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2 As abordagens metodolgicas no ensino de lnguas atravs dos tempos

Aprender lnguas estrangeiras uma necessidade sentida por quase todos os seres humanos em algum momento de sua vida. Seja por motivos de necessidade premente, como no caso de comrcio, ou por razes pessoais, sempre houve na histria da humanidade o contato entre povos que no falavam a mesma lngua e que por isso no conseguiam interagir satisfatoriamente uns com os
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outros. Da decorria o interesse ou imperativo de se aprender o idioma do outro. A lista dos exemplos que poderiam ser citados de tais contatos ao longo apenas da histria dos povos do Ocidente vastssima, j que a Europa bero cultural de grande parte das naes ocidentais atuais por si s sempre foi constituda de vrios grupos lingusticos heterogneos que tinham forosamente de se comunicar, pois dividiam um espao territorial relativamente pequeno se comparado sia e frica, por exemplo. Exemplos vivos - porm no to bem documentados de como se deu o aprendizado de lnguas ao longo da histria recente da Europa - so as vrias lnguas neolatinas que surgiram do contato prolongado entre o latim e as lnguas existentes nos territrios que os romanos conquistaram. Desses contatos surgiram o portugus, o espanhol, o francs, o italiano e o romeno, por exemplo, para citar somente as lnguas nacionais de origem latina. O contato entre as lnguas se deu obviamente de maneira por assim dizer natural, sem a interferncia de todo o aparato que hoje conhecemos no ensino de lnguas: livros, material audiovisual etc. Os exemplos mais bem documentados historicamente para o Ocidente de ensino-aprendizado de lnguas estrangeiras so os do grego e do latim, considerados desde sempre lnguas de cultura e usadas como veculo de transmisso de conhecimento. Os gregos j se ocupavam do estudo de sua prpria

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lngua antes da Era Crist, como nos revelam os tratados de gramtica que chegaram at os nossos dias. Os romanos, que os sucederam historicamente no poderio militar e cultural no que hoje a Europa, aprenderam com a civilizao helnica e desenvolveram os estudos de sua prpria gramtica baseando-se no que os gregos haviam feito. Esses estudos foram a base para que se ensinasse o latim como lngua estrangeira durante muitos sculos em toda a Europa, at seu fenecimento como lngua de transmisso de cultura em alguns casos s no sculo XX (Marrou 1975) . O ensino das lnguas ocidentais clssicas foi o modelo seguido no sculo XIX na Europa para o desenvolvimento do chamado mtodo da GramticaTraduo para o ensino das lnguas estrangeiras modernas. Segundo Neuner & Hunfeld (1993), o fato de se adotar um mtodo baseado naquele usado para o estudo de lnguas mortas tinha a ver com o fato de que o ensino de lnguas de modo geral era visto como uma das pedrinhas do mosaico daquilo que se chamava
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conhecimento geral, que inclua a matemtica e a filosofia. O que interessava era, portanto, o sistema da lngua enquanto sistema lgico. No se pode esquecer que na poca o ensino de lnguas estrangeiras estava reservado a uma pequena elite cultural. Para o mtodo Gramtica-Traduo, o importante era compreender a estrutura e a lgica da lngua-alvo atravs do conhecimento de suas regras, utilizando-se para tal da comparao com a lngua materna (Macaire; Hosch 2001 : 31). A traduo servia ento como elemento privilegiado para o aprendizado do idioma estrangeiro (Leffa 1998 : 231-236). Neste mtodo, o papel da literatura em lngua estrangeira era servir como modelo de formas corretas da lngua a ser estudada, mas tambm de ser testemunho dos valores intelectuais e culturais da cultura em questo (Neuner & Hunfeld 1993 : 30). No final do sculo XIX, iniciou-se um movimento entre intelectuais ligados ao ensino de lnguas, cujo manifesto foi o texto de ttulo Der Sprachunterricht muss umkehren (O ensino de lnguas tem de mudar) de Wilhelm Vitor, professor catedrtico da Universidade de Marburg na Alemanha (Neuner & Hunfeld 1993 : 33). Vitor defendia a ideia de que uma lngua viva no pode ser apre(e)ndida como uma lngua que j no mais falada por uma comunidade lingustica, como era o caso do latim e do grego. Para ele, o papel da lngua materna no aprendizado da lngua estrangeira deveria ser o menor possvel. A

