Guneka Liburua

EI Proyecto
GU Eka
La experiencia de implantacion de
un modelo avanzado de gestion en centros
de Formacion Profesional del Pais Vasco
EI Proyecto GUNEka
La experiencia de implantaci6n de
un modelo avanzado de gesti6n en centros
de Formaci6n Profesional del Pars Vasco
Lanbide Heziketako Kalitaterako eta Gaitasuna

Ebaluatzeko Euskal Agentzia
Agencia Vasca para la Evaluaci6n de la Competencia
y la Calidad de la FormaGi6n Profesional
Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia

Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
INTXAUSTI SARRIEGI, Endrike
EI proyecto GUNEka : la experiencia de implantacion de un modele avanzado de gestion en centros de formacion profesional
del Pais Vasco / [autor, Endrike Intxausti Sarriegi ; colaboradores, Rosana Gutierrez Inarra, Imanol Lopez Lacalle]. - 18 ed. - Vi-
toria-Gasteiz : Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia = Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2007
p.; cm
ISBN: 978-84-457-2546-7
1. Centros de formacion profesional-Euskadi. I. Gutierrez Inarra, Rosana. II. Lopez Lacalle, Imanol. III. Euskadi. Departamento de
Educacion, Universidades e Investigacion. IV.Titulo.
Administracion de la Comunidad Autonoma del Pais Vasco

Departamento de Educacion, Universidades e Investigacion
Agencia Vasca para la Evaluacion de la Competencia y la Calidad de la Formacion Profesional

Donostia-San Sebastian, 1 - 01010 Vitoria-Gasteiz
Rosana Gutierrez Inarra

Imanol Lopez Lacalle
Ipar, S. Coop.
Zurbaran, 2-4 - 48007 Bilbao
Grafo, SA
Avda. Cervantes, 51 - 48970 Basauri (Bizkaia)
«La locura es repetir una y otra vez las mismas rutinas con la
esperanza de alcanzar resultados diferentes».
«Greo mas en la intuici6n, en saber aprovechar las oportuni-

dades, en el sentido comun y en el riesgo que en los procesos y
procedimientos definidos».
,
Indice
Presentaci6n del Consejero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introducci6n del Viceconsejero ................................................. 11
1. Los antecedentes del Proyecto GUNEka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1. Propuesta a la direcci6n de formaci6n profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Las jornadas de reflexi6n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1. Las nuevas realidades y los nuevos retos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.2. Modelo de formaci6n profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3. Iniciativas y proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.4. Abrir la puerta a la acci6n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.5. Los proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.6. Segundo encuentro del Foro de Comunicaci6n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. EI proyecto GUNEka: cuerpo te6rico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1. EI trabajador del conocimiento 29
3.1.1. Trabajador can conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.1.2. Trabajador del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2. Los conceptos basicos del nuevo model a organizativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.2.1. La propiedad . . . . . . ............................................. 32
3.2.2. EI poder . . . . . . . . . . ............................................. 33
3.2.3. La organizaci6n 34
3.2.4. Las unidades basicas ............................................. 35
3.2.5. La estrategia. . . . . . . ............................................. 37
4. La nueva estructura organizativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.1. EI ambito del valor anadido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1.1. Nuestros clientes y grupos de interes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.1.2. Los Ikasgunes -nucleos de aprendizaje- 40
4.1.3. Los equipos de formaci6n continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.1.4. Las instituciones 44
4.2. EI ambito de la innovaci6n y mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3. EI ambito de la estrategia y los valores 46
4.4. La miniescuela a alorgune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5. EI sistema de gesti6n 49
5.1. La gesti6n de los Ikasgunes 49
5.2. La gesti6n de los Alorgunes 50
5.3. La gesti6n del Gidagune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
.~~~ E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k3 _

6. Los Ikasgunes -equipos de ciclo- .',....................................... 53
6.1. La aplicaci6n de Ikasgunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6.1 .1. EI diseno 57

6.1.2. La planificaci6n 58
6.1.3. EI control del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.1.4. Gesti6n del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.2. Implantaci6n de la aplicaci6n de Ikasgunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
6.2.1. EI equipo de mejora Ikasgunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

6.2.2. Contenidos 0 capacidades 63
6.2.3. Las relaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
6.2.4. Las actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.3. Ejemplos de la aplicaci6n de Ikasgunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

6.4. Opiniones de los protagonistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
7. Los Alorgunes -ffliniescueJas- 73
7.1. Competencias: el proyecto Ardatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
7.1 .1. EI plan de mejora Ardatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7.1.2. Opiniones de los protagonistas 87
7.2. EI desempeno ........................................................ 88
7.2.1. EI plan de mejora del desempeno. ................................... 92

7.2.2. Opiniones de los protagonistas 93
8. EI Adigune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
8.1. La matriz que-c6mo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
8.2. Mejorando el metodo para la planificaci6n estrategica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
8.3. Opiniones de los protagonistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
9. Innovaci6n y mejora 103
9.1. EI decalogo de la innovaci6n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

9.2. Los procesos de innovaci6n y mejora en la red. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
9.3. Buenas practicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
9.4. Vigilancia tecnol6gica 114
10. Resultados del proyecto GUNEka .... ....................................... 119
10.1. Evaluaci6n de la inspecci6n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
10.1.1. Satisfacci6n con el proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

10.1.2. Los objetivos del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
10.1.3. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
10.2. La evaluaci6n investors in people 124
10.2.1. Auditoria de certificaci6n. . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

10.2.2. Los puntos fuertes . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
10.2.3. Las areas de mejora . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
10.2.4. Opiniones de los protagonistas. ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
10.3. Resultados comparativos. .............................................. 130
10.3.1. Opiniones de los protagonistas. ................................... 134
______ E_L_PR_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E k_a ~.

Presentacion
limo. Sr. Don Antonio Campos Granados

CONSEJERO DE EDUCACI6N, UNIVERSIDADES E INVESTIGACI6N
DEL GOBIERNO VASCO
La implantaci6n del proceso de Gesti6n de la Calidad en el ambito de la Formaci6n Profesional del Pais
Vasco a 10 largo de la ultima decada ha supuesto una mejora notable en la percepci6n que tiene nuestra
sociedad de la Formaci6n Profesional y ha permitido dar desde el sector educativo una respuesta adecua-
da a la demanda de profesionales por parte de los sectores productivos de bienes y servicios.
Actualmente tenemos centros mejor gestionados, organizaciones mas eficientes, con un profesorado
mas motivado, satisfecho e implicado en la misi6n propia de la Formaci6n Profesional que no es otra que
la de preparar y formar personas competentes, desde el punta de vista profesional y humano, para atender
los requerimientos de muestra sociedad y nuestros dinamicos sectores productivos.
EI Plan Vasco de Formaci6n Profesional del ana 1997 planteaba la necesidad de abordar la politica de
la calidad, de una presencia cada vez mayor en nuestro tejido productivo, en la Formaci6n Profesional del
Pais Vasco, tanto en relaci6n a la gesti6n de los centros, como a la calidad del propio Sistema de Forma-
ci6n Profesional.
EI Plan Vasco de Formaci6n ProfesionaI2004-2007, estructurado en cinco Ambitos Estrategicos, dedi-

ca uno de los ambitos a la Calidad en la Formaci6n Profesional del Pais Vasco, planteando ocho objetivos
estrategicos que quiero senalar dada su importancia: evaluar los resultados como referencia de calidad en
el Sistema de Formaci6n Profesional del Pais Vasco, evaluar el Sistema de Cualificaciones Profesionales,
avanzar en la calidad de la gesti6n de los centros y entidades del sistema, mejorar la calidad de los cursos
de Formaci6n Profesional, mejorar la gesti6n y direcci6n de los recursos humanos, promocionar y gestio-
nar equipos de proyecto, incrementar las practicas responsables en los centros de Formaci6n Profesional
y fomentar la Responsabilidad Social Corporativa y, finalmente, implantar otras certificaciones que mejoren
la calidad de la gesti6n en otros ambitos relacionados con la Formaci6n Profesional.
Entiendo que el desarrollo de la cultura de la calidad en nuestros centros, que tan buenos resultados
nos ha deparado, constituye un proceso imparable que ha de hacer nuestros centros y nuestros servicios
sean cada vez mejores. Para ello no ha de faltar nuestro apoyo y animo permanente.
Hoy presentamos GUNEka. La experiencia de implantacion de un modelo avanzado de gestion

en centres de Formacion Profesional del Pais Vasco. Este documento, preparado por nuestra Agencia
Vasca para la Evaluaci6n de la Competencia y la Calidad de la Formaci6n Profesional, que responde exac-
tamente al objetivo estrategico sexto del Plan Vasco de Formaci6n Profesional 2004-2007, nos muestra una
buena y novedosa practica de gesti6n de centros de Formaci6n Profesional par el sistema de miniescuelas.
Dada la satisfacci6n de los centros que han desarrollado esta experiencia con los magnificos resulta-
dos obtenidos, deseo que todos podamos aprender, con la lectura de este documento, estrategias que
nos ayuden a hacer las cosas bien y cada dia mejor.
limo. Sr. Don Antonio Campos Granados

CONSEJERO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION
DEL GOBIERNO VASCO
• E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a _
Introduccion
Sr. Don. liiaki Mujika Aizpurua

Viceconsejero de Formaci6n Profesional y Aprendizaje Permanente
DEPARTAMENTO DE EDUCACI6N, UNIVERSIDADES E INVESTIGACI6N
Desde el ana 1995 la Formacion Profesional del Pais Vasco inicio un largo y duro camino, sin retorno,
que da cuerpo a aquella idea reflejada en un libro que escribimos hace ya unos anos y que titulabamos
Nuestro viaje a la calidad. EI empeno del personal de los centros y los equipos directivos por mejorar la
gestion de los mismos, por prestar cada dia un mejor servicio a nuestros alumnos y a la sociedad y por
abordar la innovacion y la mejora en todos los procesos inherentes a la Formacion Profesional, ha dado
buenos resultados, entre los cuales habrra que destacar el cambio cultural producido en los centros y el
importante dinamismo al asumir nuevos modos de trabajo, nuevos conceptos y nuevos espacios de in-
tervencion.
Si el panorama en el ambito de la Formacion Profesional del Pais Vasco, desde el punta de vista de
la certificacion y el reconocimiento, es en estos momentos halagueno (43 centros y la Viceconsejerra de
Formacion Profesional y Aprendizaje Permanente con la certificacion ISO 9001 :2000, 37 centros con el
reconocimiento de 400 puntos del modele EFOM de Excelencia, 0 de Plata, 5 de ellos tambien con reco-
nocimiento de 500 puntos, Sello de Calidad 0 0 de Oro), quiza 10 mas resenable sea el cambio de cultura,
ya mencionado, que han experimentado las organizaciones. Este cambio viene definido por una mayor
motivacion del personal de los centros, por una actitud abierta a los cambios y ala innovacion, por una
diversificacion de nuestros servicios y mayor calidad en la prestacion de los mismos y por una eficiencia
cada vez mayor de nuestros centros y organizaciones de la Formacion Profesional.
Actualmente, en la Formacion Profesional del Pars Vasco, el termino calidad esta casi en desuso, se
ha quedado viejo; hoy, en nuestros centros se habla de equipos de proyecto y mejora, de innovacion, de
gestion de las personas, de exceder las expectativas del cliente, del panel de indicadores, gestion por pro-
cesos, gestion de competencias, de liderazgo, de estrategia, etc. EI proceso de la calidad nos ha lIevado
a abrirnos, a experimentar e innovar en distintos campos de la gestion.
Esta publicacion que ahora presentamos, «GUNEka. La Experiencia de Implantacion de un Modelo

Avanzado de Gestion en Centros de Formacion Profesional del Pais Vasco», da cuenta de una expe-
riencia lIevada a cabo a 10 largo de cinco anos en cinco Centros Especfficos de Formacion Profesional. EI
congreso de Centros Integrales de Formacion Profesional, celebrado en el Palacio Kursaal de San Sebastian
en Mayo de 2001 , fue el marco donde presentamos este proyecto. Entonces dije que "el proyecto GUNEka
iba a incidir muy particularmente en la forma de gestionar las personas y recursos de estos centros. Esta ins-
pirado en un sistema organizativo que se esta implantando en empresas vascas prestigiosas por su gesti6n,
las minicompafifas, un modelo de gesti6n aut6noma de los equipos de trabajo en la base de la organizaci6n,
sin perder su alineaci6n con los objetivos generales de la instituci6n. EI proyecto se basa en dar la maxima
capacidad a los equipos y lograr asf mejorar la implicaci6n y la colaboraci6n de todos».
En el libro se dice que la estrecha ligazon de la Formacion Profesional con el mundo del trabajo esta
contribuyendo a que nuestros centros sean impactados por las tendencias de transformacion que en los do-
minios de la empresa, la organizacion, el trabajo y el trabajador se estan produciendo. En el pasado, sectores
productivos y empresas presentaban un alto componente estatico: tecnologra, posicionamiento e imagen,
eran todo 10 que se necesitaba. Esta sensacion de estabilidad se ha vivido tambien en el sistema educativo .
• ~ E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
Hay la unica fuente de ventaja campetitiva en las empresas es la dinamica de las arganizaciones y su
capacidad de aprendizaje. Y ocurre 10propio en nuestros centros. Pero las capacidades pertenecen alas
personas y estas s610 las com parten con sus colegas, equipos y organizaciones voluntariamente. Nadie
puede controlar la aportaci6n de conocimiento, no se posee como un medio de producci6n mas. Es esen-
cialmente personal y dinamico.
La separaci6n entre quienes deciden y quienes ejecutan es un foco de ineficacia en las organizaciones.
Las personas que desarrollan los procesos deberfan de tener la responsabilidad sobre los mismos como
mejor forma de dotar de significado a su trabajo, interpretarlo y mejorarlo.
EI proyecto Guneka ha trabajado sobre tres ambitos 0 dominios fundamentales en la organizaci6n:
• EI ambito del valor anadido, donde se presta el servicio, en nuestro caso, fundamental mente, las
clases, el proceso de formaci6n, la ensenanza y el aprendizaje.
• EI ambito de la innovaci6n y la mejora, donde se contribuye a crear 0 mejorar nuevos servicios,
productos y nuevas formas organizacionales 0 de trabajo.
• EI ambito de la estrategia y 105 val ores donde se desarrollan las creencias, las intenciones y las
relaciones.
EI objeto de la nueva estructura es poder organizar estos tres ambitos en unidades de gesti6n aut6no-
mas, con un alto nivel de autoorganizaci6n y que colaboran en un proyecto compartido.
A 10largo de estos anos en torno a este proyecto se han desarrollado ideas, metodologfas y soluciones
practicas novedosas y aplicables que pueden ayudarnos a disponer de unos centros de Formaci6n Profe-
sional bien gestionados, eficientes y eficaces en el cumplimiento de su misi6n. De hecho, nuevos centros
estan beneficiandose de esta experiencia; tres nuevas redes Guneka estan trabajando y colaborando en
la extensi6n del proyecto.
Los autores han optado para su trabajo por reflejar cronol6gicamente la gestaci6n y et desarrollo del
proyecto y no tanto por la presentaci6n de las herramientas y soluciones desarrolladas, las cuales estan
siendo mejoradas por los centros a la luz de su experiencia y del trabajo de sus equipos. Es el caso de la
aplicaci6n de Ikasgunes y de competencias; tas metodologias para la gesti6n de las personas y su forma-
ci6n; para la planificaci6n estrategica, etc. Esta forma de presentar ta experiencia nos permite compartir
tambien las motivaciones, reflexiones y debates que tuvieron lugar durante el proceso.
En cuanto a la evaluaci6n del proyecto, el documento recoge los resultados dellnforme realizado por la
Inspecci6n Educativa a mitad del proceso, asf como la realizada por Investors in People UK -que evalu6
especificamente la gesti6n de las personas-. En breve, realizaremos una evaluaci6n final del proyecto
para valorar los puntos fuertes de la experiencia y los recursos que serfan necesarios -y podrfamos apor-
tar- para desptegarla a mas centros.
Esperamos que el documento sea de utilidad y sirva de estfmulo para la acci6n de aquellas personas
que se acerquen a la lectura de estas paginas.
Sr. Don. Inaki Mujika Aizpurua

Viceconsejero de Formaci6n Profesional y Aprendizaje Permanente
DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION
______ E_L_P R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka ~.

