Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educacin

Las Inteligencias Mltiples como marco para atender a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas.

Trabajo fin de grado presentado por: Titulacin: Lnea de investigacin: Director/a:

Nria Mart Saumell Grado de Maestro en Educacin Primaria Propuesta de intervencin Judit Garca Cuesta

Ciudad : Barcelona 26-10-2012 Firmado por:

CATEGORA TESAURO: METODOS PEGAGOGICOS

NDICE
NDICE .................................................................................................................................................. 2 RESUMEN ............................................................................................................................................. 5 PALABRAS CLAVE: ................................................................................................................................ 5 CAPTULO 1: INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN .................................................................................. 6 1.1 Introduccin. ................................................................................................................. 6
1.1.1 Relato del posicionamiento del investigador ante su trabajo............................................................ 7

1.2. Justificacin de la investigacin................................................................................... 8

1.2.1. Qu se va a investigar? ................................................................................................................... 9 1.2.2. Por qu investigar? ........................................................................................................................ 10

1.3. Hiptesis y objetivos................................................................................................... 11 1.4. Presentacin de la metodologa................................................................................. 12 CONCLUSIONES ................................................................................................................. 13 CAPTULO 2: MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN ..................................................................... 14 2.1. La atencin a la diversidad en el marco normativo del sistema educativo espaol.. 15 2.2. Conceptualizacin de la inteligencia: antecedentes histricos y enfoque actual. .... 17 2.3. Las inteligencias mltiples y sus aplicaciones en el aula ............................................ 19 2.4. Metodologas docentes que facilitan la atencin a la diversidad ............................. 23 2.5. La resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de Educacin Primaria. ................................................... 24 CONCLUSIONES ................................................................................................................. 27 CAPTULO 3: MARCO PRCTICO DE LA INVESTIGACIN ................................................................... 29 3.1. Justificacin del trabajo de datos: recogida y anlisis de datos. ............................... 30 3.2. Propuesta de intervencin educativa ........................................................................ 31
3.2.1. Contextualizacin ............................................................................................................................ 32 3.2.2. Objetivos ......................................................................................................................................... 32 3.2.3. Contenido ........................................................................................................................................ 34 3.2.4. Metodologa .................................................................................................................................... 35

3.2.5. Evaluacin de la actividad ............................................................................................................... 38 3.2.6. Diseo de la propuesta educativa por sesiones .............................................................................. 40

CONCLUSIONES ................................................................................................................. 44 CAPTULO 4: CONCLUSIONES, CONTRIBUCIONES E INVESTIGACIONES FUTURAS ............................ 47 4.1. Conclusiones ............................................................................................................... 47 4.2. Contribuciones e investigaciones futuras .................................................................. 52 BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA .......................................................................................................... 54 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................................... 54 ANEXOS .............................................................................................................................................. 56 Anexo 1. La escuela de las Inteligencias Mltiples............................................................ 56 Anexo 2. Clasificacin de metodologas docentes ............................................................ 57 Anexo 3. La resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de Primaria. ................................................................ 59
Anexo 3.1. Estrategias en los problemas de suma y resta. ....................................................................... 59 Anexo 3.2. Tipos de problemas de suma y resta segn su estructura semntica que integran nuestra propuesta de intervencin educativa. ....................................................................................................... 61 Anexo 3.3. Dificultad de los problema de suma y resta. ........................................................................... 62 Anexo 3.4. Errores tpicos en los problemas de suma y resta................................................................... 62 Anexo 3.5. Tipos de problemas de multiplicacin y divisin, segn su estructura semntica, que integran nuestra propuesta educativa ..................................................................................................................... 63 Anexo 3.6. Estrategias en los problemas de multiplicacin y divisin ...................................................... 63

Anexo 4. Marco prctico de la investigacin: recogida y anlisis de datos. ..................... 64

Anexo 4.1. Modelo de cuestionario para los maestros. ............................................................................ 64 Anexo 4.2. Grficos de los promedios de la eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones del alumnado y actividades relacionadas con las I.M. ............................................................................... 65 Anexo 4.3. Puntuaciones segn su grado de eficacia y su representatividad ........................................... 67

Anexo 5. Marco prctico: propuesta de intervencin educativa ...................................... 68

Anexo 5.1. Diario del Investigador/a ......................................................................................................... 68 Anexo 5.2. Fichas de las organizaciones: .................................................................................................. 85

Anexo 5.3. Presentacin de los Misterios ................................................................................................. 89 Anexo 5.4. Programacin detallada de los rincones ................................................................................. 94 Anexo 5.5. Instrucciones de los rincones, paso a paso ............................................................................. 98 Anexo 5.6 Evaluacin inicial .................................................................................................................... 103 Anexo 5.7. Evaluacin formativa............................................................................................................. 110 Anexo 5.8. Evaluacin sumativa .............................................................................................................. 112 Anexo 5.9. Evaluacin de la eficacia de la propuesta ............................................................................. 113 Anexo 5.10. Programacin detallada de las sesiones ............................................................................. 114

RESUMEN
Nuestra investigacin se centra en estudiar las metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad desde la perspectiva de la Teora de las Inteligencias Mltiples y con una orientacin terico-prctica. El objetivo de nuestro estudio ser analizar y seleccionar aquellas metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad dentro del aula, as como analizar el marco que ofrece la Teora de las Inteligencias Mltiples para atender a la diversidad. A partir de estos conocimientos elaboraremos un cuestionario que nos permitir conocer la opinin de algunos docentes respecto al grado de eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones de alumnos y recursos; para atender a la diversidad en la enseanza de matemticas de segundo ciclo de Primaria. Todos estos conocimientos los concretaremos en una propuesta de intervencin educativa dentro del aula para abordar la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de Matemticas de Segundo Ciclo de Educacin Primaria. La finalidad de esta propuesta de intervencin educativa es facilitar la atencin a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas dentro del aula.

PALABRAS CLAVE:
Inteligencias mltiples, adaptaciones curriculares no significativas, metodologas educativas, resolucin de problemas.

CAPTULO 1: INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN

1.1 Introduccin. En primer lugar es necesario ofrecer al lector una visin general de la temtica de este estudio. Por este motivo a continuacin presentamos un breve resumen:

Nuestra investigacin se centra en estudiar las metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad desde la perspectiva de la Teora de las Inteligencias Mltiples y con una orientacin terico-prctica. El objetivo de nuestro estudio ser recoger estos conocimientos y concretarlos en una propuesta de intervencin educativa dentro del aula para abordar la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de Matemticas de Segundo Ciclo de Educacin Primaria. La finalidad de esta propuesta de intervencin educativa es facilitar la atencin a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas dentro del aula.

Basndonos en esta sinopsis podemos extraer las palabras clave de nuestra investigacin: metodologas educativas, atencin a la diversidad, inteligencias mltiples, adaptaciones curriculares no significativas, segundo ciclo de Educacin Primaria, resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin, rea de matemticas.

A partir de estas palabras, podemos situar nuestro estudio en el marco de la atencin a la diversidad desde una visin inclusiva que propone las Inteligencias Mltiples1 como un marco til para desplegar las metodologas educativas que faciliten poder atender al alumnado con adaptaciones curriculares no significativas, ejemplificndolo en una propuesta de intervencin educativa en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo ciclo de Educacin Primaria2. En este estudio, el lector podr profundizar en la Teora de las I. M. de Howard Gardner aplicada en el aula, as como en las metodologas docentes que facilitan la atencin a la diversidad. En la vertiente prctica, la investigacin se centrar en elaborar una propuesta de intervencin
1 2

De aqu en adelante I.M. De aqu en adelante E.P.

educativa para la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de E.P. que recoja la vertiente terica de nuestro estudio.

1.1.1 Relato del posicionamiento del investigador ante su trabajo

Creo que mi vocacin educativa y de servicio social es inherente a m desde pequea. Mis padres, Pere y Lurdes, nos han transmitido a mis hermanos (Josep y Aleth) y a m, valores como el compromiso (con uno mismo, con los dems y con el territorio), el respeto, la constancia, el esfuerzo y la curiosidad por conocer nuevas formas de hacer. Adems, mi vinculacin a un movimiento de escultismo nombrado Minyons i Guies Sant Jordi de Catalunya, dnde experiment una educacin en valores durante el tiempo libre; contribuy en gran medida a que tomara conciencia de la importancia de comprometerse con la colectividad y con el territorio, siendo una ciudadana activa que contribuye en la construccin de la sociedad de su momento. Paralelamente a esta experiencia educativa vital, me licenci en Psicologa en el 2008 en la Universitat Autnoma de Barcelona. Varias experiencias contribuyeron a enriquecer mi formacin. Por un lado, mi estancia en la Universidad de Utrecht en el marco del programa europeo ERASMUS. Por el otro, el ejercicio de mis prcticas en el equipo interdisciplinario de investigacin social de la Pontifica Universidad Catlica de Chile, Sede Villarrica, me ofreci la experiencia de participar en el diseo y en la aplicacin de instrumentos de evaluacin del impacto de una muestra educativa itinerante. Terminada la Licenciatura, en 2009 tuve la suerte de incorporarme a una escuela de educacin especial, la CEE Escola Auria ejerciendo de Maestra de Pedagoga Teraputica. All descubr el gran abanico del alumnado que requiere adaptaciones curriculares significativas por mltiples factores: retraso mental, trastornos generalizados del desarrollo, de conducta, del aspecto autista, parlisis cerebrales, etc. Los magnficos profesionales del centro me acompaaron en mi aprendizaje diario para ejercer de maestra y pude comprobar que cada alumno es nico en su totalidad y que requiere de unas adaptaciones educativas especficas e individualizadas, a pesar de poder compartir el diagnstico clnico con otro nio. Esta experiencia laboral me abri las puertas al campo de las Dificultades de Aprendizaje que a mi modo de ver, se sita en el cruce de estas dos disciplinas por las que siento un gran inters: la Educacin y la Psicologa. Adems, me despert la inquietud de saber qu metodologas educativas contribuyen a desarrollar el mximo potencial de los alumnos con necesidades educativas especiales?

Mi trayectoria profesional sigui en este campo y actualmente estoy trabajando como Psicloga escolar en una consulta privada; realizando intervenciones educativas personalizadas fuera del aula pero coordinndome con los maestros del centro escolar. Todos mis alumnos estn inscritos en centros educativos ordinarios y por lo tanto siguen una educacin inclusiva con una adaptacin curricular. En los casos en los que he intervenido, he apreciado que a pesar de que la ley contempla las medidas oportunas para poder incluir al alumnado con necesidades educativas especiales, la realidad acostumbra a ser bastante diversa y poco sistematizada. Es por ello que creo que es necesario hacer una propuesta concreta de las metodologas educativas que por su idiosincrasia respetan la diversidad dentro del aula, ya que la realidad de las aulas es muy heterognea y el docente tiene el reto de atender a las necesidades educativas especiales individuales incluyendo estos alumnos en el curso normal de contenidos impartidos en cada ciclo. Al mismo tiempo, tal y como he comentado anteriormente, cada alumno es nico y diferente. Es por ello que considero que una forma acertada de conceptualizar la inteligencia, en especial con alumnado que requiere de adaptaciones curriculares, es mediante la Teora de las I.M. de Howard Gardner3. Esta teora no conceptualiza la inteligencia como un constructo general sino que afirma que todos poseemos ocho inteligencias independientes entre s. La escuela tradicional ha entendido la inteligencia como la lingstica y la lgico-matemtica; sin atender a los otros tipos de inteligencias. Es por ello que considero que la Teora de Gardner ofrece un marco muy interesante como punto de partida de nuestra investigacin que se centra en ofrecer una propuesta de intervencin educativa que facilite la atencin a la diversidad dentro del aula.

1.2. Justificacin de la investigacin.

Una vez introducida nuestra investigacin, a continuacin la justificaremos contestando a las preguntas de qu se va a investigar y de por qu realizar esta investigacin. Seguidamente veremos sus implicaciones prcticas y su valor terico.

Howard Gardner es psiclogo, profesor e investigador de la Universidad de Harvard. En el mbito educativo es reconocido por su teora de las inteligencias mltiples en la que critica la concepcin unitaria de inteligencia medida con test psicomtricos estandarizados.

1.2.1. Qu se va a investigar?

Tal y como hemos comentado anteriormente, en este estudio se investigan metodologas instruccionales que faciliten la atencin de la diversidad dirigidos a incluir al alumnado que necesite una adaptacin curricular no significativa; desde la ptica de las I.M. y elaborando una propuesta de intervencin educativa en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de segundo ciclo de primaria. Por un lado, las adaptaciones curriculares no significativas se adoptan para facilitar al alumno el acceso al currculum. Estas adaptaciones incluyen modificaciones en la metodologa docente y en la de evaluacin pero manteniendo los mismos objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que el resto del alumnado. Por el otro, las adaptaciones curriculares individualizadas significativas son aquellas que implican una modificacin significativa de los objetivos, de los contenidos y de los criterios de evaluacin del currculum que va a seguir el alumno. A diferencia de las anteriores, requieren la elaboracin de un documento individualizado de adaptacin que tiene que estar aprobado por la familia del alumno y por la inspeccin de la zona. Nuestro estudio se focaliza en investigar las metodologas instructivas que facilitan la inclusin de aquellos alumnos con adaptaciones curriculares no significativas, es decir, aquellas metodologas que por sus caractersticas facilitan la atencin a la diversidad. Nuestra

investigacin propone desplegar estas metodologas en el marco de las I.M. de Gardner que describe ocho tipo de inteligencias (lingstica, lgico-matemtica, espacial, cinestsico-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista). Gardner afirma que todas las personas poseen en diferente grado estas inteligencias y por lo tanto se deben estimular el desarrollo de todas ellas, tomando en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos. Todos estos contenidos, se concretan en una propuesta de intervencin educativa para atender a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de E.P.

1.2.2. Por qu investigar?

La sociedad actual se caracteriza por ser cambiante en todas sus esferas. Esto se ve reflejado en la realidad heterognea de las aulas y por lo tanto requieren de un abordaje educativo slido y fundamentado pero que a la vez atenga a las necesidades especficas de cada alumno. Actualmente, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 mayo, de Educacin, en el artculo 71 establece que una vez se detecte la necesidad especifica de apoyo educativa en un alumno, se llevar a cabo un atencin integral. La base de esta atencin sern la normalizacin y la inclusin. Por este motivo, encontramos que es esencial investigar propuestas metodolgicas especficas de intervencin educativa que doten a los maestros de herramientas para atender con xito, al amplio espectro de las necesidades del alumnado. En nuestros das, los centros disponen de un documento individual de adaptacin curricular individualizada (D.I.A.C.) que se desarrolla cuando los alumnos necesitan adaptaciones curriculares significativas que requieren desviarse significativamente de los objetivos, de los contenidos y de los criterios de evaluacin del currculum. Siguiendo la lnea de las adaptaciones curriculares y centrndonos en las no significativas, resulta esencial establecer las metodologas que facilitan la atencin a la diversidad para poder incluir al alumnado con necesidades educativas especiales dentro del aula. Por ello remarcamos la importancia de nuestra propuesta que consiste en situar estas metodologas dentro del marco de las I.M. y concretarla en una gua educativa para la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de Matemticas de Segundo Ciclo de E.P. En resumen, en este apartado hemos revisado el objeto de estudio de nuestra investigacin as como la importancia de esta misma. Para sintetizarlo, la aportacin de nuestro estudio reside en una propuesta para atender a la diversidad desde la ptica de la Teora de las I.M., y recogiendo a la vez las metodologas que facilitan esta atencin. Por ltimo, estos contenidos se concretaran en una propuesta de intervencin educativa para los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de Matemticas de Segundo Ciclo de E.P.

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1.3. Hiptesis y objetivos.

Antes de formular la hiptesis que articula este estudio, es relevante precisar las razones que nos llevan a enunciarla. Como hemos comentado anteriormente, dicha investigacin surge de la experiencia profesional directa de la investigadora que detecta la necesidad de abordar la atencin a la diversidad, en el seno de nuestras aulas. Para conseguir abordar esta cuestin nos plantemos una serie de preguntas: - Qu metodologas educativas son las que facilitan la atencin a la diversidad del alumnado dentro del aula? - La aplicacin de la Teora de las I.M. en el aula facilita la atencin al alumnado con adaptaciones curriculares no significativas? - Dentro del marco de las I.M.; cmo se pueden utilizar las metodologas que facilitan la atencin a la diversidad en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de Matemticas de Segundo Ciclo de E.P.?

La respuesta a las preguntas previas, se sintetiza en el enunciado de la hiptesis:

La Teora de las Inteligencias Mltiples ofrece un marco idneo para desplegar metodologas que faciliten la atencin del alumnado con adaptaciones curriculares no significativas en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de Educacin Primaria.

Con el fin de verificar esta hiptesis hemos establecido los siguientes objetivos principales: Analizar y seleccionar aquellas metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad del alumnado dentro del aula. Analizar el marco que ofrece la Teora de las I.M. para la atencin a la diversidad en el aula. Realizar una propuesta educativa para la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de E.P. que integre metodologas que facilitan la atencin a la diversidad, dentro del marco de las I.M. 11

A continuacin planteamos los objetivos secundarios: Situar las adaptaciones curriculares no significativas dentro del marco normativo del sistema educativo espaol. Conocer la opinin de algunos docentes respecto al grado de eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones de alumnos y recursos; para atender a la diversidad en la enseanza de matemticas de Segundo Ciclo de E.P.

Tras haber formulado la hiptesis y concretado los objetivos de nuestro estudio, en el siguiente apartado pasaremos a presentar la metodologa que hemos llevado a cabo en nuestra investigacin.

1.4. Presentacin de la metodologa.

En este apartado presentaremos brevemente la metodologa que guiar nuestra investigacin para poder estudiar la hiptesis enunciada anteriormente as como alcanzar los objetivos tericoprcticos planteados. Para ello emplearemos tanto tcnicas de investigacin cuantitativa como cualitativa. En primer lugar, para la elaboracin del marco terico llevaremos a cabo una investigacin bibliogrfica, es decir, recogeremos datos secundarios de la atencin a la diversidad, de la Teora de las I.M., de las metodologas educativas y de la resolucin de problemas en el rea de matemticas; utilizando distintas fuentes como libros, artculos acadmicos y pginas web. A la vez, pondremos en relacin toda la informacin recogida con la finalidad de ofrecer al lector una ptica que le acerque a la realidad que queremos investigar. Adems de la investigacin bibliogrfica, consultaremos a documentos personales que recogen la experiencia pro Seguidamente, en el marco prctico elaboraremos la propuesta de intervencin educativa para la resolucin de problemas matemticos en segundo ciclo de primaria basada en metodologas que faciliten la atencin a la diversidad. Para elaborar esta propuesta combinaremos tcnicas de investigacin cuantitativa y cualitativa. En primer lugar, con el fin de conocer las opiniones de los maestros de segundo ciclo de primaria respecto a la eficacia de algunas metodologas docentes, recursos, agrupaciones y materiales en la atencin a la diversidad utilizaremos el cuestionario que es una tcnica de 12

encuesta. El tipo de respuesta del cuestionario ser cerrada y numrica; empleando una escala de medida de intervalo en algunas preguntas y nominal en otras con el fin de poder alizar cuantitativamente los datos de las primeras y cualitativamente las de las segundas. El muestreo para pasar este cuestionario ser no probabilstico y accidental ya que lo llevaremos a cabo a los maestros de segundo ciclo de primaria que deseen participar. En base a estos datos y a las conclusiones obtenidas de la investigacin bibliogrfica del marco terico; elaboraremos una propuesta de intervencin educativa que se concretar en 17 sesiones en las que se trabajaran problemas matemticos en segundo ciclo de educacin primaria dentro del aula. Debido a que nuestro estudio se centra en elaborar una propuesta educativa, no la ejecutaremos, sin embargo la propuesta incluir todos los mtodos de evaluacin para analizar su eficacia.

CONCLUSIONES
En este captulo hemos planteado nuestra investigacin, exponiendo la posicin del investigador y justificndola. En primer lugar hemos enunciado el objeto de estudio de nuestra investigacin que son las metodologas educativas de atencin a la diversidad de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas dentro del marco de las inteligencias mltiples. Este estudio lo concretaremos en una propuesta educativa para el profesorado para atender los alumnos con adaptaciones curriculares significativas en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de Primaria, des del enfoque de las I.M. Esta investigacin se realiza para ofrecer una propuesta educativa que se rija por los principios de normalizacin e inclusin dentro del aula, de aquellos alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. Tras haber explicado las lneas generales de nuestra investigacin, en el siguiente captulo desarrollaremos el marco terico. En primer lugar conceptualizaremos la inteligencia pasando a explicar el marco de la Teora de las I.M. de Gardner. Seguidamente exploraremos algunas de las metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad, situndolas en el marco de las I.M. Por ltimo, enunciaremos el despliegue del currculum la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de Primaria.

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CAPTULO 2: MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

Una vez introducidas las bases de nuestro estudio, a lo largo de este captulo nos adentraremos en el marco terico de la investigacin. Primeramente describiremos el marco legal de la atencin a la diversidad dentro del sistema educativo espaol. A continuacin, conceptualizaremos la inteligencia para acabar centrndonos en la terminologa que utilizaremos en nuestro estudio. En tercer lugar, enunciaremos la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y analizaremos sus aplicaciones en el aula as como el marco que ofrece para atender la diversidad de forma inclusiva. En cuarto lugar, estudiaremos las metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad basndonos en la clasificacin de Merc Clariana4. Por ltimo nos centraremos en la resolucin de problemas de suma, resta multiplicacin y divisin del rea de Matemticas de Segundo Ciclo de Primaria; basndonos en el Decreto 1513/2006 de Educacin por el que se establecen las Enseanzas Mnimas y exponiendo los tipos de problemas existentes a partir de las aportaciones de Carpenter (1999) y de Bermejo (2004). De este modo, a lo largo de este captulo trataremos de dar solucin a cuatro de nuestros objetivos:

Situar las adaptaciones curriculares no significativas dentro del marco normativo del sistema educativo espaol. Analizar el marco que ofrece la Teora de las Inteligencias Mltiples para la atencin a la diversidad en el aula Analizar y seleccionar aquellas metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad del alumnado dentro del aula.