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lngua materna no deveria de modo algum ser comparada com a lngua-alvo. Esse mtodo est intimamente relacionado com o nome das escolas de idiomas mundialmente conhecida Berlitz, e tambm conhecida como mtodo Berlitz1. No caso especfico da Alemanha, mas que poderia ser generalizado para a poca (final do sculo XIX), constatou-se uma maior necessidade de que os aprendizes das lnguas estrangeiras fossem capazes efetivamente de dominar a lngua falada. Os contatos entre os povos haviam se tornado j naquela poca maior graas industrializao e ao desenvolvimento dos meios de transportes. J no se tratava unicamente de se conhecer o sistema da lngua, mas sim de saber efetivamente us-la em situaes reais do dia-a-dia. Da a necessidade de que se desenvolvesse tambm a produo oral. O modelo a ser seguido no deveria ser mais aquele da linguagem literria. Ao invs disso, aparecem canes, poemas populares, pequenas estria e contos de fadas nos textos didticos. (Neuner & Hunfeld 1993: 34-42).
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O Mtodo Direto foi difundido primeiramente no ensino de lnguas para adultos, passando, no entanto, aps a Primeira Guerra Mundial a ser cada vez mais adotado em outros tipos de estabelecimentos de ensino de lnguas, apesar de ser difcil de ser posto em prtica em escolas pblicas devido falta de recursos e ao nmero maior de alunos (Veroneze/Carvalho 2008 : 5). O Mtodo Direto foi a base do que seria chamado posteriormente de Mtodo Audiolingual. Esse novo mtodo foi desenvolvido nos Estados Unidos e surgiu tambm de uma questo pragmtica: notou-se a necessidade cada vez maior de conhecimentos de lnguas estrangeiras, mesmo aquelas mais exticas, como o chins ou o japons (Neuner & Hunfeld 1993 : 45). Desde a dcada de 30, nota-se o surgimento de um interesse de outras reas do saber pelo ensino de lnguas estrangeiras, como a sociologia e a psicologia. A base terica lingustica do Mtodo Audiolingual o chamado Estruturalismo Americano. O grande nome dessa poca sem dvida Leonard Bloomfield, que definiu o objetivo da lingustica ser descrever a estrutura das lnguas, principalmente da lngua falada. J que a estrutura da lngua falada era o mais importante, foram desenvolvidos exerccios que serviam de modelo para a repetio os chamados
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cf. http://wais.stanford.edu/Language/language_berlitz.html, acessado em 03/0872011.