1
Los antecedentes del Proyecto GUNEka
GUNE significa nucleo. GUNEka organizarse como nucleos 0 nodos de una red.
Nucleos formados por personas -Ios trabajadores del conocimiento- organizadas en equipos auto-
gestionados con propiedad y poder sobre los procesos y recursos que gestionan.
A 10largo del curso 1999-2000 tuvimos ocasi6n de asistir a encuentros organizados por ADEGI (Ios
Adegitop), de participar en el club de evaluadores de Euskalit y evaluar memorias y, ademas, de visitar
empresas vascas referentes por la implantaci6n de sistemas de organizaci6n basados en mini-fabricas
o mini-companias, como Orona, GKN, Irizar y Mayer. (,Seria posible e interesante trasferir ese modele
avanzado de gesti6n a nuestros centros? Era el 15 de diciembre de 1999, volviamos a casa tras la visi-
ta a Mayer y nos preguntabamos: (,c6mo serra un proyecto basado en mini-escuelas? La organizaci6n
del centro serra una red de equipos auto-organizados que colaboran entre si a la que podrfamos Ilamar
GUNEka.
Los documentos que nos sirvieron de referencia para profundizar en la idea fueron «Hacia un nuevo
concepto de las organizaciones en un nuevo siglo» del Foro de Eigoibar, «Hobekuntza» y, sobre todo, «EI
modele Vasco de transformaci6n empresarial» publicado por la SPRI que fue nuestra principal guia en la
reflexi6n y el diseno del modelo GUNEka.
«Las maquinas no explican la competitividad. La organizaci6n del trabajo, las personas, 10 ex-
plican todo. Con una inversi6n menor y con medios mas anticuados, en algunas fabricas que he-
mos visitado en Jap6n de tamano parecido al nuestro, estan obteniendo mejores rendimientos.»
(Julian Arillaga 1992)
La idea del nuevo sistema que se quiere impulsar es crear un banco de problemas que seran
objeto de selecci6n y priorizaci6n y, con el apoyo de ingenieria de procesos, de soluci6n. Las perso-
nas afectadas por un problema deberfan trabajar conjuntamente el diagn6stico y la soluci6n. En esta
linea el instrumento basico de hobekuntza son los hobetaldes (hobe = mejora y talde = equipo).
Hobekuntza nace el 15 de febrero de 1993: «Todo parece indicar que este ano estaremos in-
mersos en un per/odo recesivo ... se trata de posicionar la empresa para hacer frente a los retos
derivados de la necesidad de lograr los grados de competitividad necesarios ... se ha iniciado ya un
proceso tendente a generar un cambio organizativo que propicie la participaci6n tanto en la iden-
• E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_3 _
tificacion de problemas como en su resolucion, propiciando la creatividad en grupo .... puede de-
cirse que ya esta en marcha todo un proceso que afecta a toda la organizacion sin exclusion, que
denominaremos Hobekuntza para referimos al proceso de mejora continua. Durante el proceso se
deberan ir formando grupos (hobetaldes) que esperamos sean mas de los previstos para este ejer-
cicio ... »
«Hobekuntza es un modelo de mejora continua que, utilizando la participacion colectiva,

mantiene una actividad de mejora de los medios existentes y posibles innovaciones.
• Quien mejor conoce el medio es quien 10vive. Una clave es aproximar de forma radical la so-
lucion de los problemas al lugar donde se producen.
• Las ideas, sin comunicacion, no prosperan. Las ideas solo pueden tomar forma, crecer y eje-
cutarse en un entorno de comunicacion fluida, agil, poco formalizada y sincera, basada en la
confianza.
• Las acciones consiguen un mayor grado de efectividad en la medida en que estan consen-
suadas y participadas.
• Cada cual es responsable de su trabajo y capaz de mejorarlo. La asuncion de responsabilidad
por el propio trabajador es esencial.»
Para prosperar en las nuevas realidades que marcan el principio del siglo, nuestras organizacio-
nes, sea cual sea su tamano, necesitaran ser activas en la creaci6n, en el descubrimiento continuo
de nuevas posibilidades y en la generaci6n de nuevas oportunidades ... En suma, deberan ser em-
prendedoras e innovadoras a todos los niveles de su estructura y de su actividad.
Pero emprender e innovar solo son posibles en un contexto de retos personales y empre-
sari ales suficientemente ambiciosos que implican la Iibertad de elecci6n y acci6n de personas y
equipos, es decir, la apropiaci6n y el apoderamiento de la actividad y de su significado.
• Se concebiran a sf mismas como entes vivos, por tanto complejos y dinamicos.

• Perseguiran activamente y sostenidamente en el tiempo la generacion de un proyecto com-
partido y capaz de inspirar un sentido de finalidad por el que merezca la pena luchar.
• Generaran un sentido de transcendencia, de ir mas alia de 10 inmediato, hacia una aporta-
cion, un legado alas proximas generaciones y a la sociedad.
• Entenderan que el crecimiento, necesario para prosperar, solo tiene sentido cuando se en-
marca en la pretension del desarrollo cualitativo de la empresa, sus agentes y su entorno.
• Perseguiran que equipos y personas que las componen obtengan el mayor nivel posible de
grados de libertad para pensar, elegir y actuar. La autonomia individual y de los equipos
constituira la base del enfoque de la organizacion.
• Entenderan que la diversidad es una fuente de riqueza y de enriquecimiento para todos y la
promoveran activamente, luchando por eliminar fronteras y prejuicios.
• Las organizaciones del futuro se pareceran mucho mas a una red de comunicaci6n constitui-
da por nodos autonomos y dinamicos que a nuestros actuales organigramas.
______ E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a ~.
Nuestros directivos han crecido como tales, se han formado y, en gran medida, deben sus exitos
a la meritoria capacidad de trabajar en los principios y enfoques del concepto tradicional de nues-
tras industrias. S610 recientemente, cuando se hace evidente y presente el gigantesco aumento de
la complejidad de nuestros entornos empresariales y sociales, hemos empezado a detectar la emer-
gencia de atro tipa de Ifderes.
Existen multitud de estudios, teorfas y recetarios para Ilegar a ser un buen Ifder en nuestros tiem-
pas madernas. Pero, como herederos del paradigma industrial, la mayorfa insiste en c6ma hay que
gestionar las empresas en el nuevo siglo y muy pocos en c6ma tienen que cambiar las personas
que dirigen nuestras organizaciones. EI cambio de paradigma implica una transformaci6n radical en
el concepta de direcci6n: pasamos de gestionar un mecanisma bien ensamblado, ordenado, regula-
do, a dirigir organizaciones vivas que estan abocadas a crear conjuntamente su propia futuro.
La transformaci6n esencial a la que estan expuestos nuestros directivos no es de caracter

tecnico 0 metodol6gico, sino personal; de ahf, tal vez, el gran reto que comporta. Sin animo de ser
exhaustivos, citamos algunos de los rasgos de este cambio personal:
• Liberarse ellos mismos de la carga de la maldici6n del trabaja. No se es mejor directivo por
sufrir mas; se es mejor directivo por crear condiciones y contextos donde todos -incluyen-
dose- podamos desarrollarnos mas, ser mejores, vivir mas intensamente como trabajadores
y como personas.
• Aprender -no s610 intelectualmente, sino, sobre todo, emocianalmente- a tratar con la in-
certidumbre, con 10desconocido; ensenar y compartir con los demas este aprendizaje.
• Confrontarse a una intensa interacci6n personal con todos los que Ie rodean, conversar Iibre
y abiertamente. Y esto significa apertura, sinceridad, respeto, compasi6n, escucha y capaci-
dad de criticar y ser criticado como forma de avance. La palabra es el factor de transform a-
ci6n mas potente que tenemos los seres humanos.
• Vivir con intensidad, permeables a nuestro entorno de todo tipo, y enriqueciendolo con la
riqueza de nuestra vida.»
AI finalizar el curso 99-00 solicitamos autorizaci6n a la Direcci6n de Formaci6n Profesional para la

puesta en marcha del proyecto de mini-escuelas. «Es una adaptaci6n de la organizaci6n en mini-fabricas
que han implantada algunas empresas pianeras vascas. 5e trata de arganizar el centro en nucleas -gunes-
aut6namas, respansables de la gesti6n y mejara de sus propias procesas, en caherencia can la estrategia
y abjetivas del centro. Implica un cambia de estructura impartante para eliminar la barrera entre gestares
(equipa directiva) y trabajadares (profesarado) y bajar la respansabilidad de la gesti6n al propia nivel ape-
rativa de las procesas».
Finalmente se lIeg6 al acuerdo de desarrollar este proyecto en una red, denominada R5, conformada
par los cinco centros de Formaci6n Profesional Superior que, en aquel momento, impartfan (mica y exclu-
sivamente ensenanzas de FP. Eran los centros de Bergara, Bidasoa, IMH, Talosaldea y Usurbil.
EI proyecto se regul6, finalmente, a trav8s de la Orden del Departamento de Educaci6n de 5 de julio de

2001 (BOPV de 23 de Julio de 2001) par la que se califica como centros de investigaci6n y experimenta-
ci6n a dichos centros al objeto de desarrollar el proyecto de investigaci6n de nuevas formas de organiza-
ci6n y funcionamiento de centros que imparten Formaci6n Profesional reglada y no reglada.
EL PROYECTO GUNEka
-------
•
Antes de su publicaci6n y a 10largo del curso 2000-2001 se defini6 el marco te6rico, los objetivos y la
estructura del Proyecto que, de forma resumida, se recogfan ya en el anexo II de dicha orden.
EI congreso de Centros Integrales de Formaci6n Profesional, celebrado en el Palacio Kursaal de

San Sebastian en Mayo de 2001 , fue el marco donde se present6 por primera vez el proyecto GUNEka.
Se habra venido trabajado a 10 largo de todo el curso y se present6 como un proyecto de innovaci6n
en la gesti6n que podrfa servir como modelo organizativo para los Centros Integrales de Formaci6n
Profesional.
"EI proyecto GUNEKA de innovaci6n educativa, si logra sus objetivos, va a incidir muy particu-
larmente en la forma de gestionar las personas y recursos de estos centros. Esta inspirado en un
sistema organizativo que se esta implantando en empresas vascas prestigiosas por su gesti6n, las
minicompanfas, un modelo de gesti6n aut6noma de los equipos de trabajo en la base de la organi-
zaci6n, sin perder su alineaci6n con los objetivos generales de la instituci6n. EI proyecto se basa en
dar la maxima capacidad a los equipos y lograr as! mejorar la implicaci6n y la colaboraci6n de todos.
Este es un proyecto en el que todos tenemos puesta mucha ilusi6n. Estoy convencido de que los
centros sabremos lIevarlo adelante si contamos con el apoyo necesario. Tambien soy consciente de
que este proyecto y, en general, la dinamica actual de los centros de FP esta demandando un paso
mas en el desarrollo de la autonomia de los centros. EI modelo de gesti6n actual del sistema edu-
cativo en su conjunto es demasiado estrecho para dar cabida a los cambios organizativos que se
apuntan en este proyecto».
______ E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_Ek_a ---Ie

2
Las jornadas de reflexion
EI 29 de septiembre de 2000 empez6 la andadura de la Red con el objeto de poner en marcha el

proyecto GUNEka. En est a primera reuni6n se consensuaron la misi6n de la red y su c6digo de con-
ducta.
• Reflexionar sobre los nuevos paradigmas y siste- • Puntualidad al inicio y al final.

mas de gesti6n aplicados por las organizaciones • Acta en 48 horas por correo electr6nico.
mas avanzadas del Pars Vasco compartiendo ex- • Compromiso con la asistencia.
periencias, abriendo un proceso formativo y crea- • Cumplir con el trabajo y con los compromisos.
tivo a traVElSde un foro de comunicaci6n amplio y • Tener siempre presentes los objetivos
com partido a 10largo del primer trimestre, cuyo reto • Recoger propuestas para pr6ximas reuniones.
serra establecer un modelo de transformaci6n de • Una comida al trimestre.
nuestros centros.
• Aplicar el modelo, de forma creativa, a nuestra rea-
lidad para mejorar sustancialmente la implicaci6n,
la colaboraci6n y el aprendizaje.
Tambien se puso en marcha, entre los cinco centros, el Foro de Comunicaci6n que se mencionaba
en la Misi6n. Las reuniones de este foro se desarrollaron en el Parque Tecnol6gico de Miram6n de Donos-
tia a 10largo del primer trimestre del curso y tomaron parte diez personas por centro. EI objetivo de estas
jornadas de reflexi6n era:
• «Gompartir experiencias, ideas e iniciativas».

• «Gompartir distintas realidades sobre una actividad comun como es la Formaci6n Profesional».
• «Reflexionar sobre 10que se desea ser y hacer en un futuro pr6ximo. Este mismo proceso puede
servir, a su vez, para generar futuros proyectos conjuntos».
Para la realizaci6n de las jornadas se cont6 con la colaboraci6n de Alfonso Vazquez, de Hobest Gon-
sultores, que trabaja en el ambito de la consultorfa de direcci6n, fundamental mente en los terrenos de la
direcci6n estrategica, dinamizaci6n organizacional y disenos de sistemas de direcci6n.
La asesorfa estuvo orientada a la incorporaci6n de las c1aves del modelo vasco de transformaci6n en
la gesti6n empresarial a nuestra propia reflexi6n.
• E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
En las dos reuniones de septiembre se expusieron al grupo las Ifneas basicas, la filosoffa y los concep-
tos que manejan las empresas punteras vascas en relaci6n ala transformaci6n de su gesti6n.
Los documentos de referencia fueron el Iibro «EI Modelo Vasco de transformaci6n de la gesti6n em-
presarial» y los documentos «La Formaci6n en el siglo XXI»,«EI Trabajador y el trabajo en el siglo XXI»y la
«Declaraci6n del FORO de Eigoibar». En ellos se abordan, desde una perspectiva innovadora y dinamica
las nuevas realidades que deberan afrontar la formaci6n, el empleo y las transformaciones que, bajo este
prisma, se estan implantando ya en las organizaciones pioneras.
(,C6mo sera la enseiianza de Formaci6n la Profesional en 5 6 6 aiios, teniendo en cuenta las