Merc Clariana es maestra (UAB, 1977) y doctora en Psicologia (UAB, 1987) en la Universitat Autnoma de

Barcelona dnde imparte la asignatura de Psicologa de la Educacin.

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2.1. La atencin a la diversidad en el marco normativo del sistema educativo espaol.

Nuestro estudio aborda la atencin a la diversidad dentro del aula, en concreto, aquella que va dirigida a alumnos con una adaptacin curricular no significativa. Por ello en las prximas lneas explicaremos brevemente el marco normativo que ofrece el sistema educativo espaol para atender a la diversidad y para realizar las adaptaciones curriculares. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 mayo, de Educacin, establece que el sistema educativo tendr que desplegar todos los recursos precisos con el fin de que los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo puedan desarrollar sus capacidades al mximo. Esta ley entiende como alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo los alumnos con altas capacidades, los que tienen necesidades educativas especiales, los que presentan dificultades de aprendizaje y los que se incorporaron tardamente en el sistema educativo. En el despliegue del currculum, la L.O.E. 2/2006 contempla dos tipos de medidas para atender a la diversidad: las ordinarias y las especficas. Centrndonos en E.P., las ordinarias son las medidas de carcter general como el refuerzo fuera del horario escolar, el apoyo en grupo ordinario, las adaptaciones no significativas del currculo, los agrupamientos flexibles y un plan especfico e individualizado de refuerzo o recuperacin (si se permanece un ao ms en el mismo ciclo) (Grau & Fernndez, 2008). En cambio, las medidas especficas son las que se refieren a un tipo de alumnado concreto como por ejemplo las adaptaciones curriculares significativas para alumnos con necesidades educativas especiales. Una vez aclaradas el tipo de medidas que existen para atender a la diversidad, pasaremos a concretar el tipo de adaptaciones curriculares que pueden desplegarse, segn las necesidades de cada alumno. Estas adaptaciones pueden ser de acceso e individualizadas. Las primeras son las que permiten a los alumnos acceder al currculum sin tener que realizar modificaciones en l (adaptaciones a elementos espaciales, personales, materiales, temporales y organizativos). Las individualizadas son aquellas que atienden a la propuesta educativa de un alumno con el objetivo de atender sus necesidades especficas. A su vez, estas pueden ser: no significativas, significativas o de ampliacin. A continuacin profundizaremos en las dos primeras ya que las de ampliacin no las abordaremos por estar destinadas a alumnos con altas capacidades y estos no son objeto de estudio en nuestro trabajo. En cuanto a las no significativas; tienen el fin de alcanzar los mismos objetivos y contenidos del currculum del grupo ordinario con los mismos criterios de evaluacin pero con estrategias metodolgicas, actividades de enseanza-aprendizaje, secuencias temporales y mtodos de 15

evaluacin distintos que lo faciliten. Estas adaptaciones sern realizadas por el tutor con el equipo psicopedaggico del centro; pero no requieren ser aprobadas por la administracin educativa. Nuestra investigacin se centrar en este tipo de medidas y proponiendo el marco de la Teora de las I.M. para desplegar metodologas educativas que faciliten la atencin a la diversidad. Por ltimo, las adaptaciones curriculares individualizadas significativas (A.C.I) implican la modificacin del currculum, es decir, de los objetivos generales, contenidos y criterios de evaluacin. Para adoptar estas adaptaciones se requiere una evaluacin previa del alumno por parte del equipo de orientacin educativa. Segn la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, estas adaptaciones las realizar el profesor tutor con el equipo de orientacin que las recoger en un documento individual (D.I.A.C.). Este documento lo tiene que aprobar la administracin educativa y se debe adjuntar al expediente del alumno. Este tipo de adaptaciones no sern abordadas en nuestra investigacin. Sin embargo, nuestro estudio puede ser til en este caso de manera indirecta debido a que propone metodologas que faciliten la atencin a la diversidad. Tal y como anuncia la Orden EDU/849/2010, los servicios de orientacin educativa

realizaran una evaluacin psicopedaggica de los alumnos en los que se detecten necesidades especficas de apoyo. Esta evaluacin tendr como objetivo la deteccin temprana de estas necesidades y la organizacin de una atencin educativa adecuada. Por lo tanto, todos aquellos alumnos que requieran de una adaptacin curricular, tanto significativa como no significativa, habrn sido evaluados previamente. Por este motivo, encontramos necesario esbozar brevemente en qu consiste la evaluacin psicopedaggica y sus implicaciones en la atencin educativa. Tal y como dice lvarez (2000), la evaluacin ha pasado de tener el objetivo de clasificar los alumnos a ser un proceso para detectar las necesidades del alumno con el fin de adoptar la atencin educativa ms apropiada. Este desplazamiento de objetivo queda reflejado en los instrumentos utilizados, ya que tradicionalmente se usaban nicamente los test para evaluar, en cambio actualmente tambin se emplean la observacin, la entrevista y las pruebas pedaggicas como instrumentos de evaluacin. Los aspectos de la evaluacin pueden variar pero bsicamente son: la capacidad intelectual, la competencia curricular, el estilo de aprendizaje, el desarrollo social y de personalidad, el desarrollo motor y el contexto social, familiar y escolar. Debido a que nuestro estudio se enmarca en la Teora de las I.M. para atender a la diversidad; es importante conocer cmo se mide la capacidad intelectual y las implicaciones de este resultado. La capacidad intelectual de los nios se mide con un test de escalas de inteligencia de Wechsler (WAIS, WISC, WIPSSI) de los que se obtiene un Coeficiente Intelectual (C.I.) global. 16

Esta puntuacin del C.I. es decisiva para hacer el diagnstico de la discapacidad mental segn la Asociacin Americana de Psiquiatra que se recogen en el manual DSM-IV-TR (APA, 2002). A pesar de que la evaluacin psicopedaggica utiliza variedad de instrumentos y contempla muchos de los factores que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje del alumno; la puntuacin global de inteligencia representada por el C.I tiene repercusiones importantes en la atencin educativa del alumno. Por ello, en el siguiente apartado conceptualizaremos la inteligencia y pasaremos a enunciar nuestro posicionamiento.

2.2. Conceptualizacin de la inteligencia: antecedentes histricos y enfoque actual.

Dado que el concepto de inteligencia tiene una importancia relevante en el proceso de evaluacin psicopedaggica y por consiguiente tambin en la atencin educativa de los alumnos con necesidades especficas de apoyo; en el siguiente conceptualizaremos la inteligencia para acabar enunciando nuestro enfoque. El concepto de inteligencia no se ha mantenido esttico a lo largo de la historia sino que ha adquirido variadas y contrapuestas visiones. Des del siglo XVIII, en el que Gall (precursor de la frenologa) sostuvo que la inteligencia se relacionaba con la configuracin craneal del individuo; pasando por Galton, el cual clasificaba las personas segn su fsico e intelecto basndose en sus estudios sobre las diferencias entre los individuos; hasta llegar a Binet y Simon que a principios del siglo XX, elaboraron los primeros test de inteligencia, incorporando elementos de abstraccin y del lenguaje, con el fin de clasificar los nios segn su capacidad intelectual. Adems, en relacin con la prueba de inteligencia, exista un debate entre el psiclogo ingls Spearman quien defenda la existencia de un factor de inteligencia general hereditario nombrado g y el psiclogo Thurstone quien identific siete factores primarios que requeran ser medidos con distintas tareas. Gardner (1983), sostiene que el C.I slo refleja una prediccin acerca del xito en la escuela (en dar la respuesta correcta) ya que las tareas estn descontextualizadas del mundo real y se respaldan mucho en el lenguaje. Sin embargo, el C.I no analiza el proceso, es decir, la forma en qu una persona resuelve un problema o la habilidad para asimilar nueva informacin. Por lo tanto el C.I se centra ms en el conocimiento cristalizado que en el fluido. En este sentido, el psiclogo Jean Piaget elabor un punto de vista distinto de la cognicin humana en el que el ser humano est permanentemente construyendo un sentido del mundo, haciendo hiptesis y

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elaborando conocimiento. De esta forma va desarrollando su inteligencia, empezando por un estadio sensomotriz y avanzando en el desarrollo de operaciones mentales concretas y abstractas. En la actualidad existe el enfoque al procesamiento de la informacin que estudia los pasos mentales que se siguen para resolver un problema: formas de entrada, de retencin y de recuperacin de la informacin. Despus de este recorrido histrico, nos situamos en la actualidad; pasando a enunciar el posicionamiento de nuestra investigacin que se basa en la Teora de las I.M. de Howard Gardner. Tal y como hemos comentado anteriormente, la capacidad intelectual en las evaluaciones psicopedaggicas se mide con una escala de inteligencia en la que se obtiene un valor CI. Esta evaluacin refleja una visin de la escuela uniforme en la que existe un currculum bsico que todo el mundo debe conocer con evaluaciones peridicas escritas. En cambio, si nos desplazamos hacia una visin pluralista de la mente, tomamos en cuenta las distintas facetas de la cognicin asumiendo que cada persona tiene un potencial y un estilo cognitivo distinto. Esta visin, nos lleva a una concepcin de la escuela centrada en el individuo, es decir, una escuela sensible a las diferencias de los individuos en vez de ignorarlas; de tal modo que se asegurara de desarrollar el mximo potencial individual de cada alumno (Gardner, 1995). Adems, esta escuela propone reducir la extensin del currculum y crear varios modelos que se ajusten a los distintos perfiles de inteligencia individuales, con el fin de intentar maximizar el potencial personal de cada discente. Esta concepcin pluridimensional de la inteligencia que difiere del concepto unidimensional y generalista del factor g que se mide con el C.I, nos lleva a adoptar la siguiente definicin: La inteligencia es la habilidad para resolver problemas o elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo (). La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de las propias opiniones o sentimientos. (Gardner, 1995) Esta visin nos conduce al siguiente apartado dnde enunciaremos brevemente la Teora de las I.M. de Howard Gardner.

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2.3. Las inteligencias mltiples y sus aplicaciones en el aula

Tras haber enunciado nuestro posicionamiento respecto a la inteligencia, adoptando un enfoque multifactico de la mente que nos lleva a adoptar una idea de escuela centrada en el individuo; pasaremos a enunciar la Teora de las I.M. de Howard Gardner que afirma que cada ser humano es poseedor de ocho tipos de inteligencias interdependientes que manifiesta una combinacin nica de estas. Seguidamente estudiaremos las aplicaciones de esta en el aula, centrndonos en el marco que ofrece para la atencin a la diversidad. Howard Gardner (1983) realiz un anlisis exhaustivo de los estudios sobre la inteligencia as como de los estudios de neurobiologa que le llev a concluir que existen muchas facultades intelectuales que pueden considerarse inteligencias humanas. En base a los prerrequisitos que estableci y teniendo en cuenta que entendemos la inteligencia como una habilidad para resolver problemas o para crear productos que sean de utilidad para una comunidad cultural; Gardner contempla ocho tipos de inteligencia que pasaremos a comentar brevemente a continuacin: Inteligencia lingstica: Capacidad para usar el lenguaje de manera til ya sea oralmente o de forma escrita. Una profesin que ejemplifica esta inteligencia es el poeta o periodista. Inteligencia lgico-matemtica: Capacidad para realizar rozamientos lgicos y para utilizar el sistema simblico numrico para realizar abstracciones y categorizaciones de la realidad. Los informticos y los matemticos se desenvuelven en este tipo de inteligencia. Inteligencia espacial: Capacidad de interpretar y de transformar el mundo visio-espacial. Posibilita utilizar el sistema grfico para expresar conceptos y relaciones espaciotemporales. Esta inteligencia requiere ser manejada por pilotos o ingenieros. Inteligencia musical: Capacidad de percibir, interpretar, transformar y expresar la msica. Est presente en msicos y cantantes. Inteligencia cinestsico-corporal: Capacidad para interactuar y transformar el medio mediante el propio cuerpo, de forma global o concreta. Esta inteligencia se manifiesta en los deportistas. Inteligencia interpersonal: Capacidad para interpretar y comprender las emociones, sentimientos, motivaciones e intenciones de otras personas. Algunas profesiones que manejan este tipo de inteligencia son los lderes sociales.

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Inteligencia intrapersonal: Es la capacidad para conocerse a uno mismo y ser consciente de la propia identidad, valores, motivacin, emociones, entre otros. Los psiclogos deberan poseer este tipo de habilidad. Inteligencia naturalista: Esta inteligencia fue incorporada posteriormente por Gardner (en 2001). Es la capacidad para interpretar y conocer los fenmenos naturales del entorno. Bilogos y ecologistas la suelen manifestar. Una vez descritas las ocho inteligencias es importante remarcar que cada una de ellas codifica la informacin con un sistema simblico propio y tiene una manera concreta de procesar la formacin en la cual se implican sus operaciones nucleares. Por ejemplo, una operacin nuclear de la inteligencia musical sera entonar. De este modo, cada inteligencia es autnoma a pesar de que actan de manera conjunta para desempear las tareas de la vida cotidiana. Adems, cada inteligencia tiene mltiples manifestaciones y por consiguiente hay muchas formas de ser inteligente en cada una de ellas. Todos los individuos poseen las ocho inteligencias pero manifiestan un grado de desarrollo diferente en cada una de ellas y pueden llegar a alcanzar un nivel de competencia en todas ellas con una formacin y apoyo adecuado. Estos aspectos tienen una importancia relevante para nuestra investigacin ya que es posible que algunos de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas muestren un grado de desarrollo adecuando en algunos tipos de inteligencia y pobre en otras. El marco de las I.M. nos ofrece poder conocer las inteligencias en las que destaca un alumno con adaptaciones curriculares no significativas con el fin de poder utilizarlas de puente de conocimiento para aquellas inteligencias en las que requieren un apoyo para obtener un desarrollo adecuado. Este punto nos lleva a abordar las aplicaciones de las I.M en el aula basndonos en la propuesta de Armstrong (2006). De todos modos, merece la pena comentar que Gardner realiza una propuesta global, es decir, de una escuela basada en esta Teora (ver Anexo 1. La escuela de las Inteligencias Mltiples). A pesar de que esta propuesta de involucrar todo el centro educativo de acuerdo con las I.M. resulta muy interesante; es compleja de llevar a cabo ya que requiere la modificacin de la estructura de toda la escuela y de los roles de sus profesionales. Por este motivo, nuestro estudio se centrar en aquellas aplicaciones de la Teora que es posible aplicar dentro del aula. A continuacin abordaremos este aspecto, haciendo referencia al desarrollo del currculo y a la evaluacin.

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- Desarrollo del currculo: Tal y como hemos comentado anteriormente, cada alumno es una mezcla nica de las ocho inteligencias y suele tener puntos fuertes y otros dbiles. Este aspecto es muy interesante para atender a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas porque no se centra nicamente en los dficits de los alumnos sino que sita sus fortalezas y sus dificultades en un gran abanico de competencias. Por este motivo, es importante que el profesor emplee una amplia gama de estrategias docentes, presentado un mismo contenido de formas distintas y abarcando los ocho tipos de inteligencia, con el fin de posibilitar que cada alumno acceda al contenido con su inteligencia predominante. Este modo de proceder es claramente diferente a la enseanza tradicional basada en la clase magistral y el libro de texto en la que el profesor emplea bsicamente la inteligencia lingstica. Este tipo de enseanza es unidireccional y los alumnos que tienen un desarrollo pobre de la inteligencia lingstica estn en desventaja para poder acceder al currculo. En este sentido y en el marco de las I.M., Armstrong (2006) afirma que para planificar el despliegue del currculo, el profesor debera pensar la mejor forma de traducir un material concreto en otros sistemas simblicos (Por ejemplo, cmo realizar la comprensin lectora con imgenes). Teniendo en cuenta que los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas siguen los mismos contenidos y objetivos pero con adaptacin de las estrategias metodolgicas y actividades; consideramos que la forma de desplegar el currculum que propone la Teora de las I.M. es muy interesante para este tipo de alumnos ya que se incluyen dentro de la dinmica de la clase en la que se presentan los contenidos de ocho maneras distintas y por lo tanto se organizan las actividades utilizando estrategias metodolgicas adaptadas a cada tipo de inteligencia. Una de las estrategias metodolgicas ms valoradas tanto por Gardner como por Armstrong son los centros de aprendizaje. Conviene mencionar que resulta imprescindible detectar y evaluar las inteligencias en las que destacan los alumnos, llevando a cabo una observacin estructurada durante el desempeo de actividades distintas que recoja las habilidades, los conocimientos y los estilos de trabajo en cada estudiante; ya que el estilo de trabajo vara en funcin del tipo de tarea que desempea. Esta visin, contribuye a tener una visin ms completa del discente evitando el encasillamiento. Adems, el conocimiento de cada alumno favorecer una educacin ms personalizada ya que el profesor podr ofrecer actividades que motiven a cada estudiante y los puntos fuertes pueden utilizarse como vas de acceso para el desempeo de sus puntos dbiles. Por ejemplo un nio con un punto fuerte naturalista, se le puede pedir que escriba sobre la vida en los bosques para desarrollar su inteligencia lingstica. En

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este sentido, Gardner remarca la importancia de que existan actividades optativas y diversas que permitan a los alumnos seguir su propio ritmo de aprendizaje. Tras haber comentado el desarrollo del currculo, pasaremos a comentar las caractersticas de la evaluacin que se propone en el marco de las inteligencias mltiples. - Evaluacin: Segn Gardner (1995), la evaluacin debe basarse en un nuevo enfoque basndose en la observacin estructurada, contextualizada en la dinmica del aprendizaje del aula, con validez ecolgica, mediante instrumentos que sean neutros respecto a la inteligencia (diseados para observar el tipo de aprendizaje que se evala), que sea sensible a las diferencias individuales de los alumnos, a sus niveles evolutivos y a las distintas formas de habilidad; que emplee mltiples medidas que se correspondan a distintos momentos del proceso de enseanzaaprendizaje y que proporcione una retroalimentacin al estudiante de tal forma que el alumno pueda saber sus puntos fuertes y dbiles. Adems se le aportarn sugerencias sobre qu trabajar y cmo hacerlo, los hbitos que son productivos y el procedimiento de futuras evaluaciones. Para ello, Gardner destaca el portafolios como un procedimiento de evaluacin que incluir todos los trabajos y proyectos del alumno durante el curso y se evaluarn conforme unos criterios marcados con anterioridad. Adems, esta carpeta contempla el estilo de trabajo del alumno y las observaciones de profesores y de los padres. Esta visin de la evaluacin contextualizada en el proceso de enseanza-aprendizaje y variada segn el tipo de inteligencia que se quiere evaluar, ofrece un marco adecuado para atender a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas ya que prevn la modificacin de los mtodos de evaluacin. Por lo tanto, los alumnos con este tipo de necesidades, se adaptaran en una dinmica del aula que en su estructura ya contempla que la evaluacin puede ser diversa y contextualizada. En este apartado hemos presentado el marco que ofrece la teora de las I.M. para atender la diversidad, especialmente de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas que son el objeto de estudio de nuestra investigacin. Hemos enfatizado la importancia de las metodologas docentes para desplegar el currculo y se ha numerado la estrategia de los centros de aprendizaje como predilecta de las I.M. Esto nos lleva al siguiente apartado dnde abordaremos las metodologas docentes segn su grado de facilitar la atencin a la diversidad.

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2.4. Metodologas docentes que facilitan la atencin a la diversidad

En el apartado anterior hemos concluido que el despliegue de la Teora de las I.M. implica la utilizacin de mltiples estrategias docentes y por lo tanto, resulta ms fcil el acceso al currculum por parte de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. Esto nos conduce a estudiar las principales metodologas docentes, sus caractersticas y su adaptacin a la diversidad. Para ello, a continuacin mencionaremos el modelo instruccional de Ausubuel el cual distingue dos modos de presentar la informacin a los alumnos: por recepcin y por descubrimiento. Esto nos llevar a centrarnos en el grado de atencin a la diversidad que posibilitan estas estrategias, basndonos en la clasificacin de Merc Clariana (2003). Por ltimo, pondremos en relacin esta clasificacin de Clariana con las estrategias docentes que prioriza la Teora de las I.M. para aplicar en el aula. Ausubel et al (1976) defini las metodologas docentes como la conducta docente del maestro y hace referencia a la forma en cmo ensea y se relaciona con sus alumnos. Por lo tanto, la metodologa docente incide en el aprendizaje de los alumnos y tambin tiene que ajustarse al maestro. Ausubel establece la metodologa instruccional como un continuo en el que en un extremo se sita la enseanza por recepcin y en el otro por descubrimiento. Ambos tipos de aprendizaje pueden ser activos y significativos o pasivos y mecnicos. Por un lado, el aprendizaje por recepcin hace referencia al aprendizaje de un contenido mediante la asimilacin de conceptos con un cdigo verbal, el contenido se presenta al alumno con su forma final y la construccin del conocimiento se produce por deduccin. Ser activo y significativo cuando el alumno, al recibir la informacin nueva la relaciona con lo que ya sabe; en cambio ser pasivo y mecnico si lo aprende de memoria. Por otro lado, el descubrimiento se refiere al aprendizaje mediante la resolucin de problemas, el contenido no se presenta sino que tiene que ser descubierto por el alumno y la construccin del conocimiento es un proceso inductivo. Ser activo y significativo si el alumno entiende las experiencias que lleva a cabo y ser pasivo y mecnico si realiza los pasos por ensayo y error sin entenderlos. Basndonos en la informacin anterior, a continuacin expondremos la clasificacin de las metodologas docentes segn la adaptacin que tienen a la diversidad desde las que son menos facilitadoras de la atencin a la diversidad hasta las que lo son ms, adoptando la clasificacin de Merc Clariana (2003). En primer lugar, Clariana afirma que las metodologas docentes que facilitan poco la atencin a la diversidad son la clase magistral y la utilizacin del libro de texto. En segundo trmino encontramos las metodologas que pueden atender la diversidad si el profesor 23

las utiliza con este propsito que son: modelado, enseanza programada, enseanza recproca, discusin, deberes a casa, estudio individual, dramatizacin, audiovisuales, anlisis de casos y ejercicios y resolucin de problemas por experimentacin. Por ltimo, las metodologas de enseanza y aprendizaje autnomo y por lo tanto, facilitadoras de la atencin a la diversidad son: enseanza personalizada, rincones (en la Teora de las I.M. son nombrados centros de aprendizaje) y proyectos. En el Anexo 2. Clasificacin de metodologas docentes describimos cada

metodologa enumerada anteriormente y mencionamos si se trata de una metodologa por recepcin o por descubrimiento. Tras haber examinado las metodologas docentes que facilitan la atencin a la diversidad y de haber observado que la Teora de las I.M. ofrece un marco adecuado para poder atender al alumnado con adaptaciones curriculares no significativas que son objeto de estudio en nuestra investigacin; en el siguiente apartado pasaremos a abordar la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de Matemticas de Segundo Ciclo de E.P. con el objetivo de realizar una propuesta de intervencin educativa que recoja las metodologas que faciliten la atencin a la diversidad expuestas en este apartado situndolas dentro del marco de las I.M.