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drills. Essa concepo do aprendizado de regras atravs da imitao de modelos foi influenciada e corroborada pelo behaviorismo, cujo maior expoente foi Skinner. Os princpios de estmulo e reao por ele desenvolvidos esto na base do Mtodo Audiolingual. O Mtodo Audiolingual privilegia claramente as chamadas habilidades primrias: ouvir e falar, em detrimento das habilidades secundrias: escrever e ler. Por esse motivo, nota-se um distanciamento ainda maior dos modelos clssicos de aprendizado de idiomas no que se refere literatura p.ex.: os dilogos com temas do quotidiano so o gnero textual mais importante. Textos literrios desaparecem quase que totalmente. Informaes sobre a cultura do pas sero fornecidas apenas em aspectos ligados ao dia-a-dia (Neuner & Hunfeld 1993 : 58-61). O ensino de lnguas estrangeiras de forma institucional passou, como foi visto at agora, por vrias etapas. Pde-se constatar claramente que o modo como eram ensinados idiomas foi sempre influenciado pelas condies de cada poca.
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Se houve um aumento gradativo no nmero de aprendizes de lnguas desde a Antiguidade at o incio do sculo XX, nota-se um salto considervel a partir da Segunda Guerra. O que dizer ento do perodo a partir da dcada de 70? A Globalizao que se tornou possvel a partir do desenvolvimento e popularizao dos meios de comunicao e de transporte a razo principal do desenvolvimento das ltimas abordagens no ensino de lnguas estrangeiras. Em seus estudos sobre a histria do ensino de lnguas no Brasil, Leffa (1998,1999), traa o desenvolvimento da presena das lnguas estrangeiras no Brasil. Em seus textos, retrata em princpio o que foi dito acima no que diz respeito metodologia aplicada ao ensino de lnguas na Europa ainda que com alguma defasagem. A diferena que houve no mbito do ensino pblico brasileiro uma diminuio de fato das horas de lnguas oferecidas nas escolas. Se no sculo XIX havia a presena de 6 lnguas estrangeiras na escola dentre elas o alemo e o grego clssico esse nmero caiu para a obrigatoriedade de uma lngua moderna j na dcada de 20, com uma carga horria bem menor que no sculo XIX2. Como dizem Neuner & Hunfeld (1993 : 83), j na Alemanha houve um aumento do ensino de lnguas estrangeiras de 5-10% nos anos 50 para quase
interessante notar que o alemo foi idioma ensinado nos estabelecimentos pblicos de ensino desde o sculo XIX, mas desapareceu na dcada de 30 (Leffa 1999 : 6).
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100% nos estabelecimentos de ensino mdio nos anos 70. A partir dessa dcada, o contato entre pessoas de vrias nacionalidades e culturas tornou-se ainda mais intenso e por isso tornou-se tambm ainda mais necessrio o conhecimento de lnguas estrangeiras. Paralelamente a esse desenvolvimento socioeconmico, surgiu um novo entendimento do que seria adequado no ensino de lnguas. O advento da Pragmtica no campo da lingustica foi decisivo para a criao da abordagem comunicativa no ensino de lnguas. A Pragmtica concebe a lngua antes de tudo pelo seu aspecto comunicativo. Antes de tratar da estrutura puramente lingustica e de sua internalizao - como no caso do Estruturalismo/Behaviorismo que norteavam a abordagem audiolingual interessa abordagem comunicativa saber o que o falante efetivamente faz com a lngua, i.e. os atos de fala e sua funo ilocutria e social, como descritos por Searle (1969). Essa nova abordagem contribui com o termo competncia comunicativa para o vocabulrio das teorias
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de ensino de lnguas estrangeiras. A competncia comunicativa estaria ligada, como no caso da abordagem audiolingual, ao fato de que o aprendiz de uma lngua estrangeira a estuda com o intuito de us-la de forma prtica em situaes reais. A diferena entre a abordagem comunicativa e sua antecessora um entendimento de que o conhecimento das estruturas da lngua deve ocorrer dentro de contextos reais de utilizao da lngua. Ao se colocar em prtica os preceitos da abordagem comunicativa a partir da dcada de 70, foi constatada a necessidade de alguns ajustes, pois o ensino de uma lngua estrangeira no uma via de mo nica. Quando se ensina um idioma estrangeiro, por mais que se tente extirpar em alguns mtodos a lngua materna do processo de aprendizagem, a cultura do aprendiz estar sempre presente. Desse fato resultam por vezes problemas que devem ser levados em considerao. Aprender uma lngua estrangeira significa entender no s as estruturas da lngua (como prega a abordagem audiovisual de base estruturalista), mas tambm a sociedade na qual ela falada. A abordagem comunicativa parte do princpio que os atos de fala so a base da comunicao, o que sem dvida correto. No entanto, a atos de fala aparentemente idnticos correspondem comportamentos e reaes por vezes muito diversos nas vrias culturas de nosso planeta. O simples ato de se apresentar j tem rituais bastantes distintos em vrias

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culturas: apresenta-se com nome, sobrenome, com ambos; faz-se reverncia, aperta-se a mo, beija-se? Esses detalhes so de suma importncia ao se aprender um idioma estrangeiro, pois cada um deles est inserido em sociedades que possuem padres de comportamentos e cdigos prprios. Aprender a dizer Muito prazer ou, suas tradues pragmticas para o alemo: Hallo ou Es freut mich, Sie kennen zu lernen no suficiente para se comunicar satisfatoriamente com um brasileiro ou um alemo, respectivamente. Lger (1993 : 19-20) em seu livro Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation (Rotinas e rituais na comunicao cotidiana), voltado para o ensino de alemo como lngua estrangeira, pontua que mesmo em situaes aparentemente banais como ir cidade fazer compras h vrios aspectos culturais que no podem ser deixados de lado: os termos Kaufhaus, Markt, besuchen i.e. loja de departamentos, feira, visitar so eles tambm culturalmente marcados. Na verdade, praticamente no haveria vocabulrio no marcado culturalmente.
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A importncia maior dada quilo que se costuma chamar de modo abrangente cultura (termo que ser discutido mais adiante) no ensino de lnguas levou concepo de interculturalidade. O que o conceito de interculturalidade que para Neuner & Hunfeld (2003) no chega a poder ser caracterizado como um mtodo ou abordagem de ensino de lnguas - vem acrescentar abordagem comunicativa exatamente o fato de se entender que o contato entre duas pessoas de lnguas diferentes sempre mediado pelas duas vises de mundo as duas lentes como disse Ruth Benedict (1972) e que a compreenso de tal fato deve ser feita de ambos os lados, e que tal fato deve ser levado em considerao no contexto de sala de aula, como forma de preparar o aluno para o encontro real com os falantes da lngua-alvo. O professor deve ter em mente que o aluno poder entender uma situao aparentemente banal como ofensiva ou estranha e que o conhecimento da cultura do aprendiz importante para que a cultura-alvo seja interpretada satisfatoriamente. Bachmann (1995) v quatro objetivos da didtica intercultural: treinamento da percepo, aquisio de estratgias para compreenso, capacitao para a comparao de culturas e capacidade discursiva em situaes interculturais3. Treinamento da percepo significa para Bachmann ter em mente

