan una mayor competencia profesional, un trabajo colaborativo entre las educadoras, tcnicos, las familias y los nios y nias. Se necesita un docente que se atreva a asumir riesgos y est abierto al cambio, que busque nuevas formas de enseanza y reexione de forma crtica sobre su prctica para transformarla, como seala el Referente Curricular de JUNJI y que valore las diferencias como un elemento de enriquecimiento profesional. Un educador o educadora que conozca bien a todos los nios y nias, que sea perceptivo de sus necesidades y emociones, que ofrezca mltiples oportunidades y que tenga altas expectativas respecto del aprendizaje de todos. El educador est obligado a respetar en toda su integridad al discpulo, debe manifestarse como gua experimentado y amigo el que, con mano exible y rme, exija y oriente. No es slo gua sino tambin sujeto activo de la educacin: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es rme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre (y la mujer) para realizar con xito su tarea. Exige tambin el desarrollo de un currculum pertinente y equilibrado en cuanto al tipo de aprendizajes que promueve, una variedad de

Es un proceso que nunca est acabado del todo. La profundidad del cambio en los sistemas educativos y de la cultura escolar implica que las instituciones educativas tienen que revisar constantemente sus valores, organizacin y prcticas educativas. Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes. En la atencin a la diversidad de nios y nias, se requiere especial atencin a aquellos que ms ayuda necesitan para optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo se entiende como todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad de los nios y nias. El apoyo abarca todos aquellos recursos que complementan o refuerzan la accin pedaggica de los educadores como otros docentes, nios y nias que se apoyan mutuamente, familias, educadores con conocimiento especializado en interculturalidad, gnero o necesidades educativas especiales, por ejemplo, y profesionales de otros sectores.

dem. dem. Desde el ao 2008 JUNJI ha incorporado a los Equipos Tcnicos Regionales a los Educadores Diferenciales y a los Educadores Interculturales. Aincow, N, y Booth, T, ndice para la Inclusin, Op. Cit. Blanco Guijarro, Rosa, Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas, Revista PRELAC, UNESCO-OREALC, n 1, p. 174-178, julio de 2005. Castro, Rodrigo, Federico Froebel, Revista Perspectivas Educacionales y Corrientes Pedaggicas, Ponticia Universidad Catlica de Chile, 2006, visto en: www.sepiensa.org.mx. 15

actividades y situaciones de aprendizaje, un amplio repertorio de estrategias de enseanza y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos y todas por igual, brindando ms apoyo a quien ms lo necesite.

convivencia, lo que puede ser aprendido del otro. Es imposible el interaprendizaje cuando se comienza por descalicar al otro. Es imposible aprender de alguien en quien no se confa. Tal como lo sealan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, involucra reconocer la dimensin social de todo aprendizaje.

El desafo de la inclusin es avanzar hacia una educacin para todos, con todos y para cada uno. Rosa Blanco G. Cinco mecanismos efectivos para la educacin inclusiv
La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial concluy que, con respecto a las prcticas en el aula, existen cinco factores efectivos para la educacin inclusiva :

Enseanza cooperativa
Las educadoras y tcnicos necesitan recibir y dar apoyo tcnico y afectivo. Las Comunidades de Aprendizaje son, en la prctica, instancias privilegiadas para reexionar acerca del signicado concreto de este factor.

Aprendizaje cooperativo
La tutora entre nios y nias o el aprendizaje cooperativo es efectivo para las reas cognitivas y afectivas del aprendizaje y desarrollo de los nios y nias. Los nios que se ayudan entre s, especialmente dentro de un sistema de agrupamiento heterogneo, exible y bien organizado se benecian del aprendizaje mutuo. Todo aprendizaje es un interaprendizaje: la llave de eso es la
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, Educacin inclusiva y prcticas en el aula, 2003. Gutirrez, Francisco y Prieto, Daniel, A mediacao pedaggica,1994. MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, p. 17, 2001.

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Resolucin cooperativa de problemas


Particularmente, para las educadoras y tcnicos que necesitan refuerzo ante la presencia de nios y nias con problemas sociales y/o conductuales, establecer normas de conducta de comn acuerdo con los propios nios y nias pocas, consensuadas y precisas, es una herramienta muy ecaz para disminuir la cantidad e intensidad de las preocupaciones durante las actividades.