posibles tendencias 0 cambios de tendencias que van a afectar a nuestra actividad?
• Habra un fuerte componente de formaci6n continua y de formaci6n de adultos y gran diversidad de alum-
nado.
• Habra mucha mayor presencia de inmigrantes.
• La Formaci6n Profesional estara mas dirigida a satisfacer la demanda, mas adaptada al «alumno deman-
dante", sera mas personalizada; mas profesional, especializada, a la carta, con mayor libertad de hora-
rios, mas oferta interactiva, menos presencial, con mas idiomas, con talleres virtuales.
• Ademas de las capacidades tecnicas se demandara de los alumnos mayores capacidades relacionadas con
las actitudes y las relaciones (emocionales), can la gesti6n y los valores.
• Tendra mas importancia la metodologia que los contenidos. EI alumna sera mas protagonista en el apren-
dizaje.
• EI alumnado tendra mayor necesidad de orientaci6n.
• La programaci6n de la formaci6n (diseno) sera mucho mas cambiante.
• Habra un mayor acercamiento entre los centros de FP y las empresas.
• Se precisaran centros can capacidad de gestionarse aut6nomamente.
• Se impondra un sistema publico bas ado en contratos-programa, con recursos en funci6n de proyectos y
resultados y centros a varias velocidades.
• Las direcciones seran mas profesionales y se exigiran sistemas de calidad.
• Los departamentos seran muy aut6nomos para adaptarse rapido alas cambios.
• No s610 gestionara la direcci6n, la mayorfa del profesorado seran gestores y facilitadores de aula.
• EI perfil del profesorado sera mas especializado y mas comprometido, can estadios de formaci6n en em-
presa.
• Habra mayor formaci6n del profesorado, mas focalizada en el centro y en sus necesidades.
• Habra cambios en la jornada laboral y un calendario de trabajo mas prolongado.
• Habra pocos cambios en la normativa legal que dificultaran la adaptaci6n a los cambios.
Las nuevas realidades y los nuevos retos de la formaci6n profesional se recogieron en un documento
que trascribimos a continuaci6n:
EI principio de siglo -y de milenio- que vivimos trae con el un mundo cada vez mas complejo. Si ello
afecta a todos los aspectos del trabajo, la cultura y la vida, es evidente que el ambito de la educacion y la
formacion van a estar influenciados por esa gran transformacion. Para ilustrarlo, basta considerar algunos
de los temas que, sin duda, van a tener --0 estan teniendo- una influencia determinante sobre las mismas:
• EI cambio tecnol6gico adquiere una velocidad exponencial, dejando rapidamente obsoletos conoci-
mientos recientemente adquiridos.
• EI trabajo se transforma desde su base mecanica (tareas repetitivas) hacia actividades de conoci-
miento aplicado y generativo.
• Las tecnologfas de la informaci6n y la comunicaci6n impregnan toda actividad, de forma que crean
potenciales, todavfa no suficientemente entendidos, para enfoques radical mente diferentes en la
forma y en el fondo.
• La oferta de j6venes disponibles para el trabajo manual en los pafses desarrollados desciende verti-
ginosamente -debido al descenso demografico y al aumento del nivel de preparaci6n profesional-
mientras crece exponencialmente esta oferta en los pafses emergentes y subdesarrollados.
• Las diferencias en la riqueza y la calidad de vida entre el mundo desarrollado y el subdesarrollado se
vuelven insostenibles, 10que producira, mas temprano que tarde, un exodo de personas del segun-
do hacia el primero 0, mas improbablemente, un trasvase de riqueza y conocimientos del primero
hacia el segundo.
• La formaci6n se ha universalizado para los ninos y j6venes del mundo desarrollado, 10que conduce
a una sociedad mas preparada en aspectos tecnicos, aunque, tal vez, mas devaluada en aspectos
culturales y eticos.
• Se amplfa el movimiento de las empresas innovadoras en gesti6n, que entienden que la formacion
continua (tanto tecnica como en habilidades y comportamientos) es clave para su competitividad
presente y futura.
• Mientras disminuye el numero de personas en edad escolar aumenta espectacularmente la necesi-
dad de formaci6n y reciclaje profesional en el mundo de los adultos, no s610 en el ambito empresa-
rial, sino incluso en el mas amplio de 10social.
AI establecer una conexi6n estrecha entre el mundo educativo y el mundo del trabajo, la Formacion
Profesional se coloca en el ojo del huracan de los cambios que ya estan entre nosotros y de aquellos que
se avecinan. Estos cambios constituyen, indudablemente, retos de gran magnitud para los profesionales
del sector a la vez que abren un, todavia, insospechado campo de oportunidades; como siempre, el futuro
correspondera a quienes sean cap aces de encabezar la transformacion necesaria para conectar con las
nuevas realidades. Vamos, pues, a realizar un breve recorrido por algunos de estos retos.
• La poblaci6n aut6ctona en edad escolar desciende, amenazando asi la pervivencia de centros de ense-
nanza y la continuidad del colectivo de profesionales, no digamos ya su renovaci6n. Pero, a su vez, las
necesidades de formacion (y, especificamente, de formaci6n profesional) aumentan continuamente
entre la poblacion ocupada y entre aquellos que buscan empleo 0 quieren cambiar de empleo. Este
campo representa una colosal oportunidad para quienes sepan actuar en el de forma innovadora.
• La futura entrada de emigrantes abrira otro campo para la formaci6n profesional, tanto de j6venes
como de adultos, ya que la demanda fundamental de este colectivo como de la sociedad de acogi-
da ira en esta direcci6n.
.~ E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a _
• Las empresas de vanguardia reclaman un nuevo tipo de trabajador, para el que no s610cuenta su
formacion profesional, sino, sobre todo, su preparacion como persona para afrontar con protago-
nismo y madurez los desconocidos retos del futuro. Asi, capacidades como aprender y desaprender
de por vida, trabajar en equipo, Iiderar, decidir, moverse con comodidad en la incertidumbre y la
complejidad ... pasan a un rango de primer orden. Y estas habilidades no se aprenden estudiando
asignaturas, sino practicandolas. En consecuencia, los centros de formacion que sean capaces de
entender este enfoque e incluirlo como parte esencial de sus procesos formativos se colocaran en
la vanguardia de la oferta a la sociedad.
• Las tecnologias de la informaci6n y de la comunicaci6n presentan ya -y 10 haran mas acentua-

damente en el futuro- las condiciones, cuando no la exigencia, de cambios profundos, no solo en
los metodos de ensenanza, sino tambien, y especial mente, en la forma de concebir la escuela y el
papel de los formadores. Asi, trillones de inputs de informacion almacenados y disponibles marcan
una diferencia abismal con la educacion de hace cuarenta anos, donde, por disponer, apenas si
disponfamos de libros; la velocidad de acceso a cualquier conocimiento y/o conocedor es casi la de
la luz; las comunicaciones se establecen en segundos con cualquier parte del planeta y a cualquier
hora del dia 0 de la noche ... Todo ello transformara la manera en que se imparte la ensenanza, la
oferta -y tam bien la demanda- de la misma, el papel que hoy juegan aulas y edificios, y, como no,
el papel substancial del profesor.
• En la medida en que el conocimiento (en su compleja combinacion de pensar, querer y hacer) se

constituye como el factor de produccion decisivo sustituyendo el enfoque mecanico de la empresa
-y de la organizacion, en general-, y tiende a ser, por tanto, el recurso escaso, las diferencias
entre educacion y trabajo tenderan a borrarse, en un proceso de integracion. Es decir, las etapas
secuenciales de educarse y trabajar dejaran de tener senti do. Esto significa que en el mundo de
la formacion tendremos, tambien, que integrar educaci6n, trabajo -y juego- como la forma
esencial de enseiianza para el futuro; pero tambien que el mundo de la empresa tendra que inte-
grar en su forma de producir el trabajo y la formacion, abriendo asf campos para los profesionales
de la educacion.
• EI numero y profundidad de las especializaciones se multiplicara, al tiempo que el profesional

debera tener una s61ida base de conocimientos generalistas que Ie permitan conectar con otros
campos, cuando no variar su propia trayectoria profesional. Es 10 que se denomina el trabajador
tipo T con profundo conocimiento de su especialidad combinado con una gran capacidad para
conectarlo con otros campos de conocimiento.
• Coherentemente con los modelos productivos, organizativos y administrativos prevalecientes en el

ultimo siglo, la educacion se ha conformado en funcion de los mismos, a su imagen y semejanza.
Ello ha dado lugar a determinados -muchas veces no cuestionados- conceptos del papel de la
Escuela y del aula, de la relacion entre alumno y profesor, de la importancia de la asignatura, del
control a traves de examenes y evaluaciones, de la uniformidad en el tratamiento de los colectivos e,
incluso, del propio tratamiento de la educacion como una etapa en la vida -temprana- de la per-
sona antes de incorporarse al mundo del trabajo. Estos conceptos no pod ran pervivir confrontados
con las nuevas realidades. aun cuando su inercia esta lejos de ser debil.
EI objeto de la tercera sesion de reflexion fue pensar sobre el concepto de formacion y los model os
para practicarlo con exito. Los seis grupos de trabajo organizados reflexionaron y dieron sus respuestas a
la pregunta:
______ E_L_P R_O_Y_E_C_T_O_G_U _N_E_ka O

<-Cuides son las caracterfsticas de la oferta educativa que deberfamos promover para el futuro
de acuerdo con el concepto de Formaci6n Profesional que ten em os?
Estas son las ideas presentadas:
• Un equipo de profesores que planifica la formacion tomando como referencia una base tecnologica
mfnima y las necesidades del entorno (empresas, tipo de trabajador, cualidades, habilidades, etc.).
• Una Gestion del Aprendizaje que, aparte de la formacion tecnica, impulse el desarrollo de ha-
bilidades y destrezas que hoy se requieren, utilizando diferentes tecnicas (proyectos de mejora
en c1ase y centro; busqueda de informacion, apoyos y experiencias; seguridad aplicada in situ;
utilizacion de herramientas de calidad, autoaprendizaje y responsabilidad, comunicacion y trabajo
en equipo ... ).
• Intentamos aportar contenidos y destrezas tecnicas al alumnado y, a la vez, queremos que sea crea-
tivo, imaginativo, responsable, que trabaje en grupo etc. pero en un horario comprimido y restringido
de 8,30 a 14,30. AI final el grupo va en bloque, sin poder abordar la diversidad. Si el alumno necesita
realizar una consulta, un trabajo paralelo, la ayuda de un profesor concreto, tiene que perder alguna
clase. Deberfa tener la posibilidad de recibir clases de apoyo.
• EI profesorado necesita adquirir mayor sensibilidad didactica y competencias en tecnicas de comu-

nicacion y de relacion con el grupo de alumnos 0 individual mente.
• Impulsar una ensenanza basada en proyectos para conseguir la integracion de los modulos, replan-
teandose las c1ases asistenciales e introduciendo nuevas metodologfas con la ayuda de las tecno-
logfas de la informacion.
• Disponer de recursos, medios y, sobre todo, de personas para una mayor dedicacion a su forma-
cion e incluso a la investigacion de ideas, de futuros proyectos.
• Compromiso fuerte de la direccion en la innovacion de la gestion y una profesionalizacion de las

direcciones, aunque moderada, en el sentido de que no pierdan el contacto con el dfa a dfa del
profesor y de los alumnos.
• Consultar con los grupos de interes, estudiar sus ideas, pedir sugerencias. Oar herramientas y
posibilidades para introducir las mejoras que surgen de nuevas ideas, de los contactos y de las
experiencias.
• EI profesorado es una de las piezas fundamentales del modele de escuela que queremos tener
en el futuro. AI final, son las personas las que mueven las instituciones y en nuestro caso son muy
influyentes. La clave es trabajar por un nuevo perfil de profesor: dinamizador, asume que puede
aprender, posibilita que el alumnado tome protagonismo, utiliza metodologfas innovadoras, se forma
en la empresa, es Ifder, facilitador, gestor, modelo ...
• En general, la Administracion es paternalista y no contra en las direcciones de los centros. Deberfa

facilitar la labor de los centros y dar mas autonomfa de gestion. Se deberfa trabajar sobre proyectos
de centro, con objetivos, evaluacion del grade de cumplimiento y auditorfas de seguimiento, pero
dejando gestionar a los centros su propio Proyecto de Centro.
• EI papel de las Direcciones de los Centros deberfa ser mas profesional, con mas formacion, mas
dedicacion y mas experiencia. Tener vision y relaciones, no perder el contacto con el alumnado,
incentivos (economicos, de recursos, de profesorado ...), facilitar la labor del profesorado, liderar,
gestionar, ser modelo, ser antena ...
.~ E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k3 _
• Actualmente hay una excesiva tutorizaci6n de los alumnos, demasiado paternalismo, se da im-
portancia a los padres cuando el alumno es mayor de edad. No se favorece, con todo ello, que el
alumno asuma una mayor responsabilidad.
• Se realiza un esfuerzo importante en la programacion de modulos pero solo en una direccion, en los
contenidos y en las formas de presentarlo. Falta una formacion metodologica que deberia aportarse
desde los propios centros.
• Queremos centros donde se imparta una educacion integral, es decir, que atienda el aspecto emo-
cional del alumno, las relaciones y los valores, que tenga en cuenta la diversidad del alumnado, su
punta de partida y su realidad, que contrarrestre la tendencia vigente en la sociedad donde se prima
la cultura del atajo, del pelotazo y cortoplacista, que oriente profesional y academicamente, cubrien-
do las carencias de las familias en esta labor.
• Queremos una oferta educativa que afronte los retos del futuro, tanto tecnologicos como pedagogi-
cos, que responda alas necesidades del mercado; donde la escuela se convierta en mediador entre
el alumno y el mercado, que capacite al alumnado en el aprendizaje autonomo (aprender a aprender,
y aprender a desaprender) que capacite en la polivalencia y en la comunicacion (trabajo en equipo,
internet, idiomas).
• EI profesorado debe ser facilitador, coordinador de actividades, polivalente, multidisciplinar, incluso

plurilingue. Necesitamos un profesorado con orientacion y preparacion pedagogica, ademas de la
tecnica.
• Los Centros deben disponer de medios adecuados, pero tam bien tienen que tener voluntad para
utilizarlos.
• EI aprendizaje se debe dar en grupo y por proyectos, incluyendo equipos de refuerzo formados
por los propios alumnos. Se tiene que ensenar y aprender en un clima de buen ambiente, con
alegria.
• Necesitamos una Direccion mas profesionalizada y mas enfocada a la gestion, coordinadora de los
diferentes departamentos, grupos de trabajo, proyectos y actividades, que ayuden a una mayor
colaboracion entre los centros.
En la cuarta sesion, los equipos organizados por centros, reflexionaron sobre los proyectos que pon-
drfan en marcha. Los elementos principales de reflexion aportados por los centros giraron en torno alas
siguientes propuestas:
• Gestion del aula basada en autoaprendizaje y proyectos integrados de cicio (nueva metodologfa).
• Estructura organizativa por equipos de aula.
• Oferta de nuevos servicios al entorno.
• Produccion de materiales colaborando en red.
• Estructura especffica para la formacion continua.
• Proyecto de formacion del profesorado ambicioso (competencias, formacion en empresa).
• Estructura GUNEka, mas participativa y gestion autonoma de los departamentos.
• Gestion del personal que permita la estabilidad y el compromiso.
______ E_L _P_R_O_Y_EC_T_O_G_U_N_E_ka •

• Proyecto de autonomra de gesti6n:
•• En funcionamiento (horarios, cargas lectivas) .

•• Academico (interpretaci6n del DCB) .
•• En la formaci6n (colaboraci6n empresas) .
•• En personal (selecci6n, estabilidad, excedente para rotaciones) .
•• Econ6mica (capacidad de contrataci6n) .
•• Ideario comun y valores compartidos en la organizaci6n.
Como consecuencia se trazaron algunas Ifneas de trabajo 0 vectores estrategicos de desarrollo del
proyecto. Basicamente eran los siguientes:
1. Diseiiar el modele de transformaci6n GUNEka, que sirva de gura y colaboraci6n entre los Cen-
tros, compartiendo experiencias y desarrollos te6ricos y conceptuales.
No se trataba de utilizar mode/os estandares sino de crear un modelo propio y abierto, una teorfa
propia de nuestra actividad en el que se utilicen las herramientas oportunas. EI objetivo serra presen-
tar un documento explicativo del proyecto en el congreso de Centros Integrales de Mayo.
2. Elaborar un proyecto de autonomia de la gesti6n de los Centros para ser propuesto y negocia-
do con la Administraci6n. Este proyecto incluirfa:
• Estabilidad del profesorado.

• Tratamiento flexible de horarios y materias, asumiendo responsabilidad sobre resultados.
• Selecci6n de profesorado, con los controles que se estimen pertinentes.
• Apoyo a los proyectos de centro y, sobre todo, a los proyectos intercentros.
3. Desarrollar un sistema de aprendizaje integral basandonos en la gesti6n aut6noma del aula Para ello:
• Introducir iniciativas de participaci6n de alumnos, profesores y tutores en la actividad del aula

entendida como un equipo que persigue unos intereses comunes de indudable transcendencia
para el futuro de sus componentes.
• Revisar los conceptos de impartici6n de las clases, abriendo espacios para una mayor flexibilidad
en horarios y tematicas impartidas, dando mas juego al protagonismo de sus componentes y, en
consecuencia, a su capacidad para aprender de sus propias iniciativas y actuaciones practicas.
• Impulsar actividades de gesti6n y autoorganizaci6n como base para el tratamiento creativo del aula.
• Reconsiderar el papel del profesor en la misma, migrando desde un portador de conocimientos
tecnicos hacia un facilitador, gufa y entrenador en la adquisici6n de conocimientos, capacidades
y habilidades.
4. Trabajar a fonda sobre la preparaci6n y actitud del profesorado, clave del exito. Por ello, darle una
atenci6n altamente preferente, incidiendo en los siguientes aspectos:
• Formaci6n continua del profesorado en nuevas tecnologfas y campos de conocimiento.

