MODELIZACIN MATEMTICA Y

PROCESO DE MATEMATIZACIN.
EJEMPLOS EN ESO Y BACH.
Constantino de la Fuente Martnez
cdelafu@terra.es
Sociedad Castellana y Leonesa
de Educacin Matemtica
Miguel de Guzmn
IES Cardenal Lpez de Mendoza, Burgos
I. Los estmulos que favorecen la creacin de un conocimiento
son los mismos que favorecen su transmisin.
[] Slo puede transmitir el estmulo cientfico el que lo ha sentido,
y lo mismo puede decirse respecto del arte o de cualquier tipo de
mstica.
II. El mtodo que favorece la transmisin de un conocimiento
es el mismo que ha favorecido su creacin
.[] existen al menos dos procedimientos
(la experiencia y la simulacin)
para construir conocimiento cientfico.
Jorge Wagensberg:
Ideas para la imaginacin impura.
53 reflexiones en su propia sustancia
2
NDICE:
1. Presentacin a modo de resumen.
2. Algunas ideas para fundamentar y justificar el tema.
3. La bsqueda de patrones.
3.1. Ejemplo 1: El cubo pintado.
3.2. Ejemplo 2: Fichas blancas y negras.
4. La bsqueda de modelos.
4.1. Ejemplo 1: Ternas pitagricas.
4.2. Ejemplo 2: Factores de correccin.
5. La construccin de una teora.
5.1. Parte 1: Los primeros pasos.
5.2. Parte 2: La teora se completa.
6. Reflexiones finales a modo de eplogo.
7. Bibliografa.
Notas a pie de pgina 13 completar los datos de la bibliografa
3
1. Presentacin a modo de resumen
La modelizacin matemtica, entendida como efecto de la accin de
modelar, es un proceso intelectual que incluye las capacidades de:
- Estructurar el campo o situacin que se va a modelar.
- Traducir la realidad a una estructura matemtica.
- Interpretar los modelos matemticos en trminos reales.
- Trabajar con un modelo matemtico.
- Reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados.
- Comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus
limitaciones).
- Dirigir y controlar el proceso de modelizacin.
1
Por otra parte, denominaremos matematizacin al proceso
fundamental que los estudiantes emplean para resolver problemas de la vida
real
2
. Ello conlleva la puesta en prctica de determinadas competencias entre
las que destaca la de modelar
3
.
La presente conferencia presenta varios ejemplos sobre modelizacin,
para ESO y Bach., cada uno de ellos ilustrativo de los diferentes niveles de
complejidad que pueden aparecer en el proceso de matematizacin.
Simultneamente, se va haciendo explcito el marco terico que fundamenta
globalmente cada uno de los pasos dados, los enfoques adoptados o los
resultados obtenidos.
El desarrollo de los ejemplos, tambin pone de manifiesto las
conexiones entre la resolucin de problemas y el proceso de creacin y
descubrimiento en matemticas, siendo el hilo conductor del proceso la
bsqueda de modelos o de teoras que contengan las soluciones a las
situaciones problemticas de partida.
El proceso comienza con la resolucin de un problema, teniendo como
marco de referencia algn modelo terico de RP (Polya
4
; Mason, Burton y
Stacey
5
; Guzmn
6
, Schoenfeld
7
), poniendo en prctica los mtodos tpicos del
quehacer matemtico. El anlisis posterior a la resolucin nos permite
descubrir el mundo interior del problema: su estructura, el modelo general
subyacente, analogas con otras situaciones, etc. En algn caso podemos
encontrar nuevos conceptos y teoras, modelos tericos, que generalizan la
situacin del principio. Estas ideas, que inicialmente surgen en forma de
conjeturas, sin justificar y sin formalizar, van adquiriendo vida propia e
independencia segn se van descubriendo sus propiedades. La justificacin y
demostracin de los resultados son unas de las principales tareas en esta
etapa del proceso.
1
Lus Rico, (2005). Competencias matemticas e instrumentos de evaluacin en el estudio PISA 2003, en
PISA 2003. Pruebas de Matemticas y Solucin de Problemas. Edicin MEC-inecse, Madrid, pg. 21.
2
OCDE-MEC, (2004). Marcos Tericos de PISA 2003. MEC, Secretara General de Educacin, Madrid.
3
Ibidem pg. 41
4
Por orden de aparicin de la edicin en ingls: (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Edit
Trillas, Mexico. (1962-1965). Mathematical Discovery (vol 1 y 2). Wiley, Nueva Cork. (1966).
Matemticas y razonamiento plausible. Edit. Tecnos, Madrid.
5
Mason, J., Burton, L. y Stacey, K., (1988). Pensar matemticamente. Edit Labor y MEC, Barcelona.
6
Guzmn, M. de, (1991) Para pensar mejor. Edit. Labor, Barcelona. (1994. Edit. Pirmide, Madrid).
7
Schoenfeld, A., (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press, Nueva York.
4
Posteriormente se intenta la formalizacin de todos los resultados
encontrados, en una fase que podemos denominar de sntesis. Todo ello se
conforma en unas estructuras o modelos, unas veces prcticos y otras tericos,
segn el contexto inicial, la riqueza de la situacin y la pericia de los
participantes. Al final, junto con las conclusiones siempre aparece una lista de
nuevos problemas no resueltos o parcialmente resueltos, posibles lneas de
trabajo para el futuro, etc.
Como puede observarse, el descubrimiento o la creacin de modelos y
teoras es uno de los objetivos ms importantes que nos podemos plantear en
este tipo de trabajos, aunque, como hemos comentado ms arriba, su
consecucin completa no siempre est asegurada.
En cuanto al papel que asume el alumno o alumna en el proceso, es
similar al que vive un matemtico en el desarrollo de una investigacin, slo
hay una diferencia: el nivel de los conocimientos con los que se trabaja, que los
casos que se van a presentar corresponden a la Secundaria, ESO y
Bachillerato.
Para terminar debemos resaltar que estos procesos nos permiten,
tanto al alumnado como al profesorado, profundizar en los conocimientos que
se estn impartiendo, trabajarlos de una manera diferente a la habitual, y lo que
es ms importante, adentrarse en la verdadera naturaleza del conocimiento
matemtico, reviviendo el proceso de su creacin y/o descubrimiento, y
conocer de primera mano su utilidad, su potencia y, en muchos casos, su
belleza.
2. Algunas ideas para fundamentar y justificar el tema
En la funcin real vida cotidiana en el aula, que alguien podra calificar
de montona decreciente, un da surge un acontecimiento que no puede dejar
indiferente a nadie: en el desarrollo de un trabajo de progresiones o algo
parecido, sobre el que hablaremos ms adelante, un alumno presenta el
resultado
( )dx d x a
n
n
S
n
n