Agrupamientos heterogneos
El agrupamiento heterogneo (distintas edades, por ejemplo) y un enfoque ms personalizado son necesarios y ecaces cuando se trata con diversidad de nios y nias en el aula. El modelo de agrupamiento de nios se realiza teniendo en cuenta la edad, el nivel de desarrollo y el ritmo de aprendizaje de cada nio. Se inclina por los agrupamientos heterogneos y dene los grupos reducidos.

Decroly, Ovidio, Principios Metodolgicos, En http://bitacoras.soseducativa.org/index.php?blogId=10

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Enseanza efectiva
Finalmente, los mtodos aludidos anteriormente deberan llevarse a cabo dentro de un enfoque general y ecaz de enseanza. Donde la educacin se nutre de la evaluacin, y tiene altas expectativas respecto del aprendizaje de los nios y nias. Todos los nios y nias y tambin los que tienen NEE, mejoran con un proceso educativo diseado, planicado y evaluado permanentemente. Considerando lo anterior, resulta evidente la necesidad de que la educadora o agente educativo realice una seleccin y articulacin de los diferentes aportes que considere relevantes de incluir en su prctica diaria en la unidad o programa educativo, para as favorecer un ambiente que reeje prcticas pedaggicas exibles, globalizadoras y ecolgicas metodologa, recursos, ambientacin, trabajo en equipo, entre otros, innovadoras, creativas y contextualizadas, que reconoce a los nios y nias como sujetos que poseen caractersticas y necesidades diferentes y diversas.

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Otro factor relevante de considerar son los aportes que pueden entregar otros profesionales como educadores diferenciales, psiclogos, educadores interculturales o fonoaudilogos, quienes resultan igualmente enriquecedores y, en algunos casos, indispensables a la labor pedaggica de la educadora o agente educativo. Para esto hay que tener en cuenta que trabajar en un equipo interdisciplinario signica que, con objetivos comunes, se constituye y coordina un grupo de personas, agentes o profesionales que con distintas experticias y conocimientos disciplinares, trabajan en funcin del mejoramiento de la calidad integral de los procesos educativos. Tomando en cuenta la denicin anterior, un verdadero trabajo en equipo se reejara en una situacin en la cual educadora de prvulos y educadora diferencial o educadora intercultural complementaran sus conocimientos, dejando plasmado el resultado en el diseo de aprendizajes esperados, estrategias, procedimientos de evaluacin, entre otros, que genere modicaciones o adaptaciones coherentes y pertinentes a las caractersticas que el nio o nia, su familia y su cultura presenta.

JUNJI, Enfoque territorial construyendo un modelo operativo, mayo de 2008.

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II

II. Un nuevo concepto: Diseo Universal de Aprendizaje (DUA)

Que el currculo, el aprendizaje y la enseanza consideren, desde un comienzo, la diversidad de necesidades y capacidades de los nios y nias, ha demandado investigacin y desarrollo de nuevas formas de trabajo educativo a los expertos en educacin, planicacin y evaluacin. Es en este contexto que surge el llamado Diseo Universal de Aprendizaje (DUA). Tradicionalmente, los educadores planicaron pensando en el nio ideal, caracterizado por ser un varn, blanco y urbano. Luego, con el arribo de la educacin integrada se opt por detectar las necesidades educativas especiales y se realizaron adaptaciones al currculo siguiendo la lgica de la homogeneidad y la no diversidad.