• Entrenamiento en aspectos propios de la gesti6n, la direcci6n de equipos, el ejercicio del dialogo
y el desarrollo de capacidades didacticas, incluyendo las de mentor.
• Apertura de campos de comunicaci6n con sus compaiieros de Centro, con los de otros Centros
asociados y con la red del conocimiento.
• Participaci6n activa en labores de gesti6n de su propio Centro.
5. Explorar vias nuevas de aplicaci6n de nuestras capacidades en nuevos campos como la forma-
ci6n ocupacional, la interacci6n con las empresas, la formaci6n de adultos, el apoyo a organizacio-
nes de voluntariado, etc.
e E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
Con est as ideas, y bajo el titulo «abrir la puerta a la acci6n» se desarrollaron las siguientes reuniones.
Los grupos de trabajo centraron sus aportaciones en cuatro proyectos.
La gesti6n aut6noma del aula
Elementos para configurar ese modelo:
• Cambio radical del sistema de horarios clasico pasando a un modelo de aula abierta en un horario
mucho mas amplio.
• Acogida del alumno como reflexi6n de objetivos de carrera (incluye tomar en cuenta la propuesta
del entorno industrial).
• Determinaci6n aut6noma de los planes de aprendizaje segun objetivos y autogesti6n de la adqui-
sicion de capacidades en el aula.
• Sistema de aprendizaje autoorganizado (equipo de profesores y alumnos a 10 largo del cicio),
gestionado como un equipo y con autonomia en la gesti6n del aula por los profesores y alumnos del
cicio.
• Cambio a una estructura horizontal por equipos docentes.
• Ordenaci6n de cinco campos (espacios) horarios para:
•• Gesti6n del aprendizaje (objetivos y proyecto de aprendizaje, diseno de planes de aprendiza-

je, evaluaci6n del proceso ...).
•• Gesti6n de los proyectos a desarrollar en el aula .
•• Conocimiento y aplicaci6n de la tecnol6gica basica (conceptual y procedimental) .
•• Atenci6n individualizada (personal, equipos de alumnos) .
•• Gesti6n de proyectos post-grado yexperiencias.
• Recursos para autoaprendizaje (programas informaticos, de ejercicios, materiales ...).

• Ampliaci6n de la oferta de servicios a los alumnos (locales y aulas para alumnado, colaboraci6n
personal, asesoramiento y orientaci6n profesional y/o curricular ...).
• Profesorado entendido como facilitador y guia, entrenador y mentor de alumnos (tutor de pocos
alumnos desde que entran hasta que se insertan en la empresa).
• Proyecto compartido (exitos y fracasos, recursos didacticos, sistemas de gesti6n).
• Actitud de servicio y no de mando.
EI marco legal podrfa tomar la forma de decreto 0 resoluci6n (u otra cobertura legal). Incluirfa un com-
promiso mutuo entre la Direcci6n de Formaci6n Profesional y los centros, a modo de contrato-programa,
en el que am bas partes adquieren compromisos.
EI compromiso del Departamento serra asegurar la autonomfa organizativa y la estabilidad para el pro-
fesorado a 10largo del proyecto, la capacidad de contrataci6n y/o selecci6n a los centros, habilitar recursos
econ6micos, fijar un cupo global de profesorado algo sobredimensionado para abordar la innovaci6n.
Y por parte de los centros un fuerte compromiso con el proyecto: ampliar las horas de permanencia y
dedicaci6n; aplicar criterios academicos en la jornada lectiva; apertura alas auditorfas y evaluaciones de la
administraci6n educativa; un esfuerzo en la formaci6n del profesorado y presentar resultados.
La idea que se aporta es la de pasar a organizar las miniescuelas por areas de conocimiento, que po-
drian relacionarse, aunque no necesariamente, con las actuales familias profesionales de los centros.
Estas miniescuelas gestionarian aut6nomamente los procesos de aprendizaje tanto de la formaci6n

inicial, a traves de equipos de cicio, como de la de formaci6n continua; los espacios asignados (departa-
mentos, talleres y aulas tecnoI6gicas ... ); los horarios; los objetivos, procesos y resultados; la formaci6n del
personal y su propio presupuesto.
Tambien se apunta la conveniencia de entablar relaciones estables entre los centros para intercambiar
experiencias de implantaci6n del modelo, desarrollar proyectos comunes, intercambiar y generar material
didactico, planes de formaci6n compartidos ...
Se valor6 que la formaci6n del profesorado y, particularmente, el entrenamiento en este nuevo mo-
delo organizativo del centro y de gesti6n del aula, sera un condicionante claro para el exito del proyecto y
se apuntaron algunas ideas que deberia contemplar ese proyecto de formaci6n:
• Formaci6n basada en plan de centro y ligada al proyecto.

• Elaboraci6n y desarrollo de matrices de capacidades 0 gesti6n de competencias.
• Formaci6n tecnol6gica pero tam bien pedag6gica (forma de ensenar) y como facilitador.
• Rotaci6n del profesorado en las empresas.
• Entrenamiento en el nuevo modele de gesti6n del aula.
• Formaci6n en la acci6n, compartiendo la practica, las experiencias, los materiales y los medios di-
dacticos.
• Rotaci6n del profesorado en desarrollo y gesti6n de proyectos.
• Formaci6n en gesti6n de procesos, conducci6n de equipos, calidad y mejora continua, orientaci6n
profesional.
Se via la conveniencia de presentar el proyecto publicamente a traves de un acto que deberfa servir
para exponer no tanto el modele concreto como la filosofia y el concepto de Formaci6n Profesional que
sustenta el proyecto.
Se propuso el congreso previsto por la Direcci6n de Formaci6n Profesional tenfa previsto celebrar en el
Palacio Kursaal de San Sebastian en Mayo de 2001 como el marco id6neo para dar proyecci6n publica al
proyecto y para explicitar el compromiso publico tanto del Departamento como de los centros.
En la ultima sesi6n pudimos constatar que se habian abierto multiples posibilidades para la acci6n y la
cooperaci6n de los Centros comprometidos en el proyecto. Se habia creado «un espacio mental compar-
tido, que nos habrfa de permitir comunicarnos en el futuro con mayor fluidez y eficacia en las lineas que
emprendamos» .
1. Habia que disenar el mensaje, la forma de presentaci6n y el contexto
Conclusiones y de aportaci6n por todos a su contenido. La idea serfa ir generando un
propuestas de las movimiento en la direcci6n que hemos adoptado.
jornadas de reflexi6n
2. Se habian apuntado rasgos muy sugerentes para abordar el proceso

Gesti6n del aula formativo. Habia que valorar la conveniencia de trabajar este tema con
mayor profundidad, tiempo y tranquilidad en un equipo de proyecto
especifico
3. Era necesario trabajar sobre los disenos organizativos. Obviamente,

Arquitectura organizativa estos debfan responder a la filosofia de gesti6n y funcionamiento que
GUNEka adoptaramos. En concreto, tendrfamos que definir tres dominios de
actividad:
• EI ambito del valor aiiadido, estructurando los equipos de

proceso basicos en este ambito.
• EI ambito de la mejora y la innovaci6n, definiendo un espacio
para los equipos de proyecto y mejora ..
• EI ambito de la estrategia y los valores, creando un marco de
reflexi6n amplio y estable.
4. Se trataba de constituir un equipo con los directores de los Centros

Equipo CORPUS para abrir un proceso de negociaci6n con la Administraci6n sobre
10 que podriamos lIamar un nuevo marco 0 contrato programa que
posibilitara el desarrollo de las condiciones apuntadas para el 8xito
del proyecto (estabilidad del profesorado, cierta sobrecapacidad en
personas y horas, flexibilidad en las materias a impartir, etc.) a cambia
de la construcci6n de un modelo de referencia en el ambito de la
Formaci6n Profesional.
5. La red seria el equipo encargado de desarrollar los proyectos y realizar

Red R5 el seguimiento de la implantaci6n de los proyectos en los centros,
un elemento de canexi6n entre los Centros y difusor de nuestro
aprendizaje de experiencias e iniciativas y el impulsor de los proyectos
de innovaci6n. Debia trabajar con el objetivo de que el nuevo sistema
organizativo se pusiera en marcha el siguiente curso.
6. Disenar el sistema de formaci6n y entrenamiento del profesorado

Formaci6n del y planes especificos, con especial atenci6n a las nuevas tareas
profesorado que, a trav8s de este proyecto, se hace necesario asumir (gesti6n,
polivalencia, trabajo en equipo ... ).
Las jornadas se cerraron con una evaluaci6n final y el acuerdo de transmitir la reflexi6n y elaborar los
documentos de presentaci6n del proyecto. La red empezaria a trabajar sobre la arquitectura organizativa
a partir de un documento te6rico que explicitaba los conceptos basicos del modelo.
______ E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a ----o.

EI21 de Mayo de 2001 se reuni6 nuevamente el Foro en el Parque tecnol6gico de Miram6n al objeto de
presentar los documentos elaborados: el marco te6rico y la arquitectura organizativa. Tambien se inform6
sobre el «marco legal» para el proyecto.
A partir de esta reuni6n, los centros debfan diseFiar su estructura y tenerla lista para empezar con elia
en septiembre.
EL PROYECTO GUNEka
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•
3
EI Proyecto GUNEka: cuerpo teorico
Son tres los elementos que plantean la conveniencia y la necesidad de abordar cambios sustanciales
en los enfoques de gesti6n y organizaci6n vigentes en los centros.
• Los nuevos retos de la formacion profesional generados por una demanda de servicios cam-
biante y creciente, y las nuevas funciones que la puesta en marcha del Plan Vasco de FP requiere de
los Centros Integrales. Los modelos de gesti6n vigentes en los centros publicos denotan excesiva
rigidez y dificultan la adaptaci6n de los centros a las nuevas demandas.
• La implantacion de sistemas de aseguramiento de la calidad en los centros. Este hecho ha
generado confianza y tambien una creciente demanda de autonomfa de gesti6n para abordar los
nuevos retos desde una posici6n de mayor flexibilidad, Iibertad y responsabilidad.
• EI cambio de paradigma en los conceptos de trabajador y trabajo en el nuevo milenio que
apuntan a modelos y procesos de ensenanza-aprendizaje orientados a la generaci6n de valor de
aprendizaje de los alumnos como futuros trabajadores del conocimiento.
A continuaci6n vamos a referirnos a este ultimo elemento, el trabajador del conocimiento como nuevo
paradigma emergente.
Durante siglos, la educaci6n ha sido un bien escaso, altamente valorado y reservado a las elites so-
ciales. Los educadores gozaban de prestigio social en una labor reconocida como transcendente para la
sociedad.
En la segunda mitad del siglo xx la educaci6n se ha universalizado en los parses desarrollados y ello ha
implicado cierta trivializacion de su importancia y, por ende, del papel de los docentes. La sociedad se ha
transformado profundamente y la educaci6n se ha expandido espectacularmente, pero no ha cambiado
substancialmente. Sigue anclada en los conceptos y principios que la han guiado en su expansi6n pero
tiene muy limitada su capacidad de interpretacion de las nuevas condiciones del siglo XXI y tam bien su
capacidad de actuacion transformadora.
La historia de la humanidad es la historia del conocimiento, de su desarrollo y de su aplicaci6n y ex-

perimentaci6n creativa en un proceso de generaci6n de riqueza, bienestar y progreso (aunque salpicado,
tantas veces, de destrucci6n, pobreza e injusticia ...).
De esta forma, una de las actividades mas significativas de la transmisi6n del conocimiento, como es
la educaci6n, ha estado inevitablemente ligada y condicionada alas formas hist6ricas de producci6n de
valor. Tambien a la era industrial que marca los dos ultimos siglos de nuestra historia, la civilizaci6n mas
e EL_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
globalizada, mas poderosa econ6mica, polftica y belicamente, y mas estructurada que ha existido hasta
nuestros dfas.
Sin embargo, al inicio del nuevo milenio, cada vez ofmas mas voces de destacados te6ricos en muy
diferentes campos cientfficos anunciando el gran cambio de paradigma, el fin de una era y la emergencia
de otra, el paso de la era industrial a la era del conocimiento. Pero si el conocimiento ha sido siempre el
factor distintivo del desarrollo hist6rico de la humanidad, 2,que esta ocurriendo para que 10 descubramos
ahara como elemento definitorio de la nueva era?
Ella se debe a que las profundas transformaciones sociales del ultimo tercio del siglo xx estan apun-
tando tam bien un cambia en el propio concepto de trabajo y trabajador. Durante mucho tiempo se ha
considerado al trabajador como alguien que ingresaba a un empleo ofrecido, disenado y controlado par el
empleador, en el que aplicaria repetitivamente sus conocimientos, previamente adquiridos.
Tanto en la empresa como en la ensenanza el concepto al usa era el del trabajador, profesor, con cono-
cimientos, adquiridos en su etapa formativa, y mejorados can su aplicacion repetitiva, lIamada experiencia.
Los conocimientos se aplican en tareas que han sido previamente disenadas par otros y que solo otros
pueden modificar, es decir, el trabajador can conocimientos es dependiente en su aplicacion del empleador
a gestor.
Las orientaciones tradicionales sabre la gesti6n del conocimiento parten de que el trabajador debe
desarrollar mas capacidades y habilidades para ejecutar su trabajo, cada vez mas complejo y tecnificado.
Para ella, se crean las matrices de polivalencias alas mapas de competencias a fin de adquirir y gestionar
el conocimiento necesario.
No hay nada que objetar a esto, pero hay que tener en cuenta que el conocimiento, par ser esencial-
mente personal, pertenece a las personas. Las empresas y las escuelas no tienen conocimiento, pueden
tener procedimientos, informacion, datos, pero estos solo cobran sentido conectados can el individuo y
su interpretacion.
A diferencia de los ciento cincuenta anas anteriores, los niveles de formacion de la poblacion son ahora
mucho mas elevados y extendidos, al tiempo que el acceso a gigantescas cantidades de informaci6n esta
hay al alcance de casi cualquier hagar, no digamos ya de cualquier organizacion. Este alto nivel de infor-
macion y formacion nos permiten interpretar y decidir can criterios suficientemente formados.
Pero si el trabajador no tiene capacidad de decidir, si la tarea no Ie pertenece, podra tener conocimien-
tos, pero no tiene posibilidad de eleccion sabre su trabajo y, par tanto, no necesita aprender, salvo para
mejorar su habilidad en la tarea. EI cambia queda en manos de quienes pueden decidir.
Frente a ello emerge el concepto del trabajador del conocimiento. En este enfoque, el trabajador se
apropia de una a varias actividades que gestiona can sus conocimientos, transformandolas -innovando-
las- al tiempo que, en el acto de hacer, aprende y crea nuevos conocimientos.
La relevante no-e~n gestionar el conocimiento, al trabajador con conocimiento, sino en el salta al

concepto del trabajador del conocimiento. La frontera entre ambos se establece, precisamente, en los
terminos de la propiedad y poder que se ejerce sobre el trabajo y sus logros y en el tipo de organizaci6n
que puede hacerlos posibles.
______ E_~_P_R_O_Y_E_CT_O_G_U_N_E_k_a ~.
EI trabajador del conocimiento se apropia de su tarea, la diseFia y la gestiona. Ciertamente, hace esto
en un marco definido por las intenciones de la organizacion y en un area de actividad donde aplica sus
conocimientos y capacidades. Pero esa area de actividad viene definida y arientada par el propio equipo
que la desarrolla.
Los trabajadores del conocimiento tienen que gestionarse a sf mismos, tienen que tener autonomia. La
innovacion y mejora continua, que tiene que ser parte de su trabajo, de su tarea y de su responsabilidad,
exige de ellos el aprendizaje continuo pero igualmente la enseFianza continua.
Esta forma de trabajador del conocimiento puede darse no solo en las actividades lIamadas aut6-
nomas 0 entre 10semprendedores, sino en el seno de cualquier organizacion siempre que sea capaz de
enfocar sus sistemas de gesti6n y de organizaci6n para que esto suceda.
EI proyecto GUNEka trata de migrar de un modelo de organizaci6n basado en el profesor con