2.5. La resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de Educacin Primaria.
En este apartado situaremos la resolucin de problemas dentro del currculo de Segundo Ciclo de Primaria basndonos en el Real Decreto 1513/2006 de Educacin por el que se establecen las Enseanzas Mnimas5. Seguidamente pasaremos a enunciar la clasificacin de los problemas segn su estructura semntica y las estrategias que emplean los nios para resolverlos, basndonos en modelo propuesto por Carpenter et al (1999) y las aportaciones de Bermejo (2004); primero haremos referencia a los problemas de suma y resta y despus a los de multiplicacin y divisin. En primer lugar, situaremos la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el R.D., concretamente en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de la Educacin Primaria. El R.D. considera que la alfabetizacin numrica es un objetivo a alcanzar en la etapa de Educacin Primaria y esta abarca tanto la resolucin de algoritmos de clculo escrito como en la utilizacin adecuada de estos. En este desarrollo del currculo, la resolucin de problemas se
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De aqu en adelante R.D.

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considera un eje fundamental para el aprendizaje matemtico ya que integra muchas capacidades bsicas como la comprensin lectora, la reflexin, la planificacin que se refiere a la bsqueda y eleccin de estrategias, la verificacin de los resultados, la posible modificacin del proceso y la interpretacin de la solucin. Los problemas deben plantearse en situaciones reales con el fin de facilitar a los alumnos la construccin del significado, de tal modo que valoren el uso de las matemticas en el contexto cotidiano y promoviendo que sean capaces de explicar oralmente y por escrito el proceso de resolucin. A continuacin nos centraremos en los problemas de suma y resta, su clasificacin segn su estructura semntica y las estrategias empleadas para resolverlos; basndonos en las aportaciones de Bermejo et al (2004). Los problemas de suma y resta segn su estructura, se clasifican en tres grandes grupos: de cambio (creciente o decreciente), de combinacin, de comparacin y de igualacin. Los problemas de cambio son dinmicos ya que se da un conjunto inicial que se ve modificado por una accin, obteniendo el conjunto resultante. Si la accin supone aadir al conjunto inicial, ser de cambio creciente; si por el contrario supone quitar, ser de cambio decreciente. Los problemas de combinacin son estticos porque no hay accin y cumplen el esquema de partes-todo. Se empieza con dos conjuntos iniciales que se relacionan dando lugar a un conjunto final. Los problemas de comparacin tambin son estticos, ya que se dan dos conjuntos entre los cuales se establece una comparacin. Se establecen dos subcategoras segn si la comparacin conlleva un aumento (ms que) o una disminucin (menos que). Por ltimo los problemas de igualacin son dinmicos porque se produce una accin que tiene la finalidad de igualar los dos conjuntos dados. El tipo de estructura semntica que presenta un problema tambin influye en las estrategias principales empleadas por los nios para resolverlos. De este modo, las estrategias se dividen en tres grandes grupos: modelado, conteo y hechos numricos. El modelado significa que los nios representan los trminos de los problemas con objetos fsicos. El conteo es una estrategia ms abstracta ya que no se emplean modelos fsicos sino que se cuenta. Por ltimo, el uso de hechos numricos se refiere cuando se recorre a la memorizacin sin tener que contar. Cada una de estas estrategias tiene varias variedades segn el tipo de estructura semntica del problema. En el Anexo 3.1. Estrategias en los problemas de suma y resta quedan recogidas todas las variedades de estos tipos de estrategias. Adems el Anexo 3.2. Tipos de problemas de suma y resta segn su estructura semntica que integran nuestra propuesta educativa recoge el tipo de problemas que integraran nuestra propuesta, relacionndolos con las estrategias que suelen

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emplear para resolverlas. Es de especial importancia resaltar que los problemas presentan distinto grado de dificultad segn su formulacin verbal, su estructura semntica y el lugar donde se presenta la incgnita. En cuanto al primer factor, la dificultad vara segn la informacin que da el texto del tipo de relaciones que se establecen entre las cantidades del problema. Tomando en cuenta la segunda variable, en general los problemas de cambio son los ms sencillos, seguidos a poca distancia de los de combinacin. Consecutivamente los de igualacin seran ms difciles y por ltimo los de comparacin podran ser incluso ms costosos de resolver. Sin embargo, el lugar que ocupa la incgnita tiene una gran influencia en la dificultad de los problemas; de este modo los problemas resultan ms fciles cuando la incgnita se sita en el resultado y son ms complejos cuando sta se coloca en el segundo trmino de la operacin. El caso ms complejo es cuando la incgnita se presenta en la cantidad inicial. En el Anexo 3.3. Dificultad de los problemas de suma y resta se recoge la escala de jerarquizacin de la dificultad segn Guttman que se basa en mtodos estadsticos (Bermejo, 2004). Por ltimo, en el Anexo 3.4. Errores tpicos en los problemas de suma y resta mencionamos los errores ms tpicos que suelen cometer los nios segn Bermejo (2004). Tras habernos detenido en analizar los problemas de suma y resta segn su estructura semntica, as como de las estrategias utilizadas para resolverlos; pasaremos a estudiar los problemas de multiplicacin y divisin. Tal y como afirma Bermejo et al (2004) para desarrollar la estructura multiplicativa es necesario integrar varias operaciones, comprender la relacin que se establecen entre ellas y atribuirles el significado segn el contexto en el que se produce. De este modo, el concepto de la multiplicacin supone un mayor grado de abstraccin. Segn el significado que de sentido a la multiplicacin en un determinado problema, Bermejo (2004) distingue entre las situaciones asimtricas en las que los dos trminos de la multiplicacin tienen funciones distintas y las situaciones simtricas en las cuales los trminos tienen la misma funcin. En las primeras, los significados de la multiplicacin y la divisin pueden darse en forma de: grupos de iguales, de tasa y de comparacin. En las segundas, la interpretacin puede ir ligada a matrices rectangulares, a combinaciones o a productos de medidas. Adems, en los problemas de grupos de iguales y de tasa, la divisin puede ser de dos tipos: partitiva (se desconoce el nmero de objetos de cada grupo) y la cuotativa (se desconoce el nmero de grupos que hay). En el Anexo 3.5.

Tipos de problemas de multiplicacin y divisin segn su estructura semntica que integran nuestra propuesta educativa se puede encontrar la definicin de los problemas que integraran nuestra propuesta eductiva. Al igual que los problemas de suma y resta, los nios resuelven los problemas de multiplicacin y divisin utilizando diferentes estrategias, ya sean de modelado, 26

conteo o hechos numricos. En el Anexo 3.6. Estrategias en los problemas de multiplicacin y divisin se encuentra un detalle de las estrategias de modelado y conteo empleadas en los problemas de grupos de iguales y de tasa. Adems la dificultad de los problemas de multiplicacin y divisin vara segn el tipo de problema. Los problemas de grupos de iguales y de tasa seran los ms sencillos, mientras que los de comparacin seran los ms complejos. En este apartado hemos contextualizado la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el currculo de Segundo Ciclo de E.P. Seguidamente, hemos expuesto la clasificacin de los tipos de problemas, as como las estrategias que suelen emplear los nios para resolverlos y los errores que suelen cometer. Toda esta informacin es relevante para nuestra investigacin, ya que nuestro estudio se concretar en una propuesta de intervencin educativa en la resolucin de problemas matemticos en Segundo Ciclo de E.P. para atender a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas desde la perspectiva de las I.M. A continuacin, procedemos a recoger las conclusiones que hemos obtenido a lo largo de todo el captulo.

CONCLUSIONES
En este captulo hemos expuesto la fundamentacin terica de nuestra investigacin. continuacin, enunciaremos los aspectos abordados y expondremos nuestras conclusiones. En primer trmino, hemos contextualizado la atencin a la diversidad dentro del sistema educativo espaol, centrndonos en el alumnado con adaptaciones curriculares no significativas que son el objeto de estudio de nuestra investigacin. En este sentido, concluimos que la legislacin educativa del estado espaol establece varias medidas para atender a la diversidad siguiendo los principios de normalizacin e inclusin, con la finalidad de que cada alumno pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades. Sin embargo, consideramos que no se concretan suficientemente las medidas que facilitan la atencin a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas dentro del aula. En este apartado tambin hemos abordado la importancia de la evaluacin psicopedaggica para atender a la diversidad y el peso que cobra la medicin de la capacidad intelectual en esta. Por este motivo, en el segundo apartado hemos numerado distintas conceptualizaciones de la inteligencia, para pasar a enunciar nuestro posicionamiento que se enmarca dentro de la Teora de las I.M de Gardner; concluyendo que el Coeficiente Intelectual no puede ser un ndice para determinar la inteligencia de una persona des de un enfoque multifactico de la mente que 27 A

asume que cada individuo posee potenciales diferentes en distintas habilidades. Adems, la conceptualizacin de la inteligencia tiene efectos sobre el concepto de escuela: la idea de la escuela uniforme que tiene una visin unidimensional de la inteligencia versus la escuela centrada en el individuo que adopta un enfoque multifactico de la misma. Este ltimo enfoque es el adoptado por nuestro estudio y nos ha conducido al tercer apartado dnde hemos enunciado la Teora de las I.M. de Gardner que ofrece una perspectiva multifactica de la mente, afirmando que cada persona es una combinacin nica de ocho tipos de inteligencias. A continuacin hemos estudiado las aplicaciones de esta Teora en el aula concluyendo que ofrece un marco adecuado para atender a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas en el aula, ya que contempla la utilizacin de muchas estrategias docentes y materiales, de centros de aprendizaje y por ltimo de una evaluacin centrada en el contexto y adaptada al alumno y al tipo de actividad. Adems contribuye a normalizar e incluir los alumnos con necesidad de apoyo educativo, ya que se centra en observar e identificar los puntos fuertes de todos los alumnos, no nicamente los que requieren de un apoyo educativo, para poder maximizarlos y utilizarlos como vas de entrada a aquellos contenidos ms difciles. De esta forma se favorece la personalizacin de la enseanza ya que las actividades suelen ser muy variadas y existe la posibilidad de eleccin. La importancia de las metodologas instruccionales para desplegar el currculo nos ha conducido al cuarto apartado dnde hemos relacionado las metodologas docentes que facilitan la atencin a la diversidad segn Clariana con las que propone la Teora de las I.M. De esta forma las metodologas como los rincones6, la enseanza personalizada y los proyectos que se clasifican como facilitadoras de la atencin a la diversidad coinciden con las metodologas propuestas por la Teora de las I.M. Por lo tanto, hemos concluido que la Teora de las I.M. ofrece una perspectiva adecuada para desplegar las metodologas instruccionales que facilitan la atencin a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas (nuestro objeto de estudio). Finalmente, en el ltimo apartado hemos conceptualizado la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin del rea de Matemticas de Segundo Ciclo de Primaria a partir de las aportaciones de Carpenter (1999) y de Bermejo (2004), con la finalidad de asentar las bases tericas de nuestra propuesta de intervencin educativa.

nombrados centros de aprendizaje en la Teora de las I.M.

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CAPTULO 3: MARCO PRCTICO DE LA INVESTIGACIN

En el captulo anterior hemos sentado las bases tericas de nuestra investigacin. A continuacin procederemos a elaborar una propuesta de intervencin educativa que interrelacione los conceptos que hemos expuesto anteriormente. Para ello, a lo largo de este captulo recogeremos el parecer que tienen algunos docentes sobre el grado de eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones de alumnos y recursos; para la enseanza de las matemticas dentro del aula centrndose en los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas en Segundo Ciclo de E.P. A partir de estos datos y de las conclusiones obtenidas del marco terico; realizaremos una propuesta de intervencin educativa que se concretar en 17 sesiones centradas en trabajar problemas matemticos de suma, resta, multiplicacin y divisin en el Segundo Ciclo de E.P. para facilitar el acceso al currculum a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. Debido que nuestra investigacin es una propuesta de intervencin educativa, no la llevaremos a cabo. Sin embargo, incluir los mtodos de evaluacin que permiten valorar su eficacia en el caso que se lleve a la prctica. Por lo tanto, a lo largo de este captulo pretendemos dar respuesta a dos de nuestros objetivos:

Conocer la opinin de algunos docentes respecto al grado de eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones de alumnos y recursos; para atender a la diversidad en la enseanza de matemticas de segundo ciclo de Primaria.

Realizar una propuesta educativa para la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de segundo ciclo de Educacin Primaria que integre metodologas que facilitan la atencin a la diversidad.

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3.1. Justificacin del trabajo de datos: recogida y anlisis de datos.

En este apartado recogeremos y organizaremos los datos aportados por los maestros de segundo ciclo de primaria con el fin de obtener informacin sobre el grado de eficacia de distintos aspectos educativos. El cuestionario (ver Anexo 4.1. Modelo de cuestionario para los maestros) fue respondido por 23 maestros siguiendo un muestreo no probabilstico y accidental (lo han contestado los maestros de segundo ciclo que han deseado participar). Combina dos escalas de medida: una de nominal (analizaremos los datos de forma cualitativa) y una de intervalo (los analizaremos cuantitativamente). En primer lugar, la escala nominal consista en responder tres preguntas de s o no. Los resultados indican que existe un consenso unnime de que los materiales y las metodologas que se utilizan para presentar un contenido, influyen en la eficacia del aprendizaje. Esto pone de manifiesto la importancia de nuestro estudio, ya que es necesario investigar sobre qu metodologas y materiales resultan ms eficaces para presentar el contenido a los alumnos con necesidades curriculares no significativas; con el objetivo de facilitar su acceso al currculo. Adems, todos los maestros coinciden en afirmar que presentar un mismo currculo con diferentes estrategias docentes facilita el aprendizaje de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. Esta afirmacin abala nuestra propuesta de intervencin educativa que se enmarca en la Teora de las I.M.; ya que en ella se recalca la importancia de presentar un mismo contenido mediante los ocho tipos de inteligencia, de tal forma que todos alumnos tengan la facilidad de acceder a l (sean cuales sean sus inteligencias predominantes). Seguidamente, mediante la escala de intervalo, tenamos el objetivo de valorar cules son los materiales, estrategias docentes, agrupaciones del alumnado y actividades relacionadas con las I.M. ms eficaces para atender al alumnado con adaptaciones no significativas. Los maestros han puntuado el grado de eficacia de los aspectos anteriores: el valor 0 (considerado el menos eficaz) al valor 5 (el ms eficaz). Para esta interpretacin nos hemos basado en medidas de tendencia central, principalmente el promedio (ver Anexo 4.2. Grficos de promedios), y de dispersin (concretamente la desviacin tpica7). Los aspectos valorados los hemos clasificado segn su grado de eficacia: muy poco eficaces, poco eficaces, bastante eficaces y muy eficaces; y segn su
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La desviacin tpica nos indica el grado en el que las puntuaciones de los maestros se sitan alrededor del

promedio. Si la desviacin tpica es elevada, significa que no existe mucho consenso entre los maestros y por lo tanto, el promedio es poco representativo; en cambio si el valor es pequeo, el promedio es representativo

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representatividad: poco representativos, bastante representativos y representativos. En la Anexo 4.3. Puntuaciones segn su grado de eficacia y representatividad se muestra esta clasificacin con los baremos utilizados especificados. La conclusin que extraemos es que en general no existe un gran consenso entre los maestros sobre qu aspectos son los ms eficaces para atender a la diversidad. A continuacin enunciaremos los aspectos ms relevantes de los resultados. En cuanto a las estrategias docentes; recogeremos la enseanza personalizada en nuestra propuesta ya que tiene un valor representativo y se considera una estrategia muy eficaz. En cambio desestimaremos incluir la estrategia de la clase presencia ya que es considerada como una estrategia muy poco eficaz para facilitar la atencin a la diversidad. Respecto a los materiales; las fichas de trabajo, el material manipulativo y los recursos TIC son considerados muy eficaces; as que hemos decidido incluirlos en nuestra propuesta de intervencin educativa. Por ltimo, las actividades relacionadas con las I.M., todas han sido valoradas como muy o bastante eficaces para facilitar el acceso al currculo de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. En este apartado hemos comprobado que es necesario investigar sobre las metodologas y los materiales en los que se presenta un contenido ya que estos influyen en el aprendizaje. As mismo hemos recogido algunos de los aspectos que los maestros consideran eficaces para atender a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. Esto nos conduce a concretar nuestra propuesta de intervencin educativa en el siguiente apartado.

3.2. Propuesta de intervencin educativa

Tras haber asentado el marco terico de nuestra investigacin y de haber recogido la opinin de algunos docentes respecto al grado de eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones de alumnos y recursos para atender a los alumnos con adaptaciones curricualares no significativas, en la enseanza de matemticas de Segundo Ciclo de E.P.; en este apartado concretaremos nuestra propuesta de intervencin educativa.

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3.2.1. Contextualizacin

Esta propuesta de intervencin se concreta en el Segundo Ciclo de E.P., en la resolucin de problemas de matemticas de suma, resta, multiplicacin y divisin. Por lo tanto se podr desarrollar tanto en tercero como en cuarto y la llevar a cabo el profesor tutor con el grupo clase. Es importante remarcar que esta propuesta est pensada para incluir a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas dentro del aula. Por ello, recordamos que los alumnos con este tipo de adaptaciones tienen los mismos objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que el resto del alumnado; requiriendo una adaptacin en la metodologa docente y en el tipo de evaluacin. Sin embargo, estas adaptaciones quedaran integradas en el conjunto del aula, empleando metodologas docentes que faciliten el acceso al currculum por parte de estos alumnos; mediante el marco de las I.M. El contexto geogrfico de esta propuesta es el Colegi dEducaci Infantil i Primaria Josep Masclans de la poblacin de Vallbona dAnoia (Barcelona). El CEIP Josep Masclans es el nico colegio de Vallbona y tiene 160 alumnos. El colegio dispone de pizarra digital en cada aula, de 2 cmaras de vdeo, de un carro con 15 porttiles y de micrfonos. Adems tiene una sala polivalente y un aula de informtica. En cuanto a la contextualizacin temporal, consta de 17 sesiones de dos horas cada una (excepto las dos primeras que son de una hora). Se llevar a cabo una sesin semanal.

3.2.2. Objetivos

A continuacin enunciaremos los objetivos que se propone este programa para los alumnos y profesores. Objetivos de los alumnos Los objetivos de los alumnos los diferenciamos en objetivos de etapa, de rea y didcticos. Tal y como hemos comentado anteriormente, estos sern comunes tanto para los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas como para los que no tienen ningn tipo de adaptacin curricular. Los objetivos de etapa y de rea estn extrados del R.D. 1513/2006 de Educacin por el que se establecen las Enseanzas Mnimas. A continuacin enunciamos los que se priorizan en la propuesta.

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- Objetivos de etapa Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo. Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje. Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. - Objetivos de rea Nuestra propuesta est centrada en la resolucin de problemas en el rea de Matemticas. Sin embargo, se contextualiza en el entorno local de los alumnos con la finalidad de situar los problemas en el contexto de la vida cotidiana y acercar a los alumnos a su entorno natural, social y cultural. Por ello, a pesar de que los objetivos de rea son del rea de Matemticas, se abordaran otros aspectos. Todos los objetivos del rea de Matemticas del R.D 1513/2006 estn en alguna medida implicados en esta propuesta educativa. Sin embargo, destacamos los siguientes: Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la convivencia en la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso. - Objetivos didcticos especficos de nuestra propuesta Experimentar con la utilizacin de diferentes cdigos simblicos (lenguaje, visual, movimiento y musical) para el aprendizaje de las matemticas. Desarrollar las competencias matemticas mediante la relacin con el entorno (Inteligencia naturalista) y el trabajo en equipo (Inteligencia interpersonal). Fomentar la autonoma personal para el aprendizaje de las matemticas.

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Objetivos del profesor Los objetivos del profesor en la propuesta de intervencin son: Facilitar la inclusin de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas en el grupo clase. Promover un aprendizaje activo y significativo en la resolucin de problemas dentro del contexto social y cultural de los alumnos. Facilitar el aprendizaje en la resolucin de problemas de matemticas mediante las I.M., fomentando la utilizacin de distintos cdigos simblicos. Evaluar el grado de eficacia de las estrategias metodolgicas y de las I.M. para lograr un aprendizaje activo y significativo en la resolucin de problemas, en los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas.

3.2.3. Contenido

Los contenidos de la propuesta se basan en el currculo del rea de Matemticas de Segundo Ciclo de Primaria del R.D. 1513/2006. Los contenidos que se desarrollaran en esta propuesta sern: - Resolucin de problemas matemticos, concretamente los que tiene la siguiente estructura:
0. Combinacin con cantidad final desconocida 1. Cambio creciente con cantidad final desconocida 2. Igualacin creciente con conjunto desconocido 3. Cambio decreciente con cantidad de cambio desconocido 4. Grupos de iguales: multiplicacin 5. Combinacin con parte inicial desconocida 6. Grupos iguales: divisin partitiva 7. Cambio decreciente con cantidad inicial desconocida 8. Comparacin creciente con cantidad de referencia desconocida 9. Combinacin con dos operaciones: todo desconocido y parte desconocida 10. Grupo de iguales: divisin cuotativa

- Las organizaciones y asociaciones del contexto cultural y social del municipio. - El desarrollo de las ocho I.M. como herramienta para la enseanza de las matemticas.