Em

alemo,

respectivamente:

Wahrnehmungsschulung,

Erwerb

von

Strategien

zur

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que tudo o que vemos decodificado de acordo com nosso background cultural/prprio. A percepo seria sempre interpretativa e comparativa. Normalmente se julga estranho4 aquilo que no faz parte do nosso repertrio cultural. A aquisio de estratgias para se decodificar corretamente o que se v em uma cultura distinta da prpria importante e se inicia ao se aguar a percepo para as diferenas. medida que o contato com a cultura-alvo aumenta, so formuladas hipteses que nos fornecem padres para entender sua lgica interna. A capacitao para a comparao de culturas seria segundo Bachmann (1995) primeiramente aprender a se distanciar criticamente da sua viso de mundo e aceitar outras como igualmente vlidas, mas tambm no generalizar demais. Os esteretipos que so usados muitas vezes ao se falar de pessoas de outras culturas e mesmo da prpria (ns, cariocas somos assim etc.) devem ser relativizados e servirem no de verdade absoluta, mas sim de parmetros a serem levados em
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considerao de maneira relativa. O fato de os alemes no se beijarem ao se encontrar no mais to vlido hoje em dia, como nota Schrder (2011 : 163) no que chama de mediterranizao da Alemanha. Ainda assim, h uma menor necessidade de contato fsico, mas isso no significa que os alemes sejam frios, como se costuma afirmar. A capacidade discursiva em situaes interculturais seria ento a juno desses trs passos em situaes reais, na prtica, por assim dizer e seria o objetivo por excelncia da didtica intercultural. A maior parte do material didtico utilizado hoje em dia no ensino de lnguas estrangeiras modernas se guia por essas duas ltimas abordagens: comunicativa e intercultural. Tais preceitos esto presentes em um dos documentos mais influentes no ensino de lnguas modernas das ltimas dcadas, o Quadro Europeu Comum de Referncia para o Ensino de Lnguas, que ora passamos a discutir.

Bedeutungserschlieung, Befhigung zum Kulturvergleich e Diskursfhigkeit in interkulturellen Situationen.


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Note-se a relao entre as palavras estranho e estrangeiro em muitas lnguas. O que estrangeiro , por definio, estranho, brbaro.

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2.1 O ensino de lnguas estrangeiras modernas e o Quadro Europeu Comum de Referncia para o Ensino de Lnguas