conocimientos, que desarrolla las tareas previamente definidas y procedimentadas, a un modelo
en el que el profesor del conocimiento se apropia del trabajo y de la tarea, para interpretarla y
decidir sobre ella.
La em erg encia del trabajador del conocimiento cuestiona la capacidad de decision 0, si se quiere, el
propio ejercicio del poder en nuestras organizaciones. Cuando las tareas estan previa y cuidadosamente
diseFiadas y procedimentadas, la disciplina en su ejecucion es la clave de su correcta consecucion. Las
organizaciones sostenidas en el trabajo dependiente practican el poder como poder sobre otros, es decir,
alguien ordena y alguien obedece, segun las escalas jerarquicas existentes.
Pero cuando la eficacia de una organizacion depende de su propia capacidad de adaptacion rapida
y de su capacidad innovadora, el trabajadar del conocimiento juega un papel primordial en el proceso de
transformacion. La forma de poder bascula desde el poder sobre individuos y tareas hacia el poder para
transformar la realidad.
EI trabajador del conocimiento utiliza el poder para que las cosas sucedan; es decir, influencia, con-
vence, es convencido, coopera y trabaja en equipo. La transformacion del concepto de poder (del poder
sabre hacia el poder para) esta en la raiz de un nuevo concepto de organizacion basada en los equipos y
redes de cooperaci6n.
EI proyecto GUNEka se propone construir una estructura basada en equipos con capacidad
y poder de cambio y autonomfa en su marco de gesti6n y decisi6n, en una escuela entendida
como una red colaborativa y cooperativa.
Estamos ante la necesidad de replantear el concepto de trabajo, de migrar desde la tarea predetermi-
nada (generadora de dependencia) hacia la apropiacion de la actividad y de su desarrollo por el individuo
y por el equipo. Ello implica el poder para trabajar, no solo con conocimientos, sino sobre el propio cono-
cimiento. Somas conscientes de que el nuevo modelo organizativo podra prosperar en tanto contribuya
a la emergencia del nuevo paradigma y de que no aportara un cambia de fonda si se queda atrafdo en el
campo gravitatorio del paradigma imperante.
Nuestros sistemas educativos estan aun asentados en el concepto taylorista de la empresa y de la

sociedad. EI sistema industrial ha demandado trabajadores con conocimientos parcelados, destinados a
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ocupar un puesto de trabajo simple y repetitivo, con escasa perspectiva de evoluci6n, y, en consecuencia,
trabajadores que hagan bien su tarea y se adapten al sistema 10mejor y mas rapido posible.
La base es producir trabajadores con conocimientos, no trabajadores del conocimiento y nada tiene
de extrafio que transmitamos, al menos implfcitamente, la idea de que trabajar es depender. EI trabajador
con conocimientos sabe que su futuro es ser empleado por alguien que Ie indique como aplicarlos. EI tra-
bajador del conocimiento es emprendedor, sabe que su futuro depende de su capacidad para gestionarlo
autonomamente.
Pero a emprender no se aprende estudiando una asignatura, es una forma de actuar y de sentir, una
forma de vivir. Nuestros centros deberan transformarse hacia un modelo de ensefianza-aprendizaje en las
aulas mucho mas colaborativo y mas basado en la gestion del aula y la mejora continua.
Curiosamente, es ahora que la formacion esta mas universalizada que nunca cuando se hace mas
necesaria. La complejidad, que siempre ha estado presente en lanaturaleza y la vida, esta//a ahora avivada
por el impacto de las tecnologfas de la informacion y la comunicacion, por la globalizacion y por la propia
expansion del conocimiento.
EI reto consiste en educar a nuestros jovenes profesionales pero tambien a los adultos en el pensa-
mien to complejo, no entendido como un mal necesario, como una forma de adaptacion al mundo comple-
jo, sino como creador de nuevos significados y nuevas realidades.
EI desaffo consiste en enfocar los procesos educativos, y nuestros propios procesos de formacion
y ensefianza, desde la asuncion de 10 complejo, entendiendo que la parcelacion del proceso de apren-
dizaje por modulos 0 asignaturas no debe condicionar nuestro pensamiento y nuestros enfoques desde
10 global. Ello representa una dificultad pero a la vez un reto y un estfmulo para el proyecto y para el
profesorado.
La estrecha ligazon de la formacion profesional con el mundo del trabajo esta contribuyendo a que
nuestros centros sean impactados por las tendencias de transformacion que en los dominios de la empre-
sa, la organizacion, el trabajo y el trabajador se estan produciendo.
EI punta de partida, sugerido por las circunstancias y por los ejemplos en nuestro entorno empresarial
y productivo y activado por la voluntad de nuestros profesionales, apunta a la necesidad de repensar con-
ceptos y formas de trabajo que nos permitan ser pioneros en la necesaria transformacion en los centros
educativos.
En el pasado, sectores productivos y empresas presentaban un alto componente estatico: tecnologfa,

posicionamiento e imagen, eran todo 10 que se necesitaba. Esta sensacion de estabilidad se ha vivido
tambien en el sistema educativo.
Hoy la unica fuente de ventaja competitiva en las empresas es la dinamica de las organizaciones y su
capacidad de aprendizaje. Y empieza a ocurrir 10 propio en las escuelas. Pero las capacidades pertenecen
a las personas y estas solo las com parten con sus colegas, equipos y organizaciones voluntariamente.
Nadie puede controlar la aportacion de conocimiento, no se posee como un medio de produccion mas. Es
esencialmente personal y dinamico.
______ E_L_P_R_O_y_E_CT_O_G_U_N_E_k_a •
EI tradicional concepto de propiedad no incluye 10esencial, el conocimiento de las personas, su deseo
de compartirlo y de contribuir a los fines de la organizacion. Para que eso ocurra resulta esencialla identi-
ficacion de las personas con los fines de la organizacion.
EI disefio de la raz6n de ser de nuestros centros deberfa ser objeto de un foro abierto y
permanente.
La separacion entre quienes deciden y quienes ejecutan es un foco de ineficacia en las organizaciones.
Las personas que desarrollan los procesos deberfan de tener la responsabilidad sobre los mismos como
mejor forma de dotar de significado a su trabajo, interpretarlo y mejorarlo.
Las form as mas adecuadas al concepto de propiedad basado en el conocimiento son las autoorga-
nizativas, basadas en equipos que disponen de la autoridad y responsabilidad para gestionar tanto sus
tecnologfas, procesos, objetivos e informacion, como los recursos necesarios para cumplir su misi6n.
Los servicios, procesos y proyectos deberian pertenecer a quienes los realizan. Los medias,
espacios y recursos deberfan ser administrados par los propfetarios de los procesos y
proyectos.
La idea de poder esta estrechamente ligada con la propiedad; se otorga poder en representaci6n de
la propiedad. Sin embargo todos somos portadores de poder en la medida en que disponemos de cono-
cimiento y voluntad y, por tanto, capacidad de crear y decidir.
La (micas limitaciones son nuestra propia capacidad y 10srecursos disponibles. Cuando estos existen
pero no se asignan eficazmente hay propiedad pero no hay poder, en el sentido de que no se puede hacer
10que se pretendfa.
EI poder debe ser ejercido en cualquier punta de la organizacion, no de be estar en poses ion uni-
camente de la direccion, solo que de forma desigual ya que toda organizacion se constituye en torno a
un proyecto y un proyecto comun constituye siempre una limitacion de poder. Ademas, las diferentes
capacidades y voluntades de las personas implican tam bien una jerarqufa ligada a la influencia. Estos
tres facto res -asignacion de recursos, fines organizativos e influencia- aconsejan la existencia de
cierta jerarqufa.
EI maximo de poder, en el senti do de autoridad y responsabilidad, deberia estar en las unidades ba-
sicas, que asumen el maximo posible de la gestion de sus procesos de generaci6n de valor. La direccion
deberia asumir la responsabilidad de la estrategia y la innovacion. Se trata de que la gestion esencial este
situada en la base, en el ambito del valor anadido -en nuestro caso los cursos que impartimos y los servi-
cios que ofrecemos- de forma que los niveles superiores asuman los ambitos de gestion que no pueden
realizarse en el nivel inmediatamente inferior.
En el proceso de migraci6n hacia el nuevo modelo deberemos encontrarnos con multiples nucleos
de poder, es decir, nucleos de gesti6n aut6nomos con sus ambitos de autoridad y responsabilidad y con
niveles jerarquicos suficientemente definidos. Esto significa poder desigualmente distribuido pero amplia-
mente distribuido.
Explicitar a todos los niveles el ejercicio de la direcci6n (poder) en el nuevo modelo.

Reconsiderar el sistema de direcci6n y de gesti6n de abajo hacia arriba, desde el ambito del
valor afiadido hasta la estrategia y los valores.
Una organizaci6n es un conjunto complejo de personas y de relaciones -internas y externas- que

trata de cumplir unos fines. Desde ese punta de vista organizaci6n es comunicaci6n, en el sentido de
poner en comun.
En cualquier organizaci6n hay dos tipos de dominios:
• EI referido al valor afiadido, las actividades habituales, suficientemente repetitivas, susceptibles de

ser procedimentadas y mejoradas continuamente, pero predecibles.
• EI referido a la innovaci6n donde el resultado no se puede conocer por adelantado y en el que el
diseno y el propio proceso son c1aves.
Deberfamos promover dos formas organizacionales superpuestas, la de los procesos de valor anadido
y la de los proyectos innovadores. No se trata de dos estructuras sino de dos dinamicas con estilos de fun-
cionamiento diferenciadas. Las personas de la organizaci6n deberfan poder moverse con naturalidad entre
una y otra forma, compartiendo experiencias y conocimientos -y aprendiendo- de uno y otro dominio.
Empezar par estructurar el ambito del valor afiadido en unidades con sentido, propietarias
de procesos 10 mas completos posible y dotandoles de los recursos que permitan la
autogesti6n.
Se trata de visualizar el centro como un conjunto de equipos que dominan -gestionan- los procesos
de valor anadido y su mejora continua, particularmente los procesos de ensenanza-aprendizaje, de forma
autogestionada.
Existe un proyecto cuando a partir de una idea clara se concitan en torno a ella personas y recursos
para iniciar una labor de busqueda y aprendizaje al objeto de encontrar un contenido y un resultado final.
Los proyectos pertenecen a un pequeno equipo que desarrolla su propia estrategia y recurre a la organi-
zaci6n en busca de recursos y colaboraci6n para desarrollarlos.
Promover el ambito de la innovaci6n impulsando la creaci6n de equipos de proyecto y de

mejora, generando un contexto donde puedan constituirse y funcionar espontaneamente.
______ E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a e
En el nuevo modele subyace un concepto de importancia trascendental: la autoorganizaci6n. La visi6n
de la organizaci6n se construye entre las intenciones estrategicas que la direcci6n impulsa y la exploraci6n
que realizan los equipos de proyecto.
EI fen6meno de la autoorganizaci6n se produce cuando de forma espontanea, individuos 0 partes del

sistema se unen y colaboran en tome a un problema idea 0 prop6sito. Las formas autoorganizativas se
producen parque existe una organizaci6n suficientemente estable que las soporta y nutre.
EI papel esencial de la Oirecci6n es crear un contexto en el que las formas autoorganizadas y

autogestionadas puedan desarrollarse.
La Direcci6n deberfa abandonar su papel c1asico de control de la organizaci6n y asumir un nuevo rol,
de tal manera que:
• EI control sea ejercido par excepci6n, cuando alguna variable presenta una fuerte desviaci6n.
• Los debates de la direcci6n se centren en el impulso de ideas y proyectos.
• Corresponda alas unidades de autorreferencia la tarea de dar contenido a estas ideas dotandolas
de significado al traducirlas a su realidad.
• Defina las prioridades y dote de recursos a los proyectos.
Cualquier organizaci6n es un sistema con vida propia, es evidente. Sin embargo, un sistema es viable
cuando es capaz de mantener una existencia separada, es decir, cuando el conjunto de actividades que
desempena tiene sentido en sf mismo. La direcci6n de un centro, por ejemplo, no es un sistema viable ya
que su existencia depende de la organizaci6n, no tiene significado en sf misma.
• Su actividad cobra significado en sf misma.

• Son sistemas autorregulados de farma que adquieren poder sobre su actividad, la despliegan y la
controlan.
Las unidades basicas solo seran viables si tienen significado. Su trabajo debe tener un senti do fina-
lista, es decir, un significado intelectual y emocional, de otra forma las tareas se realizaran de forma repe-
titiva y mecanica. Deben tener un elevado grade de propiedad y poder sobre 10que hacen y sobre sus
resultados. Si no se trabaja par un fin propio sino ajeno y no se puede decidir sobre 10que se hace, no hay
estfmulo para aplicar la inteligencia y la voluntad.
Crear unidades de gesti6n con significado, es decir, con sentido en si mismos, capacidad de
actuar sobre 10que hacen y sobre los resultados que obtienen y con poder de cambio sobre
los procesos que gestionan.
La unidad b8.sica de gesti6n serra aquella que, teniendo el tamano minimo, contenga el maxi-
mo de significado para la realizaci6n de la estrategia del centro .
• E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a _
Una organizaci6n abierta construida sobre nucleos con significado propio puede ser vista como una
forma de tratar con la diversidad. Las unidades estan insertas en un entorno generador de informaci6n
constante que la unidad puede captar. Utilizando su conocimiento pueden interpretar esa informaci6n y,
en la medida que tengan el poder de hacerlo. pueden elegir la manera de actuar, decidir.
Par el contrario, una organizaci6n cerrada en sf misma, en la que la direcci6n fija las polfticas, los pla-
nes, los objetivos, las normas y los procedimientos al conjunto de la organizaci6n ignora la diversidad y
reduce la capacidad de la organizaci6n para adaptarse a ella.
La organizaci6n abierta deberfa favorecer la autorregulaci6n y autonomfa de los equipos porque s610
mediante la variedad interna se puede dar respuesta a la variedad del entorno. La clave no esta en limitar
esa autonomfa sino en lograr que los equipos trabajen en el marco de las intenciones 0 estrategias de la
organizaci6n.
Una organizaci6n con un poder fuertemente centralizado y concentrado reduce drasticamente la va-
riedad que el sistema puede tratar ya que s610 la direcci6n la puede captar e interpretar. La dependencia
es consustancial a ese modelo y apenas puede haber aprendizaje en la organizaci6n.
Pero en una organizaci6n fuertemente descentralizada en la que las unidades son muy independien-
tes, can un poder muy igualitariamente distribuido, cada unidad puede evolucionar de forma independien-
te, ajena alas demas y nada en el sistema impulsa a la cooperaci6n.
S610 en presencia de la interdependencia, de una tensi6n creativa entre la coherencia del sistema y
la libertad de 105 subsistemas es posible un aprendizaje organizacional.
Unidades interdependientes, no dependientes ni tampoco independientes, que compartan

una visi6n, un proyecto y una intenci6n.
En consecuencia, el poder debe estar ampliamente pero desigualmente distribuido. En cada nivel
alguien debe poder elegir, tamar las decisiones.
Poder, en tanto que elecci6n entre alternativas, desigualmente distribuido y cada unidad
ejerciendo el que Ie corresponde.
Esto significa que, en presencia de altos grados de autonomfa es necesario tener tantos niveles de direc-
ci6n como niveles 0 ambitos de gesti6n. La verdadera autonomfa exige, no menos, sino mas gestores.
Tambien requiere cierta sobrecapacidad para que la organizaci6n pueda captar y tratar un nivel de
variedad mayor que el estrictamente necesario para su funcionamiento habitual. Esta sobrecapacidad no
permanece ociosa a la espera del manana, es tiempo disponible. La sobrecapacidad se crea can el desa-
rrollo de las capacidades de las personas. Cada persona debe estar preparada no s610 para hacer 10que
tiene que hacer sino para aumentar su capacidad de hacer.
______ E_L_P_RO_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka ~.
La misi6n de la nueva estructura organizativa, de los equipos basicos, de todos los niveles de gesti6n,
es generar valor para los destinatarios de los servicios y proyectos que desarrollamos y, para ello, generar
valor para las personas de nuestra organizaci6n.
Identificamos la estrategia de una organizaci6n no tanto con un plan, como con una intenci6n 0 pro-
yecto. Los seres humanos trazamos nuestras actuaciones y proyectos de acuerdo con el significado que
tienen para cada uno de nosotros y que pretendemos tengan para los demas.
En nuestras organizaciones, las personas participan en cuatro niveles de actuaci6n: como individuos,
como miembros de equipos de trabajo, como personas de la organizaci6n y como parte del entorno.
• EI entorno aporta factores de estabilidad y determinadas tendencias y factores de cambio, es decir,