Una vez enunciados los contenidos, pasamos explicar la metodologa de nuestra propuesta.

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3.2.4. Metodologa

La metodologa de la propuesta se divide en cuatro partes: la evaluacin inicial, la formacin de equipos y modelado de la actividad, el desarrollo de la actividad y la evaluacin sumativa. La evaluacin inicial se llevar a cabo en las dos primeras sesiones mediante una prueba de lpiz y papel en la que se evaluar, de forma individual, la resolucin de 11 problemas matemticos con la estructura que hemos enunciado previamente. Despus de la evaluacin inicial, se formaran los equipos y se realizar un modelado de cmo se tiene que trabajar. En la tercera sesin, los alumnos recibirn una carta de presentacin de un personaje llamado Creta investigadora que viaja de pueblo en pueblo, investigando misterios que ocurren. En esa carta, les cuenta que acaba de llegar a Vallbona y se ha dado cuenta que hay misterios sin resolver en algunas de las administraciones y asociaciones del pueblo que provocan que no puedan funcionar bien. De este modo, Creta no podr seguir con su viaje hasta que no consiga resolver todos los misterios y ayudar a todas las organizaciones del pueblo. Para ello, pide a los alumnos que se conviertan en investigadores como ella para que puedan ayudar a las organizaciones de su pueblo. Les explica que cada semana tendrn que resolver un misterio de la siguiente manera: ponerse en contacto con la organizacin que ella les comunique, recoger el misterio que tienen, investigarlo a fondo, encontrar una solucin y mandrsela de nuevo a la organizacin. Por eso les manda un Diario del Investigador/a (ver Anexo 5.1. Diario del Investigador/a) a cada alumno en el que tendrn que ir explicando cmo van avanzando en la resolucin del misterio y les pide que elaboren un carn de investigador que tendrn que llevar durante la resolucin de los misterios. A partir de esta carta, el maestro formar equipos entre 3 y 4 alumnos, teniendo en cuenta que sern grupos heterogneos en cuanto a nivel de competencias, de tal forma que los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas estn repartidos. Cada semana, un grupo ser el encargado de ir a visitar a la organizacin del pueblo que les encargue Creta. Esta visita se har en horario extraescolar, por ello, en cada grupo habr un padre o madre (acordado previamente con el maestro) que se encargar de que el grupo de alumnos haga la visita a la organizacin. En cada carta, Creta les facilitar una ficha de la organizacin que tienen que ir a visitar (ver Anexo 5.2. Fichas de las organizaciones). Esta ficha se la quedar el alumno cuyo padre/madre sea el coordinador de la visita. Adems de la carta, en el sobre habr un lpiz de memoria que servir para recoger el misterio de las organizaciones en formato de presentacin PowerPoint (ver Anexo 5.3. Presentacin de los Misterios).

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Por otra parte, el maestro habr concretado temporalmente las visitas con las organizaciones. Adems, dar a la persona de contacto de la organizacin, el misterio que tiene que plantear a los alumnos cuando hagan la visita. El misterio lo entregarn en formato papel y en una presentacin PowerPoint (con el lpiz de memoria que llevaran los alumnos). De este modo, cada semana, un grupo de alumnos ir a visitar a una organizacin del pueblo que les plantear un problema matemtico en forma de misterio. Sin embargo, antes de empezar con la resolucin de los misterios, los alumnos tendrn que aprender a ser investigadores. Por ello, en la cuarta sesin Creta les mandar una carta en la que les explica que ha resuelto toda sola el Misterio 0. Les explica que como investigadores, pueden presentar la resolucin del misterio de cuatro maneras: con una cancin, con una obra de mmica, con un texto o con un mural. Para ello les cuenta que tienen que entrenarse en dominar las cuatro formas de representacin. A partir de esta carta, el maestro explica que se trabajar la resolucin de cada misterio por rincones. En cada rincn se trabajar una forma de resolver el problema. En el Anexo 5.4. Programacin detallada de los rincones se explica especficamente su funcionamiento: > Rincn musical: en el que representarn el problema con una cancin, un rap o una rima (ver el ejemplo de cancin para resolver el misterio 0 en el siguiente enlace: https://www.dropbox.com/s/ikac9gpfimjimrz/cancioncreta.misterio0.colegio.wmv ) > Rincn de la mmica: presentarn el problema con una obra de teatro de mmica. Se permitirn el uso de palabras clave y de algunas imgenes. > Rincn visual: expondrn el problema con un mural con imgenes > Rincn del lenguaje: con un texto (oral o escrito) que explique la historia. Para aprender cmo funcionan los rincones, el maestro ensear por modelado el funcionamiento de cada uno, paso a paso, siguiendo las instrucciones de cada rincn mediante la ejemplificacin del misterio 0 resuelto. Los cuatro rincones se distribuirn por la clase, estando al mximo de separados unos de otros. En cada rincn habr el material que se requiere para desempear la actividad y adems las instrucciones de cada uno se imprimirn y se colgarn en el lugar de cada rincn. En el Anexo 5.6. Instrucciones de los rincones, paso a paso se pueden encontrar estas explicaciones. De tal forma que, durante las sesiones 4, 5 y 6 el maestro presentar todos los rincones haciendo especial hincapi en las normas, el uso de los materiales y el funcionamiento. A su vez, los alumnos habrn aprendido el modo de proceder en los cuatro 36

rincones creando una cancin, una obra de mmica, un texto y un mural representado la solucin del misterio 0. Al acabar la ltima sesin de entrenamiento para investigadores, se concretar el primer equipo encargado de ir a hacer la visita aquella semana y se contextualizar la organizacin que se tendr que ir a visitar (qu hace, cmo funcionan). Durante las sesiones siguientes (de la sesin 7 a la 16) se proceder al desarrollo de la actividad propiamente dicha. El grupo que visit la organizacin durante aquella semana; expondr el problema que les han trasladado y se proyectar la presentacin en la pizarra digital. Seguidamente la clase se organizar por rincones temticos. Cada alumno decidir al rincn que quiere ir; de esta forma se logra cierto grado de enseanza personalizada ya que cada uno puede elegir la forma en qu quiere presentar el problema. La nica condicin es que tendrn que trabajar como mnimo una vez en todos los rincones (a lo largo de todas las sesiones) porque as nos asegurarnos que los alumnos escogen una opcin habiendo explorado todas las dems. Una vez los alumnos estn distribuidos por rincones, elegirn si quieren trabajar solos, en parejas o en grupo (mximo de 4 alumnos). Daremos a elegir la forma de agrupacin para lograr una mayor personalizacin, facilitando que los alumnos que les predomina la I. Interpersonal frente la I. Intrapersonal puedan ir en grupo y viceversa. Sin embargo, una vez el alumno haya elegido sus compaeros, deber terminar con los mismos, para fomentar el compromiso con el grupo. En el rincn, irn resolviendo el problema paso a paso. Despus de cada paso, cada alumno deber anotar sus avances en su Diario del Investigador/a; de tal forma que el diario es una forma de portafolios en la que quedar plasmado el proceso de aprendizaje de cada uno. Al acabar los rincones, se expondrn las representaciones con el grupo clase. Seguidamente, el grupo que visit la organizacin para recoger el misterio resuelto, tendr que enviar un correo electrnico a la persona de contacto de la organizacin, para comunicarle la solucin de la investigacin. Una vez representadas las obras, se leer la nueva carta de Creta en la que enunciar la prxima organizacin a ayudar. Se concretar y planificar la visita del grupo que vaya a realizar la visita, anotndolo en sus respectivos diarios de investigacin. En la ltima sesin de desarrollo de la actividad (sesin 16), Creta les felicitar por haber aclarado todos los misterios y les informar que tiene que seguir con su viaje de investigacin. Lo ltimo que les pide es que realicen una exposicin abierta a las familias y a las organizaciones que han participado; en la que muestren todos los productos realizados por ellos (canciones, videos de obras, murales y textos). Finalmente, en la ltima sesin cada alumno se autoevaluar en su diario de investigador y se har una puesta en comn con el grupo clase. 37

3.2.5. Evaluacin de la actividad

Esta propuesta educativa se llevar a cabo con todo el grupo clase, por lo tanto la evaluacin tambin incluir todos los alumnos; integrando una evaluacin inicial, formativa y sumativa. Adems, debido a que nuestra propuesta educativa tiene el objetivo de facilitar la atencin a la diversidad a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas en el marco de las inteligencias mltiples; se realizar una evaluacin especfica de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas para valorar si la propuesta ha sido eficaz. En primer lugar explicaremos la evaluacin inicial, formativa y sumativa; para pasar a evaluar la eficacia de nuestra propuesta para los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. La evaluacin inicial de los alumnos constar de una prueba inicial de lpiz y papel de problemas matemticos, de una observacin sobre el estilo de trabajo y de un inventario sobre las I.M. La primera prueba, Evaluacin Inicial 1. Resolucin de problemas, constar de 11 problemas con la misma estructura semntica que los problemas que se encontraran en la propuesta educativa. Esta prueba la realizarn los alumnos de forma individual y tendr un formato escrito de enunciado de problema y solucin. Los resultados se recogern en el documento Evaluacin inicial 2. Resultados de la resolucin de problemas en el que constar la estrategia que ha empleado cada alumno para cada tipo de problema y los errores cometidos (ver el marco terico para el tipo de estrategias y los errores). De este modo, se conocer el grado de eficacia de esta prueba para los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas; con el fin de poderla comparar con la eficacia de nuestra propuesta educativa. Durante la prueba, el maestro evaluar el estilo de trabajo de los alumnos y lo recoger en el documento Evaluacin Inicial 3. Estilo de trabajo8 para conocer cmo trabaja cada alumno en este tipo de actividad. Por ltimo, la evaluacin inicial tambin constar de un inventario previo sobre las I.M. de cada alumno (Evaluacin Inicial 4. Inteligencias Mltiples9) que responder el maestro y tiene el objetivo de conocer los puntos fuertes y dbiles de cada alumno, en cuanto a las I.M. Todos los modelos de evaluacin inicial nombrados, estn disponibles en el Anexo 5.6. Evaluacin inicial. La evaluacin formativa recoger las aportaciones realizadas por Gardner en las que recalca que la evaluacin debe basarse en una observacin estructurada, contextualizada en la dinmica del aula. Esta observacin la realizar el maestro; una en cada sesin y para todos los
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El modelo de observacin del estilo de trabajo est extrado de la Tesis Doctoral de Gomis Selva, N. (2005). El inventario de evaluacin de I.M. para maestros est extrado de la Tesis Doctoral de Gomis Selva, N.

(2005).

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alumnos, con la finalidad de obtener mltiples medidas que correspondan a distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello, utilizarn los siguientes documentos: Evaluacin formativa 1. Observacin de estrategias de resolucin y de estilos de trabajo y Evaluacin formativa 2. Observacin del proceso de aprendizaje de los alumnos (ver Anexo 5.7. Evaluacin formativa). Estas observaciones se centrarn en valorar: estilo de trabajo, estrategias utilizadas para resolver el problema, posibles errores, rincn elegido y relacin con los compaeros. A partir de estas evaluaciones, el maestro realizar una retroalimentacin a cada alumno despus de cada sesin en el Diario del investigador/a, con el fin de promover los puntos fuertes de los alumnos y darles indicaciones para mejorar su trabajo. Adems, la evaluacin formativa recoger la autoevaluacin de los alumnos sobre su propio estilo de trabajo, la relacin con sus compaeros y el procedimiento para resolver el problema que quedar recogido en el Diario del investigador/a. Al finalizar todas las sesiones, se llevar a cabo la evaluacin sumativa en la que se valorar la progresin del alumno a lo largo de las sesiones comparndolo con la evaluacin inicial y valorando las estrategias metodolgicas que le han resultado ms eficaces. Para ello se utilizarn los documentos 1, 2 y 3 de la Evaluacin Inicial (anteriormente citados) y el documento Evaluacin sumativa 1. Resumen de las sesiones (ver Anexo 5.8. Evaluacin sumativa) que recoge los datos ms relevantes de las observaciones hechas durante las sesiones. De esta forma, el maestro dejar plasmado en cada diario del investigador/a una valoracin de cada alumno sobre el estilo de trabajo en relacin con los rincones elegidos, las estrategias que le resultan ms eficaces para resolver los problemas y la relacin que ha tenido con sus compaeros. Del mismo modo, los alumnos harn una evaluacin final sobre su relacin con los compaeros, la preferencia de los rincones elegidos y sobre las visitas a las distintas organizaciones. Finalmente, se valorar la eficacia de la propuesta educativa para la atencin a la diversidad. En este caso, el maestro se centrar en las evaluaciones de aquellos alumnos con adaptaciones curriculares no significativas para poder concluir si las metodologas y el marco de la propuesta resultan eficaces para ensear problemas a este tipo de alumnado. Para ello, utilizar el modelo del Anexo 5.9. Evaluacin de la eficacia de la propuesta.

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3.2.6. Diseo de la propuesta educativa por sesiones

A continuacin presentamos un esbozo de la estructura de las sesiones. En el Anexo 5.10. Programacin detallada de las sesiones se puede encontrar el detalle de la programacin de cada sesin con sus objetivos, contenidos, materiales y temporalizacin. De este modo, la organizacin general de las sesiones es: REUMEN DE LA ORGANIZACIN DE LAS SESIONES EVALUACIN INICIAL
Sesin 1 Evaluacin inicial de la resolucin de los problemas en la prueba de lpiz y papel. (1 parte)

Sesin Evaluacin inicial de la resolucin de los problemas en la prueba de lpiz y papel. (2 parte) 2 FORMACIN DE EQUIPOS Y MODELADO DE LA ACTIVIDAD Sesin - Formacin de los equipos de los alumnos que realizaran las visitas a las organizaciones. Los 3
miembros de cada equipo ponen en comn sus aficiones, cualidades y puntos a mejorar. - Carta de Creta la Investigadora en la que presenta la investigacin Misterio 0: CEIP Josep Masclans (colegio). Este misterio es un problema de combinacin con cantidad final desconocida que Creta ya ha resuelto, pero que lo manda con una presentacin Power Point, paso a paso, para que todos los alumnos puedan ser unos buenos investigadores en futuras misiones (Diapositivas 1 y 2 del Anexo 5.3.). - Carta de presentacin de Creta la Investigadora y entrega del diario del investigador/a.

Sesin - Todo el grupo clase, por grupos o de forma individual, descubrir el rincn musical siguiendo el ejemplo anteriormente citado. Los pasos para resolver el misterio (problema), estn resueltos 4
pero se irn enseando con modelado (ver el Rincn Musical en el Anexo 5.4. y 5.5.); con la finalidad de que aprendan la metodologa del rincn musical. - Se mostrar un ejemplo de la produccin de cancin que envi Creta. Ejemplo: https://www.dropbox.com/s/ikac9gpfimjimrz/cancioncreta.misterio0.colegio.wmv - Representaciones de los alumnos con el grupo clase. - A partir de la resolucin del Misterio 0 (problema) que se sigui, paso a paso en la sesin anterior, todo el grupo clase va a descubrir el rincn visual (ver Rincn Visual en el Anexo 5.4. Sesin y 5.5). Con la metodologa de modelado, los alumnos crearan un mural con el resultado del misterio y seguidamente los expondrn. 5 - Realizar el mismo procedimiento por el rincn de la mmica (ver Rincn de la Mmica el Anexo 5.4. y 5.5), creando una obra de mmica y representndola.

Sesin - Todo el grupo clase descubrir el rincn del lenguaje (ver Rincn del Lenguaje en el Anexo 5.4. y 5.5) de la misma forma que los otros rincones pero creando un texto que represente el 6 40

resultado del problema. Posteriormente se presentarn todos los textos. - Lectura de la carta de Creta en la que plantea el Misterio 1 sobre Correos y planificacin del grupo que llevar a cabo la visita aquella semana. Lo anotarn en su diario.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
- Presentacin del Misterio 1 de Correos (problema de cambio creciente con cantidad final desconocida), por parte del grupo que realiz la visita (Diapositivas 3 y 4 del Anexo 5.3.). - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1)

Sesin Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su 7

trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de contacto de la organizacin que les encarg la investigacin.

- Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador.

- Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 2 sobre el Consultorio Mdico y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 2 del Consultorio Mdico (problema de igualacin creciente con conjunto desconocido), del grupo que realiz la visita (Diapositivas 5 y 6 del Anexo 5.4.). - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1)

Sesin - Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. 8 Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su
trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. - Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 3 sobre el Ayuntamiento y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro, sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 3 del Ayuntamiento (problema de de cambio decreciente con cantidad de cambio desconocido), del grupo que realiz la visita (Diapositivas 7 y 8 del Anexo 5.4.).

Sesin - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y 9 coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1)
- Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de

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contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. - Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 4 sobre el Club de Futbol Vallbona y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 4 del Club Futbol Vallbona (problema de grupos de iguales: multiplicacin) por parte del grupo que realiz la visita (Diapositivas 9 y 10 del Anexo 5.3.). - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1)

Sesin - Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. 10 Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su
trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. - Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 5 sobre la agrupacin de Falcons y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 5 de la agrupacin de Falcons (problema de combinacin con parte inicial desconocida) del grupo que realiz la visita (Diapositivas 11 y 12 del Anexo 5.3.). - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1)

Sesin - Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. 11 Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su
trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. - Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 6 sobre la agrupacin de Vallbona Solidaria y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 6 de la agrupacin de Vallbona Solidaria (problema grupos iguales: divisin partitiva) del grupo que realiz la visita (Diapositivas 13 y 14 del Anexo 5.3.). - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1) Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. - Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 7 sobre la Agrupaci

Sesin - Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. 12

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de Defensa Forestal y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 7 de la Agrupaci de Defensa Forestal (problema de cambio decreciente con cantidad inicial desconocida) del grupo que realiz la visita (Diapositivas 15 y 16 del Anexo 5.3.). - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo5.1) Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. - Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 8 sobre la agrupacin de Diables y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 8 de la agrupacin de Diables (problema de comparacin creciente con cantidad de referencia desconocida) del grupo que realiz la visita (Diapositivas 17 y 18 del Anexo 5.3.). - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1) - Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de

Sesin - Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. 13

Sesin contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. 14

- Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 9 sobre la organizacin de A.E.i.G. Josep Masclans (asociacin de escultismo) y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro, sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 9 de la asociacin de escultismo A.E.i.G. Josep Masclans (problema de de combinacin con dos operaciones: todo desconocido y parte desconocida) del grupo que realiz la visita (Diapositivas 19 y 20 del Anexo 5.3.).

Sesin - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y 15 cogen una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1)
- Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de

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contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. - Lectura de la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 10 sobre el Club Ciclista Vallbona y planificacin de la visita por parte del grupo que la va a realizar. - Leer las anotaciones del maestro sobre la sesin anterior, en cada diario de investigador. - Presentacin del Misterio 10 del Club Ciclista Vallbona (problema de de grupo de iguales: divisin cuotativa) por parte del grupo que realiz la visita. (Diapositivas 21 y 22 del Anexo 5.3.). - Seguidamente, los alumnos deben elegir el rincn con el que quieren resolver el misterio y coger una ficha del rincn correspondiente (ver Diario de Investigador del Anexo 5.1)

Sesin - Seguir los pasos de cada rincn (Anexo 5.5.) que les marca la ficha del diario del investigador. 16 Crear la representacin y presentarla en el grupo clase. Realizar una autoevaluacin de su
trabajo en el diario del investigador. - El grupo que realiz la visita, se encarga de enviar un correo electrnico a la persona de contacto de la organizacin que les encarg la investigacin. - Lectura de la carta de Creta investigadora de felicitacin por haber terminado todas las investigaciones con xito.

EVALUACIN SUMATIVA
- Cada alumno pinta los semforos de la ficha de Reflexionemos del Diario del Investigador. - Puesta en comn con el grupo clase, con el juego de la lnea de la reflexin: todos los alumnos se ponen en hilera (uno detrs del otro) y con los ojos tapados. El maestro va diciendo Sesin las frases (Ej. Es genial el rincn del lenguaje); si la respuesta a la frase es S tienen que dar 17 un paso a la derecha, si es No a la izquierda. Cuando todos los alumnos han dado el paso, se destapan los ojos y se hacen las observaciones. - Cada alumno comenta las anotaciones que el maestro ha hecho en su Diario de Investigador.

Una vez finalizado este apartado en el que hemos concretado nuestra propuesta educativa, procederemos a desarrollar las conclusiones que hemos obtenido del Marco Prctico.

CONCLUSIONES
Tras haber expuesto el marco prctico de nuestra investigacin, pasaremos a enunciar las conclusiones. A lo largo de este captulo hemos recogido la opinin de 23 docentes respecto si el empleo de los materiales y de la metodologa, influye en aprendizaje. En base a los resultados obtenidos, concluimos que es necesario investigar sobre cules son las metodologas y materiales que facilitan el acceso al currculum de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas.