S na Europa atual, existem pelos menos quatro grandes famlias lingusticas: as lnguas neolatinas, as anglo-germnicas, as eslavas e as celtas. Outras famlias menores, tais como a fino-grica e a das lnguas blticas, bem como lnguas isoladas como o basco, acabam de formar o mosaico lingustico que constitui o Velho Continente. Se somarmos a essas lnguas que podem ser consideradas autctones aquelas lnguas chegadas Europa trazidas pelos imigrantes que ora vivem l, constataremos que os contatos entre lnguas naquela parte do mundo uma situao bastante complexa. S a Unio Europeia (doravante EU) atual conta com 27 Estados membros, e a esses correspondem 20 lnguas, j que alguns desses compartilham a
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mesma lngua nacional. Essa diversidade lingustica - que ainda maior se levarmos em considerao os 20 pases que junto com esses 27 pases formam o Conselho da Europa - levou esse organismo a criar uma comisso que se debruasse sobre a questo do ensino de lnguas estrangeiras nos pases europeus. Muito se discutiu sobre a necessidade de uma lngua nica para os organismos europeus em seus vrios grmios, mas tal ideia foi rechaada, pois ficou claro que cada pas membro deveria salvaguardar sua cultura, e que a lngua uma parte importante dela. O contato que sempre houve entre os povos europeus ao longo da histria tornou-se dentro da Europa atual no s mais rpido como tambm mais intenso. Para acompanhar essa realidade, o Conselho da Europa decidiu j nos anos 70 desenvolver um programa que servisse no de uso obrigatrio no ensino de lnguas na Europa, mas que pudesse ser utilizado como sntese daquilo que se considera hoje em dia como imprescindvel no aprendizado de um idioma estrangeiro. O Quadro Comum Europeu (doravante QECR) foi lanado em Portugal5 e na Alemanha em 2001 (Heiderman 2011 : 69). Uma das finalidades era tambm se conseguir uma harmonizao dos nveis de aprendizado. O objetivo principal seria (QECR : 10):

A verso utilizada no presente trabalho a traduo para o portugus europeu editada em 2001 pelas edies ASA.

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Constatar-se-o (sic) que o Conselho tem como preocupao melhorar a qualidade da comunicao entre europeus de diferentes contextos lingusticos e culturais, uma vez que a comunicao conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercmbio, favorece a compreenso recproca e refora a colaborao.

Mas com a ressalva j mencionada acima (QECR : 11):


(...) uma coisa deve ficar clara desde j. No se trata DE MODO ALGUM (em caixa alta no original) de dizer aos que trabalham nesta rea o que devem fazer e como devem faz-lo. So levantadas questes, mas no so dadas respostas. A funo do Quadro Europeu Comum de Referncia no nem formular os objectivos que os utilizadores devem atingir, nem os mtodos que devem usar.

Ainda que os idealizadores do Quadro Europeu Comum de Referncia no tenham tido a inteno de torn-lo uma obra normativa e sim de referncia, a verdade que ele se tornou de fato uma bblia para praticamente todos os estabelecimentos de ensino de lnguas e para as editoras de material didtico de
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todas as lnguas europeias (Uphoff 2009 :79). Os nveis de proficincia que foram desenvolvidos no QECR de A1 at C2 foram adotados p.ex. pelas editoras e pelos institutos de divulgao de lngua e cultura nacionais europeus (Alliance Franaise, Instituto Cervantes, Goethe-Institut entre outros). Pode-se afirmar que o QECR teve impacto praticamente no mundo inteiro, j que as lnguas europeias modernas (ingls, francs, espanhol alemo, italiano e portugus) so as mais ensinadas internacionalmente como lnguas estrangeiras. Uma grande novidade do QECR a constatao de que h vrios nveis de proficincia e que no se pode dizer que se fala um idioma apenas quando se julga domin-lo 100% - como se costumava dizer antes de seu advento (QECR : 22):
Deste ponto de vista, a finalidade do estudo das lnguas modificou-se profundamente. No se trata j de alcanar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em trs lnguas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o falante nativo ideal. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertrio lingustico no qual tm lugar todas as capacidades lingusticas.

Os nveis A1, A2, B1, B2, C1 e C2 correspondem a vrios nveis de conhecimento da lngua que se refletem em situaes reais de uso dela, i.e. o aprendiz de ingls, alemo ou portugus dever ser capaz de agir e interagir em determinados contextos de acordo com seu grau de conhecimento da lngua (QECR : 13):

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Os nveis comuns de referncia, apresentados no Captulo 3, permitem acompanhar os progressos dos aprendentes medida que estes constroem a sua proficincia, atravs dos parmetros do esquema descritivo.