de ruptura con esas tendencias.
• La organizaci6n concita voluntades para transformar creativamente el entorno y para sostener su
propio prop6sito.
• EI equipo representa el ambito natural de trabajo, el contexto en el que el individuo puede influir en
la transformaci6n con sus ideas, inquietudes e ilusiones.
• EI individuo dota de significado a la realidad y con su acci6n la transforma.
Lo que habitual mente se llama estrategia es una formulaci6n que se pretende coherente con las in-
tenciones de la organizaci6n, realizada por uno de sus equipos, el directivo. Sin embargo, podemos con-
siderar que la estrategia es la forma particular en la que una organizaci6n interactua con su entorno para
transformar la realidad.
La organizaci6n se desenvuelve en un entorno rico en datos y en informaci6n -que son datos en un

contexto y una perspectiva- que es la base para decidir y actuar. Tenemos que seleccionar la informaci6n
que vamos a considerar, someterla a nuestro conocimiento y darle significado. EI aporte de conocimiento a
la informaci6n util permite tomar decisiones y elegir el curso de la acci6n. La acci6n constituye, finalmen-
te, un acto de voluntad, de activar recursos de todo tipo en una determinada direcci6n.
Pues bien, cuantas mas unidades expuestas a entornos especfficos tenga una organizaci6n, ma-
yo res seran sus posibilidades de captar la informaci6n mas relevante, de darle significado, de decidir, de
actuar y de aprender.
Crear un marco de reflexi6n estrategica permanente en la organizaci6n capaz de captar las

sefiales de cambio del entorno y orientar nuestra estrategia.
Un enfoque de este tipo se fundamenta en el conocimiento de las personas y en las redes de comu-
nicaci6n que establecen. Cuando las organizaciones se alejan del equilibrio, es decir, cuando la repetici6n
es menos frecuente y son mas frecuentes las fluctuaciones -algo que empieza a suceder en nuestros
centros- la clave es la capacidad de interpretaci6n (conocimiento), la capacidad de elecci6n (voluntad) y
la capacidad de crear nuevos significados (acci6n).
Desarrollar y compartir el conocimiento y la creatividad de las unidades de gesti6n, de las

personas y equipos, creando contextos y metodos adecuados .
• E_L_P_R_O_y_E_C_TO_G_U_N_E_k_a _
Las empresas y organizaciones tenderan cada vez mas a constituirse no solo como centros produc-
tivos sino tam bien como centros formativos; la inversion en aprendizaje constituira un activo clave y un
factor de atraccion de potenciales trabajadores del conocimiento.
EI recurso escaso de las empresas no es ni la tecnologia ni el capital, es el conocimiento en accion y

expansion continua, el de personas capaces de aprender, de ensenar y de imaginar futuros diferentes para
perseguirlos colectivamente. Es tam bien el recurso que mas necesitamos en nuestros centros.
Debemos optar por un nuevo modele basado en:
• Organizaciones libres y responsables, formadas por equipos y personas Iibres y responsables.

• La apropiacion por los equipos de su trabajo y su significado con poder para desplegarlo y transfor-
marlo.
• Organizaciones disenadas como campos de comunicacion para facilitar 10 anterior.
_______ E_L _P_R_O_Y_EC_T_O_G_U_N_E_k_a ~.

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La nueva estructura organizativa
EI objeto del proyecto GUNEka es implantar un nuevo modelo de organizaci6n en los centros basa-
do en la colaboracion, en la confianza en las personas y en la autonomia y capacidad de gestion de los
equipos. EI nuevo modelo de gestion implica un cambio en las estructuras actuales de los centros.
Una organizacion es algo mas que su estructura 0 sus sistemas de trabajo. Nuestros centros son algo
mas que un organigrama. Un poder fuertemente centralizado provoca la dependencia y reduce la variedad
drasticamente. Una organizacion fuertemente descentralizada genera independencia y no impulsa a la coo-
peracion. Una adecuada tension creativa entre la coherencia del sistema y la libertad de los subsistemas
favorece la interdependencia y la colaboracion.
• EI ambito del valor aiiadido, donde se presta el servicio, en nuestro caso, fundamental mente, las
c1ases, el proceso de formacion, la ensenanza y el aprendizaje.
• EI ambito de la innovaci6n y la mejora, donde se contribuye a crear 0 mejorar nuevos servicios,
productos y nuevas formas organizacionales 0 de trabajo.
• EI ambito de la estrategia y los valores donde se desarrollan las creencias, las intenciones y las
relaciones.
EI objeto de la nueva estructura es poder organizar estos tres ambitos en unidades de gestion auto-
nomas, con un alto nivel de autoorganizacion, que colaboran en la direccion de un proyecto com partido.
EI fenomeno de la autoorganizacion se produce cuando de forma espontanea, individuos 0 partes del
sistema se unen y colaboran en torno a un problema, idea 0 proposito. Las formas autoorganizativas se
producen porque existe una organizacion suficientemente estable que las soporta y nutre. Son formas
activas de comunicacion e innovacion que se producen en --0 entre- unidades estables.
La mision de la nueva estructura organizativa, de los equipos basicos de gestion es generar valor para
los destinatarios de los servicios y proyectos que desarrollamos y, para lograrlo generar valor para las per-
sonas de nuestra propia organizacion.
Identificamos como principales clientes al alumnado de formacion inicial, los profesionales y empresas
y la sociedad.
.~ E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
• Recibe un servicio de formaci6n inicial y reglado, los ciclos formativos.
Los profesionales y las empresas
• Los profesionales reciben servicios de formaci6n continua y/o ocupacional demandados por inicia-
tiva propia 0 de las empresas en que trabajan, las cuales pueden requerir otros servicios.
• Las empresas, por otra parte son quienes final mente contratan a los alumnos que titulamos en los
centros y son proveedores de la formaci6n en centros de trabajo.
• Definir como cliente a la sociedad, a quien, en ultimo termino, nuestros centros dan servicio, resulta
poco operativo ya que los centros no prestan un servicio especffico y tangible a la sociedad. Sin
embargo, en su nombre, muchas instituciones demandan nuestra colaboraci6n en el desarrollo de
sus proyectos y programas.
EI personal del centro
• En ocasiones hemos definido al personal del centro como un cliente interne en tanto destinatario de
servicios internos desarrollados par otras personas; a su vez es proveedar de servicios internos. En
cualquier caso el personal es un grupo de interes clave, la parte interesada mas importante para el
desarrollo de cualquier servicio 0 proyecto en el centro.
En el proyecto GUNEka hem os establecido tres categorias 0 segmentos de clientes destinatarios de

nuestros principales servicios: el alumnado de formaci6n inicial, los profesionales y empresas deman-
dantes de formaci6n continua y servicios y las instituciones que nos demandan apoyo a proyectos y
programas especfficos. (,Cuales seran los equipos para cada caso?
De acuerdo con la tearra nuestras unidades basicas debian ser aquellas que «teniendo el tamano
minima tuvieran significado, es decir, viabilidad y senti do en si mismas y capacidad de actuar
sobre 10 que hacen y sobre los resultados que obtienen», que pudieran incluso tener una existencia
separada.
(,Cuales serian esos equipos en el ambito del valor anadido, en concreto, en la formaci6n inicial? La
imagen mas presente en las discusiones al respecto fue la de los autobuses de la empresa Irizar. Descrito
a modo de conversaci6n podria resumirse asi:
- «En la fabrica de Irizar se veian varias filas de autobuses, uno tras otro y un equipo multidisciplinar,
al que lIamaban equipo Ifnea-cliente trabajando sobre cada autobus. Hay un cliente que encarga un
autobus y un equipo que se preocupa de conocer bien sus expectativas y necesidades para montar
y entregarle el autobus que necesita. (,Cual serra un equivalente en el centro?»
- «En nuestro caso, los Ciclos Formativos podrran representar las filas de autobuses. Tenemos dos
autobuses en la fila, el grupo de alumnos de 1.0 y el grupo de 2.0. Cada curso se incorpora un nuevo
autobus a la fila al tiempo que hemos terminado de entregar otro.»
- «Nuestro equipo cliente seria el equipo docente que trabaja con cada grupo de alum nos. Lo 16gico
es que nuestras unidades basicas sean los equipos docentes de cada grupo de alumnos.»
_______ E_L_P_R_O_y_E_C_TO_G_U_N_E_k_a •
- «Sf, pero hay un problema. EI equipo de Irizar esta, todo el, trabajando en un autobus mientras que
en nuestro caso los profesores no trabajan sobre un «autobus» (un grupo de alumnos) sino sobre
varios al mismo tiempo. Nuestros profesores no tienen una unica unidad basica de referencia que
es 10que buscamos, sino varias. Y esta es una de las razones por la que los equipos docentes se
dispersan, no tienen un marco donde trabajar como un autentico equipo.»
- «Pero en el caso de los ciclos de FP podrfamos hacerlo porque, salvo los modulos transversales,
el grueso de la formacion es tecnica y el profesorado de la especialidad es capaz de impartir
varios modulos. Podrfamos organizar un equipo de profesores para cada grupo de alumnos que
acompanarfa a estos durante todo el proceso desde que entran al centro hasta que se colocan en
la empresa. EI problema serfa que se necesitarfa mayor polivalencia pero eso se puede lograr.»
- «Con un grupo de alum nos solo es imposible. La solucion serfa que el equipo de profesores se res-
ponsabilizara de todo el cicio, 1.° y 2.°. Si 10 hacemos asf probablemente cerraremos equipos, de un
tamafio aceptable, con una mision clara, senUda en sf mismas y con capacidad de actuar.»
- «En el caso de los modulos transversales habra que asignarles dos ciclos de la misma familia y, en el
resto de modulos, si queremos que los profesores esten en un solo equipo, tendran que completar
sus horas lectivas en la formacion continua».
- «En todo caso, tendremos que asegurarnos de que las excepciones que pueda haber confirmen la
regia y que no sean significativas.»
Identificamos como referencia para los Ikasgunes el «mundo educativo» pues trabajan con un alum-
nado que proviene del sistema educativo y que, en general, no ha tenido contacto con el mundo de la
empresa.
EI producto 0 servicio que nos demandan, y que les ofrecemos, es un cicio formativo especffico con
unos requisitos legales muy concretos, definidos en los Disenos Curriculares Base y en las programacio-
nes del centro. EI alumnado espera lograr un buen nivel competencial, cierto grado de satisfaccion con la
formacion recibida, su propia insercion laboral. ..
EI equipo de gestion que hemos disenado para este servicio es ellkasgune -nucleo de aprendizaje-.
Ellkasgune asume la propiedad del proceso de formacion inicial y se responsabiliza de su gestion.
Ellkasgune de formacion inicial es un equipo docente de cicio. Para que tenga entidad suficiente y el
maximo sentido se constituye con un equipo de profesores unico para cada cicio de alumnos, su equipo
docente de referencia. Cada curso escolar trabaja con dos grupos de alumnos, los que estan en el primer
curso y los que estan en segundo.
(,Que es 10 que da significado a estos equipos? Lo que les da sentido es la formaci6n que imparten,
el proceso de ensenanza-aprendizaje, COMO ensenar y aprender.
EI equipo se responsabiliza de los alumnos desde que estos se matriculan. Los Ikasgunes de forma-
cion inicial tratan de anadir valor de aprendizaje, de competencia profesional y de insercion laboral a cada
uno de los alum nos. Para ello gestionan toda la cadena de valor, desde la entrada de los alum nos al centro
hasta su insercion laboral. Tienen poder de gestion, decision y cambio sobre todo el proceso de formacion
de sus alum nos.
EI profesorado asignado a los ikasgunes de formacion inicial completa su horario impartiendo cursos
de formaci on continua -por terminG medio dedicara entre 12 y 14 horas lectivas a la formacion inicial y
el resto a la formacion continua 0 los servicios alas empresas-. Esta forma de organizacion redunda en
beneficio de la actualizacion tecnologica del profesorado y en la propia formacion inicial y permite captar
y compartir mejor el conocimiento.
• EL_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
• EI significado:
EI COMO, 10que se ensefia y 10que aprenden los alumnos
y facilitar su inserci6n laboral.
• EI equipo de gesti6n:
IKASGUNE:
Un equipo para cada cicio y un cicio para cada profesor.
Completar docencia en formaci6n continua.
Polivalencia en varios m6dulos
La estructura de Ikasgunes opta par la polivalencia del profesorado en el marco de un area de conoci-
miento concreta (impartir varios modulos en un cicio) frente a la especializacion (impartir el mismo modulo
en varios ciclos), can el fin de crear equipos de gestion coherentes y solidos, can suficiente incidencia de
horas de docencia de cada profesor sabre el grupo de alumnos y al objeto de que cada profesor este
asignado a un unico Ikasgune.
EIobjeto fundamental es que cada grupo de alumnos tenga un equipo de profesores perfectamente defini-
do pero, tambien, que cada equipo de profesores tenga un solo cicio, dos grupos de alumnos, para gestionar.
La gestion de los flecos de horarios en los Ikasgunes de formacion inicial sera importante para evitar que el
modelo se desvirtue.
La formacion continua esta adquiriendo una importancia creciente en los centros, pero hasta el mo-
menta -y salvo excepciones-, no ha tenido una estructura especffica asociada. En general se asignaba
la imparticion de los cursos -general mente de oferta- a profesores concretos que los desarrollaban
como un proyecto especffico.
EI segmento de clientes de formacion continua -y ocupacional- 10relacionamos can el mundo pro-

fesional y las empresas. En general, los demandantes proceden de la empresa y la conocen. La demanda
esta ligada al deseo de las personas activas de mejorar su cualificacion profesional y a los planes de forma-
cion de las empresas para mejorar la competencia de sus personas. Hemos considerado como un mismo
segmento de clientes alas empresas demandantes de servicios de formacion y al alumnado de formacion
continua porque su demanda es similar si bien pueden diferir las motivaciones.
En ocasiones, podemos encontrarnos can demandas de servicios de formacion continua y ocupacio-

nal que pueden ser mas asimilables, par su contenido y duracion, a la formacion inicial como puede ser el
caso de la oferta parcial de ciclos formativos alas cursos largos de formacion ocupacional. En tad a caso,
la referencia para estos alumnos no es el mundo educativo sino el mundo de la empresa.
Las empresas tam bien nos demandan cursos de formacion continua para sus trabajadores. Sin em-
bargo, las empresas no demand an unicamente formacion. Es previsible que cada vez sea mayor fa de-
manda de servicios y de colaboracion en proyectos especfficos par parte de las empresas. EI tratamiento
para este tipo de demanda serfa el mismo que el que especificamos mas adelante para los proyectos
institucionales. Los convenios de colaboracion can las empresas e instituciones estan siendo un marco
habitual de concrecion de este tipo de demanda.
_______ E L_P_R_OY_EC_T_O_G_U_N_E_ka ~.
• La referencia:
EI mundo de la empresa, el conocimiento, el QUE en-
senar.
EQUIPOS -IKASGUNES- DE Fe por AREA DE CONO-
CIMIENTO:
Se necesita una estructura flexible y agil y gesti6n comercial.
EI profesorado completa en ellos su jornada.
Pueden lIegar a ser equipo de autorreferencia.
Los cursos de formaci6n que ofertamos en este campo pueden ser tanto de oferta del centro (cursos
de formaci6n asociada al catalogo modular, cursos de formaci6n ocupacional. ..) como de demanda de
empresas y organizaciones.
EI alumnado de formaci6n continua demand a una cualificaci6n muy concreta. Salvo en el caso de
la ocupacional, son cursos cortos, en un campo muy concreto de conocimiento, para una cualificaci6n
rapida y, general mente, de mayor nivel. Los intereses, motivaciones y expectativas de estos alumnos son
diferentes a los de formaci6n inicial. En la formaci6n ocupacional se anade cierta expectativa de empleabi-
lidad a partir de la formaci6n recibida si bien, en este caso, el nivel de cualificaci6n es mas cercano al de
la formaci6n inicial.
La impartici6n de cursos de formaci6n continua y la prestaci6n de servicios alas empresas requieren