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Adems, todos los maestros coinciden en afirmar que presentar un mismo contenido de distintas maneras, facilita el acceso al currculo de los alumnos con necesidades curriculares no significativas. Por lo tanto, llegamos a la conclusin de que la Teora de las I.M. ofrece un marco vlido para presentar una propuesta de intervencin educativa cuyo objetivo sea facilitar el acceso al currculum para este tipo de alumnado. Como ya hemos comentado anteriormente, esta teora recalca que para ensear un contenido se tienen que utilizar los ocho tipos de inteligencia, de tal forma que todos los alumnos puedan acceder a l con sus inteligencias predominantes, en alguna ocasin. Tras haber elaborado nuestra propuesta educativa recogiendo las reflexiones anteriores y la fundamentacin del marco terico; podemos concluir que nuestra propuesta se enmarca dentro de la Teora de las I.M. por las razones que exponemos a continuacin. En primer lugar, el contenido principal de la propuesta (los problemas matemticos) se presenta teniendo en cuenta los ocho tipos de inteligencia. Hay que tener presente que cuando se lleva a cabo una actividad, no se activa nicamente un tipo de inteligencia, sino que varias de ellas se ponen en funcionamiento. Sin embargo, a continuacin comentaremos cuales son las actividades en las que predomina un tipo de inteligencia concreta. Empezando por la I. LgicoMatemtica, consideramos que es transversal a lo largo de la propuesta, ya que la resolucin de los problemas matemticos implica la capacidad de razonar mediante el sistema simblico numrico. Por otra parte, la I. Lingstica tambin se incluye en gran medida ya que el lenguaje se pone de manifiesto en las cartas de Creta, en el Diario del Investigador, en el rincn del lenguaje y en el correo electrnico que tienen que enviar los alumnos a las organizaciones. Continuando con la presencia en la propuesta de la I. espacial, la I. musical, y la I. cinestsico-corporal; consideramos que se activan en el rincn visual (mediante la creacin de un mural y el dibujo de la situacin del problema), en el rincn musical (mediante la creacin de una cancin o una rima) y en el rincn de la mmica (mediante el uso de la expresin corporal) respectivamente. En cuanto a la I.

naturalista, est relacionada con la visita a las distintas organizaciones del pueblo (sobre todo la Agrupaci de Defensa Forestal, A.E.i.G. Josep Masclans y el Club Ciclista Vallbona) ya que supone la relacin con la naturaleza y con el entorno social y cultural. La I. interpersonal est implicada en todas aquellas actividades de trabajo en equipo (los equipos de investigacin, las visitas a las organizaciones y la posibilidad de resolver los problemas en grupo). Por ltimo, la I. intrapersonal se incluye en el diario de investigador (ya que consiste en el seguimiento de un

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proceso personal), en la posibilidad de elegir el rincn que ms les guste y en la opcin de trabajar individualmente. En segundo lugar, las estrategias metodolgicas que integran la propuesta encajan con la Teora de las I.M. ya que en cierta medida, se lleva a cabo la personalizacin de la enseanza (se da la opcin de elegir los rincones y de escoger la agrupacin con la que quieren trabajar). Adems se articula alrededor de los rincones (nombrados Centros de Aprendizaje en la Teora de las I.M.); metodologa propuesta por esta Teora. Asimismo, Clariana clasifica a los rincones y a la enseanza personalizada como facilitadoras de la atencin a la diversidad. Por lo tanto concluimos que nuestra propuesta rene caractersticas para facilitar la atencin a la diversidad dentro del aula. En tercer lugar, en nuestra propuesta, la evaluacin del alumno se encuadra dentro de la Teora de las I.M. ya que se basa en una observacin estructurada del maestro que tiene lugar durante el desempeo de las sesiones en la que se incluye el estilo de trabajo, el rincn elegido y las estrategias empleadas para resolver el problema. A partir de esta observacin, se realiza una retroalimentacin a los alumnos informndoles sobre sus puntos fuertes y aquellos que deben reforzar en su proceso de aprendizaje. Adems, el Diario del Investigador tiene la funcin de portafolios, de tal modo que ser una gua para el aprendizaje de cada alumno dnde quedar plasmado su proceso de aprendizaje (no nicamente los resultados). Todo ello corrobora que la evaluacin de nuestra propuesta se enmarca en las I.M. Por ltimo, respecto a los problemas planteados en nuestra propuesta podemos afirmar que incluye problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin cuya dificultad va de menor a mayor grado de dificultad (ver Anexo 3.3. Dificultad de los problemas de suma y resta). Adems, nuestra propuesta est contextualizada en el entorno social y cultural local, esta medida puede facilitar el aprendizaje significativo ya que los problemas se plantean en un contexto de la vida cotidiana. Con estas conclusiones cerramos el captulo del marco prctico dnde hemos planteado nuestra propuesta de intervencin educativa para facilitar la atencin a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas, dentro del marco de las Inteligencias Mltiples, en la resolucin de problemas matemticos. A continuacin procederemos a enunciar nuestras conclusiones generales, as como reflexionar sobre las contribuciones de nuestra propuesta y sobre las investigaciones futuras.

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CAPTULO 4: CONCLUSIONES, CONTRIBUCIONES E INVESTIGACIONES FUTURAS

4.1. Conclusiones
Tras haber terminado el marco prctico, procederos a extraer las conclusiones de nuestro estudio, revisando los objetivos que nos habamos propuesto al principio para pasar a resolverlos uno a uno. A continuacin enunciamos los objetivos:

Analizar y seleccionar aquellas metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad del alumnado dentro del aula.

Analizar el marco que ofrece la Teora de las I.M. para la atencin a la diversidad en el aula. Conocer la opinin de algunos docentes respecto al grado de eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones de alumnos y recursos; para atender a la diversidad en la enseanza de matemticas de Segundo Ciclo de E.P.

Realizar una propuesta educativa para la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de E.P. que integre metodologas que facilitan la atencin a la diversidad, dentro del marco de las I.M.

Situar las adaptaciones curriculares no significativas dentro del marco normativo del sistema educativo espaol.

Analizar y seleccionar aquellas metodologas educativas que facilitan la atencin a la diversidad del alumnado dentro del aula. Para resolver este objetivo hemos estudiado los contenidos en el captulo 2 y hemos recogido las opiniones de 23 maestros respecto a la eficacia de algunas metodologas para atender a la diversidad. En primer lugar los datos de los cuestionarios respondidos por los maestros en el marco prctico, indican que consideran que las metodologas influyen en el aprendizaje de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. Por lo tanto, es importante analizar aquellas metodologas que lo facilitan. Sin embargo, respecto a la valoracin de los maestros sobre qu 47

metodologas son las ms eficaces, no muestran un consenso generalizado. De todos modos, la enseanza personalizada goza de un acuerdo mayoritario respecto a su alta eficacia para facilitar el acceso al currculum de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. El contenido del captulo 2, Clariana10 establece que las metodologas que facilitan la atencin a la diversidad son la enseanza personalizada, los rincones (nombrados centros de aprendizaje por la Teora de las I.M) y los proyectos. En cambio, desestima las clases magistrales y la utilizacin de los libros de texto por ser poco facilitadoras de la diversidad. Los datos obtenidos de los cuestionarios y la clasificacin de Clariana, coinciden en indicar que la enseanza personalizada es una metodologa adecuada para atender a la diversidad.

Analizar el marco que ofrece la Teora de las I.M. para la atencin a la diversidad en el aula. Con la finalidad de resolver este objetivo, hemos revisado los contenidos del captulo 2, en el que enunciamos las bases de la Teora de las I.M. y profundizamos en su aplicacin en aula; y en los cuestionarios de los maestros del captulo 3. De esta forma, hemos llegando a la conclusin de que la Teora de las I.M. facilita la atencin al alumnado con adaptaciones curriculares no significativas. A continuacin exponemos las razones: En primer lugar, la Teora de las I.M. tiene un concepto multifactico de la mente, es decir, considera que cada persona est formada por ocho tipos de inteligencia, con distinto nivel de competencia en cada una de ellas. Este enfoque abre mltiples posibilidades para la atencin a la diversidad ya que implica integrar que los alumnos que requieren de adaptaciones curriculares puedan mostrar un desarrollo adecuado en algunas inteligencias y pobre en otras. Por lo tanto, se evitar el encasillamiento que supone valorar a los alumnos nicamente por la inteligencia lingstica o la lgico-matemtica. Adems, ser esencial conocer las inteligencias en las que destaca cada alumno con la finalidad de que cada alumno pueda acceder al currculo a travs de las inteligencias en las que tiene mayor competencia. Por lo tanto, la Teora de las I.M. se basa en una enseanza personalizada; que se vertebra en metodologas como los centros de aprendizaje (tambin

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Clariana propone una clasificacin de las estrategias docentes segn su grado de

facilitar la atencin a la diversidad (ver Captulo 2, apartado 2.4. Metodologas docentes que facilitan la atencin a la diversidad). 48

nombrados rincones) o los proyectos. De esta forma, las metodologas educativas de la Teora de las I.M. coinciden con las que Clariana clasifica como facilitadoras de la atencin a la diversidad. Por lo tanto, la Teora de las I.M. ofrece un marco para poder atender a la diversidad. Otro aspecto que nos lo corrobora es que la evaluacin debe realizarse a travs de una observacin estructurada y contextualizada en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este tipo de evaluacin se adapta a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas ya que la dinmica del aula contempla que la evaluacin puede ser diversa y contextualizada. Para ello, Gardner destaca la importancia del portafolio. Por ltimo, los datos aportados por los maestros encuestados en el captulo 3, reafirman que ensear un mismo contenido de varias formas diferentes favorece el aprendizaje de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas y esto es uno de los aspectos de la Teora de las I.M.

Conocer la opinin de algunos docentes respecto al grado de eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones de alumnos y recursos; para atender a la diversidad en la enseanza de matemticas de Segundo Ciclo de E.P. Para resolver este objetivo nos hemos centrado en el marco prctico (captulo 3); concretamente en la informacin obtenida de los cuestionarios que respondieron 23 maestros de Segundo Ciclo de E.P. Los datos de los cuestionarios indican de forma unnime que los maestros creen que las metodologas y los materiales que se emplean para atender influyen en el aprendizaje. Adems tambin consideran que presentar un mismo contenido con diferentes estrategias docentes, facilita el aprendizaje de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. En cuanto a las puntuaciones obtenidas respecto al grado de eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones de alumnos y recursos; debemos mencionar que muchos de los valores obtenidos son poco representativos, es decir, no existe un gran consenso entre los maestros sobre qu aspectos son los ms eficaces para atender a los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. La estrategia que obtiene mayor consenso es la enseanza personalizada que es considerada como muy eficaz. Por el contrario, la clase magistral es valorada como muy poco eficaz. Por lo que refiere a los materiales; las fichas de trabajo, el material manipulativo y los 49

recursos TIC son puntuados como muy eficaces. Para acabar, las actividades relacionadas con las I.M., todas han sido valoradas como muy eficaces o bastante eficaces para facilitar el acceso al currculo de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas

Realizar una propuesta educativa para la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de E.P. que integre metodologas que facilitan la atencin a la diversidad, dentro del marco de las I.M. Con la finalidad de resolver este objetivo, nos hemos adentrado en el captulo 3 en el que elaboramos nuestra propuesta de intervencin educativa. En primer lugar, nos marcamos las metodologas docentes que debera incluir nuestra propuesta para ser facilitadora de la atencin a la diversidad. En este caso pensamos en: personalizar la enseanza mediante rincones ya que son las metodologas que proponen tanto Clariana como Gardner. En segundo lugar, tuvimos presente que la enseanza de los problemas debera ser contextualizada en el entorno de los alumnos, ya que esto es un aspecto que propone la Teora de las I.M. Pensamos que el eje para lograr un aprendizaje contextualizado, activo y significativo en la resolucin de problemas sera el personaje de Creta Investigadora. Ella se encargara de dar misiones de investigacin a los alumnos de Segundo Ciclo quienes, por grupos, tendran que ir a visitar distintas organizaciones del pueblo las cuales les plantearan un misterio. El grupo de la visita debera exponerlo en el grupo clase y todos lo resolveran. Una vez resuelto, el mismo grupo de la visita debera comunicar el resultado a la organizacin. Por ello pensamos en once organizaciones del pueblo que los alumnos podran visitar. Adems, otra herramienta que servira como eje vertebrador de nuestra propuesta sera el Diario del Investigador, que tendra cada alumno. Este sera una especie de portafolio, tal y como propone la Teora de las I.M.; en el que quedara plasmado el proceso de aprendizaje de cada alumno e incluira: planificacin de las visitas, rincones elegidos, el problema resuelto paso a paso, las autoevaluaciones del alumno y las evaluaciones del maestro de cada sesin. En tercer lugar creamos los problemas teniendo en cuenta la estructura que deberan tener (basndonos en la fundamentacin terica del captulo 2) y vinculando cada problema con una organizacin del pueblo. Finalmente, organizamos los problemas de menor a mayor dificultad.

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Seguidamente, buscamos ocho maneras de relacionar los contenidos de la propuesta con cada tipo de inteligencia11 para que todos los alumnos pudieran acceder a los contenidos mediante sus inteligencias predominantes. Finalmente, para terminar de encuadrar nuestra propuesta dentro de las I.M., diseamos los mtodos de evaluacin. Estos tendran en cuenta una evaluacin inicial en la que los maestros detectaran las inteligencias ms desarrolladas y las ms pobres de cada alumno. Durante el desarrollo de las actividades, se registrarn el tipo de rincn elegido, el estilo de trabajo que manifiestan, el proceso de aprendizaje paso a paso y las estrategias y los posibles errores cometidos al resolver el problema. De este modo, tal y como propone la Teora de las I.M., la evaluacin ser contextualizada y se llevar a cabo mediante una observacin estructurada durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, el Diario del Investigador dejar plasmado todo este proceso.

Situar las adaptaciones curriculares no significativas dentro del marco normativo del sistema educativo espaol. Para resolver este captulo nos hemos centrado en el marco terico (captulo 2); contextualizado la atencin a la diversidad dentro del sistema educativo espaol, el cul establece varias medidas para atender a la diversidad siguiendo los principios de normalizacin e inclusin, con la finalidad de que cada alumno pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades. Nosotros nos hemos centrado en el alumnado con adaptaciones curriculares no significativas, que son de carcter individualizado pero no significativo. Es decir, estas adaptaciones tienen el fin de alcanzar los mismos objetivos y contenidos del currculum del grupo ordinario con los mismos criterios de evaluacin pero utilizando estrategias metodolgicas, actividades de enseanza-aprendizaje, secuencias temporales y mtodos de evaluacin distintos que lo faciliten.

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Ver las conclusiones del captulo 3 para conocer la presencia de cada tipo de inteligencia en la propuesta.

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Por consiguiente, despus de haber respondido nuestros objetivos, estamos en la posicin de afirmar que nuestra hiptesis

La Teora de las Inteligencias Mltiples ofrece un marco idneo para desplegar metodologas que faciliten la atencin del alumnado con adaptaciones curriculares no significativas en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de Educacin Primaria.

es correcta ya que hemos demostrado que las Inteligencias Mltiples posibilitan que se empleen metodologas que facilitan la atencin a la diversidad, concretndolo en una propuesta de intervencin educativa que se basa en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de E.P.

4.2. Contribuciones e investigaciones futuras

Tras haber expuesto las conclusiones de nuestro estudio, estimamos oportuno enumerar las contribuciones que puede aportar esta investigacin: Elaboracin de una propuesta en la que se presentan los problemas matemticos de suma, resta, multiplicacin y divisin desde la perspectiva de las I.M; es decir, teniendo en cuenta los ocho tipos de inteligencias. Creacin de material didctico en relacin con la propuesta anterior contextualizada en el pueblo de Vallbona dAnoia. Creacin de una propuesta educativa que vincula la escuela con las organizaciones del entorno social y cultural. A pesar de que no se ha expuesto en la investigacin, esta propuesta educativa es coherente con el desarrollo de las Competencias Bsicas que propone el R.D.

Por lo que hace referencia a las investigaciones futuras que se pueden originar a partir de este estudio son:

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 Continuar investigando sobre cmo presentar contenidos matemticos de tal forma que se presenten con actividades relacionadas con los ocho tipos de inteligencias. Realizar una prueba piloto para evaluar la eficacia de la propuesta y perfeccionarla en base a esta evaluacin. Ampliar el material didctico de la propuesta de intervencin educativa a otras localidades. Adaptar esta propuesta para llevarla a cabo en Primer y Tercer Ciclo de E.P.

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ANEXOS
Anexo 1. La escuela de las Inteligencias Mltiples
La escuela de I.M. de Gardner parte de dos premisas. La primera es que cada persona tiene intereses, capacidades y una forma de aprender distinta. La segunda es que nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que saber, por lo tanto, existe una necesidad de eleccin. En estas dos premisas vemos reflejada una visin de la escuela centrada en el individuo, ya que Gardner defiende que el sistema educativo debera pretender que todos los alumnos alcanzaran su mximo potencial intelectual siendo sensible a las diferencias individuales. En esta lnea, Gardner hace una crtica a la escuela uniforme, que tiene una visin unidimensional de la inteligencia, derivada de la medicin de la capacidad intelectual mediante el C.I., y que presenta un currculo uniforme a sus alumnos dnde predominan la inteligencia lingstica y lgico-matemtica. En oposicin, Gardner (1995) afirma que la escuela incentivar el uso del conocimiento profundo por parte de sus estudiantes con el fin de poder resolver tareas en un contexto natural de la propia comunidad; al mismo tiempo que se promueve el desarrollo de la mezcla nica de inteligencias en cada uno de ellos. Adems, la evaluacin ser neutra por lo que hace referencia a las inteligencias, es decir, no evaluar una habilidad cintico-corporal mediante una prueba escrita que requiere de emplear la inteligencia lingstica. Para ello, este autor propone que es imprescindible la presencia de tres profesionales: - Especialista evaluador: es el encargado de desarrollar una visin actualizada sobre las fortalezas, las debilidades y los intereses de cada alumno por lo que respecta a las ocho inteligencias. Esta evaluacin no se llevar a cabo con test estandarizados sino de forma contextualizada al entorno y que sea neutra respecto al tipo de inteligencia, es decir, si se evala la inteligencia espacial no se puede presentar en forma de preguntas escritas ya que pasa por el filtro de la inteligencia lingstica. Se encarga de transmitir esa informacin a los profesores, a los padres y a los alumnos. - Mediador entre el estudiante y el currculum: se encarga de potenciar al mximo el aprendizaje de cada estudiante: recomendando las asignaturas que debera escoger y asesorando a los profesores sobre la mejor manera de presentar el contenido a cada estudiante. - Mediador de la escuela y la comunidad: su funcin es estudiar todos los recursos existentes en la comunidad, fuera del centro escolar, y relacionarlos con cada alumno teniendo en

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cuenta su perfil respecto a las ocho inteligencias. De esta forma propondr a cada estudiante actividades fuera de la escuela que sean interesantes y relevantes para l. Adems de todo lo expuesto anteriormente, la escuela de las I.M. de Gardner adopta una perspectiva evolutiva en la cual en los primeros aos de escolarizacin los nios deben tener muchas oportunidades para desarrollar y experimentar todos los tipos de inteligencia. De este modo, se podrn lograr experiencias cristalizadoras, es decir, actividades que despierten un profundo inters en el nio. A partir de tercero de primaria, los alumnos ya podran elegir actividades conforme sus capacidades e intereses. Otro de los aspectos que cobra especial importancia es que el modo de aprender debera ser parecido a los museos infantiles, es decir, con aprendizaje directo, con la experimentacin de materiales y basados en contextos de la vida real. Adems, los aprendizajes deberan girar entrono proyectos, parecindose al modo antiguo en que el maestro iba supervisando los proyectos de sus aprendices. Todos estos replanteamientos, nos llevan a reformular todo el sistema de evaluacin. Gardner propone alejarse de los test y buscar formas de evaluacin ms natural que se correspondan a situaciones parecidas a las que los estudiantes se van a encontrar fuera de la escuela.

Anexo 2. Clasificacin de metodologas docentes

Metodologas docentes poco facilitadoras de la atencin a la diversidad: - Clase magistral: es un discurso oral ordenado del contenido que se pretende ensear y se utiliza para ensear contenido declarativo. Va dirigido al grupo clase. Se sita en el polo del aprendizaje por recepcin. - Libro de texto: Es una metodologa por recepcin que consiste en exponer el contenido que es necesario aprender a travs de un libro o un manual. Metodologas que pueden atender la diversidad si el profesor las utiliza con este propsito: - Modelado: consiste en una demostracin de una habilidad y se utiliza para ensear un contenido procedimental mediante un modelo siguiendo los pasos siguientes: primero el modelo realiza la tasca acompaando en voz alta lo que realiza, despus el alumno realiza la tasca y el maestro lo va guiando, seguidamente mientras el alumno realiza la actividad lo va explicando en voz alta, por ltimo el alumno realiza la tarea pensando los pasos. Es una tcnica de aprendizaje por recepcin. 57

- Enseanza programada: es una variedad de enseanza por recepcin y consiste en presentar el contenido al alumno con su forma final, ordenado y secuenciado en unidades mnimas de informacin. En esta enseanza se incluyen las fichas de trabajo. - Enseanza recproca: Es una tcnica de aprendizaje por recepcin en la que un alumno lo explica a otro alumno con menos competencia. - Discusin: Es una tcnica de descubrimiento que pretende que el alumno llegue a formular el contenido que hay que aprender mediante el dilogo. - Debate: se entiende como una discusin pblica entre expertos y los alumnos aprenden por observacin. Es una tcnica de recepcin. - Deberes a casa: depende del tipo de deberes, ser por descubrimiento o por recepcin. Consiste en que el alumno tiene que realizar tareas en casa y luego exponerlas en el aula. - Estudio individual: El alumno tiene que estudiar un contenido determinado de forma individual. Suele situarse en el aprendizaje por recepcin. - Dramatizacin: El alumno aprende el contenido mediante una representacin teatral en la que participa. Suele situarse en el aprendizaje por descubrimiento. - Audiovisuales: forma parte del aprendizaje por recepcin y se utilizan para completar las exposiciones orales. - Anlisis de casos y ejercicios: es una tcnica de aprendizaje por recepcin y se realizan en el aula despus de que el profesor haya explicado el contenido y es una oportunidad prctica para aplicar algn aspecto del currculum. - Resolucin de problemas por experimentacin: se plantea un problema cuyo contenido an no ha sido expuesto previamente. Forma parte del mtodo de experimentacin, es decir, el alumno aprende a partir de su propia experiencia. descubrimiento. Metodologas de enseanza y aprendizaje autnomo son: - Enseanza personalizada: se basa en el modelo de Wang que entiende que da a cada alumno realiza las actividades que le convienen y con la metodologa instruccional adecuada. La ejecucin de esta propuesta a nivel integral implicara una reestructuracin completa de todo el sistema educativo. Puede ser aprendizaje tanto por descubrimiento como por recepcin. 58 Es una tcnica de

- Rincones o centros aprendizaje: Forma parte del mtodo por experimentacin y se sita en el aprendizaje por descubrimiento. Parten de la organizacin en el aula de espacios temticos que estn preparados para el trabajo autnomo de los alumnos. - Proyectos: Se incluye en el mtodo de experimentacin y se sita en el aprendizaje por descubrimiento. Consiste en que cada alumno, de forma autnoma globaliza diferentes reas de conocimiento en un trabajo terico y aplicado.