Em uma Europa com uma diversidade de lnguas to grande, importante o termo plurilinguismo. Diferentemente do multilinguismo, que se refere ao fato de uma comunidade ou pessoa falar vrias lnguas, seria aquele o reflexo de toda competncia comunicativa adquirida por um indivduo, que compreenderia todas as suas experincias lingusticas e paralingusticas, sejam elas na lngua materna ou e lngua(s) estrangeira(s). Claro est que no se pode esperar que algum aprenda vrios idiomas estrangeiros no sentindo tradicional de proficincia total. Algumas pessoas precisam de um idioma estrangeiro porque passam frias em determinado pas, outras porque a utilizam em viagens de negcios a cada uma dessas realidades corresponde uma gama de conhecimentos: para passar frias na Grcia o
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indivduo tem de saber expressar-se e entender o que lhe dito em situaes que correspondem geralmente ao nvel A1, para poder relacionar-se com um parceiro de negcios, o falante estrangeiro precisar provavelmente de um nvel de conhecimentos equivalentes ao nvel B2. Da a importncia dos nveis: (...) o nmero de nveis [de proficincia] necessrios a um utilizador depende da razo que o leva a fazer essas distines e do uso que far da informao obtida (QECR : 14). Mas, quais so as diretrizes por assim dizer do QECR? A abordagem dada pelos autores claramente comunicativa e intercultural, seno vejamos (QECR : 13):
(...) dar uma imagem clara das competncias (conhecimentos, capacidades, atitudes) que os utilizadores da lngua constroem no decurso da sua experincia de uso da lngua e que lhes permite responder aos desafios da comunicao para l de fronteiras lingusticas e culturais (ou seja, realizar tarefas comunicativas e atividades nos vrios contextos da vida social com as condies e as limitaes que lhes so prprias).

At o momento temos utilizado propositalmente o termo conhecimento lingustico quase que exclusivamente para referir-nos quilo que o aprendiz de lngua estrangeira ou segunda deve saber para interagir com falantes nativos. Na verdade, sabe-se hoje em dia que o conhecimento puramente lingustico,

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gramatical e de vocabulrio, no garante uma comunicao plenamente satisfatria. Os autores do QECR levaram-no tambm em considerao (QECR : 25):
O plurilinguismo tem que ser visto no contexto do pluriculturalismo. A lngua no apenas um aspecto fundamental da cultura, mas tambm um meio de acesso a manifestaes culturais.(...) Na competncia cultural de um indivduo, as vrias culturas (nacional, regional, social) s quais esse indivduo teve acesso no coexistem simplesmente lado a lado. So comparadas, contrastam e interagem activamente para produzir uma competncia pluricultural enriquecida e integrada, da qual a competncia plurilingue uma componente que, por seu turno, interage com outras componentes.

O QECR define vrios tipos de competncias, dentre elas as gerais e as comunicativas em lngua. As competncias comunicativas em lngua englobariam a competncia lingustica, a competncia sociolingustica e a competncia pragmtica. A competncia lingustica seria aquilo que comumente se costuma
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chamar de gramtica e vocabulrio, sem contexto cultural, como se pode ler no QECR (p. 34):
A competncia lingustica inclui os conhecimentos e as capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses da lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua variao e das funes pragmticas e suas realizaes. (grifo nosso)

A competncia sociolingustica seria aquela que englobaria o que comumente se denomina conhecimento da cultura da sociedade onde se fala uma determinada lngua. No somente no sentido de faktische Landeskunde (fatos e datas importantes de um pas), mas principalmente no sentido de regras, convenes sociais que por vezes so negligenciadas ainda hoje no ensino de lnguas estrangeiras em prol da gramtica e do vocabulrio, mas que so por vezes determinantes para o fracasso ou sucesso da interao entre indivduos de culturas diferentes (QECR : 35):
As competncias sociolingusticas referem-se s condies socioculturais do uso da lngua. Sensvel s convenes sociais (regras de boa educao, normas que regem as relaes entre geraes, sexos, classes e grupos sociais, codificao lingustica de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade), a componente sociolingustica afecta fortemente toda a comunicao lingustica entre representantes de culturas diferentes, embora os interlocutores possam no ter conscincia desse facto.

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A competncia pragmtica aquela que diz respeito s funes da lngua, construo do texto, seja ele escrito ou falado (QECR : 35):
As competncias pragmticas dizem respeito ao uso funcional dos recursos lingusticos (produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumento ou um guio de trocas interaccionais. Diz tambm respeito ao domnio do discurso, da coeso e da coerncia, identificao de tipos e formas de texto, ironia e pardia. Em relao a esta componente, mais ainda do que componente lingustica, desnecessrio acentuar o forte impacto das interaces e dos ambientes culturais nos quais estas capacidades so construdas.