1
0
1
.
1
, que dice ser vlido para calcular la suma
de los n primeros trminos de una progresin aritmtica (en adelante p. a.)
donde
1
a
es el primer trmino y d es la diferencia de la p.a
8
. Aparte de la
incredulidad inicial, de revivir la ancdota de Gauss, en su infancia, con su
profesor Buttner
9
, y comprobar que la frmula funciona siempre que 0 1 n
(cosa evidente, por otra parte), hay algo en nuestro interior que da un vuelco
y nos obliga a reflexionar sobre el hecho concreto y su significado:
El proceso de creacin y/o descubrimiento en Matemticas (PCDM) est
ligado a la Resolucin de Problemas (RP) en aspectos como la bsqueda de
regularidades y leyes generales, la construccin y uso de modelos y/o teoras
matemticas, etc. Qu aspectos del PCDM debemos focalizar para que al ser
llevados al aula podamos conseguir los objetivos didcticos que nos hayamos
planteado? Podemos en Secundaria, ESO o Bach., con el alumnado de estas
edades, vivir el PCDM, utilizando como marco terico algunas ideas sobre el
mismo junto con los modelos de RP?
8
No confundir dx (diferencial de x) con la diferencia de la progresin, d.
9
La ancdota est recreada en la novela de Daniel Kehlmann (2006). La Medicin del Mundo Maeba
Ediciones, Madrid, pg. 39.
5
Por otra parte, a la hora de plantearnos llevar el tema al aula, debemos
hacer explcitos los objetivos didcticos que nos vamos a plantear. En nuestro
caso son los siguientes:
- Profundizar en los mtodos propios de investigacin en matemticas: la
particularizacin, la bsqueda de leyes generales, la construccin de modelos,
la generalizacin, el uso de analogas, conjeturas y demostraciones.
- Utilizar modelos matemticos para la matematizacin de la realidad y la
resolucin de problemas, experimentando su validez y utilidad, criticando sus
limitaciones, mejorndolos y comunicando sus resultados y conclusiones
- Practicar la resolucin de problemas como la actividad ms genuina en
cualquier campo especfico de las matemticas.
- Acercar a los alumnos y alumnas a los conocimientos matemticos
priorizando el planteamiento y resolucin de retos, la bsqueda de modelos
explicativos, la indagacin y el descubrimiento.
- Propiciar que los alumnos/as vean el verdadero rostro de las
matemticas, asumiendo en muchos momentos el papel de matemtico
investigador y desechando creencias errneas sobre la naturaleza del
conocimiento, del quehacer matemtico y sus resultados.
- Preparar a nuestros estudiantes para la invencin, incrementando el
gusto por ella y regando sus grmenes inventivos
10
.
- Aumentar la cultura matemtica de nuestros alumnos y alumnas,
desechando creencias errneas sobre la naturaleza del conocimiento y
quehacer matemtico y sus resultados.
Estos planteamientos didcticos deben ir acompaados de una reflexin
personal sobre las principales ideas que pueden ayudar a situarnos en cada
momento o a explicarnos, de manera coherente, el tipo de situaciones que
estn pasando o que nos vamos encontrando. A este respecto conviene
recordar los distintos niveles de resultados, que podemos obtener en el
tratamiento de la informacin a lo largo del proceso. Se presentan de modo
grfico
11
:
Los ejemplos que vamos a presentar inciden en los tres niveles
superiores, patrones, modelos y teoras, ilustrando cada uno de ellos.
Si nos centramos en la construccin de modelos, nuestro marco de
referencia sita esta tarea dentro del proceso de matematizacin de la realidad,
caracterizado tambin por la puesta en prctica de estrategias de pensamiento
10
Adaptado de Polya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Edit. Tecnos, Madrid
11
Adaptado de la obra del Consortium for Mathematics and its Applications, (COMAP), (2002).
Precalculus. Modeling Our World . W.H. Freeman and Company, New York, pg. 19-20
DATOS DATOS
PATRONES PATRONES
MODELOS MODELOS
TEORAS TEORAS
6
tiles en cada fase. Se presenta un resumen del mismo en el cuadro
siguiente
12
:
El cuadro anterior, que no pretende ser exhaustivo, contempla algunos
de los procesos mentales que se dan en cada una de los momentos del
proceso. Por otra parte, la vuelta a la situacin real, despus de pasar por todo
el proceso, sealada con una flecha distinta a las dems, se produce en un
nivel superior de conocimiento y puede motivar un nuevo recorrido del proceso
horizontal y vertical, para mejorar el modelo, buscar otros, generalizar el
encontrado, etc. Las sucesivas vueltas constituyen un recorrido helicoidal con
diferentes niveles de mejora del conocimiento o de la solucin inicial.
Hay varias referencias tericas ms, que forman parte del conjunto de
ideas que fundamentan y justifican el inters e importancia del tema; nuestra
intencin es ir presentndolas en el desarrollo de la conferencia, en el
momento en que sean ms ilustrativas.
3. La bsqueda de patrones.
Vamos a comenzar fijndonos en la bsqueda de patrones,
regularidades y leyes que rigen la mayora de las situaciones cambiantes en las
que diferentes magnitudes varan, unas en funcin de otras, siguiendo patrones
no excesivamente complicados; es decir, de una dificultad accesible para el
tipo de alumnado al que se les propone.
Como hemos visto ms arriba, este sera el primer paso para, ms
adelante, poder profundizar en otras cuestiones ms complejas.
3.1. Ejemplo 1: Fichas blancas y negras.
El enunciado siguiente es muy conocido y nos va a servir para afianzar
la idea de que en lo ms cotidiano, lo conocido o desgastado por mucho uso,
12
Rico, L., op. cit. pg 17.
SITUACI SITUACI N N
REAL REAL
MODELO MODELO
MATEM MATEM TICO TICO
SOLUCI SOLUCI N N
MATEM MATEM TICA TICA
SOLUCI SOLUCI N N
REAL REAL
FORMULACIN DE
HIPTESIS
GENERALIZACIN
ANLISIS
USO DE LENGUAJES
ARGUMENTACIN
VALIDACIN
INTERPRETACIN
PREDICCIONES
LIMITACIONES
REVISIN
7
puede ser una fuente de ideas si nuestros ojos aprender a mirar y vemos lo que
se esconde en un primer vistazo:
Queremos pasar las fichas blancas al lugar de las negras y stas al de
las blancas. Para ello se deben cumplir las reglas siguientes:
Una ficha puede moverse a la casilla de al lado si est libre, y tambin
puede saltar sobre una de distinto color si a continuacin hay un hueco.
Ninguna ficha puede retroceder. Cuntos movimientos necesitamos para
conseguirlo?
Este enunciado es el original con el que habitualmente se presenta la
situacin. Para el alumnado es atractivo, no tiene ninguna carga matemtica
explcita y permite hacer tanteos, intentarlo, etc. En definitiva, es una situacin
que se presta a la experimentacin, componente primordial del mtodo
cientfico.
Si una vez resuelto pasamos a otra cosa, sin profundizar en la situacin,
perderemos una oportunidad inmejorable para que nuestros alumnos y
alumnas conozcan las interioridades del problema, generalicen la situacin,
descubran los patrones de funcionamiento, las regularidades y leyes que se
cumplen y el modelo matemtico del que la situacin presentada es un caso
simple.
Una posible continuacin puede ser el planteamiento siguiente en clase:
Hasta ahora tenamos tres fichas a cada lado. Vamos a variar el nmero
de fichas y encontrar la frmula que nos da el nmero de movimientos para
cualquier nmero de fichas n.
La resolucin de esta cuestin est basada en el uso del lenguaje
algebraico y ya obliga a abstraer la situacin, a analizar los resultados
particulares, su ley de formacin, buscar el modelo que engloba y resuelve los
casos particulares, justificar su validez, etc.
El modelo encontrado tiene una limitacin: slo sirve para cuando el
nmero de fichas sea el mismo a cada lado. Por qu no intentar revisarlo y
mejorarlo? Esto podra ser la continuacin de la tarea:
Hasta ahora el nmero de fichas era el mismo a cada lado. Resolver el
problema si puede haber distinto nmero de fichas a cada lado n y p.
A estas alturas, nuestros alumnos y alumnas ya son expertos en el
manejo y control de la situacin, por lo que no les resulta difcil conseguir el
objetivo planteado. En la tabla siguiente se presentan los resultados de las dos
ltimas tareas:
8
Nmero de fichas a
cada lado
Nmero de
movimientos
Igual nmero
2
3