Anexo 3. La resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin en el rea de matemticas de Segundo Ciclo de Primaria.

Anexo 3.1. Estrategias en los problemas de suma y resta. MODELADO Problema Cambio creciente (cantidad final desconocida): Marcos tena 5 peces. Compr 4 peces ms. Cuntos peces tiene Marcos ahora? Cambio creciente (cantidad de cambio desconocida): Marcos tena 5 peces. Compr unos cuantos ms. Ahora Marcos tiene 9 peces. Cuntos peces compr Marcos? Cambio decreciente (cantidad final desconocida): Marcos tena 5 peces. Regal 2 peces a Berta. Cuntos peces tiene Marcos ahora? Cambio decreciente (cantidad de cambio desconocida): Marcos tena 5 peces. Regal unos cuantos peces a Berta. Ahora Marcos tiene 3 peces. Cuntos peces regal a Berta? Descripcin de la estrategia Juntar todos: Se hace un conjunto con 5 objetos y otro con 4. Despus se juntan y se cuentan todos los objetos del conjunto final. Aadir hasta: Se crea un grupo con 5 objetos y se van aadiendo a este grupo hasta que hay 9 objetos en total. Se encuentra la respuesta contando los objetos que se han aadido. Quitar: Se crea un grupo con 5 objetos y se quitan 2. La respuesta se halla contando los objetos que quedan. Quitar hasta: Se crea un grupo con 5 objetos y se van quitando hasta que se queda con 3 objetos. Se encuentra la respuesta contando los objetos que se han quitado. Correspondencia uno a uno: Se forma un grupo de 6 objetos y otro de 9. Se van emparejando los objetos hasta que se acaban los de un grupo. La respuesta se encuentra contando los objetos sin emparejar del grupo mayor. Ensayo y error: Se forma un grupo con unos cuantos objetos. Se aaden 4 y se cuenta el grupo final. Si la respuesta es 8, entonces se cuenta el nmero de objetos del grupo inicial. Si no lo es, se modifica el grupo inicial y se vuelve a probar.

Comparacin (diferencia desconocida): Rosa tiene 6 pegatinas. Cristina tiene 9 pegatinas. Cuntas pegatinas tiene Cristina ms que Rosa?

Cambio creciente (cantidad inicial desconocida): Marcos tena algunos peces en su casa. Fue a la tienda y compr 4 ms. Ahora tiene 9 peces en su pecera. Cuntos peces tena Marcos al principio?

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CONTEO Problema Cambio creciente (cantidad final desconocida): Marcos tena 5 peces. Compr 7 peces ms. Cuntos peces tiene Marcos ahora? Descripcin de la estrategia Conteo a partir del primer sumando: La cadena de conteo empieza en el 5 y avanza 7 posiciones ms. La respuesta es la ltima palabra enunciada en esta cadena de conteo. Conteo a partir del mayor: La cadena de conteo empieza en el 7 y avanza 5 posiciones ms. La respuesta es la ltima palabra enunciada en esta cadena de conteo. Contar hasta: La cadena de conteo empieza a partir del 5 (en el 6) y avanza hasta que se llega al 12. La respuesta es la ltima palabra enunciada en esta cadena de conteo. Conteo regresivo o contar hacia atrs: La cadena de conteo regresivo empieza a partir del 5 (en el 4) y avanza dos posiciones hacia atrs. La respuesta es la ltima palabra enunciada en esta cadena de conteo. Conteo regresivo hasta (contar hacia atrs hasta): La cadena de conteo regresivo empieza a partir del 5 (en el 4) y avanza hasta que llega al 3. La respuesta es la ltima palabra enunciada en esta cadena de conteo.

Cambio creciente (cantidad final desconocida): Marcos tena 5 peces. Compr 7 peces ms. Cuntos peces tiene Marcos ahora? Cambio creciente (cantidad de cambio desconocida): Marcos tena 5 peces. Compr unos cuantos ms. Ahora Marcos tiene 12 peces. Cuntos peces compr Marcos?

Cambio decreciente (cantidad final desconocida):Marcos tena 5 peces. Regal 2 peces a Berta. Cuntos peces tiene Marcos ahora?

Cambio decreciente (cantidad de cambio desconocida):Marcos tena 5 peces. Regal unos cuantos peces a Berta. Ahora Marcos tiene 3 peces. Cuntos peces regal a Berta?

HECHOS NUMRICOS Descripcin de la estrategia Combinaciones del 1: cuando la operacin sea una combinacin de 1, ya sea N + 1 o 1 + N. Dobles y dobles +1: memorizacin de los dobles (2+2=4) y usos de los dobles +1 (2+3=2+2+1=5) Sumas que resulten 10: memorizacin de las combinaciones que den 10 (7+2, 2+8) Redistribucin basada en el 10: se descompone el nmero para realizar una combinacin de suma de 10 (6+5= 6+4+1=10+1=11) Analogas: son las estrategias ms complejas, como por ejemplo 5+3=8, 50+30=80, 500+300=800.

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Anexo 3.2. Tipos de problemas de suma y resta segn su estructura semntica que integran nuestra propuesta de intervencin educativa.

Lugar de la incgnita

Ejemplo de problema
PROBLEMAS DE CAMBIO Creciente

Estrategias Modelado Conteo

Cantidad final

Alba tena 4 cromos. Pau le dio 3 cromos ms. Cuntos cromos tiene Alba ahora?

Juntar todos.

Conteo a partir del primer sumando. Conteo a partir del mayor.

Decreciente Cantidad de cambio Alba tena 13 cromos. Dio algunos cromos a Pau. Ahora le quedan 8 cromos. Cuntos cromos le dio Alba a Pau? Alba tena algunos cromos. Dio 5 cromos a Pau. Ahora le quedan 8 cromos. Cuntos cromos tena Alba al principio? Quitar hasta. Conteo regresivo hasta. Conteo a partir del primer sumando. Conteo a partir del mayor. (*)

Cantidad inicial

Ensayo y error.

PROBLEMAS DE COMBINACIN Alba tiene 4 cromos de motos y 3 cromos de coches. Cuntos cromos tiene Alba? Alba tiene 7 cromos. Cuatro de ellos son de motos y el resto son de coches. Cuntos cromos de coches tiene? Conteo a partir del primer sumando. Conteo a partir del mayor. Contar hasta. (*)

todo

Juntar todos.

parte

Aadir hasta. (*)

PROBLEMAS DE COMPARACIN- Creciente cantidad de referencia Alba tiene 12 cromos. Tiene 7 cromos ms que Pau. Cuntos cromos tiene Pau? Quitar (*) Conteo regresivo(*)

PROBLEMAS DE IGUALACIN- Creciente igualar conjunto desconocido Alba tiene 12 cromos. Si a Pau le diesen 8 cromos ms, tendra los mismos que Alba. Cuntos cromos tiene Pau? (*) Conteo regresivo Conteo regresivo hasta(*)

Nota: (*) indica que no hay una estrategia realmente dominante en ese tipo de problemas. Sin embargo las que estn enunciadas son algunas de las que suelen utilizar los nios para resolverlos.

61

Anexo 3.3. Dificultad de los problema de suma y resta.

Seguidamente mostramos la escala de Guttman que ordena los problemas segn su grado de dificultad (de ms sencillos a ms complicados).
1. Combinacin con conjunto total desconocido. 2. Cambio con cantidad final desconocida. 3. Igualacin en el conjunto desconocido. 4. Cambio con cantidad de cambio desconocida. 5. Igualacin en el conjunto conocido. 6. Combinacin con la parte inicial desconocida. 7. Cambio con la cantidad inicial desconocida. 8. Comparacin con la cantidad de referencia desconocida. 9. Comparacin con la diferencia desconocida. 10. Igualacin con la cantidad de igualacin desconocida. 12. Combinacin con parte desconocida en el segundo sumando. 13. Comparacin desconocida. con cantidad comparada

Anexo 3.4. Errores tpicos en los problemas de suma y resta.

Seguidamente presentamos una lista de los errores tpicos de la suma y la resta segn Bermejo (2004): - Repetir una cantidad: los alumnos repiten una cantidad del problema sin hacer una correcta representacin mental del conjunto total y de las partes. Por ejemplo en el problema de comparacin Mireia tiene 5 cromos ms que Pol, el alumno interpreta que Mireia tiene 5 cromos. - Palabras clave: el alumno no comprende el significado global del problema. Para resolverlo interpreta las palabras clave del enunciado como ms, aadir y esto le hace cometer errores. Por ejemplo, en el problema de comparacin Pau tiene 5 cromos. Alba tiene 7
cromos ms que Pau. Cuntos cromos tiene Alba?. El alumno interpreta que la palabra ms indica sumar y opera 5+7=13. - Transformacin del problema: el alumno transforma un problema que tiene la incgnita en uno de los dos primeros trminos; en un problema en el que la incgnita es la cantidad final. Por ejemplo, en el problema de Alba tena 4 cromos. Cuntos cromos tiene que conseguir para tener 7 en total?, el alumno sita la incgnita en la cantidad total (4+7=?) en lugar de colocarla en el segundo trmino (4+?=7).

- Inventar una respuesta: El alumno inventa una respuesta al problema porque no tiene herramientas para resolverlo.

62

Anexo 3.5. Tipos de problemas de multiplicacin y divisin, segn su estructura semntica, que integran nuestra propuesta educativa

SITUACIONES ASIMTRICAS 1. GRUPOS DE IGUALES: Para formar un conjunto total se va repitiendo un nmero concreto de grupos. Lugar de la incgnita Ejemplo de problema Multiplicacin todo desconocido Claudia tiene 3 hueveras. Hay 12 huevos en cada huevera. Cuntos huevos tiene Claudia en total? Divisin partitiva nmero de objetos de cada grupo Claudia tiene 3 hueveras con el mismo nmero de huevos en cada huevera. En total tiene 36 huevos. Cuntos huevos hay en cada huevera? Divisin cuotativa nmero de grupos Claudia tiene 36 huevos. Los huevos estn guardados en hueveras. Hay 12 huevos en cada huevera. Cuntas hueveras tiene Claudia?

Anexo 3.6. Estrategias en los problemas de multiplicacin y divisin

A continuacin se enumeran las estrategias de modelado y agrupamiento que se utilizan en los problemas de multiplicacin y divisin de grupos de iguales y de tasa.

MODELADO
Tipo de problema Multiplicacin Estrategia - Agrupamiento: consiste en formar grupos con el nmero de objetos en cada grupo. Una vez formados todos los grupos, se cuentan todos los objetos para obtener la respuesta. - Reparto: se reparten los objetos formando los grupos dados. Una vez se han repartido todos los objetos, se cuentan los objetos que hay en cada grupo para obtener la solucin. - Medida: se forman grupos con el nmero de objetos establecidos en cada grupo. Finalmente se cuentan el nmero de grupos para obtener la respuesta.

Divisin partitiva

Divisin cuotativa

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CONTEO
Tipo de problema Multiplicacin Estrategia - Conteo a saltos: consiste en ir contando con el nmero de objetos que est formado cada grupo. (p.ej. de 5 en 5, de 6 en 6, etc. ) - Contar un conjunto de forma repetida: se va contando el mismo conjunto el nmero de veces dado. Divisin partitiva - Conteo a saltos hasta el nmero dado: van contando a saltos y la respuesta es el nmero de veces que han contado. - Ensayo y error: se trata de ir probando para saber de cuanto en cuanto hay que contar para lograr formar el nmero de grupos dado con el total de objetos dados.

Divisin cuotativa

Anexo 4. Marco prctico de la investigacin: recogida y anlisis de datos.

Anexo 4.1. Modelo de cuestionario para los maestros.

Responde este cuestionario centrndote en la enseanza de matemticas en segundo ciclo de primaria, especialmente con los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas.

INDICA DEL 0 AL 5; LA UTILIDAD DE LOS SIGUIENTES MATERIALES (para ensear matemticas) - Libros de texto - Cuaderno de trabajo - Fichas de trabajo (enseanza programada) - Material manipulativo (juegos de mesa, regletas, baco) - Recursos TIC INDICA DEL 0 AL 5, LA UTILIDAD DE LAS SIGUIENTES ESTRATEGIAS DOCENTES (para matemticas) Clase magistral Libro de texto Modelado Enseanza programada Enseanza recprocra Discusin que tiene como punto de partida una pregunta Debate Deberes para casa Estudio individual Dramatizacin Audiovisuales Anlisis de casos y ejercicios despus de una explicacin. Resolucin de problemas por experimentacin, sin haber expuesto el contenido. Enseanza personalizada. Cada alumno recibe las tareas ajustadas a sus necesidades. Centros temticos o rincones. Proyectos (trabajo terico que globaliza diferentes reas de conocimiento). Aprendizaje cooperativo

64

INDICA DEL 0 AL 5, LAS AGRUPACIONES QUE LE RESULTAN MS EFECTIVAS (para ensear matemticas) Grupo clase Grupo clase con personal de apoyo Pequeos grupos con asistencia del profesor Pequeos grupos sin asistencia del profesor Parejas Trabajo individual con el profesor Trabajo autnomo Considera que la metodologa que se utiliza para presentar un contenido influye en la eficacia del aprendizaje? Considera que los materiales que se utilizan para presentar un contenido influyen en la eficacia del aprendizaje? Considera que presentar un mismo contenido con diferentes estrategias docentes facilita el aprendizaje de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas? INDICA DEL 0 AL 5, LA UTILIDAD DE ESTOS RECURSOS (para ensear matemticas) Utilizar rtmicas, raps o canciones. Verbalizaciones y explicaciones verbales. Juegos lgicos, preguntas socrticas, razonar las representaciones matemticas. Gesticulaciones, dramatizacin, manipulacin de objetos Trabajar en grupo Elegir actividades distintas y dar a elegir, trabajo autnomo. Imgenes, dibujos, diagramas, esquemas, presentaciones visuales Excursiones a la naturaleza, actividades en espacios libres, visitas a museos

Anexo 4.2. Grficos de los promedios de la eficacia de materiales, estrategias docentes, agrupaciones del alumnado y actividades relacionadas con las I.M.
Grfico 1. Promedio de la eficacia de los materiales
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Fichas de trabajo Material manipulativo Recursos TIC Cuaderno de trabajo Libros de texto

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Grfico 2. Promedios de la eficacia de las estrategias docentes

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Enseanza personalizada Enseanza programada Ejercicios/ Anlisis de casos Aprendizaje cooperativo Modelado

Discusin a partir de una pregunta

Resolucin de problemas por Enseanza recprocra Centros temticos/Rincones

Estudio Individual

Libros de texto

Grfico 3. Promedios de la eficacia de las agruaciones del alumnado

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Trabajo Pequeos Grupo clase individual grupos con con con asistencia personal de profesor del profesor apoyo Parejas Grupo clase Trabajo autnomo Pequeos grupos sin asistencia del profesor

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Grfico 4. Promedios de la eficacia de las activdades relacionadas con las I.M.

ta

t ica

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I.

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co

I.

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ic a l

Clase magistral

Audiovisuales

Dramatizacin

Proyectos

Deberes

Debate

66

Anexo 4.3. Puntuaciones segn su grado de eficacia y su representatividad

Tabla 1. Puntuaciones segn su grado de eficacia y su representatividad Muy poco eficaces (de =0 a 2) Representativos (= 0 a 0,50) Poco eficaces (de =2,10 a 3) Bastante eficaces (de =3,10 a 4) Muy eficaces (de =4,10 a 5). Enseanza personalizada Fichas de trabajo Material manipulativo Recursos TIC Enseanza programada

Clase magistral Bastante representativos (= 0,51 a 1,00) Pequeos grupos sin profesor

Audiovisuales Dramatizacin Deberes Grupo clase con apoyos

I. interpersonal I. intrapersonal

T. individual con el profesor Pequeos grupos con el profesor I. espacial I. lgico-matemtica I. lingstica I. cinestsico corporal

Libros de texto Libros de texto Debate

Poco representativos (= 1,01 a 1,50)

Cuaderno de trabajo Anlisis de caso Resolucin de problemas sin exponer el contenido Modelado Discusin partiendo de una pregunta Aprendizaje cooperativo Enseanza recprocra Estudio individual Proyectos Rincones Parejas

Grupo clase Trabajo autnomo

I. musical Leyenda: materiales estrategias docentes agrupaciones

I. naturalista actividades relacionadas con las I.M.

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Anexo 5. Marco prctico: propuesta de intervencin educativa

Anexo 5.1. Diario del Investigador/a

DIARIO DEL INVESTIGADOR/A

Nombre: Curso:
68

Mi equipo de investigacin est formado por... 1. ________________________ 2. ________________________ 3. ________________________ 4. ________________________

Nos conocemos un poco mejor...

Nombre Aficin Una de mis cualidades es Un aspecto que quiero mejorar es

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VISITAS en el LUGAR DEL MISTERIO:

Nos encargaremos de las siguientes visitas en el lugar del misterio:
N misin: Organizacin:

Preparamos la salida en el lugar del misterio: Cundo vamos a ir? Qu adulto nos va a acompaar? Quin ser el encargado de llevar la informacin al colegio? Quin ser el encargado de enviar un correo electrnico a la organizacin, explicndole la solucin del misterio? Evaluamos nuestra salida Nos lo pasamos bien? Fuimos el da que habamos planeado? Llevamos la informacin que obtuvimos al colegio? Enviamos el correo electrnico a la organizacin? Qu fue lo ms divertido? Qu fue lo que menos me gust?

70

ACOMPAA A CRETA A RESOLVER TODOS LOS MISTERIOS

8 7 6 5
Hola, soy Creta! Estos crculos son los misterios que tendrs que resolver. Pinta el de crculo que despus un

10

4 3

corresponde misterio.

resolver

2
71

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO EN LOS RINCONES:

Una vez el investigador/a haya decidido si quiere resolver el misterio solo o acompaado; tiene que resolverlo con los mismos compaeros que ha empezado. Un buen el investigador/a tiene que resolver el misterio, paso por paso, sin saltarse ninguno. Cuando el investigador/a acaba un paso, encontrar el smbolo: . Esto significa que tiene que anotar sus descubrimientos en su diario de investigacin. Despus de cada paso, el investigador/a debe guardar el material que ha utilizado. Los investigadores/as tienen que estar concentrados y atentos a cada paso de la investigacin, para poder resolver el misterio.

72

RESOLVEMOS LOS MISTERIOS PASO A PASO...

- Ficha para el rincn musical: N misin: Organizacin:

Paso 1: Individual, por parejas o en grupo? Vas a resolver el misterio: solo, por parejas o en grupo?

Si vas a resolver el misterio acompaado, escribe los nombres de tus compaeros:

Paso 2: Paro Has ledo todos los pasos que habr que seguir para resolver el misterio?

Paso 3: Miro Has ledo la hoja del planteamiento del misterio? La has entendido? Lo encuentras interesante?

73

Paso 4: Decido Cules crees que son las palabras clave para resolver este misterio?

Te has imaginado la situacin? Dibuja aqu el escenario del misterio:

Qu materiales has utilizado?

Lo has pasado bien? Por qu?

74

Paso 5: Sigo Dibuja o escribe la resolucin del misterio que has encontrado:

Lo has pasado bien? Por qu?

Paso 6: Repaso Has comprobado la solucin del misterio? Qu sentido tiene la solucin de este misterio? Paso 7: Creo una cancin Qu voy a usar para la cancin? (el cuerpo, la voz, instrumentos)

Has creado la cancin? Tu cancin explica la solucin del misterio? Lo has pasado bien? Por qu?

75

Paso 8: Grabo la cancin Has grabado la cancin? Escribe aqu el nombre del archivo:

Lo has pasado bien? Por qu?

Paso 9: Solucion el misterio! Punta del 1 al 4 las siguientes frases: (1=nunca; 2= casi nunca; 3= casi siempre; 4=siempre) - Me he implicado en la actividad: - He estado alegre: - He estado atento/a: - He trabajado mucho para encontrar la solucin: - He respetado a mis compaeros: - He seguido las normas del rincn: Qu es lo que ms te ha gustado?

Qu es lo que menos te ha gustado?

OBSERVACIONES DEL MAESTRO:

76

- Ficha para el rincn de la mmica: N misin: Organizacin:

*NOTA: los pasos del 1 al 6 son los mismos que la ficha para el rincn musical. Paso 7: Hago mmica Qu voy a usar para la obra de mmica? (gestos, expresiones de cara, imgenes, palabras clave)

Has creado la obra de mmica? Tu obra de mmica explica la solucin del misterio? Lo has pasado bien? Por qu?

Paso 8: Solucion el misterio! Punta del 1 al 4 las siguientes frases: (1=nunca; 2= casi nunca; 3= casi siempre; 4=siempre) - Me he implicado en la actividad: - He estado alegre: - He estado atento/a: - He trabajado mucho para encontrar la solucin: - He respetado a mis compaeros: - He seguido las normas del rincn:
77

Qu es lo que ms te ha gustado?

Qu es lo que menos te ha gustado?

OBSERVACIONES DEL MAESTRO:

78

- Ficha para el rincn de lenguaje: N misin: Organizacin:

*NOTA: los pasos del 1 al 6 son los mismos que la ficha para el rincn musical. Paso 7: Uso el lenguaje Cmo voy a crear mi texto? (de forma oral, escrita en el papel, escrita en ordenador)

Has creado el texto? Tu texto explica la solucin del misterio? Lo has pasado bien? Por qu?