O pargrafo supracitado de grande interesse para ns, pois menciona dois termos ironia e pardia - comumente relacionados ao tema do presente trabalho: o humor. As definies dos termos humor e riso sero objeto de outro captulo, mas gostaramos de deter-nos sobre a afirmao acima de que a ironia e pardia conceitos comumente associados ao humor - estariam contidas nas competncias pragmticas.
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A nosso ver, a ironia - assim como o humor - algo que est primordialmente relacionado competncia sociolingustica, pois se trata de um elemento que depende muitas vezes no s de conhecimentos lingusticos, mas tambm de uma compreenso mais apurada da sociedade em que a lngua falada. Talvez sejam as duas competncias vistas pelo QECR como sendo estanques - ainda que partes de um todo chamado competncias na verdade indissociveis, j que as funes da lngua so em princpio iguais em todas as lnguas (apresentar-se, retrucar, concordar etc.), porm pragmaticamente diferentes por questes socioculturais. Assim, podemos aprender a saudar algum pela primeira vez ao sermos apresentados com um simples aperto de mos, com dois beijos no rosto ou com um sorriso apenas, ainda que se digam as mesmas palavras traduzidas na lngua-alvo: prazer em conhec-lo. No concordamos tampouco com a colocao feita no trecho acima citado do QECR sobre ser a competncia lingustica independente de sua realizao pragmtica e seu valor sociolingustico. No nosso entendimento, mesmo o ensino da gramtica indissocivel do conhecimento cultural. A explicao pretensamente puramente gramatical das formas verbais no portugus brasileiro (doravante PB) p.ex. se revela eminentemente sociocultural e pragmtica ao se discutir e explicar ao aprendiz de PLE/PL2 quando se deve

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utilizar voc, o senhor/a senhora ou mesmo tu! (Meyer 2004) A mesma observao vale para o alemo, que alm do par du-primeiro nome/Sie-nome de famlia, que sempre fez parte dos primeiros conhecimentos a serem internalizados por aqueles que aprendiam o idioma de Goethe - pois no correspondem exatamente ao nosso par voc/o senhor - possui agora um novo par Sie-primeiro nome, o que reflete uma nova realidade social na Alemanha de uns 15 anos para c (Berger 2007). Ainda que o QECR divida teoricamente as competncias como foi descrito acima - com todas suas subdivises (competncias morfossintticas, fonolgicas etc.) no se pode negar que ele reflete a atual tendncia no ensino de lnguas estrangeiras hoje. Relativizou-se o papel dos conhecimentos puramente lingusticos - que foram durante muito tempo priorizados no ensino de lnguas estrangeiras - para valorizar-se tambm os aspectos sociolingusticos e pragmticos.
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Acerca do que se consideram aspectos sociolingusticos ou culturais voltaremos a discorrer no prximo captulo. Antes, gostaramos de deter-nos brevemente naquilo que o QECR tem a dizer sobre o humor especificamente. Em seu captulo 5, onde trata detalhadamente do conhecimento sociocultural, pg. 149, o QECR lista o humor entre os valores, as crenas e as atitudes que integrariam as competncias gerais (QECR : 148) :
Estritamente falando, o conhecimento da sociedade e da cultura da(s) comunidade(s) onde a lngua falada um dos aspectos do conhecimento do mundo. , no entanto, suficientemente importante para merecer uma ateno especial, uma vez que, ao contrrio de muitos outros aspectos do conhecimento, parece provvel que este conhecimento fique fora da experincia prvia do aprendente e seja distorcido por esteretipos.

O humor seria ento um conhecimento importante para se entender uma determinada cultura, j que a imagem que se tem dela poderia ser corrompida por esteretipos, preconceitos. No entanto, apesar de parecer to importante, o termo humor seus derivados humorstico s aparece nas descries dos can-dostatements (descries de atos de fala) no nvel C1 (QECR : 173):
ADEQUAO SOCIOLINGUSTICA (...)