n
8
15

n
2
+2n
Distinto nmero
n, p n.p+n+p
Aunque pudiera parecer que la situacin inicial ya ha dado de s todo lo
posible, todava podemos plantear otra vuelta de tuerca ms:
Hasta ahora, en todas las preguntas planteadas, haba un hueco con un
lugar libre en medio de las fichas. Resolver el problema si hubiera un hueco, en
medio, con varios lugares libres, por ejemplo h huecos.
Este caso, que vuelve a plantear la revisin del modelo encontrado, su
adaptacin y mejora, completa las sucesivas generalizaciones que se van
produciendo. El resultado est en la tabla siguiente:
N. de fichas a
cada lado y N. de
huecos
N. de movimientos
n, p; h n.p+(n+p).h
Para reforzar la importancia del trabajo sobre estos aspectos acudiremos
a las orientaciones del NCTM
13
:
Uno de los temas centrales de las matemticas es el estudio de
patrones y funciones. Este estudio requiere que los estudiantes reconozcan,
describan y generalicen patrones y construyan modelos matemticos para
predecir el comportamiento de fenmenos del mundo real que muestran el
patrn observado.
Sin nos fijamos en el proceso anterior, refleja las principales
caractersticas del mtodo cientfico: observacin, experimentacin y
prediccin, conteniendo cada una de ellas procedimientos y modos de hacer
especficos del campo matemtico y de la resolucin de problemas.
3.2. Ejemplo 2: El cubo pintado.
Presentamos otra situacin sencilla, que sirve para profundizar en la
bsqueda de patrones. Por su nivel de dificultad inicial es perfectamente
adecuada para ESO:
13
NCTM, (1991). Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. SAEM
Thales, Sevilla.
9
En el cubo de la figura, de tres cubitos en cada arista, pintamos sus caras
exteriores con pintura de un color. Averiguar:
-Cuntos cubitos tendrn pintada
alguna cara.
-Cuntas caras de cada cubito
quedarn pintadas.
Responder a las mismas preguntas
para un cubo con n cubitos en cada arista.
Este enunciado, que tiene unas
primeras cuestiones bastante elementales,
es una excusa para adentrarnos en la
bsqueda de las regularidades y leyes
matemticas que rigen este proceso, sin ms que modificar la variable n de
cubitos en cada arista.
Fijndonos en el caso de n cubitos en cada arista, el nmero de ellos
con alguna cara pintada ser, segn el criterio utilizado en el recuento,
cualquiera de los resultados siguientes:
6n
2
- 12n + 8 n
3
(n-2)
3
2n
2
+ (n-2)[2n+2(n-2)]
Los anteriores resultados son algunos de los obtenidos por los alumnos
y alumnas en clase. Una de las cuestiones que surgen inmediatamente es que
demuestren que esas expresiones son equivalentes; un buen ejercicio de
operaciones algebraicas, motivadas y contextualizadas.
En cuanto al nmero de caras de cada cubito que quedarn pintadas, se
presentan los resultados en la tabla siguiente, segn el nmero de ellas:
N de caras pintadas N de cubitos
3
2
1
0
8
12(n-2)
6(n-2)
2
(n-2)
3
Otra pregunta que surge de forma natural, a partir de los datos de la
tabla, es la siguiente: sumando los datos de la columna n de cubitos, se
obtiene el nmero total de cubitos? Es decir, comprobar que:
8+12(n-2)+6(n-2)
2
+(n-2)
3
=n
3
Si nos fijamos en lo hecho hasta ahora, hemos generalizado el nmero
de cubitos en cada arista y, despus, hemos contestado a las preguntas
iniciales. Pero esto no es todo; debemos plantear una nueva va de trabajo,
profundizar en algn otro aspecto En nuestro caso seguimos planteando
nuevas cuestiones como las siguientes:
Con los 27 cubitos construimos paraleleppedos usando todos ellos en
cada uno. Qu valores pueden tener las dimensiones de los cuerpos
resultantes, sin distinguir largo, ancho o alto?
10
Esta nueva cuestin abre una nueva va de trabajo y, aunque presenta
dificultades iniciales lgicas en el alumnado, encuentran las 3 soluciones
posibles teniendo en cuenta los divisores de 27.
Pero esto, como es lgico no ha hecho ms que empezar:
Y si los construimos con 64 cubitos, provenientes de un cubo con 4
cubitos en cada arista?
En esta nueva pregunta aparecen muchas ms dificultades, y su
resolucin exige mayor organizacin, orden y pensamiento ms estructurado.
Las soluciones son las siete siguientes:
64, 1, 1 32, 2, 1 16, 4, 1 16, 2, 2
8, 8, 1 8, 4, 2 4, 4, 4
Una vez resuelta la ltima cuestin, podramos plantear otra que no es
nada fcil:
Si la arista de un cubo contiene p
n
cubitos, con p primo, qu valores
pueden tener las dimensiones de los paraleleppedos construidos con los p
3n
cubitos, sin distinguir largo, ancho o alto?
Este problema exige bastante tiempo para su resolucin, por lo que
puede ser adecuado plantearlo a algn alumno o alumna que tenga inters en
profundizar en el tema. Como pista para el lector, digamos que el nmero de
posibilidades para las dimensiones de los paraleleppedos resultantes
responden a la sucesin:
3, 7, 12, 19, 27, 37, 48, 61,
Tngase en cuenta que el nmero de paraleleppedos distintos no
depende del valor de p, sino que depende exclusivamente de n. La cuestin no
termina hasta que no se tenga el trmino general de la sucesin, esta tarea la
dejamos al lector interesado, no es nada sencilla para el alumnado en
general, y puede constituir una tema interesante para un trabajo individual o de
pequeo grupo en una clase.
Y para que apreciemos que la bsqueda de patrones es un tema con
infinitas posibilidades, dejamos abiertas otras cuestiones de inters que
podran servir como continuacin de lo expuesto anteriormente:
Si la arista de un cubo contiene p.q cubitos, con p, q primos, qu
valores pueden tener las dimensiones de los paraleleppedos construidos con
los (pq)
3
cubitos, sin distinguir largo, ancho o alto?
De los paraleleppedos obtenidos en cualquiera de las cuestiones
analizadas, calcular:
-Superficie total
-Suma de las longitudes de las aristas)
-Valores posibles para la superficie de una cara.
Hasta ahora hemos trabajado con cubos macizos. Averiguar lo que
ocurrira si los cubos estuvieran huecos.
11
Una cuestin de la prueba PISA 2003, que puede ser de inters y no es
difcil:
Los dados son cubos con un sistema especial para su
numeracin, en los que se aplica la siguiente regla:
El nmero total de puntos en dos caras opuestas es
siempre siete.
A la derecha puedes ver tres dados colocados uno
encima de otro. El dado situado en la parte superior tiene dos
puntos en la cara de arriba.
Cuntos puntos hay en total en las cinco caras que no
se pueden ver (cara de abajo del dado superior, caras de
arriba y de abajo de los otros dos dados)?
Se deja al lector la iniciativa para plantear cuestiones aadidas, que
enriquezcan las iniciales; por ejemplo, cunto suman todas las caras ocultas
de los tres dados?
4. La bsqueda de modelos
Si nos fijamos en los ejemplos anteriores, una de las aportaciones que
nos proporciona la bsqueda de patrones o la modelizacin, en general, es el
enriquecimiento que produce, desde el punto de vista didctico, en el proceso
de resolucin de un problema. Esto a nivel del alumnado se percibe con unas
palabras tpicas que suelen decir: el problema no se acaba nunca, siempre
nos ests planteando alguna pregunta ms, los problemas, siempre se
pueden continuar?. Para el profesor o profesora es una prueba inequvoca de
que la bsqueda, interpretacin, revisin y mejora de los modelos es una tarea
que debe ser tenida muy en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje.
4.1. Ejemplo 1: Ternas pitagricas.
El ejemplo siguiente se puso en prctica en una clase de 1 Bach. los
diez primeros minutos de clase, durante los cutro primeros das del segundo
trimestre. Posteriormente varios alumnos de forma individual profundizaron en
el problema y presentaron un trabajo con los resultados obtenidos.
Las pasadas fiestas navideas recib el siguiente correo electrnico:
Averiguar su significado.Es una casualidad o hay algo ms detrs?
El proceso comienza con el clculo de x, mediante el Teorema de
Pitgoras, para pasar a continuacin al estudio de las ternas pitagricas:
12
63017
62985
X
FELIZ X!
Dar ejemplos de ternas pitagricas y explicar su significado geomtrico.
Conoces alguna frmula para la obtencin de ternas pitagricas? Encontrar
alguna.
Adems de los ejemplos concretos de ternas conocidas: 3, 4, 5 y sus
mltiplos, y otras, queda para el da siguiente la tarea de encontrar frmulas
(en al red de Internet se pueden obtener con facilidad).
Normalmente proponen las expresiones 2n+1, 2n
2
+2n, 2n
2
+2n+1, o
tambin a
2
b
2
, 2ab, a
2
+b
2
. Una vez que tenemos las expresiones se contina:
Podemos encuadrar la terna de la felicitacin en alguna de las
frmulas? Estudiar el caso.
Una vez comprobado que nuestra terna corresponde a la expresin
segunda, tarea no trivial para el alumnado, se calculan los valores de a y b
resolviendo el sistema

+
2008 2
62985
63017
2 2
2 2
ab
b a
b a
La solucin del mismo es
4 , 251 b a
. Tngase en cuenta
que la ecuacin 2008 2 ab obliga a que
a
yb sean divisores de 2008 y
adems 1004 ab
La continuacin es bastante lgica:
Hemos visto que la terna de la felicitacin estaba construida a partir de
la frmula general, para unos valores concretos de a y b. Obtener otras
felicitaciones para el mismo valor de x.
Se trata de encontrar las posibles formas de agrupar los divisores de
1004. Como 1004=2
2
.251, podemos hacer:
1 , 1004
2 , 502


b a
b a
. Estas soluciones,
junto con la inicial son las nicas que se pueden hacer para este valor concreto
de x.
A continuacin se les puede pedir que apliquen lo aprendido a otros
casos:
Queremos preparar todas las posibles felicitaciones para felicitar el ao
nuevo 2010. Cuntas hay distintas? Constryelas.
Haciendo un proceso anlogo al anterior tenemos: 1005=3.5.67, por
tanto las posibles felicitaciones salen para los siguientes valores de a y b:
1 , 1005 ; 3 , 335 ; 5 , 201 ; 15 , 67 b a b a b a b a
Estas son las cuatro posibilidades para el ao 2010.
Seguro que ms de un lector estar notando una de las limitaciones del
modelo utilizado: si el ao es un nmero impar no sirve, pues 2ab es siempre
par. Esto nos da la oportunidad de plantear la siguiente cuestin:
13
Queremos hacer una felicitacin para el ao 2009. Cmo podramos
elaborarla?
Utilizando el otro modelo de ternas, 2n+1, 2n
2
+2n, 2n
2
+2n+1,
tenemos 2n+1=2009, por lo que n=1004 y podemos calcular los otros valores
de la terna sin ms que sustituir.
Hasta ahora el trabajo ha consistido en el uso de modelos ya dados.
Ahora intentaremos que algn alumno o alumna se plantee el origen de alguno
de los modelos que se han utilizado:
De dnde provienen las expresiones a
2
b
2
, 2ab, a
2
+b
2
? Cmo
podramos obtenerlas mediante un proceso razonado?
Esta cuestin fue recogida por ms de un alumno, y despus de unos
das, en las reflexiones recogidas en sendos trabajos, pudimos, toda la clase y
el propio profesor, admirar los resultados conseguidos mediante dos enfoque
distintos:
- Enfoque aritmtico-algebraico, que tiene su origen en Diofanto. Este
enfoque consiste en analizar algunas propiedades aritmticas de toda terna
pitagrica (paridad, mltiplos, etc) y despus combinar estas propiedades con
otras algebraicas de la expresin
2 2 2
z y x +
. Se omite por ser de muy fcil
acceso, para el que est interesado, en Internet.
- Enfoque analtico-algebraico. En este caso se trata de interpretar
geomtricamente la igualdad obtenida al dividir en
2 2 2
z y x +
por
2
z
.
Si la circunferencia
1
2 2
+ Y X
tiene puntos con coordenadas racionales,
esos valores nos permitirn
obtener las soluciones
z y x , ,

enteras, que constituiran la terna
pitagrica. Para demostrar que
la circunferencia verifica lo
anterior, la cortamos por
cualquier recta que pase por el
punto (0, 1) y tenga pendiente m
raciona. La recta sera:
Los puntos comunes a la recta y
a la circunferencia tienen
coordenadas racionales, ya que
son la solucin del sistema de
ecuaciones:

+
+
1
1
2 2
mX Y
Y X
. Los
valores son
2
2
2
1
1
,
1
2
m
m
Y
m
m
X
+

, que son racionales por ser

m
racional y
Q
ser un cuerpo. De aqu se tiene
2
2
2
1
1
,
1
2
m
m
z
y
m
m
z
x
+

y por tanto podemos

14
1 1
2 2
2 2
2 2 2
+
,
_

+
,
_

+ Y X
z
y
z
x
z y x
Q m mX Y X m Y + , 1 . 1
escoger
m x m y m z 2 , 1 , 1
2 2
+
. Por ltimo si sustituimos
b
a
m
en las
igualdades anteriores, nos queda (quitando los denominadores, multiplicando
por la misma cantidad a todos)
ab x b a y b a z 2 , ,
2 2 2 2
+
, con lo que
queda demostrado.
Este ltimo resultado, que requiere la combinacin de los lenguajes
geomtrico y algebraico, es realmente elegante. Pero ms reconfortante y
motivador es que sea algn alumno o alumna el que nos lo presente en clase,
como resultado de su proceso personal de bsqueda de conocimiento, de
experimentacin y de reflexin. Ya lo manifiesta J. Wagensberg
14
con palabras
mucho ms sublimes que las que podra emplear quien escribe:
El mtodo cientfico tiene un protagonista: el experimento. Experimentar
es un intento de dilogo con la naturaleza. No todas las preguntas son buenas,
ni siquiera est claro que deba hacerse pregunta alguna. Por ello no siempre
hay respuesta que sirva para producir conocimiento. Pero cuando la hay,
cuando la naturaleza, de repente, responde con algo inteligible, entonces es la
hora del cientfico. Es el momento en el que se consuma la comunicacin
hombre-naturaleza, es la emocin del cientfico, comparable, por otro lado, con
el momento de la emocin en arte. Estas emociones son, creo, los verdaderos
motores del conocimiento (cientfico o artstico).
4.2. Ejemplo 2: Factores de correccin.
Ahora nos vamos a adentrar en otra situacin, con un contenido
matemtico inicial mucho ms evidente. Todo surge de un comentario del
profesor Arcavi en su conferencia plenaria de las JAEM de Granada, en 2007,
que tambin aparece escrito en un artculo
15
del mismo autor:
Un estudiante de escuela secundaria regres a su hogar contando que
su maestra de matemticas estaba descontenta con las calificaciones de sus
alumnos en una prueba escrita que haban realizado sobre funciones,
atribuyndolo a que quiz las preguntas propuestas haban sido un tanto
difciles. La maestra decidi ajustar esas calificaciones usando un factor de
correccin: si la calificacin original era x (en una escala de 0 a 100), sta
devendra en x 10 . Es decir, si la calificacin inicial fue 81, la corregida sera
90. Aparentemente, este factor es comn entre los maestros en Israel.
La situacin despert el inters de quien escribe por dos razones: por
haber vivido situaciones parecidas en algn tribunal de pruebas de acceso al
cuerpo de profesores de enseanza secundaria (las tradicionales oposiciones)
y porque el factor utilizado por esa maestra no es nada frecuente en nuestro
pas.
Tras practicar personalmente y profundizar en la situacin, llega el
momento de plantearse su puesta en prctica en el aula. Para ello se decide
presentar en clase el prrafo anterior en dos fases; la primera hasta los dos
14
Wagensberg, J., (1998). Ideas para la imaginacin impura. 53 reflexiones en su propia sustancia.
Tusquets Editores, Barcelona.
15
Abraham Arcavi, (2007): El desarrollo y el uso del sentido de los smbolos, en UNO. Revista de
Didctica de las Matemticas, n 44, pg. 59 a 75.
15
puntos, planteando a los alumnos y alumnas que propongan algn factor de
correccin apropiado si el examen lo hubieran hecho ellos:
Qu factores de correccin podemos proponer a la profesora para que
modifique las notas? Expresarlos en forma algebraica y representarlos
grficamente. Analizar las ventajas e inconvenientes de cada uno.
Tras un corto debate, se presentan los siguientes factores de correccin,
siendo
x
una nota perteneciente al intervalo [0, 10] e
y
la nota obtenida al
corregir
x
:
-Subir a todos una misma cantidad fija
c
,
c x y +
-Aumentar un porcentaje, r , cada nota,
x
r rx
x y
,
_

+ +
100
1
100
-Redondear la nota al nmero entero ms prximo, que sea mayor que
la nota,
[ ] 1 + x Ent y
.
-Transformar la nota ms alta conseguida a en la nota mxima posible
10, y el resto de manera proporcional,
x
a
y
10

.
La obtencin de las expresiones algebraicas de alguno de los factores
no es sencilla, y con frecuencia hay que ayudar a su consecucin en los niveles
de ESO. En cuanto a las representaciones grficas, son muy ilustrativas e
influyen mucho en marcha del proceso si se hacen mediante el uso de
ordenadores con algn programa sencillo. Por ltimo, sobre los inconvenientes
y limitaciones de estos modelos, las ideas que ms plantean los alumnos y
alumnas son:
- Las nuevas calificaciones pueden salirse del intervalo [0, 10]. Es decir,
el conjunto imagen de esas funciones no es el adecuado.
- Hay diferencias en cuanto al carcter de justos o injustos de los
factores; es decir, no son buenas las subidas igual para todos, o las que dan
el mismo resultado para notas iniciales diferentes.
Dejando a un lado estas discusiones, se les plantea continuar
analizando lo que la maestra ha hecho, proponiendo la continuacin del texto
original y plantendoles las cuestiones siguientes:
Adapta el factor de correccin de la maestra israel a nuestro pas,
donde las notas estn entre 0 y 10. Exprsalo algebraicamente y haz su
representacin grfica. Analiza sus ventajas e inconvenientes respecto a los
anteriores.
16
Si hacemos un anlisis
conjunto de las grficas del factor
de correccin
x y 10
, que es
el anlogo para nuestro pas,
junto con la funcin
x y
, que
son las notas sin modificar, a los
alumnos les sorprende que la
imagen de
x y 10
vuelva a ser
el intervalo [0, 10] y adems que
sea una curva (los anteriores
eran rectas o trozos de rectas).
Adems, todas las notas, excepto
0 y 10 se benefician; es decir,
son mejoradas. Todo esto hace
que se valore muy positivamente,
aunque hay una parte del alumnado que no le perdonan a este factor que un
2,5 se transforme en un 5 y, en cambio, un 8,1 slo se transforme en un 9. Es
decir favorece ms a las notas bajas que a las altas. Esto es debido al tipo de
crecimiento de la funcin en las distintas partes del intervalo [0, 10].
Aqu habramos acabado si nos hubiramos ceido al enunciado inicial,
pero nuestra idea, fruto del trabajo personal antes de pensar en plantear la
cuestin en clase, es que la situacin admite otros planteamientos ms
generales y otros modelos ms abstractos. Y esto debemos provocar que surja
en el aula. Por tanto proseguimos planteando otras cuestiones:
Podramos variar este factor para obtener otros similares? Prueba
introduciendo algn cambio en su expresin algebraica: ndice de la raz,
exponente de 10 exponente de x. Analiza las caractersticas de cada uno y
su idoneidad.
Las indicaciones anteriores pueden ser menos explcitas, en funcin del
tipo de alumnado, pero en cualquier caso, los tanteos inmediatos nos conducen
a los factores tales como:
x y 10
,
3 2
10 x y ,
3 2
10x y ,
4 3
10 x y ,
4 3
10x y , que aparecen en la grfica siguiente:
Como podemos ver, al
aumentar el ndice de la raz,
si aumentamos el exponente
de 10 obtenemos factores que
favorecen la subida de las
notas, pero mucho ms a las
notas bajas. En cambio si
aumentamos el exponente de
x , obtenemos factores que
favorecen las notas, pero
menos que el factor inicial
x y 10
.
La representacin
grfica favorece mucho la
17
f(x)=x
f(x)=sqrt (10x)
-0.5 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 10.5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
x
y
-0.5 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 10.5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
x
y
3 2
10 x y
x y 10
4 3
10 x y
3 2
10x y
4 3
10x y
evaluacin y la puesta en comn de las caractersticas de los nuevos factores,
comparndolos entre s y con el inicial. De ah se pueden obtener las
expresiones de todos ellos, agrupados en dos modelos que representan a las
dos familias de factores:
( )
n n
n
x x F
1
10

( )
n n
n
x x G
1
10

[ ] 2 , , 10 , 0 n n x
Si en vez de ser notas entre 0 y 10 fueran del intervalo
[ ] N , 0
,
tendramos las familias de factores:
( )
n n
n
x N x F
1
( )
n n
n
x N x G
1
.

[ ] 2 , , , 0 n n N x
Estos resultados, obtenidos como consecuencia de una
experimentacin, de la que, por no alargar excesivamente el documento,
hemos mostrado solamente los momentos clave de clase, nos traen a la mente
la siguiente idea del profesor Guzmn
16
:
La Matemtica es, en mucha mayor medida de lo que normalmente se
piensa, una verdadera ciencia experimental. (...) Nunca un teorema
matemtico de importancia ha surgido del ejercicio de la mera abstraccin y de
la mera lgica. Los resultados profundos son, en general, el producto de
innumerables tentativas, experimentos mentales realizados en la penumbra de
intuiciones y conjeturas. Cunta tentativa inicialmente frustrada, correccin y
nuevo ensayo, precede al logro de un nuevo teorema, de una nueva realidad
matemtica!
Volviendo a la clase, con los modelos de factores obtenidos, podemos
hacer simulaciones para predecir algunas situaciones o consecuencias que
deseemos. Por ejemplo, podemos plantear una serie de preguntas:
Si hacemos n muy grande, haca qu funciones se acercan los factores
de correccin F
n
y G
n
?
Cuando N=10, nos interesa saber, para cada factor de correccin, el
valor de x que se transforma en la nota 5. Averiguarlo en varios de ellos.
Analizar la veracidad de las siguientes afirmaciones acerca de los
factores F
n
y G
n
:
- Para los factores F
n
la nota que se transforma en N/2 puede ser tan
pequea como queramos, con tal de tomar un n suficientemente grande.
- Para los factores G
n
la nota que se transforma en N/2 puede estar tan
prxima a N/2 como queramos, con tal de tomar un n suficientemente grande.
Deseamos que al aplicar F
n
G
n
, una cierta nota c<5 se transforme en
un 5. Averiguar el valor de n para que esto ocurra. Siempre existe ese n?
Los factores de correccin F
2
y G
2
tienen alguna caracterstica especial
en el conjunto de los F
n
y G
n
?
Las preguntas anteriores tienen mucho calado matemtico e ilustran
ideas relacionadas con el concepto de lmite, ecuaciones exponenciales o
logartmicas, etc, propias de Bachillerato.
Vamos a dar respuesta a todas ellas. Por ejemplo, a la primera de las
preguntas son:
16
Guzmn, M. de, (1985). Enfoque heurstico de la enseanza matemtica, en Educacin Abierta, n 57,
pg. 31 a 46.
18
( ) ( )
] ]