Paso 8: Mi texto Si el texto es oral Escribe aqu el nombre del archivo del ordenador:

Si el texto es escrito en papel Escrbelo aqu:

79

Si el texto es escrito en ordenador Escribe aqu el nombre del archivo del ordenador:

Lo has pasado bien? Por qu? Paso 8: Solucion el misterio! Punta del 1 al 4 las siguientes frases: (1=nunca; 2= casi nunca; 3= casi siempre; 4=siempre) - Me he implicado en la actividad: - He estado alegre: - He estado atento/a: - He trabajado mucho para encontrar la solucin: - He respetado a mis compaeros: - He seguido las normas del rincn: Qu es lo que ms te ha gustado?

Qu es lo que menos te ha gustado?

OBSERVACIONES DEL MAESTRO:

80

- Ficha para el rincn visual: N misin: Organizacin:

*NOTA: los pasos del 1 al 6 son los mismos que la ficha para el rincn musical. Paso 7: Creo un mural Qu material voy a usar para crear un mural?

Has creado el mural? Tu mural representa la solucin del misterio? Lo has pasado bien? Por qu?

Paso 8: Super la Misin! Punta del 1 al 4 las siguientes frases: (1=nunca; 2= casi nunca; 3= casi siempre; 4=siempre) - Me he implicado en la actividad: - He estado alegre: - He estado atento/a: - He trabajado mucho para encontrar la solucin: - He respetado a mis compaeros: - He seguido las normas del rincn:

81

Qu es lo que ms te ha gustado?

Qu es lo que menos te ha gustado?

OBSERVACIONES DEL MAESTRO:

82

REFLEXIONEMOS...
Ahora que habis resuelto todos los misterios, lleg la hora de reflexionar sobre vuestra investigacin As que pinta los siguientes semforos del color que crees que le corresponde.

Me ha gustado el rincn del lenguaje

Me ha gustado el rincn de mmica

Me ha gustado el rincn visual Me ha gustado visitar organizaciones del pueblo con mis compaeros. Me he esforzado para resolver los misterios.

Me ha gustado el rincn musical

He respetado a mis compaeros de investigacin. Me ha gustado trabajar con el Diario del investigador/a

OBSERVACIONES DEL MAESTRO:

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INVESTIGACIN RESULETA!

Muchsimas gracias! Sin vuestra ayuda no hubiera podido resolver todos los

misterios. Sois unos magnficos investigadores e investigadoras! Seguid as!

84

Anexo 5.2. Fichas de las organizaciones:

0. CEIP Josep Masclans Por quin est formado? De qu se encarga? Contacto Es vuestro colegio. Est formado por los maestros y los alumnos. Los alumnos estn divididos en dos etapas: La Etapa Infantil (de 3 a 5 aos) y la Etapa Primaria (de 6 a 12 aos). El colegio pblico se encarga de garantizar la educacin a los nios y nias del municipio, de los 3 a los 12 aos.
www.xtec.cat/ceip-joma/ a8030698@centres.xtec.es Tel. 93771 8032 Escoles, 1; 08785 Vallbona dAnoia

1. Ayuntamiento de Vallbona dAnoia Por quin est formado? En el ayuntamiento trabajan las personas que gobiernan el municipio: el alcalde y los concejales. Estos son elegidos por todos los vecinos del pueblo. Se encarga de administrar los servicios municipales como por ejemplo: recogida de basuras, alumbramiento, abastecimiento de agua, limpieza viaria, entre otros.
www.vallbonadanoia.cat vallbona@diba.cat Tel. 93771 80 02 Major, 110; 08785 Vallbona dAnoia

De qu se encarga?

Contacto

2.Consultorio Mdico Municipal Por quin est formado? De qu se encarga? Contacto Est formado por un mdico, una enfermera y un pediatra.

Ofrecen atencin sanitaria a aquellas personas del municipio que lo necesitan.

Tel. 93771 91 71 Major, 36; 08785 Vallbona dAnoia

85

3. Correos Por quin est formado? De qu se encarga? Contacto Est formado por un cartero.

Se encarga de repartir la correspondencia a todos los vecinos del pueblo.

Major, 36; 08785 Vallbona dAnoia

4. Club Futbol Vallbona Qu hacen? Est formado por dos equipos de ftbol: uno amateur que juegan en 3 divisin regional y otro de juvenil que estn en 2divisin catalana. De forma puntal, hay algn equipo de infantil y juvenil que juegan ligas escolares
Tel. 651041113 Major, 116 08785 Vallbona dAnoia

Contacto

5. A.D.F (Agrupacin de Defensa Forestal) Vallbona Por quin est formado? De qu se encarga? Est formado un grupo de unas personas comprometidas con el cuidado de los bosques y del rea forestal del municipio. Se encargan de realizar tareas de prevencin de incendios, vigilando los bosques y reduciendo el riesgo de inciendios. Tambin realizan tareas de extincin. En caso de fuego, realizan una intervencin muy rpida con material ligero, coordinndose con los Bomberos.
www.federacioadfanoia.cat/entitats-fitxa_entitat-27-vallbona_danoia.htm Tel. 937718002 Major 110 08785 Vallbona dAnoia

Contacto

86

6. Vallbona Solidaria Quin lo forma? Est formado por un grupo de personas sin nimo de lucro. De qu se encarga? Se encarga de repartir alimentos a las familias que los necesitan. Tambin recogen ropa de segunda mano que puntualmente ponen a la venta. El dinero que obtienen lo usan para comprar ms alimentos.
Tel. 679457473 Plaa de lEsglsia 08785 Vallbona dAnoia

Contacto

7. A.E.I.G. Josep Masclans Por quin est formado? Es una agrupacin de escultismo que pertenece a Minyons Escoltes i Guies de Catalunya. Realizan educacin en el tiempo libre. Se ubica en el marco de la educacin no formal en el tiempo libre. La edad de los participantes va de los 6 a los 19 aos y se dividen en grupos. Realizan una actividad campamentos en verano. los sbados, salidas puntuales y

De qu se encarga?

Contacto

josepmasclans@escoltesguies.cat Major, 59 08785 Vallbona dAnoia

8. Falcons de Vallbona dAnoia Por quin est formado? De qu se encarga? Contacto Los falcons es un grupo gimnstico deportivo que realiza figuras humanas. Es una manifestacin cultural parecida als castellers. Realizan figuras humanas en exhibiciones o fiestas tradicionales. www.falconsdevallbona.cat 696454677

87

9. Diables Por quin est formado? De qu se encarga? Est formado por un grupo de unas 30 personas de los 14 a los 45. Es un grupo que realiza correfocs (correfuegos) que es un itinerario en los que els diables (los diablos) usan pirotecnia al ritmo de una batucada. Els diables van disfrazados, saltando y bailando, llevando consigo pirotecnia que expulsa fuego. El resto de la gente que participa en el correfoc se acerca a los diables saltando bajo el fuego. Tel. 636250457

Contacto

10. Club Ciclista Vallbona Por quin est formado? De qu se encarga? Contacto Est formado por un grupo de gente de edades variadas que disfrutan Organizan rutas en bicicleta. Tel. 937718324

88

Anexo 5.3. Presentacin de los Misterios

Diapositiva 1:

Diapositiva 2:

Diapositiva 3:

Diapositiva 4:

89

Diapositiva 5:

Diapositiva 6:

Diapositiva 7:

Diapositiva 8:

90

Diapositiva 9:

Diapositiva 10:

Diapositiva 11:

Diapositiva 12:

91

Diapositiva 13:

Diapositiva 14:

Diapositiva 15:

Diapositiva 16:

92

Diapositiva 17:

Diapositiva 18:

Diapositiva 19:

Diapositiva 20:

93

Diapositiva 21:

Diapositiva 22:

Anexo 5.4. Programacin detallada de los rincones

RINCN MUSICAL Objetivos - Facilitar la resolucin de problemas matemticos mediante la utilizacin de la inteligencia musical. - Disfrutar en la resolucin de problemas y en la exploracin de distintas alternativas con aspectos creativos. - Desarrollar la planificacin para buscar estrategias, elegirlas, verificar el resultado e interpretarlo en la resolucin de problemas matemticos. - Fomentar la autonoma y el trabajo en equipo. Contenidos - Resolucin de problemas matemticos (especificados en el detalle de las sesiones), explicando el proceso de resolucin y el resultado obtenido. - Manipulacin: regletas, bolas de colores, bloques encajables de colores, cartas plastificadas con los nmeros. - TIC: ordenadores y micrfonos. - Otros: papel, cartulinas, lpices y rotuladores. - Presentacin de los pasos del rincn musical paso a paso (Anexo 5.5. Instrucciones de los rincones paso a paso) Temporalizacin Una vez los alumnos hayan elegido el rincn, tendrn que seguir los pasos siguientes: 1. Escoger si quieren resolver el misterio (problema matemtico) individual, por

Materiales

94

pareja o en grupo (mximo de 4 personas). 2. PARARAR: tendrn que leer todos los pasos que debern seguir (estarn colgados en la pared donde se site el rincn). 3. MIRAR: debern leer la hoja del planteamiento del misterio. 4. DECIDIR: buscarn las palabras clave, explorarn las soluciones (imaginando la situacin, dibujado el problema, utilizando materiales manipulativos) y escogern una respuesta. 5. SEGUIR: encontrarn la solucin, ya sea mediante la realizacin del algoritmo o con otra estrategia. 6. REPASAR: comprobarn el resultado e interpretaran su sentido. 7. CREAR: crearan una cancin utilizando el sonido de su cuerpo, la voz o instrumentos musicales, que exprese el resultado del misterio. Grabarn esta cancin en el ordenador. 8. REPRESENTAR: presentaran su produccin delante del grupo clase. - Despus de cada paso y cuando los alumnos encuentren el smbolo

en las instrucciones del rinn, tendrn que anotar sus progresos en el Diario del Investigador.

RINCN de la MMICA Objetivos - Facilitar la resolucin de problemas matemticos mediante la utilizacin de la inteligencia cinestsico-corporal. - Disfrutar en la resolucin de problemas y en la exploracin de distintas alternativas con aspectos creativos. - Desarrollar la planificacin para buscar estrategias, elegirlas, verificar el resultado e interpretarlo en la resolucin de problemas matemticos. - Fomentar la autonoma y el trabajo en equipo. Contenidos - Resolucin de problemas matemticos (especificados en el detalle de las sesiones), explicando el proceso de resolucin y el resultado obtenido. - Manipulacin: regletas, bolas de colores, bloques encajables de colores, cartas plastificadas con los nmeros. - TIC: cmara de vdeo - Presentacin de los pasos del rincn de la mmica paso a paso (Anexo 5.5. Instrucciones de los rincones paso a paso) - Otros: papel, cartulinas, lpices y rotuladores.

Materiales

95

Temporalizacin

Del paso 1 al paso 6, los alumnos debern seguir los mismos pasos que el rincn musical (ver rincn musical citado ms arriba). Despus seguirn: 7. CREO: crearan una obra de mmica mediante gestos y la expresin facial. Tambin estar permitido usar palabras clave y alguna imagen. Al acabar, presentarn la obra al grupo clase y se grabar en cmara de vdeo. - Despus de cada paso y cuando los alumnos encuentren el smbolo

en las instrucciones del rinn, tendrn que anotar sus progresos en el Diario del Investigador.

RINCN del LENGUAJE Objetivos - Facilitar la resolucin de problemas matemticos mediante la utilizacin de la inteligencia lingstica. - Disfrutar en la resolucin de problemas y en la exploracin de distintas alternativas con aspectos creativos. - Desarrollar la planificacin para buscar estrategias, elegirlas, verificar el resultado e interpretarlo en la resolucin de problemas matemticos. - Fomentar la autonoma y el trabajo en equipo. Contenidos - Resolucin de problemas matemticos (especificados en el detalle de las sesiones), explicando el proceso de resolucin y el resultado obtenido. - Manipulacin: regletas, bolas de colores, bloques encajables de colores, cartas plastificadas con los nmeros. - TIC: ordenadores - Presentacin de los pasos del rincn del lenguaje paso a paso (Anexo 5.5. Instrucciones de los rincones paso a paso) - Otros: papel, cartulinas, lpices y rotuladores. TEmporalizacin Del paso 1 al paso 6, los alumnos debern seguir los mismos pasos que el rincn musical (ver rincn musical citado ms arriba). Despus seguirn: 7. CREO: crearan un texto que represente el resultado del problema. Podr ser oral, escrito en papel o por ordenador. Despus presentarn el texto a sus compaeros. - Despus de cada paso y cuando los alumnos encuentren el smbolo

Materiales

96

en las instrucciones del rinn, tendrn que anotar sus progresos en el Diario del Investigador.

RINCN VISUAL Objetivos - Facilitar la resolucin de problemas matemticos mediante la utilizacin de la inteligencia espacial. - Disfrutar en la resolucin de problemas y en la exploracin de distintas alternativas con aspectos creativos. - Desarrollar la planificacin para buscar estrategias, elegirlas, verificar el resultado e interpretarlo en la resolucin de problemas matemticos. - Fomentar la autonoma y el trabajo en equipo. Contenidos - Resolucin de problemas matemticos (especificados en el detalle de las sesiones), explicando el proceso de resolucin y el resultado obtenido. - Manipulacin: regletas, bolas de colores, bloques encajables de colores, cartas plastificadas con los nmeros. - Especfico: plastilina, revistas, peridicos, pasta, cola blanca y pegamento. - Presentacin de los pasos del rincn visual paso a paso (Anexo 5.5. Instrucciones de los rincones paso a paso) - Otros: papel, cartulinas, lpices y rotuladores. Temporalizacin Del paso 1 al paso 6, los alumnos debern seguir los mismos pasos que el rincn musical (ver rincn musical citado ms arriba). Despus seguirn: 7. CREO: harn un mural que represente el resultado del problema mediante diferentes materiales grficos y visuales. - Despus de cada paso y cuando los alumnos encuentren el smbolo

Materiales

en las instrucciones del rinn, tendrn que anotar sus progresos en el Diario del Investigador.

97

Anexo 5.5. Instrucciones de los rincones, paso a paso

98

99

100

101

102

Anexo 5.6 Evaluacin inicial

Evaluacin Inicial 1. Resolucin de problemas

- Resuelve los siguientes problemas: PRIMERA PARTE

0. En nuestra clase hay 13 nios y 11 nias. Cuntos alumnos hay en clase? (Combinacin con cantidad final desconocida) 1. ngela tena 31 cromos. Pau le dio 15 cromos ms. Cuntos cromos tiene ngela ahora? (Cambio creciente con cantidad final desconocida) 2. Alba tiene 23 yogures. Si a Marcos le diesen 8 yogures ms, tendra los mismos que Alba. Cuntos yogures tiene Marcos? (Igualacin creciente con conjunto desconocido) 3. Albert tiene 48 rotuladores en una caja, pero solo pintan 29. Cuntos rotuladores estn gastados? (Cambio decreciente- cantidad de cambio desconocida) 4. Claudia tiene 3 cestos con manzanas. En cada cesta hay 12 manzanas. Cuntas manzanas tiene Claudia en total? (Grupos de iguales: multiplicacin) 5. La abuela de Jorge tiene un corral con 21 animales. De estos, unos cuantos son gallinas y 13 son conejos. Cuntas gallinas hay? (Combinacin con parte inicial desconocida)

SEGUNDA PARTE
6. El abuelo Juan ha comprado 51 caramelos y quiere repartirlos a partes a iguales entre sus nietos. Cuntos caramelos tiene que dar a cada uno? Sobra algn caramelo? Qu puede hacer con los que sobran? (Grupos iguales: divisin partitiva) 7. En Tercer Ciclo se han puesto enfermos 11 alumnos y slo han ido al colegio 29. Cuntos alumnos hay en Tercer Ciclo? (Cambio decreciente con cantidad inicial desconocida) 8. En el partido de baloncesto del recreo, el equipo de Los Piratas ha marcado 17 puntos. Los Piratas han hecho 5 puntos ms que Los aventureros. Cuntos puntos han marcado Los aventureros? (Comparacin creciente con cantidad de referencia desconocida) 9. Martn ha salido a hacer fotos por su pueblo. Ha tirado 5 fotos a los vecinos, 9 fotos a los comercios y unas cuantas ms a los parques. Al terminar, Martn ha hecho 21 fotos. Cuntas fotos ha tirado a los parques? (Combinacin con dos operaciones: todo desconocido y parte desconocido) 10. Claudia tiene 36 huevos. Si guarda 12 huevos en cada huevera. Cuntas hueveras tiene Claudia?

(Grupos de iguales: divisin cuotativa)

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Evaluacin Inicial 2. Resultados de la resolucin de problemas

EVALUACIN INICIAL
Alumno: Tiene Adaptaciones Curriculares? Tipo: escala numrica: 1= nunca, 2= algunas veces, 3= casi siempre, 4= siempre Errores cometidos

Estrategia usada

PROBLEMAS (de la prueba de evaluacin inicial) P.0. Combinacin con cantidad final desconocida P.1. Cambio creciente con cantidad final desconocida P.2.Igualacin creciente con conjunto desconocido P.3.Cambio decreciente con cantidad de cambio desconocido P.4. Grupos de iguales: multiplicacin P.5. Combinacin con parte inicial desconocida P.6. Grupos iguales: divisin partitiva P.7. Cambio decreciente con cantidad inicial desconocida P.8. Comparacin creciente con cantidad de referencia desconocida P.9. Combinacin con dos operaciones: todo desconocido y parte desconocida P.10. Grupo de iguales: divisin cuotativa

Construye una representacin mental del problema Explora varias alternativas para buscar la solucin Interpreta el sentido del resultado

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Evaluacin Inicial 3. Estilo de trabajo

ESTILO DE TRABAJO durante la EVALUACIN INICIAL

Alumno: Tiene Adaptaciones Curriculares? Tipo: Escala numrica: 1= nunca, se implica fcilmente seguro de s mismo alegre atento persistente reflexivo rpido hablador 2= algunas veces, 3= casi siempre, 4= siempre

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Evaluacin Inicial 4. Inteligencias Mltiples

INVENTARIO DE I.M PARA MAESTROS

Alumno:____________________

Edad:____

Curso:____ Fecha:______

- Tiene algn tipo de adaptacin curricular?____________________________________________ - Si la tiene, indique de que tipo (significativa, no significativa):____________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

- Responde este cuestionario que consta de frases que se refieren a la forma de ser de su alumno. Reflexione en qu medida se ajusta con su alumno y redondee el nmero que ms se ajuste. La escala numrica significa: 1= nunca, 2= algunas veces, 3= casi siempre, 4= siempre

INTELIGENCIA LINITSTICA

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 INTELIGENCIA MATEMTICA

INTELIGENCIA MUSICAL:

INTELIGENCIA CINESTSICA:

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 INTELIGENCIA ESPACIAL

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

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 INTELIGENCIA NATURALISTA

RESUMEN DEL INVENTARIO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Alumno: Tiene Adaptaciones Curriculares? Tipo: Inteligencia lingstica Inteligencia matemtica Inteligencia musical Inteligencia cenestsica Inteligencia espacial Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal Inteligencia naturalista

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Anexo 5.7. Evaluacin formativa Evaluacin formativa 1. Observacin de estrategias de resolucin y de estilos de trabajo. N Misin: 1 N Sesin: Organizacin: Correos Persona de contacto: ALUMNOS Grupo encargado de la misin: Padre/madre de contacto: Tipo de problema: Cambio creciente con

cantidad final desconocida

Tiene Adaptaciones Curriculares? Tipo Estrategia de resolucin empleada Errores cometidos Agrupamiento Rincn elegido se implica fcilmente seguro de s mismo alegre atento persistente rflexivo rpido hablador ESTILO DE TRABAJO escala numrica: 1= nunca, 2= algunas veces, 3= casi siempre, 4= siempre

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Evaluacin formativa 2. Observacin del proceso de aprendizaje de los alumnos.

PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

N Misin: 1 N Sesin: Organizacin: Correos Persona de contacto: Valorarlo con la siguiente escala numrica:
ALUMNOS

Grupo encargado de la misin: Padre/madre de contacto: Tipo de problema: Cambio creciente

con cantidad final desconocida

3= casi siempre 4= siempre

1= nunca

2= algunas veces

Tiene Adaptaciones Curriculares? Tipo Se responsabiliza de la visita a la organizacin Disfruta de las visitas a las organizaciones Lee los pasos para alcanzar la misin Encuentra las palabras clave Hace una representacin mental del problema Dibuja el problema Explora diferentes materiales para encontrar la solucin Explora varias alternativas para buscar la solucin Encuentra la solucin Repasa el procedimiento Interpreta el sentido del resultado La representacin final le ayuda a interpretar el problema Completa todos los pasos del Diario de la aventura Es respetuoso con los materiales Trabaja en equipo Respeta a los compaeros

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Anexo 5.8. Evaluacin sumativa Evaluacin sumativa 1. Resumen de las sesiones

RESUMEN DE LAS DE LAS SESIONES

Tiene Adaptaciones Curriculares? Alumno: Tipo: Estilo de trabajo 1= nunca, 2= algunas veces, Agrupa -cin PROBLEMAS (de la prueba de evaluacin inicial) P.0. Combinacin con cantidad final desconocida P.1. Cambio creciente con cantidad final desconocida P.2.Igualacin creciente con conjunto desconocido P.3.Cambio decreciente- cantidad de cambio desconocido P.4. Grupos de iguales: multiplicacin P.5. Combinacin con parte inicial desconocida P.6. Grupos iguales: divisin partitiva P.7 Cambio decreciente con cantidad inicial desconocida P.8. Comparacin creciente con cantidad de referencia desconocida P.9. Combinacin con 2 operaciones P.10. Grupo de iguales: divisin cuotativa Estrate gia usada Errores cometid os seguro de s mismo Rincn elegido Criterios de evaluacin del problema 3= casi siempre, 4= siempre Construye una representacin mental del problema Explora varias alternativas para buscar la solucin Interpreta el sentido del resultado La representacin final le ayuda a interpretar el problema

persistente

se implica

hablador

reflexivo

atento

rpido

alegre

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Anexo 5.9. Evaluacin de la eficacia de la propuesta

Revisa la valoracin del proceso de aprendizaje de los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. Seguidamente valora estas afirmaciones, pensando en el resultado de la aplicacin de esta propuesta educativa, centrndote en los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. Las preguntas de respuesta cerrada, se valoran con una escala numrica del 0 al 5.