de una estructura flexible y agil para adaptamos rapidamente a la demanda.
EI equipo de gesti6n de la formaci6n continua -y ocupacional- se crea para prestar el servicio con-
creto y sera, habitual mente, un pequeno equipo creado para prestar un curso de formaci6n ofertado 0
demandado y que desaparecera cuando el servicio se haya prestado.
Ahora bien, hemos considerado que el campo de la formaci6n continua -y de 105 servicios a
las empresas- va a ser el principal vector de desarrollo futuro de nuestros centros y que este es
uno de los principales retos asumidos por nuestros centros como intenci6n estrategica.
Si este desarrollo se confirma y estos servicios lIegan a tener entidad y continuidad sera necesario que
algunos profesores se centren unicamente en el desarrollo de estos servicios. Asf pues, hay que prever
que los equipos de formaci6n continua y ocupacional pueden estabilizarse y constituirse en el equipo de
referencia para un grupo de profesores, en tome a determinada area de conocimiento 0 servicio, asimila-
ble a una pequena «unidad de negocio». En tal caso, 10apropiado seria crear Ikasgunes en la formaci6n
continua y ocupacional.
Esta estructura para la formaci6n se organizaria en tome a aquellas areas de conocimiento viables,
es decir, areas cuyas actividades tuvieran senti do en sf mismas y pudieran mantener, de hecho, una exis-
ten cia separada. Existen ejemplos de este tipo de organizaci6n especffica para la formaci6n continua y
servicios a empresas en la propia R5.
La referencia, 10que da senti do a los Equipos e Ikasgunes de Fe no es tanto el proceso de ensenanza-

aprendizaje de los alum nos como el conocimiento que requiere prestar el servicio realmente -0 potencial-
mente- demandado. En este caso la referencia seria mas bien la tecnologia, el conocimiento, el QUE .
EI mercado de los servicios bajo demanda es un campo de desarrollo fundamental y requiere un tra-
bajo de gesti6n comercial y de relaci6n estrecha con las empresas y el entorno que va a ser funda-
mental, incluso para el desarrollo de nuestra propia formaci6n de oferta.
Hemos mencionado que la sociedad es una parte interesada -y c1iente- de los centros pero que re-
quiere de mayor concreci6n para ser operativos. En su nombre, interactuan con nuestros centros muchos
organismos e instituciones que nos demandan servicios concretos. EI mas importante de todos ellos es la
propia Viceconsejeria de Formaci6n Profesional y Aprendizaje Permanente pero tambien nos demandan
servicios otras instituciones como es el caso de Hobetuz, las Diputaciones Forales, los Ayuntamientos y
Agencias de Desarrollo, el Departamento de Trabajo, eIINEM, etc.
Nuestros centros tienen un grado de compromiso importante con las Instituciones de la Formaci6n
Profesional y con las organizaciones que trabajan en el desarrollo econ6mico, social y empresarial. Todas
estas instituciones esperan que nuestros centros contribuyan al desarrollo de sus proyectos y nos permiten
desarrollar tambien nuevos servicios en los centros.
EI equipo de gesti6n mas apropiado para gestionar los servicios y proyectos dirigidos alas instituciones
es el GIDAGUNP.
EI Gidagune es el propio equipo directivo. Su responsabilidad es generar los contextos apropiados en el

centro para que este pueda asumir el desarrollo de los proyectos y servicios demandados por este tercer seg-
mento de clientes. La forma de hacerlo es formulando encargos especificos a equipos de proyecto. Una parte
importante de estos proyectos suelen estar orientados a la innovaci6n y a la mejora de recursos y servicios.
La referencia, 10que da sentido al Gidagune, en el ambito del valor anadido son pues los proyectos
institucionales. En general, el Gidagune no los desarrolla sino que los encarga a personas 0 equipos es-
pecificos pero asume su propiedad y se responsabiliza de su gesti6n.
• La referencia:
Las instituciones y la Viceconsejeria de FP yAP.
GIDAGUNE -Equipo Directivo - del centro.
A traves de equipos de proyecto.
• Los Ikasgunes para la formaci6n inicial.

• Los Equipos especificos para la Formaci6n Continua y Ocupacional que debian tender a constituir
Ikasgunes especificos por areas de conocimiento.
• EI Gidagune -a traves de encargos a equipos creados especificamente- para los proyectos ins-
titucionales.
______ E_L_P R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E k_a ~.

Estos equipos debian autogestionar sus procesos y los medios disponibles y contar con toda la auto-
ridad y responsabilidad para hacerlo.
En este ambito se trata de promover una forma organizacional superpuesta a la del ambito del valor
anadido. Mas que dos estructuras se trataria de generar una dinamica de funcionamiento diferenciada para
el ambito de la innovaci6n.
Las personas estarian trabajando de forma mas estable en su equipo de referencia y, eventualmente,
se podrian incorporar alas dinamicas y equipos del ambito de la innovaci6n y mejora, compartiendo su
conocimiento y experiencias en ambos dominios.
EI centro se visualiza como un conjunto de equipos estables que gestionan y mejoran 105 procesos
de valor anadido de forma autogestionada y, a su vez, generador de un contexto que facilite la creaci6n
de equipos especificos para desarrollar proyectos de innovaci6n y de mejora en cualquier ambito de
la organizaci6n.
• La referencia:
Desarrollar proyectos innovadores 0 mejoras concrte-
tas
HOBEGUNE -equipo- de proyecto
Por encargo del Gidagune y en Plan Anual.
Para generar nuevos recursos 0 servicios.
HOBEGUNE -equipo- de mejora
A iniciativa de cualquier persona.
Para mejorar cualquier actividad, proceso 0 recurso.
Existe un proyecto (sea de innovaci6n 0 de mejora mas 0 menos ambiciosa) cuando, a partir de una
idea, se organiza en torno a ella a un equipo de personas para iniciar una labor de busqueda -y de
aprendizaje-- al objeto de lograr un resultado. Los proyectos pertenecen a un pequeno equipo que desa-
rrolla su propia estrategia y recurre a la organizaci6n en busca de orientaci6n, recursos y colaboraci6n para
desarrollarlos. La publicaci6n de la Agencia Metodologfa de Trabajo en Equipo aporta una sistematica para
el desarrollo de estos equipos a los que hem os denominado HOBEGUNES3 -equipos de mejora-
Los Hobegunes son una estructura creada especfficamente para poder desarrollar el ambito de la
innovaci6n y mejora. Son equipos creados ad-hoc con una finalidad concreta, desarrollar proyectos, que
se disuelven cuando han terminado con el encargo recibido. Pueden constituirse en cualquier ambito de
la organizaci6n.
Podriamos diferenciar los Hobegunes de proyecto de los Hobegunes de mejora en el sentido de que
los primeros desarrollan proyectos de caracter mas estrategico; general mente requieren de una mayor
.o-- E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
permanencia en el tiempo y de mayores recursos para su desarrollo; su constituci6n suele preverse en los
planes anuales de centro. Los de mejora se crean para implantar mejoras en cualquier proceso 0 actividad
de la organizaci6n de forma espontanea a partir de la iniciativa de cualquier persona de la organizaci6n y
s610 requieren tener claro el encargo, el promotor de la mejora y el equipo que 10constituye. En todo caso,
la estructura es la misma en ambos.
Cuando un equipo de proceso, por ejemplo los Ikasgunes, identifican una mejora que puede ser im-
plantada por el propio equipo no es necesario recurrir a la creaci6n de equipos de mejora; simplemente se
desarrolla la mejora y se aplica. S610 cuando su desarrollo requiere la contribuci6n de personas ajenas al
equipo de proceso tendrfa sentido hacerlo.
La aportaci6n del conocimiento por parte de las personas a los equipos y a la organizaci6n, conoci-
miento que es esencialmente propio y personal, s610 puede ser voluntaria y partir, por tanto, del deseo de
las personas a contribuir. En consecuencia, la identificaci6n de las personas con los fines del centro es
fundamental.
Nuestros centros estan inmersos en un entorno que aporta mucha informaci6n que, sumada ala pro-
pia informaci6n interna, es necesaria para decidir el curso de nuestra acci6n. Pero, ademas, es preciso
dotarla de significado a partir de nuestro conocimiento y experiencia. Aportando ese conocimiento pode-
mos tomar decisiones y actuar en una determinada direcci6n. Pues bien, cuantas mas equipos expuestos
a entornos especfficos tenga una organizaci6n, mayores seran sus posibilidades de captar la informaci6n
mas relevante para darle significado y decidir, actuar y aprender.
Por esta raz6n, concluimos que el diseFio de la estrategia y los proyectos de nuestros centros deberfa
ser abordado en una estructura abierta y amplia, un marco de reflexi6n estrategica permanente capaz
de captar los cambios del entorno y orientar nuestra estrategia, entendida esta mas como una intenci6n 0
un prop6sito de interactuar con nuestro entorno y con nuestros grupos de interes en un sentido determi-
nado, que como un plan concreto y cerrado.
• La referencia:
Compartir la VISION de la organizaci6n
ADIGUNE
EI Gidagune y diversos responsables de equipos y
miniescuelas.
Captar informaci6n y elementos de variaci6n del entorno,
interpretar y elegir el rumbo del centro.
______ E L_P_R_OY_E_C_T_O_G_U_N_E_ka ~.
EI ADIGUNE4 es la estructura creada para abordar este ambito de la estrategia y los valores. Con el
Adigune pretendemos lograr compartir la estrategia y la vision del centro y concitar la voluntad de todos
sus equipos para sostener su proposito.
En el Adigune participa el Gidagune -Equipo Directivo- y las personas de la organizacion que se

considere necesario, habitual mente, quienes gestionan las miniescuelas -alorgunes- y quienes por sus
responsabilidades mantienen relaciones mas frecuentes con el entorno -responsables de FCr, de For-
macion Continua, etc-.
Podemos identificar en la actual estructura alas comisiones pedagogicas, los organos de coordinacion
y los Claustros como las estructuras mas cercanas al Adigune. Sin embargo, las estructuras coordinadoras
dejan de tener sentido en el proyecto Guneka como marcos de decision ya que cada equipo de gestion
sera autonomo y con capacidad de decision propia en su nivel. Toma fuerza, en cambio, el marco de ana-
lisis, discusion y debate propios de estas estructuras de coordinacion. EI Adigune es una estructura similar
al marco de reuniones que dio origen al propio proyecto GUNEka.
EI equipo que disenamos en el ambito de la estrategia fue:
• EI ADIGUNE 0 equipo de reflexion estrategica.
Con las miniescuelas se pretende crear pequenas escuelas autonomas dentro del centro. EI referente
fundamental para identificarlas es el conocimiento y, por tanto, el encuadre de las personas del centro por
areas de conocimiento.
EI proyecto GUNEka identifico a los actuales departamentos de los centros con las miniescuelas. Pero
hay que tener en cuenta que los departamentos actuales estan ligados, en general, con familias profesio-
nales y con ambitos de conocimiento transversales como los departamentos de FOL y que hay centros
-como IMH en la R5- que todo 81pertenece a una unica familia profesional. Asf pues el elemento referen-
cial para identificar las miniescuelas 0 Alorgunes no deberfan ser los departamentos actuales sino las areas
de conocimiento con capacidad autonoma para prestar servicios relacionados con dicha area.
En este sentido, optamos por el referente de las areas de conocimiento a condicion de que fueran
suficientemente grandes, estuvieran claramente relacionadas con tecnologfas 0 areas competenciales
y tuvieran suficiente capacidad de oferta, actual 0 potencial, de servicios a clientes -fueran 8StOSde
formacion inicial, continua u ocupacional- 0 de otro tipo de servicios a empresas ..-; en este sentido,
asimilamos las miniescuelas con «unidades de negocio» que tuvieran sentido en sf mismas.
Si como hemos mencionado, los Alorgunes se identifican con areas de conocimiento, el trabajo para cap-
tarlo, compartirlo y desarrollarlo entre todos, asf como la mejora permanente de las competencias del personal
es fundamental para ellos. Hemos mencionado que el conocimiento, por ser esencialmente personal, perte-
nece a las personas; ni el Centro ni el Alorgune tienen conocimiento en sf mismos, pueden tener informacion
pero 8sta solo cobra sentido a trav8s de las personas. Por esta razon todos los aspectos relacionados con la
gestion de las personas -no solo la formacion- adquieren la maxima relevancia en las miniescuelas.
4 Del euskara. «Adi egan ••-vigilar- y «gune••-nucleo-.

5 Del euskara. «Alar••-departamento- y «gune••-nucleo- .
• ~ E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k3 _
• La referencia:
Ef conocimiento, fa competencia, fa formaci6n y ef
desarrollo profesionaf, fa comunicaci6n.
• Composici6n:
Las PERSONAS que integran un area de
conocimiento:
Suficientemente grande, ligada a una tecnologfa 0 area
competencial capaz de ofrecer servicios a clientes
actuales 0 potenciales.
EI proyecto GUNEka ha optado por centrar en este ambito el trabajo de las miniescuelas. Si tradicio-
nalmente los departamentos han sido el marco mas adecuado para la comunicacion, la formacion y la
colaboracion del profesorado se trata ahora de mantener esa tradicion y ampliarla, particularmente, a la
gestion de las competencias de las personas, la acogida al centro y puesto de trabajo, el desempeno, el
reconocimiento, la integracion en los equipos, las oportunidades de mejora y participacion, etc.
De esta forma el Alorgune se constituye como una miniescuela dentro de la escuela, con un proyecto
propio y especffico y su propia capacidad de gestion, interdependiente con las otras miniescuelas y alinea-
da con la estrategia y la vision del centro.
Obviamente, la gestion de las personas no es el unico campo de actuacion de los Alorgunes 0 minies-
cuelas. Los Ikasgunes de formacion inicial y los de formacion continua y ocupacional tienen que com partir
espacios, talleres, equipamientos y medios didacticos. Esto significa que los Alorgunes deben dar servicio
interno a todos sus Ikasgunes y facilitarles todo 10 necesario para que puedan desarrollar su trabajo en las
mejores condiciones posibles, es decir, deben ocuparse de gestionar y mejorar su propio territorio, sus
activos y recursos, sus compras y su asignacion economica. En consecuencia, el Alorgune reclama un
equipo de gestion especffico.
La importancia que tiene compartir el conocimiento y el aprendizaje en el nuevo modelo de gestion

requiere de algun instrumento facilitador de la comunicacion y de la captacion y puesta a disposicion de
las personas del conocimiento existente en la organizacion. Este instrumento es una Intranet 0 red interna
de informacion y conocimiento.
Se trata de encontrar una forma de facilitar el acceso de todas las personas a la informacion, al sistema
de gestion, alas programaciones, materiales didacticos, materiales producidos por los equipos de pro-
yecto y mejora, informacion tecnologica y didactica y a cualquier otra informacion que les sea util, valiosa
y necesaria.
______ E_L_PR_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka ~.
5
EI sistema de gestion
Para poner en marcha la arquitectura organizativa anterior es preciso definir el sistema de gesti6n de
los GUNES, es decir, c6mo trabajaran para que su gesti6n pueda ser eficaz.
EI sistema de gesti6n esta orientado a la obtenci6n de resultados. En cada nivel y estructura de la

organizaci6n es necesario establecer objetivos de lagro y de desempeno que contribuyan alas objetivos
de la propia organizaci6n.
La misi6n de los Ikasgunes de formaci6n inicial es:
• Aportar valor de aprendizaje al alumnado de acuerdo can los requerimientos de los clientes finales
de dicho aprendizaje, las empresas, alcanzando tanto un alto nivel de promoci6n y exito escolar
como de satisfacci6n.
• Lograr un alto nivel de inserci6n laboral y una alta valoraci6n de nuestro alumnado par las empresas.
Todo ello mediante el trabajo en equipo entre alumnado y profesorado y la mejora continua del proceso
de ensenanza-aprendizaje a 10 largo del cicio de estudios.
Cada Ikasgune establece los objetivos de lagro en terminos de aprendizaje, promoci6n, resultados
academicos, satisfacci6n e inserci6n laboral en coherencia can los objetivos del centro y can los resultados
hist6ricos. Tambien establece los objetivos de rendimiento de los procesos que gestiona.
La referencia de los Ikasgunes de formaci6n inicial es el proceso de ensenanza-aprendizaje de los gru-

pas de alumnos. Los ikasgunes contaran can un Gestor y trabajaran sabre todo el proceso de aprendizaje
de los alumnos:
• EI diseno de los m6dulos.