'

N x si N
x si
x F x F
n
n
, 0
0 0
lim
( ) ( ) x x G x G
n
n


lim
La nota x que se transforma en 5 ser: para los factores F
n
,
( )
n
n
N
x x F
2
5
; para los G
n
,
( )
1
2
5

n
n
n
N
x x G
. Por tanto, si la nota
mxima N=10, podemos calcular x en cualquier caso que nos interese. Por otra
parte, como
0
2
lim

n
n
N
2 2
lim
1
N N
n n
n

, s son ciertas la afirmaciones
planteadas: cualquier nota, por pequea que sea, se puede transformar en 5
mediante los factores F
n
, tomando n suficientemente grande, y anlogamente
para los factores G
n
.
Por ltimo, las caractersticas ms sobresalientes de los factores F
2
y G
2
pueden ser:
- Los dos coinciden, es decir,
( ) ( ) x G x F
2 2
para todo
x
.
- Es la funcin que tienen en comn los factores que tienden a llevar las
notas al valor N y los que tienden a dejarlas todas como estaban.
Por tanto, el factor de correccin que usa la maestra juega un papel
equilibrador entre los factores de correccin similares. Por si a estas alturas
alguien poda pensar lo contrario, si la maestra saba lo que se traa entre
manos de ingenua no tena nada!
Volviendo a la idea de generalizar, podemos plantear en clase otra
cuestin:
Reflexionando sobre las expresiones de los factores F
n
y G
n
, encuentra
una expresin que los englobe a los dos, de manera que todos pasen a formar
parte de una sola familia de factores de correccin.
La idea es que se den cuenta que los podemos agrupar en una nueva
generalizacin del modelo, de la forma siguiente:
( )
n i n i i
n
x N x H

{ } 1 ..., , 2 , 1 , 0 , n i n
En este nuevo contexto, volvemos a situar los factores conocidos hasta
ahora, verificndose que:
- Para i=1, obtenemos los factores G
n
.
- Para i=n-1, obtenemos los factores F
n
.
- Para i=n/2, obtenemos el factor F
2
=G
2
.
- Para i=0, obtenemos el factor Identidad y=x.
Sin apenas respirar, y despus de admirar los resultados anteriores,
volvemos a buscar una reflexin terica que refuerce la importancia del tema
central que nos ha trado aqu, la construccin de modelos. Volvemos a incidir
en las palabras, anteriormente reseadas, del profesor Rico
17
:
Modelar incluye las capacidades de:
- Estructurar el campo o situacin que se va a modelar.
- Traducir la realidad a una estructura matemtica.
- Interpretar los modelos matemticos en trminos reales.
17
Rico, L., op. cit. pg. 21.
19
- Trabajar con un modelo matemtico.
- Reflexionar, analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados.
- Comunicar acerca de un modelo y de sus resultados (incluyendo sus
limitaciones).
- Dirigir y controlar el proceso de modelizacin.
Creemos poder afirmar con rotundidad que el alumnado que realice las
sucesivas tareas presentadas con el problema inicial, est desarrollando todas
las capacidades incluidas en la lista anterior, excepto la de dirigir y controlar el
proceso de modelizacin, que podemos suponer que, en general, est
reservada para el profesor o profesora, o para alumnos o alumnas con mucha
experiencia y autonoma. Pero incluso en esta ltima podran tener el
protagonismo los alumnos y alumnas si se presenta con un planteamiento
metodolgico que deje ms abierto el camino y el contenido de las sucesivas
tareas a realizar y permita que el alumno o alumna pueda tomar decisiones
sobre el camino a tomar.
ste ha sido nuestro objetivo durante todo el proceso anterior. Pero an
quedan unos detalles para acabar, para que nuestros alumnos sigan
reforzando en sus mentes la idea de que estos procesos pueden continuar
indefinidamente. Vamos a exponer algunas lneas de trabajo que podran
facilitar una continuacin del trabajo, con problemas abiertos para su
resolucin:
El objetivo principal del trabajo anterior ha sido subir las notas de un
examen, utilizando para ello una familia de funciones como factores de
correccin. Para completar el estudio nos vamos a estudiar otras posibilidades
que podamos habernos encontrado:
Habr factores de correccin para bajar las notas de un examen muy
fcil?
Habr factores de correccin que aumenten o disminuyan de una
forma distinta a como lo hacen las funciones anteriores?
Habr factores de correccin que aumenten unas notas y disminuyan
otras?
Habr factores de correccin que aumenten unas notas y disminuyan
otras de manera caprichosa, por ejemplo, que aumente las notas entre 0 y 1,
disminuya las notas entre 1 y 2, y as sucesivamente?
Aunque slo sea de forma grfica, vamos a presentar algunos modelos
que resuelven las cuestiones anteriores. Algunos de ellos se han obtenido en
clase utilizando un programa
informtico de representaciones
grficas:
En primer lugar, las funciones
potenciales serviran para bajar las
notas. Estas funciones son las
recprocas de las funciones
i
n
H

encontradas anteriormente. Las que
estn representadas en las grficas
son las siguientes:
10
2
x
y ,
2
3
10
x
y
20
-0.5 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 10.5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
x
y
,
3
4
10
x
y . Omitimos el estudios ms pormenorizado de este tipo de factores de
correccin.
En segundo lugar, s que hay otros tipos de funciones que tengan un
efecto parecido a las
i
n
H
, pero no idntico. Nos estamos refiriendo a algunas
funciones trigonomtricas como las del dibujo. Concretamente las aqu
representadas, en la grfica de la
izquierda, son:
,
_

+
5
.
cos 1
x
x y

,
la situada por encima de la bisectriz
del primer cuadrante;

,
_

+
5
.
cos 1
x
x y

la situada por
debajo.
Para la tercera cuestin
abierta, podemos responder
afirmativamente si nos apoyamos en
las funciones trigonomtricas
adecuadas. Hemos representado
grficamente las siguientes:

,
_

+
5
.x
sen x y

, la que aumenta las
notas entre 0 y 5 y las disminuye
entre 5 y 10,
,
_

5
.x
sen x y

, la que
invierte los efectos de la anterior.
Por ltimo, la funcin ms
sorprendente, que resuelve la
cuestin de la subida o bajada casi
caprichosa de las notas, cuya
expresin es
( ) x sen x y . +
y que
representamos a continuacin:
21
-0.5 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 10.5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
x
y
-0.5 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 10.5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
x
y
-0.5 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 10.5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
x
y
Despus de ver la ltima de las representaciones grficas no nos queda
ms remedio que admitir que la creatividad tiene un lugar preeminente dentro
del proceso de resolucin de un problema o en la construccin de modelos
matemticos. Esta cuestin ya ha sido advertida por los especialistas en
educacin matemtica:
Al considerar las matemticas como un elemento de la cultura de
nuestra sociedad, importante pero uno ms, se deja de concebir las
matemtica como un objeto ya construido que hay que dominar, y se comienza
a considerarlas como una forma de pensamiento abierto con margen para la
creatividad, cuya ejercitacin hay que desarrollar, respetando la autonoma y
ritmo de cada persona.
18
5. La construccin de una teora.
Desde nuestro punto de vista, pensamos que los ejemplos anteriores
nos han permitido ver de cerca el proceso de construccin de modelos
matemticos tiles para la resolucin de determinados problemas. En el
presente apartado queremos dar un paso ms adelante y ver, con la
descripcin y estudio de un caso, cmo se conectan la resolucin de
problemas, la construccin de modelos y la creacin de una teora matemtica,
con sus definiciones, conceptos, propiedades, teoremas, etc. en la que todo
tiene su lugar, desde el problema inicial hasta otros ms generales que lo
engloban.
5.1. Parte 1. Los primeros pasos
Todo lo que vamos a exponer se plante a varios alumnos de
Bachillerato en dos cursos diferentes, por lo que unos resultados son
continuacin de los otros; lo iremos explicando en el transcurso del apartado.
Como siempre, partiremos de un problema a resolver, del que, en un
principio, no podamos imaginar su riqusimo trasfondo:
El enunciado, como veremos en las lneas que siguen, responde
perfectamente a la idea de problema semilla, como todos los anteriores, y
resaltamos esta idea porque es muy interesante para clase y en ningn caso
18
Kilpatrick, J; Rico, L. y Sierra, M. (1994). Educacin Matemtica e Investigacin. Ed. Sntesis,
Madrid.
22
74
186
1030
Ser posible rellenar los
espacios vacos de la tabla con
nmeros enteros positivos, de modo
que los nmeros de cada fila y de
cada columna formen progresiones
aritmticas?
como en este ejemplo se puede ver cmo de la semilla se produce un bosque
entero:
Comienzo con un enunciado inicial, al que llamar semilla. Este
enunciado ha de ser interesante y muy sencillo. El ejercicio tiene por propsito
regar la semilla y hacerla crecer y convertirse en una planta recia. De ordinario
ofrezco a mi clase una variedad de simientes, y ellos eligen la que quieren
regar, en funcin de su experiencia
19
.
La resolucin del problema nos lleva a que la respuesta es afirmativa:
llamando x al valor situado encima del 0, y aplicando las propiedades de las
progresiones aritmticas (p. a.) llegamos a que x=13, y una vez obtenido este
valor se completa el cuadrado de nmeros, resultando el que figura al lado
derecho de la imagen.
Durante el proceso de resolucin se hace hincapi en los aspectos
heursticos, didcticos y psicolgicos que aparecen en los diferentes modelos
de resolucin de problemas. Una vez resuelto, se profundiza en la fase de
reflexin, visin retrospectiva o revisin-extensin, con el fin de plantearse,
entre otras cosas:
- Otras formas de resolucin.
- Nuevas preguntas, conjeturas globales y/o parciales.
- Variaciones en las condiciones o datos, para obtener generalizaciones
o particularizaciones interesantes.
-Intuiciones sobre nuevos conceptos y acercamiento a nuevos aspectos:
propiedades, regularidades, conjeturas, otros problemas
Este proceso de bsqueda de la estructura interior del problema no es
lineal ni da lugar a resultados formalizados; ms bien es un proceso laberntico
y los resultados que obtengamos deben formalizarse ms tarde. Adems,
debemos estar preparados para la aparicin de numerosas conjeturas. A este
respecto nos viene muy bien recordar algunas ideas de Mason, Burton y
Stacey
20
:
Las conjeturas se producen como resultado de dos actividades
fundamentales. Particularizar, probablemente la ms usual, y el uso de la
analoga, que es en realidad una forma de generalizacin.
19
Davis, P. y Hersh, R. (1988). Experiencia Matemtica. Ed. Labor y MEC, Barcelona, pg. 216.
20
Mason, J., Burton, L. y Stacey, K. op. cit. pg. 85.
23
74
186
x 103
0
52 82 112 142 172
39 74 109 144 179
26 66 106 146 186
13 58 103 148 193
0 50 100 150 200
Las conjeturas son como mariposas. Cuando una revolotea, suele
haber muchas ms alrededor. Segn van apareciendo, cada una distrae la
atencin de la anterior, y esto hace que sea ms fcil perder el hilo. (...)
Descubrirs que, como las mariposas, no son fciles de capturar. Puedes
requerir varios intentos, y en esos intentos tu mente se concentra y la conjetura
va adquiriendo forma y perdiendo imprecisin.
Volviendo a nuestro problema, despus de encontrar otras formas de
resolverlo, de estudiar algn caso particular, etc.,
hay unos problemas que aparecen de forma natural
y que van a ser el centro del trabajo:
Si nos dan cuatro valores X, Y, Z, T, colocados como en la figura de al
lado, entonces s podemos prolongar el cuadro tanto como nos interese.
Si conocemos cuatro valores del cuadro, que estn situados, cada uno,
en diferentes filas y columnas, tendr solucin?; es decir, podemos
completarlo de forma nica como en el problema inicial?
Esta cuestin es una de las de mayor dificultad en todo el proceso.
A la vista del funcionamiento de los cuadros de nmeros, podramos
pensar que forman parte de un proceso que generaliza el concepto de p. a.
tradicional:
- En una p. a. si conocemos dos trminos podemos deducir toda la
progresin. La p. a. est situada en una lnea recta, un espacio unidimensional.
- En un cuadro de nmeros, si conocemos 4 trminos, quizs pase lo
mismo. Esto sera en un plano, en un espacio bidimensional, con movimiento
en la horizontal y en la vertical.
- En un espacio tridimensional tendramos paraleleppedos formados por
cubitos en cada una de las tres dimensiones, y conociendo 8 elementos
podramos conocer todos los elementos de la figura.
- En espacios de dimensin mayor que 3 puede suceder algo anlogo,
necesitndose 2
n
elementos conocidos, siendo n la dimensin del espacio.
Grficamente sera algo parecido a la figura siguiente:
Z T
X Y
24
Todo este proceso, en el que aparecen sucesivas generalizaciones en
forma de conjeturas y conceptos no formalmente definidos, permite
aproximarnos a la estructura interna del problema; es decir, a conocer las
interioridades del mismo, una vez despojado del disfraz que supone el
enunciado concreto. Contamos con las variables siguientes:
-La figura es un cuadrado.
-Los valores numricos dados son cuatro nmeros enteros positivos.
-Se trata de progresiones aritmticas.
-Tenemos que encontrar nmeros enteros.
Si introducimos variantes, por analoga, en las variables y condiciones
anteriores, podemos encontrarnos:
- A partir del Cuadrado: Rectngulo, Recta, Cubo, Paraleleppedo,...
- Nmero de datos conocidos. Ser 4 el mnimo nmero necesario de
ellos? Si nos dan 3, qu ocurrir? Y si nos dan valores de las diferencias de
filas o columnas
-A partir de las progresiones aritmticas podemos pensar en
progresiones geomtricas.
-A partir de nmeros enteros positivos podemos pensar en nmeros
enteros, nmeros racionales, reales, etc.
Esta pequea panormica de ideas sin formalizar nos permite apreciar la
riqueza del proceso por el que estamos atravesando. Este proceso est
impregnado por una forma de hacer que se enmarca en un patrn heurstico no
deductivo:
El estilo deductivista esconde la lucha y oculta la aventura. Toda la
historia se desvanece, las sucesiva formulaciones tentativas del teorema a lo
largo del procedimiento probatorio se condenan al olvido, mientras el resultado
final se exalta al estado de infalibilidad sagrada.
Z
TX
Y
a
i
a
j
25
Algunos de los defensores del estilo deductivista pretenden que la
deduccin es el patrn heurstico de las matemticas y que la lgica del
descubrimiento es la deduccin.
21

La sorpresa ms interesante de todo el proceso es la aparicin incipiente

de nuevos conceptos, sin formalizar, que surgen del uso de la analoga, la
generalizacin, y del anlisis de la estructura interna del problema, o dicho de
otra forma, del modelo subyacente en el mismo. Sobre este aspecto, vamos a
fijarnos en dos ideas que lo aclaran y refuerzan:
El aspecto ms importante del descubrimiento matemtico
(contrariamente a la imagen habitual que se tiene de la demostracin como el
ncleo de las matemticas) es la construccin de nuevos conceptos, uno
detrs de otro, generalizando cada vez algn aspecto de los anteriores. Por
supuesto, cada construccin tiene propiedades que no pueden ser controladas,
sino tan slo descubiertas, en este sentido las matemticas combinan la
invencin y el descubrimiento.
La mayor parte de los nuevos conceptos se producen mediante ciertos
tipos de recetas no escritas que todos los matemticos entienden
intuitivamente, y que normalmente se pueden caracterizar por gloriosos giros
del botn; esto es, partir de un fenmeno familiar, encontrarle algn aspecto
que hasta ahora haba permanecido fijo (ste sera el botn) convertir
explcitamente este aspecto en una variable, y ver qu sucede cuando toma
valores distintos del habitual
22
.
Adems, sobre las posibilidades creativas reales que tenemos para que
esto sea factible ene. tramo educativo en el que nos movemos, acudiremos a
las palabras de R. Taton:
Una de las caractersticas de las matemticas es que la invencin
empieza muy pronto, desde que un alumno se sita ante un problema que
debe resolver (...). Si el alumno no se limita a contestar a las preguntas que se
le formulan, sino que se esfuerza en hacer observaciones originales relativas al
problema, o mejor an, si l mismo se plantea problemas, en estos casos su
trabajo se distingue del del matemtico creador slo en una diferencia de
nivel.
23

Despus de todo lo anterior, estamos en condiciones de aplicar el rigor

en la definicin de los nuevos conceptos y en su formalizacin; la demostracin
pasar a jugar un papel fundamental en la justificacin de las propiedades y
teoremas relativos a la teora encontrada.
Los conceptos y resultados ms interesantes son los que se presentan a
continuacin:
21
Lakatos, I. (1978). Pruebas y refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. Alianza Editorial,
Madrid, pg. 166.
22
Hofstadter, D. R., (1990). Analogas con fluidos y la creatividad humana, en Wagensberg, J. (edit)
Sobre la imaginacin cientfica. Qu es, cmo nace, cmo triunfa una idea. Tusquets Editores, Barcelona,
pg. 89-90.
23
Taton, R. (1973). Causalidad y accidentalidad de los descubrimientos cientficos. Ed. Labor,
Barcelona, pg. 23-24.
26
Denominamos Red Aritmtica Bidimensional (RA2D) de n filas y m
columnas (nxm) a un cuadro de nmeros de la forma
1
1
1
]
1

m
nm n
a a
a a
1 11
1
...
... ...
...
donde los
elementos de cada fila y de cada columna son progresiones aritmticas.
Tambin lo escribiremos de la forma siguiente:
m j
n i ij
a


1
1
) (
Al conjunto de todas las RA2D de n filas y m columnas lo denotaremos
por R(nxm).
Una Red Aritmtica Tridimensional de dimensiones (nxmxp) (RA3D) es
todo paraleleppedo de nmeros
) (
ijk
a
donde
} { n i ,..., 2 , 1
,
} { m j ,..., 2 , 1