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C1 capaz de reconhecer um vasto leque de expresses idiomticas e de coloquialismos, e de perceber mudanas de registo; poder, todavia, necessitar de confirmar pormenores espordicos, especialmente se o sotaque no lhe for familiar. capaz de seguir filmes nos quais surja uma quantidade considervel de calo e deusos idiomticos. capaz de utilizar a lngua flexivelmente e com eficcia para fins sociais, incluindo os usos afectivos, os humorsticos e as subtilezas. (p. 173) IDENTIFICAR INDCIOS E FAZER INFERNCIAS (oral e escrito) Como C1. C1 hbil no uso de indcios contextuais, gramaticais e lexicais de forma a poder inferir atitudes, humores e intenes e prever o que vem a seguir. (p. 112) CONVERSAO C2 capaz de conversar com -vontade e de forma adequada sem que as limitaes lingusticas o impeam de levar uma vida social e pessoal realizada. C1 capaz de utilizar a lngua em sociedade com flexibilidade e eficcia, incluindo umregisto afectivo, subtil e humorstico. (p. 116) CORRESPONDNCIA C2 Como B1. C1 capaz de se exprimir com clareza e correco na correspondncia pessoal, utilizando a lngua com flexibilidade e eficcia, incluindo um registo emotivo, subtil e humorstico. (p.124)

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O humor s poderia ento ser aprendido - e apreendido/compreendido no nvel C1? Em uma sociedade como a brasileira, que se autodefine comumente como bem-humorada, ter o estrangeiro que esperar at atingir um nvel de proficincia to alto para poder interagir corretamente com os falantes nativos? Ainda que os nveis de proficincia no sejam necessariamente comparveis aos contedos gramaticais, nota-se uma progresso nos contedos da competncia lingustica que de certo modo segue alguns critrios antigos: primeiro se aprende o presente dos verbos, depois o passado e assim por diante. No entanto, sabe-se que a complexidade dos conhecimentos puramente lingusticos que um aprendiz brasileiro de alemo necessita para atingir o nvel C1 no a mesma que ele necessitaria para atingir o mesmo nvel em espanhol, por exemplo. O nvel C1 o penltimo, na classificao global de competncias (QECR : 49):
Utilizador proficiente C2 capaz de compreender, sem esforo, praticamente tudo o que ouve ou l. capaz de resumir as informaes recolhidas em diversas fontes orais e escritas, reconstruindo argumentos e factos de um modo coerente. capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exactido, sendo capaz de distinguir finas variaes de significado em situaes complexas.

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C1 capaz de compreender um vasto nmero de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implcitos. capaz de se exprimir de forma fluente e espontnea sem precisar de procurar muito as palavras. capaz de usar a lngua de modo flexvel e eficaz para fins sociais, acadmicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem estruturada, manifestando o domnio de mecanismos de organizao, de articulao e de coeso do discurso. ( p. 49) (grifo nosso)

Esse um dos grandes problemas encontrados no QERC e sua adequao a todas as lnguas modernas europeias. Pode-se atingir o mesmo nvel de proficincia em todas as lnguas com o mesmo tempo de estudo? Parece depender tambm da proximidade entre a lngua materna e a lngua-alvo. Um aprendiz holands de alemo poder atingir o nvel C1 mais rapidamente que um aprendiz brasileiro? Sem entrarmos nesse mrito, refaremos a pergunta: O que dizer do humor? Ser que o fato de o QECR s mencionar o termo humor no nvel C1 est relacionado com o pr-conceito de que s se pode entender o humor de uma
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determinada cultura quando se possui um conhecimento lingustico muito refinado da lngua da qual ela se utiliza? Ou depender muito mais da proximidade cultural entre eles o que no necessariamente significa proximidade geogrfica como nos ensinam estudiosos como Hofstede, Hall e Lewis. A nosso ver, o humor opera mais no no-dito, como afirma Matos (2008 : 399):
(...) as inferncias, sobretudo as de natureza pragmtica, operam num quadro onde a cultura pode intervir de forma determinante. Talvez seja essa uma parte da explicao para a conhecida dificuldade de fazer humor numa lngua (logo, num quadro cultural) diferente, uma vez que este actua sobretudo ao nvel do no literal e do no explcito do discurso.

Portanto, o humor depende e independe ao mesmo tempo da lngua, no sendo necessrio, para seu entendimento, necessariamente de elementos puramente lingsticos. Possenti afirma em seus vrios trabalhos sobre o assunto que muito j foi dito sobre os aspectos culturais do humor, principalmente das piadas. Segundo Possenti (2005), o gnero piada teria uma estrutura praticamente universal, lingustica no sentido mais estrito, mas seus temas poderiam ser tanto universais quanto especficos de cada cultura. Aquilo do que se ri poderia variar de sociedade para sociedade, dependendo de seus valores, crenas, tabus, mas como se ri seria pelo menos no caso das piadas universal.