mejoren sus conocimientos, capacidades y entusiasmo por el aprendizaje. El mtodo tradicional de la enseanza encamina al educador a presentar los materiales didcticos o la informacin para todos los nios y nias de la misma forma. Esto no toma en cuenta las diferencias de los estilos de aprendizaje de los nios y nias, lo que puede resultar en que un nio que es preferentemente visual no pueda acceder a la actividad slo con escuchar indicaciones. Si se le presenta el mismo texto en otro formato, con grcos o smbolos, su rendimiento podra aumentar. En la actualidad, las investigaciones en neurociencia han utilizando tecnologas que permiten observar que el cerebro no reacciona de la misma manera cuando se le presenta el mismo estmulo de manera visual o de manera auditiva. De qu forma trabaja el cerebro mientras aprende? Por qu todos aprendemos de manera distinta? Cul es el mejor medio para aprender? Estas y otras preguntas semejantes estn en las mentes de los cientcos que llevan a cabo las investigaciones sobre la manera en que el cerebro aprende. Rose y Meyer (2008) describen cmo la neurociencia explica las diferencias en el aprendizaje. Denen las tres redes cerebrales esenciales para el aprendizaje que son identicadas dentro del marco terico del DUA segn las funciones que desempean. La red de reconocimiento, la red estratgica y la red afectiva van de la mano con los tres prerrequisitos para el aprendizaje identicados por Vygostky (1962): el reconocimiento de la informacin, las estrategias para procesarla y el inters en participar en el acto de aprendizaje. Las redes de reconocimiento son las especializadas en sentir y darle signicado a lo que vemos. Ayudan a identicar y entender la informacin, ideas y conceptos presentados.
1, USA, 2008. En:

Concepto de Diseo Universal de Aprendizaje (DUA)


Con el aanzamiento de la educacin inclusiva y su opcin de mejora de los contextos en que se desenvuelven los nios, Rose y Meyer (U. de Chicago) han elaborado el concepto nuevo del Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA), lo que marca una nueva era en la forma como los y las educadoras y agentes educativos pueden incrementar las oportunidades de aprendizaje, planicando y aplicando alternativas diversas de actividades, materiales y otros, respetando los distintos estilos de aprendizaje que tienen los nios y nias. El enfoque de Diseo Universal en la educacin inclusiva se reere al desarrollo de productos y entornos de fcil uso para el mayor nmero de personas posible, sin la necesidad de adaptarlos o modicarlos de una forma especial. El propsito del Diseo Universal es simplicar la realizacin de las tareas cotidianas mediante la construccin de productos, prestaciones y ambientes que son ms fciles de usar y benecian a nios y nias de diferentes edades, culturas y habilidades, con el objetivo de permitir que todas las personas

National Center on Universal Design for Learning (CAST), Universal design for learning guidelines, Version http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines JUNJI, La diversidad como un valor, Anexo N 2, Algunos factores que conguran estilos de aprendizaje, p. 16, 2008.

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Nos demanda: representar la informacin en mltiples formatos y medios.


El aprendizaje es: Las redes estratgicas se especializan en generar patrones mentales y motores. Ayudan a planear, ejecutar y monitorear acciones y habilidades. modular distribuido en paralelo y no jerrquico (heterrquico)

Nos demanda: aportar mltiples estrategias y formas de expresin para los nios y nias.
Las redes afectivas se especializan en evaluar patrones y asignarles un signicado emotivo. Ayudan a interesarnos por aprender y reconocer el mundo que nos rodea. Nos demanda: facilitar mltiples formas de captar los intereses y motivaciones de los nios y nias. En relacin a estos planteamientos, desde sus inicios la educacin parvularia ha concebido la globalizacin en distintas reas como uno de sus principios, lo que plantea al nio y la nia experiencias de aprendizajes interrelacionadas, consecuencias de un proceso de aprendizaje unicado. Esto es coherente con los planteamientos del Diseo Universal para el Aprendizaje, que dene estas tres redes que se consideran simultnea o consecutivamente durante la experiencia de aprendizaje. El marco terico del DUA ofrece la oportunidad de utilizar varios mtodos en la enseanza, incorporando diversas teoras del aprendizaje, la neurociencia y un uso diferente de las nuevas tecnologas. Las nuevas tecnologas computacionales estn revolucionando la forma de estudiar el aprendizaje tal como transcurre en el cerebro. Estas nuevas tecnologas, inimaginables hace diez aos, revelan que: Las nuevas herramientas y metodologas tecnolgicas permiten observar el cerebro mientras aprende. La impresin dominante de estas imgenes computarizadas es que el cerebro tiene una gran cantidad de mdulos que trabajan en paralelo y que cada cual est altamente especializado en aprender determinados aspectos de la realidad. Por ejemplo, el color de un objeto se procesa en una regin diferente de la que reconoce la forma del mismo objeto. Las nuevas tecnologas para estudiar el cerebro ofrecen una articulacin cada vez ms precisa del concepto de aprendizaje, revelan que no existe una nica capacidad generalizada sino muchos mdulos distintos y procesamientos distribuidos para aprender dentro del mismo cerebro. Adems, es claro que los cerebros se diferencian no tanto por una capacidad general como el coeciente intelectual (CI), sino por muchos diferentes tipos de capacidades especcas. Como consecuencia de este conocimiento, el cambio ms fundamental ha sido valorar ms el aprender a aprender que los contenidos, disponible masivamente a travs de internet y otros instrumentos tecnolgicos. Los nios y nias pueden empezar a aprender como aprenden ellos en especco: conociendo sus fortalezas, debilidades, medios y apoyos que necesitan para lograr mejores aprendizajes.