EVALUACIN DE LA EFICACIA DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

Materiales - Los materiales del rincn del lenguaje han facilitado la representacin mental del problema. - Los materiales del rincn musical han facilitado la representacin del problema. - Los materiales del rincn de mmica han facilitado la representacin del problema. - Los materiales del rincn visual han facilitado la representacin del problema. - Han utilizado los materiales para explorar las alternativas de resolucin del problema. - Cules son los materiales que consideras ms eficaces? - Cules son los materiales que consideras menos eficaces? - Observaciones/Incidencias: Eje de animacin: Creta la aventurera- visita a las organizaciones - Los alumnos se han implicado en el trabajo en grupo por equipos de visita - La visita a las distintas organizaciones ha facilitado la inclusin de los alumnos con adaptaciones curriculares en la dinmica del aula. - Contextualizar los problemas matemticos en el contexto social y cultural del alumno, ha favorecido la representacin mental de los problemas - La visita de los alumnos a las organizaciones, les ha despertado inters por su entorno social y cultural. - El eje de las sesiones (Creta aventurera) ha motivado a los alumnos. - La participacin de los padres y madres en la visita a las organizaciones ha sido la adecuada. - Observaciones/Incidencias: Eje de animacin: Diario de la aventura - El Diario de la aventura es una buena herramienta para seguir el proceso de aprendizaje de los alumnos. - El Diario de la aventura ha facilitado a los alumnos a crear una representacin mental del problema. - Qu mejoraras del Diario de la aventura? - Observaciones/Incidencias: Trabajo por rincones - Es un acierto dar a elegir la forma de trabajo que prefiere el alumno (individual, por parejas o en grupo) - La distribucin del aula por rincones ha favorecido el trabajo autnomo de los alumnos. - La estructura del rincn del lenguaje han facilitado la representacin mental del problema. - La estructura del rincn musical han facilitado la representacin del problema. - La estructura del rincn de mmica han facilitado la representacin del problema. - La estructura del rincn visual han facilitado la representacin del problema. - Qu mejoraras del rincn del lenguaje? - Qu mejoraras del rincn musical? - Qu mejoraras del rincn de mmica? - Qu mejoraras del rincn visual?

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- Observaciones/Incidencias:

Inteligencias mltiples - Mediante el trabajo por inteligencias mltiples (evaluacin previa y las representaciones por rincones) he descubierto aspectos en los que destacan los alumnos que desconoca. - Gracias a esta propuesta, he observado nuevas vas de acceso al contenido matemtico para aquellos alumnos con adaptaciones curriculares no significativas. - He observado que los alumnos estn ms motivados en el desempeo de esta propuesta que en la resolucin de problemas tradicional con lpiz y papel (como la evaluacin previa) - Encuentro que es eficaz utilizar canciones y rtmicas para la resolucin de problemas - Valora en qu medida los contenidos de esta propuesta estn adaptados a la Inteligencia Musical. - Encuentro qu es eficaz utilizar explicaciones verbales y escritas para la resolucin de problemas - Valora en qu medida los contenidos de esta propuesta estn adaptados a la Inteligencia Lingstica. - Encuentro qu es eficaz utilizar gestos, dramatizacin y manipulacin de objetos para la resolucin de problemas. - Valora en qu medida los contenidos de esta propuesta estn adaptados a la Inteligencia Cinestsico corporal. - Encuentro que es eficaz que los alumnos trabajen en grupo o por parejas, para la resolucin de problemas. - Valora en qu medida los contenidos de esta propuesta estn adaptados a la Inteligencia Interpresonal. - Encuentro que es eficaz dar a elegir a los alumnos, el rincn que prefieran, para la resolucin de problemas. - Valora en qu medida los contenidos de esta propuesta estn adaptados a la Inteligencia Intrapresonal. - Encuentro que es eficaz utilizar imgenes, dibujos y presentaciones visuales para la resolucin de problemas. - Valora en qu medida los contenidos de esta propuesta estn adaptados a la Inteligencia Espacial. - Encuentro que es eficaz las visitas a las organizaciones del entorno social y cultural para la resolucin de problemas. - Valora en qu medida los contenidos de esta propuesta estn adaptados a la Inteligencia Naturalista. - Observaciones /Incidencias:

Anexo 5.10. Programacin detallada de las sesiones

Sesin 1: EVALUACIN INICIAL. 1 PARTE.

Objetivos Contenidos - Evaluar la resolucin de problemas mediante una prueba de lpiz y papel - Problemas matemticos con la siguiente estructura:
P.0. Combinacin con cantidad final desconocida P.1. Cambio creciente con cantidad final desconocida P.2.Igualacin creciente con conjunto desconocido P.3.Cambio decreciente con cantidad de cambio desconocido P.4. Grupos de iguales: multiplicacin P.5. Combinacin con parte inicial desconocida

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Materiales

- Documento: Evaluacin inicial 1. Resolucin de problemas

Temporalizacin Duracin total: 1h. - Cada alumno realiza la prueba de forma individual con la instruccin que deben responderla solos pero enfatizando que no tendr ninguna repercusin en las notas.

Sesin 2: EVALUACIN INICIAL. 2 PARTE.

Objetivos Contenidos - Evaluar la resolucin de problemas mediante una prueba de lpiz y papel - Problemas matemticos con la siguiente estructura:
P.6. Grupos iguales: divisin partitiva P.7. Cambio decreciente con cantidad inicial desconocida P.8. Comparacin creciente con cantidad de referencia desconocida P.9. Combinacin con dos operaciones: todo desconocido y parte desconocida P.10. Grupo de iguales: divisin cuotativa

Materiales

- Documento: Evaluacin inicial 1. Resolucin de problemas

Temporalizacin Duracin total: 1h. - Cada alumno realiza la prueba de forma individual con la instruccin que deben responderla solos, pero enfatizando que no tendr ninguna repercusin en las notas.

Sesin 3: FORMACIN DE EQUIPOS DE INVESTIGACIN

Objetivos - Introducir el eje conductor de la propuesta. - Formar y organizar los equipos de alumnos que realizaran las visitas a las organizaciones. - Cohesionar los equipos de investigacin. - Crear un clima de motivacin y expectacin. - Despertar el inters por el entorno local. Contenidos - Trabajar en grupo. - El entorno local. Materiales - Carta de presentacin de Creta investigadora - Un Diario del investigador/a para cada alumno. - Cartulinas, lpices de colores, rotuladores y plstico de plastificar.

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Temporalizacin Duracin total: 2h 30 minutos: - Carta de presentacin de Creta la Investigadora 45 minutos: - Entrega del diario del investigador/a. - Cada alumno elaborar su carn de investigador/a con cartulina y lo plastificar. 45 minutos: - Formacin de los equipos de investigacin (sern los que, por turnos, irn visitando las diferentes organizaciones del pueblo para recoger los misterios que tienen). Los equipos los formar el maestro, teniendo en cuenta que sean heterogneos en cuanto a nivel de competencias y que haya un padre o madre de cada grupo que se encargue de acompaarlos a la visita. - Cada equipo rellenar la parte Nos conocemos un poco mejor.. de su diario, poniendo en comn las aficiones, cualidades y puntos a mejorar de cada uno.

Sesin 4: NOS ENTRENAMOS PARA SER INVESTIGADORES (Parte 1)

Objetivos - Desarrollar la planificacin para buscar estrategias, elegirlas, verificar el resultado e interpretarlo en la resolucin de problemas matemticos; mediante el modelado. - Presentar y experimentar la metodologa que se seguir en las siguientes sesiones. * Adems se incluyen los objetivos del rincn musical expuestos previamente. Contenidos - Metodologa de trabajo por rincones. - El rincn musical. - La inteligencia musical como herramienta para la enseanza de las matemticas. - Resolucin de un problema de combinacin con cantidad final desconocida. * Adems se incluyen los contenidos del rincn musical expuestos previamente. Materiales - Carta del Misterio 0. de Creta investigadora - Diario del investigador/a - Pizarra digital o proyector para el PowerPoint. * Adems se incluyen los materiales del rincn musical expuestos previamente. Temporalizacin Duracin total: 2h 20 minutos: - Carta de Creta la Investigadora en la que presenta la misin Misterio 0: CEIP Josep Masclans (colegio). En la carta, adjunta un lpiz en el que hay el Power Point

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con la misin resuelta paso a paso (diapositivas 1 y 2 de Anexo5.3). 50 minutos - Todos los alumnos cogen una ficha del rincn musical que posteriormente la adjuntaran a su Diario del Investigador. - Cada alumno decide si quiere trabajar individual, por parejas o por grupos. - Todos los grupos, van siguiendo el ejemplo mostrado por Creta para resolver el problema del Misterio 0, que se utiliza en la pizarra digital con el PowerPoint (est detallado en el rincn musical): parar, mirar, decidir, seguir y repasar y los van completando en su diario del investigador. 50 minutos: - Se muestra el ejemplo de cancin mandado por Creta en el siguiente enlace: https://www.dropbox.com/s/ikac9gpfimjimrz/cancioncreta.misterio0.colegio.wmv - Cada grupo crea una cancin con el resultado del misterio - Representacin de las canciones con el grupo clase.

Sesin 5: NOS ENTRENAMOS PARA SER INVESTIGADORES (Parte 2)

Objetivos - Desarrollar la planificacin para buscar estrategias, elegirlas, verificar el resultado e interpretarlo en la resolucin de problemas matemticos; mediante el modelado. - Presentar y experimentar la metodologa que se seguir en las siguientes sesiones. * Adems se incluyen los objetivos del rincn visual y de mmica expuestos previamente. Contenidos - Metodologa de trabajo por rincones. - El rincn visual y el rincn de la mmica. - La inteligencia cintico-corporal como herramienta para la enseanza de las matemticas. - La inteligencia espacial como herramienta para la enseanza de las matemticas. - Resolucin de un problema de combinacin con cantidad final desconocida. * Adems se incluyen los contenidos del rincn visual y de mmica expuestos previamente. Materiales - Diario del investigador/a - Pizarra digital o proyector para el PowerPoint.

* Adems se incluyen los materiales del rincn visual y del rincn de la mmica expuestos previamente.

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Temporalizacin Duracin total: 2h 20 minutos: - Se recuperar la resolucin del misterio de la sesin anterior. 50 minutos - A partir de la resolucin del misterio de la sesin anterior, cada alumno coger una ficha del rincn visual que posteriormente la adjuntara a su Diario del Investigador. - Los primeros pasos no los resuelven porqu son los mismos que los del rincn musical. - Cada alumno decide si quiere trabajar individual, por parejas o por grupos. - Cada grupo crea un mural con el resultado del misterio. - Presentacin de los murales en el grupo clase. 50 minutos: - Con el mismo misterio, los alumnos van a descubrir el rincn de la mmica. - Cada alumno decide si quiere trabajar individual, por parejas o por grupos. - Cada grupo crea una obra de mmica con el resultado del misterio. - Presentacin de la obra en el grupo clase.

Sesin 6: NOS ENTRENAMOS PARA SER INVESTIGADORES (Parte 3)

Objetivos - Desarrollar la planificacin para buscar estrategias, elegirlas, verificar el resultado e interpretarlo en la resolucin de problemas matemticos; mediante el modelado. - Presentar y experimentar la metodologa que se seguir en las siguientes sesiones. * Adems se incluyen los objetivos del rincn de lenguaje expuestos previamente. Contenidos - Metodologa de trabajo por rincones. - El rincn del lenguaje. - La inteligencia lingstica como herramienta para la enseanza de las matemticas. - Resolucin de un problema de combinacin con cantidad final desconocida. Materiales - Diario del investigador/a - Carta del Misterio 1 de Creta la investigadora. - Pizarra digital o proyector para el Power Point.

* Adems se incluyen los materiales del rincn de lenguaje expuestos previamente.

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Temporalizacin Duracin total: 2h 30 minutos: - Se recuperar la resolucin del misterio de la sesin anterior. 60 minutos - A partir de la resolucin del misterio de la sesin anterior, cada alumno coger una ficha del rincn de lenguaje que posteriormente la adjuntara a su Diario del Investigador. - Los primeros pasos no los resuelven porqu son los mismos que los de los rincones anteriores. - Cada alumno decide si quiere trabajar individual, por parejas o por grupos. - Cada grupo crea un texto con el resultado del misterio. - Presentacin de los textos en el grupo clase. 30 minutos: - Carta de Creta en la que plantea el Misterio 1 sobre Correos. - Planificacin de la visita a Correos por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan a su diario del investigador.

De la Sesin 7 a la Sesin 16: INVESTIGAMOS LOS MISTERIOS!

Objetivos - Desarrollar la planificacin para buscar estrategias, elegirlas, verificar el resultado e interpretarlo en la resolucin de problemas matemticos; mediante el modelado. - Experimentar con la utilizacin de diferentes cdigos simblicos (lenguaje, visual, movimiento y musical) para el aprendizaje de las matemticas. - Desarrollar las competencias matemticas mediante la relacin con el entorno (Inteligencia naturalista) y el trabajo en equipo (Inteligencia interpersonal). - Fomentar la autonoma personal para el aprendizaje de las matemticas. - Despertar el inters y la curiosidad por los problemas matemticos. * Adems se incluyen los objetivos de todos los rincones (musical, de lenguaje, de mmica y visual) expuestos previamente. Contenidos - Descubrir las organizaciones del entorno social y cultural. - Resolucin de problemas matemticos. Especificados por sesiones, estructura y organizacin relacionada: Sesin 7: Problema de cambio creciente con cantidad final desconocida (Misterio 1. Correos). Sesin 8: Problema de igualacin creciente con conjunto desconocido (Misterio 2. Consultorio mdico).

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Sesin 9: Problema de cambio decreciente con cantidad de cambio desconocido (Misterio 3. Ayuntamiento). Sesin 10: Problema de grupos de iguales: multiplicacin (Misterio 4. Club de Futbol Vallbona). Sesin 11: Problema de combinacin con parte inicial desconocida (Misterio 5. Falcons). Sesin 12: Problema de grupos iguales: divisin partitiva (Misterio 6. Vallbona Solidaria) Sesin 13: Problema de cambio decreciente con cantidad inicial desconocida (Misterio 7. A.D.F.) Sesin 14: Problema de comparacin creciente con cantidad de referencia desconocida (Misterio 8. Diables). Sesin 15: Problema de combinacin con dos operaciones: todo desconocido y parte desconocida (Misterio 9. A.E.i.G. Josep Masclans) Sesin 16: Problema de grupo de iguales: divisin cuotativa (Misterio 10. Grupo Ciclista) * Adems se incluyen los contenidos de todos los rincones (musical, de lenguaje, de mmica y visual) expuestos previamente. Materiales - Diario del investigador/a - Pizarra digital o proyector pasa pasar el Power Point. - Materiales concretos, especificados por sesin: Sesin 7: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 2 sobre el Consultorio Mdico. Sesin 8: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 3 sobre el Ayuntamiento. Sesin 9: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 4 sobre Club de Futbol Vallbona. Sesin 10: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 5 sobre Falcons. Sesin 11: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 6 sobre Vallbona Solidaria. Sesin 12: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 7 sobre A.D.F. Sesin 13: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 8 sobre los Diables. Sesin 14: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 9 sobre el A.E.iG. Josep Masclans. Sesin 15: Carta de Creta en la que plantea el Misterio 10 sobre el Club Ciclista Vallbona. Sesin 16: Carta de Creta que les informa que ya han resuelto todos los misterios. . * Adems se incluyen los materiales de todos los rincones (musical, de lenguaje, de mmica y visual) expuestos previamente.

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Temporalizacin La estructura de la temporalizacin de la sesin 7 a la sesin 16 ser la misma. Lo nico que se modifica es el contenido de la resolucin del misterio y la carta de Creta del planteamiento del prximo misterio. A continuacin se detalla la temporalizacin de la Sesin 7. Las partes que aparecen en negrita y de color naranja, son las que van cambiando a lo largo de estas sesiones. Por ello, despus de la Sesin 7, aparecer un detalle de los cambios en el resto de las sesiones. Sesin 7 Duracin total: 2h 20 minutos:

- Cada alumno coge su diario de investigador y revisa las observaciones que le hizo el maestro sobre la sesin anterior.
- El grupo que ha ido a visitar Correos expone el misterio 1. Ensean las fichas del misterio que les han dado y presentan el power point del misterio que contiene el lpiz de memoria de la investigacin (Diapositivas 3 y 4 del Anexo 5.3.) - Cada alumno decide al rincn que quiere ir para resolver el misterio. Se recuerda la norma de que cada alumno tendr que pasar como mnimo una vez por cada rincn. 50 minutos - Cuando estn distribuidos en los rincones, eligen si van a trabajar solos o con algn compaero del mismo rincn. - Van siguiendo los pasos del diario del investigador, correspondientes al rincn que hayan elegido, para resolver el misterio. - Una vez resuelto el misterio, crean su representacin (cancin, mural, texto, obra de mmica) que represente el resultado del misterio. 20 minutos - En el grupo clase, exponen sus representaciones. 30 minutos - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable de Correos para comunicarle el resultado. - Planificacin de la visita al Consultorio Mdico por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 8 - El grupo que ha ido a visitar el Consultorio Mdico expone el Misterio 2 (Diapositivas 5 y 6 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable del Consultorio Mdico para comunicarle el resultado. - Leer la carta de Creta en la que plantea el Misterio 3 del Ayuntamiento.

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- Planificacin de la visita al Ayuntamiento por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 9 - El grupo que ha ido a visitar el Ayuntamiento expone el Misterio 3 (Diapositivas 7 y 8 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable del Ayuntamiento para comunicarle el resultado. - Se abre la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 4 sobre el Club de Ftbol de Vallbona. - Planificacin de la visita al Club de Ftbol de Vallbona por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 10 - El grupo que ha ido a visitar el Club de Ftbol Vallbona expone el Misterio 4 (Diapositivas 9 y 10 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable del Club de Futbol Vallbona para comunicarle el resultado. - Se abre la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 5 sobre el Falcons. - Planificacin de la visita a los Falcons por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 11 - El grupo que ha ido a visitar a los Falcons expone el Misterio 5 (Diapositivas 11 y 12 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable de los Falcons para comunicarle el resultado. - Se abre la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 6 sobre Vallbona Solidria. - Planificacin de la visita de Vallbona Solidria por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 12 - El grupo que ha ido a visitar a Vallbona Solidria expone el Misterio 6 (Diapositivas 13 y 14 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable de Vallbona Solidria para comunicarle el resultado. - Se abre la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 7 sobre la organizacin Agrupaci de Defensa Forestal. - Planificacin de la visita a la Agrupaci de Defensa Forestal por el grupo que la

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llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 13 - El grupo que ha ido a visitar a la Agrupaci de Defensa Forestal expone el Misterio 7 (Diapositivas 15 y 16 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable de la Agrupaci de Defensa Forestal para comunicarle el resultado. - Se abre la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 8 sobre la organizacin de los Diables. - Planificacin de la visita a los Diables por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 14 - El grupo que ha ido a visitar a los Diables expone el Misterio 8 (Diapositivas 17 y 18 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable de los Diables para comunicarle el resultado. - Se abre la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 9 sobre la organizacin de A.E.I.G. Josep Masclans. - Planificacin de la visita a A.E.I.G. Josep Masclans por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 15 - El grupo que ha ido a visitar a A.E.I.G. Josep Masclans expone el Misterio 9 (Diapositivas 19 y 20 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable de A.E.I.G. Josep Masclans para comunicarle el resultado. - Se abre la carta de Creta investigadora en la que plantea el Misterio 10 sobre la organizacin del Club Ciclista Vallbona. - Planificacin de la visita a los Club Ciclista Vallbona por el grupo que la llevar a cabo. Lo anotan en su diario del investigador. Sesin 16 - El grupo que ha ido a visitar a Club Ciclista Vallbona expone el Misterio 10 (Diapositivas 21 y 22 del Anexo 5.3.). - Se recuerda al grupo que se encarg de este Misterio, que tiene que enviar un correo electrnico al responsable de Club Ciclista Vallbona para comunicarle el resultado. - Se abre la carta de Creta investigadora de felicitacin por haber terminado todas las investigaciones con xito.

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Sesin 17: EVALUAMOS NUESTRO TRABAJO DE INVESTIGADORES

Objetivos - Evaluacin sumativa de la actividad (con los fundamentos explicados previamente). - Valorar todo el proceso de aprendizaje a lo largo de las sesiones. Contenidos Materiales - Diario del investigador. - Documento: Evaluacin sumativa 1. Resumen de las sesiones - Diario del Investigador de cada alumno - Todas las producciones hechas por los alumnos. Temporalizacin Duracin total: 2h. 50 minutos - Cada alumno pinta los semforos que hay en la ficha de Reflexionemos del Diario del Investigador. - Se pone en comn con el grupo clase con el juego de la lnea de la reflexin: todos los alumnos se ponen en hilera (uno detrs del otro) y con los ojos tapados. El maestro va diciendo las frases (P.ej. Es genial el rincn del lenguaje), si la respuesta a la frase es S tienen que dar un paso a la derecha, si es No a la izquierda. Cuando todos los alumnos han dado el paso, se destapan los ojos y se hacen las observaciones. - Cada alumno comenta las observaciones que le ha aportado su maestro en el diario del investigador. 70 minutos - Cada alumno elegir dos de sus producciones, teniendo en cuenta de que tienen quedar representadas todos los misterios con sus respectivas organizaciones. - Se montar una exposicin en la entrada del colegio en la que se invitar a las organizaciones participantes y a padres y madres.

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