} { p k ,..., 2 , 1
de tal manera que si fijamos i, j y variamos k, obtenemos una
progresin aritmtica. Anlogamente, si fijramos dos cualesquiera y
varisemos la tercera que queda, pasara lo mismo. Tambin, para cada i fijo,
variando j y k se obtiene una RA2D(mxp). Anlogamente si fijamos j k y
variamos las otras dos,
Al conjunto de todas las redes aritmticas tridimensionales de
dimensiones nxmxp lo denotaremos por R(nxmxp)
Red Aritmtica N-dimensional (n
1
xn
2
xn
N
). Llamaremos as a todo
hiperparaleleppedo de nmeros a
i, j, ., k
, donde i toma valores naturales entre
1 y n
1
; j entre 1 y n
2
; , k entre 1 y n
N
, de tal forma que si fijamos todos los
valores i, j, , k, excepto uno de ellos: p, que vara desde 1 hasta n
p
, los
trminos correspondientes forman una p.a. A esta red aritmtica de
dimensiones (n
1
xn
2
xn
N
) la denotamos por RAND(n
1
, n
2,
. n
N
).
Red Aritmtica Unidimensional: es cualquier sucesin de nmeros
n
a a a ,..., ,
2 1 que formen progresin aritmtica. Tambin la escribiremos
n i i
a
1
) (
. Al conjunto de todas las RA1D de n elementos lo denotaremos por
R(n).
Progresin aritmtica fila de una RA2D nxm es cualquier progresin
aritmtica de elementos de la red que estn todos en la misma fila. Las
denotaremos por p.a.f. De manera anloga definimos progresin aritmtica
columna (p.a.c.)
Resultado: La sucesin de las diferencias de las p.a.c. es una p.a.
Anlogamente, la sucesin de las diferencias de las p.a.f es una p.a. Adems
tienen las dos la misma diferencia. Esta diferencia comn la denominamos
Nmero de Priscila
24
asociado a un RA2D.
Resultado: En una RA2D, si tomamos cuatro elementos consecutivos
(en el sentido de que estn situadas en dos filas y en dos columnas
consecutivas) tal como se muestra en la figura:
1
1
1
]
1

+
+ + +
1 ,
1 , 1 , 1
j i ij
j i j i
a a
a a
Entonces se
verifica que si efectuamos (a
i+1,j+1
a
i+1,j
) (a
i,j+1
a
ij
) obtenemos como resultado
el nmero de Priscila asociado a la RA2D
24
Priscila es el nombre de la alumna que se interes en el tema, que realiz el primer trabajo, del que
estamos hablando en este momento. Con este trabajo recibi el primer premio en el II Certamen de
Trabajos de Inicio a la Investigacin, organizado por la Universidad de Burgos. Posteriormente fue
seleccionada por el INICE (Salamanca) para asistir a un seminario internacional de jvenes
investigadores, celebrado en Estocolmo, participando en las actividades programadas en la entrega de los
Premios Nbel y presentando el trabajo en unas de las sesiones del seminario.
27
Resultado: Si a, b, c, d son los elementos de las esquinas
25
de una
RA2D y N su Nmero de Priscila, se cumple que
( ) ( )
( ) ( ) 1 1
+ +

n m
c b d a
N
En el transcurso de la investigacin, tenemos noticias de un problema
propuesto en la Olimpiada de Matemticas de Bachillerato, en el ao 2004,
cuyo enunciado dice:
Tenemos un conjunto de 221 nmeros reales cuya suma es 110721.
Los disponemos formando una tabla rectangular de modo que todas las filas y
la primera y ltima columna son progresiones aritmticas de ms de un
elemento. Probar que la suma de los elementos de las cuatro esquinas vale
2004.
Rpidamente asociamos el problema a las RA2D y vemos que nos
puede proporcionar un procedimiento para hallar la suma de los elementos que
componen una RA2D en funcin de los elementos colocados en las esquinas.
Como consecuencia de todo ello surgen otros resultados muy interesantes:
Resultado: Dada una RA2D cualquiera de n filas y m columnas, la suma
de todos sus elementos la podemos obtener a partir de los cuatro elementos de
las esquinas a, b, c, d. Concretamente, la suma ser:
( )
2 2
.
,
m n
d c b a S
m n
+ + +
Resultado: En una RA2D (nxm), si n y m son impares se cumple que
2
1
2
1
, . .
1
+ +

m n m n
a m n S
, siendo este elemento de la RA2D el que podramos
denominar trmino central de la misma.
Resultado: Si n, m son pares, la suma de los elementos de la RA2D la
podemos obtener mediante la expresin:

,
_

+ + +
+ + + + 1
2
, 1
2 2
, 1
2
1
2
,
2 2 2
,
,
2
,
2
m n m n m n m n m n
a a a a
m n
S
Resultado: En una RA2D nxm, si n es impar y m sea par, obtendremos:

,
_

+
+
+ +
1
2
,
2
1
2
,
2
1 ,
2
m n m n m n
a a
m
n S
Resultado: En una RA3D, de dimensiones n, m, p, la suma de sus
elementos se puede calcular mediante la expresin:
( )
p m n p n p m p m m n n p m n
a a a a a a a a
p m n
S
, , , 1 , , , 1 , 1 , 1 1 , , 1 1 , , 1 , 1 , 1 , 1 , 1 , ,
2
.
2
.
2
+ + + + + + +
Por tanto hemos encontrado solucin al problema de sumar los trminos
de una RA2D, una RA3D y una RAND, aunque en este caso no hay una
25
Es decir, si las dimensiones de la RA2D son m y n, entonces a=a11, b=a1n, c=am1, d=amn
28
notacin adecuada para expresar el resultado. An quedan otros problemas sin
resolver, pero tambin quedan otros muchos resultados por descubrir. Cmo
es esto? El trabajo del que estamos hablando finaliza aqu, pero dos aos ms
tarde volvemos sobre los problemas iniciales y conseguimos lo que no
imaginbamos que pudiera existir. Pero esto es el contenido del punto
siguiente de la ponencia.
5.2. Parte 2. La teora se completa.
Como decamos ms arriba, dos aos ms tarde retomamos el tema,
proponindoles a un grupo de cinco alumnos proseguir el estudio,
presentndoles un guin para que decidieran si se interesaban. El guin es el
siguiente:
El trabajo es un viaje a un universo imaginario lleno de infinitos mundos,
en cada uno de los cuales sus habitantes son tablas de nmeros. Nuestro
objetivo es llegar a conocer en profundidad a los habitantes de cada uno de
esos mundos.
Hay una entrada conocida a ese universo, y un camino un poco
explorado para moverse por los mundos que contiene. En primer lugar
debemos conocer cmo se encontr la entrada y cul es el camino que ya
existe. Para ello seguiremos el siguiente plan:
1. Analizar el trabajo de Priscila.
2. Resolucin de dudas y comprensin de las ideas fundamentales.
Sabemos cmo entrar en ese universo nuevo y en cada uno de sus
mundos, conocemos algunas caractersticas de sus habitantes y estamos en
condiciones de plantearnos un anlisis ms profundo y definitivo de algunas
cuestiones de inters relativas a sus habitantes.
3. Planteamiento, por parte de cualquiera de nosotros, de alguna lnea
de investigacin nueva, que nos pudiera interesar.
4. Resolver el problema de la fase nacional de la olimpiada de
bachillerato del ao 2004.
5. Plantearse la obtencin de los resultados relativos a la suma de los
trminos de una red aritmtica:
- Cmo calcular la suma de los trminos de cualquier tabla
rectangular? Y para una tabla tridimensional? Y para una tabla n-
dimensional?
- Las frmulas obtenidas son la generalizacin natural de la frmula de
la suma de las p.a.?
- Cmo calcular la suma utilizando el Nmero de Priscila?
- Cmo calcular la suma en funcin de los trminos centrales de la
tabla?
Tambin podemos plantearnos otros problemas:
-Cmo resolver el problema de la interpolacin de medios aritmticos
en una tabla bidimensional o tridimensional o n-dimensional?
- Otro problema es la invencin de una notacin gil para denotar y
escribir con facilidad los nmeros de una tabla de cualquier dimensin
Con este bagaje, estos cinco alumnos consiguieron completar el estudio,
consiguiendo unos resultados que responden satisfactoriamente a los retos
planteados y generalizan, a n dimensiones, el concepto tradicional de
29
progresin aritmtica, que quedara, en este marco terico, como caso
unidimensional. Los principales conceptos y propiedades son:
- Trmino general de las RAND (con ms de una expresin),
- Diferencia (generalizacin del Nmero de Priscila para una RAND),
- Suma de los trminos de una RAND (con varias formulaciones),
- Estudio, por analoga y extensin, del concepto semejante para las
progresiones geomtricas, las denominadas RGND.
- Resolucin de otros problemas subyacentes.
A ttulo de ejemplo presentamos algunos de ellos:
Trmino general j i
a
, de una RA2D en funcin del primer trmino 1 , 1
a
,
las diferencias de la primera fila
1
h
y la primera columna
1
v
, y del Nmero de
Priscila p
d
. La expresin es
( ) ( ) ( ) ( )
, 1 1 1,1
1 1 1 1
i j P
a d i j h i v j a + + +
.
De manera anloga, el trmino general de una RA3D:
( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
( ) ( ) ( )
, , 1 2 3
1 2 3 1,1,1
1 1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
i j k P
a d i j k k i j k i k k j k
t i t j t k a
+ + + +
+ + + +
Las expresiones para calcular la suma de los trminos de una red
aritmtica en funcin del trmino general:
dx dy a y v x h xy d
m n
m n
S
n m
p m n


1
]
1

+ + +

1
0
1
0
1 , 1 1 1 ,
) (
) 1 )( 1 (
.
( ) ( ) ( )
( )
1 1 1
, 1 2 3 1 2 3 1,1,1
0 0 0
1 1 1
n m p
n m P
n m p
S d xyz k xy k xz k yz t x t y t z a dz dy dx
n m p


1 1
+ + + + + + +
1 1
] ]

De estos resultados surge la frmula correspondiente para la suma de
los n primeros trminos de una p.a. tradicional:

1
0
1
) . (
1
n
n
dx d x a
n
n
S
Ante la contemplacin de la frmula anterior, como se ha dicho en la
introduccin a este documento nos viene a la mente la frase siguiente:
Pocos placeres hay en la vida humana que igualen al producido por la
aparicin repentina de una generalizacin repentina que ilumina el
entendimiento. Quien haya experimentado una vez este placer de creacin
cientfica, no lo olvida jams.
26