Landeros-Dugourd, Estela, Coordinadora de Tecnologa Adaptada, Centro de Capacitacin y Asistencia Tcnica- VDOE, Instituto Helen Keller para Discapacidades Per. En: www.risolidaria.org.pe y www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines http://www.minusval2000.com/literatura/articulos/elFuturo.html#elFuturo

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Para los nios y nias con discapacidad las nuevas tecnologas son especialmente importantes ya que obligan a reconocer la realidad y la virtud de la diversidad. Las tecnologas del futuro sern ms, no menos diversicadas y van a alcanzar y comprometer a muchos tipos de nios y nias. La meta de educar cambiar de la homogenizacin (todos los nios y nias guiados hacia un resultado nico y medidos por un mismo criterio) hacia la diversicacin, alentando la diversidad inherente a todos ellos, identicando nuevos tipos de aprendizaje, de enseanza y de desempeo.

Si bien el Diseo Universal o Diseo para Todos cuenta con siete principios centrados en el diseo utilizable por todos, la aspiracin a la universalidad requiere que su diseo considere la cultura del pas, el costo y el ambiente, entre otras variables.

Rose, D, y Meyer, A, El futuro est en los mrgenes, El papel de la tecnologa y la discapacidad en la reforma educacional, Center for Applied Special Technology (CAST), En: http://www.cast.org Los principios del Diseo para Todos o Diseo Universal -como es llamado en Estados Unidos-, fueron compilados por los autores Betty Rose Connell, Mike Jones, Ron Mace, Jim Mueller, Abir Mullick, Elaine Ostro, Jon Sanford, Ed Steinfeld, Molly Story y Gregg Vanderheiden. 22

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Estos principios generales del diseo son aplicables y de hecho, se aplican a la arquitectura, la ingeniera, las pginas y aplicaciones Web, y actualmente se empiezan a aplicar al proceso de enseanza y aprendizaje. el diseo debe ser fcil de usar y adecuado para todos los nios y nias, independientemente de sus capacidades y habilidades. Flexibilidad: el diseo debe ser capaz de adecuarse a un amplio rango de preferencias y habilidades individuales. Simple e intuitivo: el diseo debe ser fcil de entender independientemente de la experiencia, los conocimientos, las habilidades o el nivel de concentracin del nio o nia. Informacin fcil de percibir: el diseo debe ser capaz de intercambiar informacin con los nios y nias, independientemente de las condiciones ambientales, la edad o las capacidades sensoriales del mismo. Tolerante a errores: el diseo debe minimizar las acciones accidentales o fortuitas que puedan tener consecuencias fatales o no deseadas. Escaso esfuerzo fsico: el diseo debe poder ser usado ecazmente y con el mnimo esfuerzo posible. Dimensiones apropiadas: los tamaos y espacios deben ser apropiados para el alcance, manipulacin y uso por parte del usuario, independientemente de su tamao, posicin y movilidad.

DUA y su relacin con algunos elementos de la educacin parvularia

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia son el principal referente para este nivel educativo y en ellas estn denidos los principios, criterios y orientaciones que guan a la educacin parvularia. Relacionar dichos principios con los del Diseo Universal del Aprendizaje, constituye un desafo interesante. Por ejemplo, podemos considerar que los principios del Diseo Universal del Aprendizaje se proyecten en la planicacin y evaluacin de los ejes centralizadores utilizados en las diversas modalidades curriculares. Los ejes centralizadores entendidos como una de las formas de organizacin del trabajo pedaggico en la educacin parvularia, se expresan en distintas planicaciones: Juego de rincones, reas o zonas Cada nio o nia planica a qu rincn va a ir y qu va a realizar all. Los nios se reparten en los diferentes rincones en forma simultnea, juegan con diferentes materiales, en diferentes espacios y, nalmente, cada nio o nia evala su trabajo. Juego centralizador o sociodramtico Los nios y nias juegan a un mismo juego colectivo, repartindose los papeles, en base a un tema central (los alimentos, el almacn, la casa, etc.) Motivo de lenguaje A partir de un objeto, nios y nias realizan diversas experiencias que potencian el lenguaje verbal mediante poesas, adivinanzas o canciones.

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Centro de inters A partir de un objeto, en el caso de un centro de inters mnimo; o de una situacin, en el caso de un centro de inters sectorial, se pretende expandir o profundizar el conocimiento de los niossobre ste. El centro de inters sectorial abarca de 1 a 15 das, desarrollndose cada da una etapa diferente y, por tanto, aprendizajes esperados distintos. El centro de inters mnimo abarca un periodo en el que se favorece un solo aprendizaje. Cuento eje A partir de un cuento narrado (sin mostrar lminas) se ofrecen alternativas de expresin a los nios de manera que se creen subgrupos en el curso. Por ejemplo, unos pueden dibujar, otros modelar u otros podrn crear una cancin alusiva al cuento narrado. Mtodo de proyecto A los nios se les plantea un problema y la educadora los gua para llevar a cabo cada uno de los pasos, los cuales van acordes al mtodo cientco, en la bsqueda de soluciones. Una caracterstica principal de este mtodo en la educacin parvularia, es la bsqueda de la resolucin de un problema en forma concreta y prctica, pero que no siempre resulta en un producto observable. Proyecto de aula Parte de un tema propuesto por los nios y las nias que se problematiza. A partir del tema elegido, la educadora disea experiencias relevantes para los diferentes aprendizajes esperados, seleccionados antes de determinar el tema. Posteriormente, se calendariza qu y cundo hacer cada una de ellas, de manera que exista un equilibrio. Unidad de enseanza y aprendizaje Parte de un tema propuesto por los nios, la educadora o en conjunto. Lo particular es que tiene las etapas y sub etapas, las que se dan en diferentes das. Este tipo de planicacin es propia de la modalidad integral.

Aunque no hay un mtodo nico para trabajar en la educacin parvularia, la perspectiva globalizadora, expresada en los ejes centralizadores, se perla como la ms adecuada para que los aprendizajes que realicen los nios y nias, sean signicativos. El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del nio o nia a la realidad que quiere conocer. Este proceso ser fructfero si permite que las relaciones que se establezcan y los signicados que se construyan sean amplios y diversicados y respondan a las necesidades diferentes de cada nio o nia.

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III

III. Reconocer la fuerza del Currculo Oculto en la educacin inclusiva

A pesar de lo planteado en el captulo anterior, si de educacin inclusiva se trata, lo que se ha planicado y las actividades que realizan los y las educadoras, no es lo nico y lo ms importante. Son los climas creados por los educadores, los que tienen una poderosa inuencia en la educacin y formacin de nios y nias, ya que determinan lo que aprenden. Qu aprenden los nios y nias todos los das en el centro o programa educativo de JUNJI? A conar en s mismos o a tener suspicacias hacia los dems? A afrontar los problemas comunicndolos o a mantener silencio, evitando el contacto o bien siendo agresivos o invasivos? A apoyarse mutuamente o a luchar contra los otros para apartarlos, compitiendo por sobre todo? A respetarse mutuamente o a ridiculizar a los otros dejndolos de lado? A tener en cuenta la perspectiva de los otros o a considerar su propia perspectiva como vlida? A dirigir su propio aprendizaje o a hacerse dependientes de quienes tienen la autoridad con respecto a la motivacin y la disciplina? Este clima se puede observar cuando los nios y nias con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una discapacidad no son incorporados a las experiencias de aprendizaje, cuando se sientan en mesas separadas, cuando estn en el patio en las horas de actividad educativa o cuando el educador fomenta la competencia entre los nios y nias.
Stainbback, Susan y William, Aulas Inclusivas, 1999. Ainscow, N, y Booth, T, ndice para la Inclusin, Op. Cit. dem.