Para una RAND, de dimensiones

n
d d d d ... . .
3 2 1
, se obtiene tambin una
frmula para la suma de sus trminos en funcin del trmino general:
( )
( )
1 2
1 2 1 2
1 1 1
1
, , , , , , 2 1
0 0 0
1
1
n
n n
n
i
d d d
i
d d d p p p n n
i
i
d
S a dp dp dp
d

1 1
1

1 1 1
] ]
]

K K
K K
Incluso podemos mostrar la frmula para la suma de sus trminos, en
funcin de los 2
n
elementos de las esquinas:
26
Extraida de la obra de Piotr A. Kropotkin (1973). Memorias de un revolucionario. Ed. Zero, Madrid
30
( ) ( ) ( )
( )
n
T
p p p
n
i
i
d d d
n
n
a d
S
2
.
,..., ,
1
,..., ,
2 1
2 1
1
]
1

.
En esta expresin, los conjuntos que intervienen son los siguientes:
{ } { }
n n
d d d D p p p P .., , , , 1 , ..., , ,
2 1
*
2 1

, ( ) { } { }
i i
d p D P T , 1 / :
*

Esta notacin, que no se haba conseguido hasta ese momento, nos
asegura que los trminos que se suman son los correspondientes a las
esquinas del hiperparaleleppedo n-dimensional.
Podramos continuar, pero la exposicin de todos los resultados podran
llenar un artculo monogrfico sobre el tema. Por esta razn lo vamos a dejar
aqu. Creemos haber demostrado con suficiente contundencia la potencia de
los resultados encontrados y su belleza.
6. Reflexiones finales a modo de eplogo
El viaje realizado por el mundo matemtico, desde los datos hasta las
teoras, pasando por la identificacin de patrones y la utilizacin y construccin
de modelos, ha tenido una motivacin clara: la resolucin de determinados
problemas y el vivir en primera persona el proceso de creacin y
descubrimiento, en los niveles de la enseanza no universitaria.
Sobre esto ltimo, acudiremos a las palabras del clsico en el tema, G.
Polya
27
, que se proyectan desde la creacin en matemticas hasta su
enseanza, pasando por la demostracin y la intuicin:
El resultado del trabajo creador del matemtico es el razonamiento
demostrativo, una prueba, pero la prueba se descubre por razonamiento
plausible, es decir, por intuicin.
Si esto es as, y yo lo creo, habr un lugar para la intuicin en la
enseanza de las matemticas. La educacin debe prepararnos para la
invencin o, al menos, para el gusto por ella. En cualquier caso, la educacin
no debe suprimir los grmenes inventivos en el estudiante.
En cualquier caso, para resaltar la importancia de los trabajos
planteados en clase con alumnos y alumnas de Secundaria, recordaremos las
ideas de la profesora C. Can
28
, que, partiendo de la esencia del proceso de
creacin en matemticas llega a extraer consecuencias para su enseanza:
La perspectiva abierta por el planteamiento de la HEURSTICA, lleva
los primeros ensayos de Polya a un nuevo nivel. No es slo una cuestin
metodolgica de un quehacer concreto, es tambin una sistemtica
epistemolgica. La fase creativa en Matemticas no est regida por los anlisis
lgicos, sino por una indagacin que ha de arriesgar nuevas visiones de
relacionar conceptos y de crear otros nuevos. Las consecuencias que este
planteamiento tiene para la enseanza de la Matemtica es muy grande, y ya
se ha empezado a notar.
27
Polya, G. (1966). Matemticas y razonamiento plausible. Edit. Tecnos, Madrid.
28
Can, C. (1993). La matemtica: creacin y descubrimiento. Universidad Pontificia Comillas de
Madrid, pg. 343.
31
Las reflexiones anteriores nos vuelven a plantear la eterna pregunta de
cul es la naturaleza de las matemticas para que podamos extraer de ella
esta variedad y riqueza de ideas. Nos lo responden muy didcticamente las
palabras siguientes:
Las matemticas son un producto de las mentes humanas pero no
pueden someterse a la voluntad humana. Explorarlas es como explorar un
nuevo sendero en el terreno; quiz no sabes lo que hay en la siguiente curva
del ro, pero no tienes que escoger. Slo puedes esperar y descubrirlo. Pero el
terreno matemtico no existe hasta que uno lo explora.
29

Las ltimas palabras de la cita anterior expresan de una forma muy bella
y potica el significado de la creacin en matemticas.
Por otra parte, como profesores y profesoras de matemticas, no
podemos dejar de lado una idea de Polya
30
que, aunque muy repetida, no ha
perdido por ello nada de su vigencia original:
Lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que
los alumnos piensan es mil veces ms importante. Las ideas deben nacer en la
mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan slo como una
comadrona.
Despus de las anteriores apreciaciones globales, bien estar concretar
algunas ideas, de manera que nos puedan ser tiles para la clase. Nos vamos
a centrar en dos aspectos: algunas ideas para el profesor/a sobre las
actividades y tareas a proponer al alumnado y sobre el trabajo en este tipo de
procesos y con este enfoque.
Sobre las caractersticas de las actividades que propongamos a la hora
de trabajar en clase, debemos sealar las que nos parecen ms reseables:
- Adecuadas para el uso de la particularizacin, la analoga y la
generalizacin.
- Susceptibles de variaciones y modificaciones
- Con pocas variables y que sean fcilmente medibles
- Propicias para un trabajo posterior a su resolucin
- Surgidas de la realidad, pero no exclusivamente
Por ltimo, algunas orientaciones que pueden sernos tiles a la hora de
plantearnos llevar a la prctica algunas de las ideas presentadas en esta
conferencia. El profesor/a debe:
-Practicar la resolucin de problemas con un marco terico adecuado
-Conocer la estructura matemtica que subyace en cada problema o
situacin a plantear, excepto en alguna investigacin ms profunda
-Plantearse, en sus objetivos para cada curso, trabajar dos o tres de
estas tareas
-Elegir la forma de trabajo que crea ms idnea para cada problema o
situacin
-Tener como objetivo prioritario el proceso, no la solucin de la actividad
29
Stewart, I., (2006). Cartas a una joven matemtica. Edit. Crtica, Barcelona, pg. 33.
30
Polya, G., (1962-1965). Mathematical Discovery (vol 1 y 2). Wiley, Nueva York.
32
-Ser consciente de que casi todos los problemas y situaciones pueden
hacerse ideales
-Tener en cuenta que los conceptos de problema real o realidad
matematizable son subjetivos.
Y uno de los ingredientes ms importantes de nuestro trabajo: El
entusiasmo del profesor/a, el disfrute personal con lo que decimos y hacemos
en clase son virus muy contagiosos para bastantes estudiantes.
Muchas gracias por su atencin. Si desean comentar algn aspecto de
los contenidos de la ponencia, pueden ponerse en contacto con el autor en
cdelafu@terra.es
8. Bibliografa
- Arcavi, A., (2007): El desarrollo y el uso del sentido de los smbolos, en UNO.
Revista de Didctica de las Matemticas, n 44, pg. 59 a 75.
- Can, C. (1993). La matemtica: creacin y descubrimiento. Universidad
Pontificia Comillas de Madrid, Madrid.
- Consortium for Mathematics and its Applications, (COMAP), (2002).
Precalculus. Modeling Our World . W.H. Freeman and Company, New York.
- Davis, P. y Hersh, R. (1988). Experiencia Matemtica. Ed. Labor y MEC,
Barcelona.
- Guzmn, M. de, (1985). Enfoque heurstico de la enseanza matemtica, en
Educacin Abierta, n 57, pg. 31 a 46.
- Guzmn, M. de, (1991) Para pensar mejor. Edit. Labor, Barcelona. (1994. Edit.
Pirmide, Madrid).
- Hofstadter, D. R., (1990). Analogas con fluidos y la creatividad humana, en
Wagensberg, J. (edit) Sobre la imaginacin cientfica. Qu es, cmo nace,
cmo triunfa una idea. Tusquets Editores, Barcelona.
- Kehlmann, D., (2006). La Medicin del Mundo Maeba Ediciones, Madrid.
- Kilpatrick, J; Rico, L. y Sierra, M. (1994). Educacin Matemtica e
Investigacin. Ed. Sntesis, Madrid.
- Kropotkin, Piotr A., (1973). Memorias de un revolucionario. Ed. Zero, Madrid.
- Lakatos, I. (1978). Pruebas y refutaciones. La lgica del descubrimiento
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- Polya, G., (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Edit Trillas,
Mexico.
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Madrid.
33
- Rico, L., (2005). Competencias matemticas e instrumentos de evaluacin en
el estudio PISA 2003, en PISA 2300. Pruebas de Matemticas y Solucin de
Problemas. Edicin MEC-inecse, Madrid.
- Schoenfeld, A., (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press,
Nueva York.
- Stewart, I., (2006). Cartas a una joven matemtica. Edit. Crtica, Barcelona.
- Taton, R. (1973). Causalidad y accidentalidad de los descubrimientos
cientficos. Ed. Labor, Barcelona.
- Wagensberg, J., (1998). Ideas para la imaginacin impura. 53 reflexiones en
su propia sustancia. Tusquets Editores, Barcelona.
DATOS PERSONALES DEL AUTOR:
Nombre: Constantino de la Fuente Martnez
Direccin: C/ Barrio Gimeno, 11, 2 A1, 09001-Burgos.
Tfno: 947267073
Correo electrnico: cdelafu@terra.es
DATOS PROFESIONALES:
Licenciado en Ciencias, especialidad de Matemticas.
Catedrtico de Enseanza Secundaria, de la especialidad de Matemticas
Centro de trabajo: IES Cardenal Lpez de Mendoza
Direccin: Pza. Lus Martn Santos, s/n. 09002-Burgos.
Tfno: 947257701
34