Por el contrario, la educacin inclusiva est vinculada a la creacin de un clima de comunidad. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todos los educadores y agentes educativos, los nios y nias, y las familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar a la que todos pertenecen , y en la que todos se sienten seguros, trabajan en cooperacin con los otros, se refuerza la identidad de cada uno, y tienen la oportunidad de tomar decisiones. Cuando hablamos de seguridad, desde el punto de vista psicolgico, nos referimos a cuando los nios y nias se sienten cmodos y sienten que pertenecen a un grupo en el que pueden expresarse abiertamente. En estos espacios los nios y nias aprenden a enfrentar riesgos, comprenden que todos cometemos errores y que stos son una oportunidad para aprender. Referirse a un trabajo en cooperacin con otros signica transitar desde un ambiente competitivo a uno cooperativo, aprender a trabajar juntos para lograr un objetivo comn, negociar, ayudar y recibir ayuda de sus compaeros. A los educadores les resulta muy fcil estructurar las acciones en el marco de la competencia, mediante concursos entre los nios y nias. Esto los estimula, pero el logro nal, verdaderamente, es que aprenden a imponerse sobre los dems, cuando en realidad, los nios y nias deben aprender que, para desenvolverse bien, no es necesario medirse ni compararse con los otros. Reforzar la identidad de cada uno es hacer carne la frase respeto a la individualidad del nio, tan propia de la educacin parvularia. Por ejemplo, los trabajos son todos exitosos cuando cada uno lo hace desde sus propias capacidades. As, los nios aprenden que todos tenemos capacidades y refuerzan su autoestima, reconocindose como individuos, no slo en los atributos superciales, sino tambin en aspectos tales como el sentido del humor, el carcter amigable, la capacidad de dar ayuda y consuelo.

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Tomar decisiones meditadas es parte de lo que los educadores realizan para construir el sentido de comunidad. As, se ensea a los nios y nias generalmente haciendo o practicando, pero la democracia tambin se ensea hablando. Al concebir al nio o nia como un ser activo, entendemos que ellos aprenden a compartir responsabilidades y funciones para que las actividades funcionen bien, y que ellos son responsables en la creacin de un clima de trabajo propicio al aprendizaje.

La creacin de este sentido de comunidad no es una accin que se agrega a lo que ya se realiza en las unidades y programas educativos, pues los educadores crean un clima de la actividad. La cuestin estriba en que se establezcan, conscientemente, las caractersticas positivas que se traducen en el sentido de comunidad.

Sentido de Comunidad - Currculo oculto

Aulas que dan seguridad

Trabajar en cooperacin con otros/as.

Armar la identidad de cada nio o nia

Tener voz en las decisiones

Stainbback, Susan y William, Aulas Inclusivas, Op. Cit.

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As tambin seala Paulo Freire (1991) que el currculo oculto nos revela que la intimidad se haya cargada de un sinnmero de preconceptos que terminan, por una parte, de opacar la realidad sobre lo que trabajamos o hablamos, y por otra, nos hace un tanto miopes, lo que diculta nuestra visin de la realidad. Es por eso mismo que un currculo oculto es ms fuerte a veces que el explcito en la ejecucin. Se trata de abordar desde una perspectiva inclusiva los enfoques pedaggicos y didcticos paralelamente a los aspectos especcos interculturales en general y/o tnicos y lingsticos; a las necesidades especcas que en particular presentan los nios y nias con discapacidad; o a quienes pertenecen a sectores sociales de mayor deprivacin socioeconmica. Esto permitira, por una parte, el desarrollo de la identidad y el reconocimiento del otro u otra como alguien diferente y valorado por esa diferencia, y a la vez la construccin de una comunidad que favorece el desarrollo de la autoestima, pertenencia, respeto, conocimiento, aceptacin y convivencia desde los primeros aos de vida, que son las bases del aprendizaje de los valores democrticos y de solidaridad. Si antes la educacin estaba centrada en permitir el acceso a todos y todas, y posteriormente en que esta educacin sea equitativa y de calidad, actualmente el desafo es que sea de calidad y equitativa para todos y todas. Este es el llamado de la educacin inclusiva.

Freire, Paulo, A Educacao na cidade, p. 122, Op.Cit.

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