• La planificaci6n del cicio y de los m6dulos.
• La acogida.
• EI control del curso y de los resultados.
• La tutoria y orientaci6n.
• La Formaci6n en Centros de Trabajo.
• La inserci6n laboral del alumnado.
• La mejora a partir de acciones correctoras y de mejora.
Todos los profesores del Ikasgune son Gidaris -tutores- de una parte de los alumnos, entre 4 y 6
dependiendo del numero de alumnos del cicio. Los gidaris asumen la responsabilidad de ayudar alas
alumnos que tutorizan a lograr el mejor resultado de su proceso de aprendizaje .
EI instrumento para la planificaci6n de la ensenanza serra la matriz de actividades de aula. La matriz
de actividades se realiza a partir de un cuadro horario quincenal incorporando las actividades de aula rea-
Iizadas en cada una de las c1ases. EI equipo analiza la coherencia y los resultados del plan de actividades
y mejora el diseno de actividades de cada m6dulo.
EI Ikasgune tam bien puede disenar nuevas actividades para alum nos especfficos que 10necesiten en
la zona del cuadro horario previsto para actividades de refuerzo y ayuda.
EI instrumento clave para la gestion dellkasgune seria:
• Una aplicaci6n informatica que integre el diseno, planificacion y el control del proceso, similar a un
cuaderno del profesor colectivo.
La mision de los Alorgunes es captar, compartir y mejorar el conocimiento de las personas de la orga-
nizacion para ofrecer servicios de alto valor anadido al alumnado, alas empresas y a los demandantes de
formacion continua y ocupacional, mediante la mejora de las competencias de sus personas y la creacion
del contexto mas adecuado para el desarrollo de todos sus Ikasgunes.
Cada Alorgune establece los objetivos de logro en terminos de desarrollo de la formacion continua y
ocupacional y de los servicios, a nivel del aprendizaje, de la competencia a alcanzar y de la satisfaccion.
Tambien establece los objetivos de rendimiento de los procesos que gestiona.
La referencia para los Alorgunes es el conocimiento y gestionan la formacion continua y los servicios
alas empresas asi como los servicios a los Ikasgunes. Los alorgunes contaran con un equipo gestor y los
procesos que gestionara seran los siguientes:
• La formacion y el desarrollo del profesorado a traves de la gestion de competencias.

• La acogida al centro y a nuevos puestos y funciones.
• La evaluacion del desempeno y el reconocimiento.
• La planificacion de los horarios, grupos de alumnos, aulas y talleres, asignacion de equipos a los
ikasgunes.
• EI apoyo a los Ikasgunes y/o equipos de formacion continua y ocupacional.
• EI diseno y prestacion de servicios a empresas.
• Los Hobegunes 0 EPMs de proyecto y mejora.
• EI reconocimiento de la competencia y la orientacion profesional.
• EI despliegue de objetivos del centro, el plan anual de gestion del Alorgune y los proyectos curriculares.
• La organizacion, orden y Iimpieza de su «territorio de gestion».
• La gestion economico-financiera del Alorgune.
EI instrumentos clave para la gestion del Alorgune seria:
• Un sistema de gesti6n de competencias adaptado alas necesidades del proyecto GUNEka.
La mision del Gidagune es generar los contextos internos mas adecuados para poder desarrollar pro-
yectos alineados con las expectativas del entorno institucional, educativo y social, y con los retos est rate-
gicos del centro, generar una vision compartida por todos confiando plenamente en las personas de la or-
ganizacion asf como facilitar el contexto mas adecuado para el desarrollo de los Alorgunes e Ikasgunes.
_______ E L_P_R_OY_E_C_T_O_G_U_N_E_ka •
EI Gidagune establece los objetivos de logro en terminos de resultados y rendimiento de los procesos
clave de la organizaci6n, procurando alinearlos con los objetivos de las estructuras y unidades de gesti6n.
EI Gidagune es un equipo constituido por los siguientes responsables:
• Director que lidera el proyecto y a cuyo cargo estan el propio Gidagune y el Adigune.
• Jete de estudios, quien se responsabiliza de facilitar la tarea de los Ikasgunes.
• Responsable de tormaci6n continua quien se responsabiliza de la relaci6n con las empresas, la
oferta de FCT y de formaci6n continua.
• Responsable tinanciero quien se ocupa de la gesti6n financiera de toda la organizaci6n.
• Responsable de calidad quien se ocupa del sistema de la calidad y de facilitar ayuda para la ges-
ti6n de los equipos.
• Gestor del conocimiento y las personas quien se ocupa de la gesti6n de las personas y de su
formaci6n y desarrollo.
Los instrumentos clave para la gesti6n del Gidagune serian los siguientes:
• EI sistema de despliegue de objetivos para el Adigune.

• La metodologia para el diseno y desarrollo de la estrategia.
• La Intranet 0 Saregune1.
. . . '~1~'~1:1.I.J I:.:tel:.l1:1 17!1'
FORMACION (COMO)
IKASGUNE ALUMNADO VA GESTOR
EI. ENSENANZA Y INICIAL (VALOR ANADIDO) IKASGUNE
APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO ALUMNADO
IKASGUNE (QUE) EC. y F.O. VA L1DER
EC. Y EO. (VALOR ANADIDO) DEL EQUIPO
TECNOLOGfA EMPRESAS
IN
(INNOVACION) GESTOR
ALORGUNE EL CONOCIMIENTO PERSONAS
GE ALORGUNE
(GESTION)
ES
ESTRATEGIA ENTORNO (ESTRATEGIA)
YVALORES IN
GIDAGUNE INSTITUCIONES DIRECTOR
(INNOVACION)
PROYECTOS ALORGUNES GE
(GESTION)
INNOVACION
SEGUN IN L1DER
HOBEGUNE YMEJORA
PROYECTO (INNOVACION) DEL EQUIPO
PROYECTOS
ESTRATEGIA ES
ADIGUNE ELCENTRO DIRECTOR
VISION COM PARTIDA (ESTRATEGIA)
EL PROYECTO GUNEka
-------
•
6
Los Ikasgunes -equipos de ciclo-
«Fue un gran exito haber logrado unir a casi la totalidad de las personas en 10 que ha sido la
columna vertebral de Irizar: el equipo Unea-Cliente, la suma de equipos aut6nomos que conocen a
quien sirven, que conocen sus responsabilidades y que conectan con la necesidad del cliente final"
La idea de la red era poner en marcha la nueva estructura pero Lpor donde empezar?, Lque poner en
marcha y como?, Lque hacer en la red?, Lcomo apoyar el trabajo de implantacion?
En realidad las cosas no habfan salido como se esperaba. Por diversas razones la Orden que regulaba
el proyecto no se habra podido aplicar y los centros se encontraron sin la ansiada estabilidad de la plantilla.
EI porcentaje de profesores nuevos que no habfa seguido el proceso de reflexion y diseno del proyecto fue
superior a 10esperado -un 35% por terminG media-. La imagen de los equipos directivos habfa queda-
do un poco devaluada y costa recuperar el pulso, pero a pesar de esta situacion desfavorable se decidio
continuar con la implantacion.
Los centros habfan estructurado los Ikasgunes de acuerdo con el nuevo modelo -en la medida que
pudieron- ya en la planificacion del curso 2001-02. Por esta razon, la red decidio empezar la implantacion
por los Ikasgunes. EI primer paso fue convocar a todos los responsables de Ikasgunes de los 5 centros.
«Los Ikasgunes son los equipos de profesores de un cicio. La mision de los Ikasgunes es, primero y
mas importante, aportar el maximo valor de aprendizaje a los alum nos. Esto se mide por el nivel de
aprendizaje, de competencia logrado y por el exito escolar. Luego esta lograr el nivel de inserci6n laboral
de los alumnos. Finalmente, ten em os la satisfacci6n de alumnos, profesores y empresas. Esos son los
indicadores. La manera de cumplir con esa mision es colaborar todo el Ikasgune, alumnos y profesores,
en la mejora continua del proceso de enseiianza-aprendizaje.
Para que el Ikasgune tenga sentido en sf mismo, se ha procurado organizar un equipo de profesores
por cicio, unico y estable, responsable de todo el proceso de aprendizaje del alumnado, desde la matrf-
cula hasta que empiezan a trabajar. Ellkasgune cuenta con un gestor 0 responsable y todos los profesores
son gidaris -tutores- de una parte de los alumnos. Esta previsto que se reuna regularmente para ana-
lizar la marcha de los dos grupos de alumnos del cicio. Ellkasgune debe organizar las clases de refuerzo
de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
EI profesorado esta asignado a un solo cicio -en la medida de 10posible- y trabaja sobre los dos
grupos de alumnos del cicio. EI horario del profesorado se completa -preferentemente- con cursos de
.~ E _L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
Formaci6n Continua porque eso favorece su actualizaci6n tecnol6gica. Par esta raz6n, la nueva estructura
va a requerir un mayor esfuerzo y polivalencia del profesorado -impartir varios m6dulos en un cicio-.
EI gran salta que se pretende dar con los Ikasgunes es entrar en el proceso mismo del aula y dar poder
al equipo para analizar el proceso, tomar las decisiones y hacer los cambios que considere oportunos
para mejorar el rendimiento y los resultados.
Para ayudar alas Ikasgunes en ese proceso se sugiere una metodologfa, que es la que subyace en la
aplicaci6n informatica, inspirada en el metoda que algunas empresas punteras vascas utilizan para mejorar
procesos: el analisis de valor de las operaciones.
Este metodo consiste en «subirse al producto» y analizar 10que se hace con el. Las operaciones se
describen en detalle -me han metido en el almacen, he estado almacenado 5 horas, me han trasladado al
torno, he esperado la puesta a punta de la maquina, me han efectuado un mecanizado ...-. EI equivalente
de las operaciones en nuestro caso son las actividades que hacemos con los alumnos.
EI siguiente paso es analizar si las operaciones «aportan valor» al proceso a al producto, en nuestro
caso al proceso de aprendizaje. La idea es simplificar, eliminar 0 cambiar todas aquellas operaciones -ac-
tividades- que no anaden valor.
Es importante que este analisis 10hagamos desde la globalidad, no m6dulo a m6dulo. Para ello suge-
rimos una matriz de actividades de aula donde podemos ver todo 10que hem os planificado, analizar su
valor (contenido, orden 16gico...) y los resultados obtenidos para realizar los ajustes y cambios oportunos.
En el acta de la reuni6n del equipo se recogerfan las conclusiones, se asignarfan las clases de refuerzo
y otras acciones que se consideren necesarias.
Por nuestra parte, basandonos en estas ideas desarrollarfamos una aplicaci6n informatica. Esta aplica-
ci6n sustituirfa al cuaderno del profesor pasando a ser el equivalente a un cuaderno del equipo.
La aplicaci6n tendrfa cuatro elementos:
• EI disefio de los modulos. La idea serfa lIegar al maximo de concreci6n y se basarfa en unidades
didacticas y actividades de aula.
• La planificacion ajustarfa el diseno al calendario y horario del curso. Nos mostrarfa las actividades a
desarrollar dfa a dfa. Esta planificaci6n serfa total mente modificable a criterio del equipo (actividades,
orden, tiempos ...) para facilitar el aprendizaje (mas rapido, mas eficaz, sin repeticiones, ...)
• EI control del proceso permitirfa realizar dfa a dfa el seguimiento del trabajo en el aula. Es el equi-
valente al cuaderno del profesor y servirfa para controlar asistencias, las incidencias, el control sobre
la planificaci6n, las notas de los alumnos, etc.
• La gestion es el apartado que servirfa para medir, evaluar y mejorar el proceso de aprendizaje. «
En la reuni6n ya se presentaron algunos avances de 10que podrfa ser la aplicaci6n Informatica y ejem-
plos de matrices de actividades de aula.
Finalmente se decidi6 trabajar en el diseno e implantaci6n de una aplicaci6n informatica asentada en

dos pilares:
• La matriz de actividades de aula que debfa servir para poder analizar las actividades que realiza-
mos con los alumnos y can ello la aportaci6n de valor del proceso del aula. Era la idea de «ponerse
junto al alumno» y analizar el impacto de las actividades que hace en aulas y talleres.
• Un cuaderno del profesor colectivo, es decir, una herramienta que pudiera facilitar la gesti6n de
todo el proceso de aprendizaje, desde el diseno de la formaci6n hasta el control del proceso y de
los resultados pasando par la planificaci6n del curso y la evaluaci6n del alumnado.
En la siguiente pagina se muestra un ejemplo de matriz de actividades. En este caso son sabanas del
curso con el recorrido didactico, es decir, la secuencia de unidades didacticas, del conjunto de m6dulos.
_______ E_L _P_R_O_Y_EC_T_O_G_U_N_E_k_a ~.

DESARROLLO DE PRODUCTOS TECNICAS DE FABRICACION REPRESENTACION GRAFICA
FOL MATERIALES AUTOMATIZACION
MECANICOS EN FM EN FM
I\)co I\) I\)---J I\)rn II\) II\) II\)w II\)I\) II\)~ I\) ~ ~
I~ I w I~ I 101
wlw
~ 0
I (Xl
I ()1 ~ 0 lco (Xl ---J ()1 ~ I =:: co (Xl ---Jlrn ()1 ~lwll\)l~
Introducci6n
Introducci6n ...
f--
Introducci6n al modulo
!:g,8 ~ INTRO. A LAS MAQ.HTA.CONV.
Procesos de conformado y
Representaci6n de vistas
Neumatiea: eilindros simple eleeto ClJz"D I\)
corte f--
00° CINEMATICA
omQ!
Valvulas neumaticas ClJ21Q
ELEMENTOS DE '"
Numeraci6n de esquemas, otras valvulas 0°
ClJz UNION
f--
~
Metales- polfmeros composites Procesos de
Elementos electroneumaticos MUELLES Cortes, secciones y roturas (1l
y ceramicos moldeo y fundici6n f--
-I
Elecci6n de cilindros J] O'l
»
0 ---J
Relaci6n propiedades estructura y procesam. Elecci6n de valvulas 0 UT. PROYECTO
f--
6, Representaci6n en perspectiva
Criterios de seleeei6n de materiales. Sotware de eleeei6n de elementos Z (»
-<
0 Maq, Herramienta. Elementos roscados (0
Atomo enlaces, redes,
alotropfa, estado cristalino
0
~
ENGRANAJES Convencional: partes, ...
Sistemas Hidraulicos,
Diagramas de equilibrio de estimulaci6n del recuerdo
lJ
J]
m
caracterfsticas, tipos de
operaciones, tiempos y costes
Acotaci6n
0
f--
......
(j)
aleaciones binarias.
Diagrama Fe-C Caudales y potencias
6, ...
...
Z I\)
f--
Clasificaci6n de aleaciones Central hidraulica UT. PROYECTO Conjuntos mecanicos
metalicas. Designaci6n
0
f--
'..."
normalizada ~
Aleaciones ferreas y del cobre
Bombas y cilindros
UT. PROYECTO
0
JJ
:;;! ...
...
(1l
0 Realizacion de procesos - f--
c Tolerancias dimensionales
"'T1 JJ
Aleaciones ligeras y ultraligeras » de mecanizado de las "tl
Valvulas hidraulicas
...---J
O'l
,-
0
UT. PROYECTO
RODAMIENTOS diferentes maquinas
J]
0
OJ Fundiciones -<
rn
2:
,-
"'T1
m ...
0
Acumuladores hidraulicos ~ -<-I Tolerancias superficiales
...
(»
Materiales empledaos en MH 6, 0
Practicas Z ~e (0
Equivalencias. UT. PROYECTO »z f--
z- 0
I\)
o!='
Circuitos de engrase m"TI
Materiales de htas. HUSILLOS Proc. mec. especiales JJ ~
Practicas de selecci6n de materiales en MH.
UT. PROYECTO m
C/)
Rodamientos - I\)
» I\)
CNC 0
I\)
UT. PROYECTO Elecci6n de elementos 0
-I
PO LEAS
Elementos de
'" I\)
Tratamientos termoquimicos Eleetrieidad,estimulaei6n del reeuerdo
0
Soldadura ( TEORIA )
e
~
J] :-I obturaci6n -
I\)
UT. PROYECTO (j) ACOPLAMIENTOS Montaje ( TEORIA ) (1l
"tl
Sensores 6, JJ I\)
Tratamientos termicos Z MOTORES 0 O'l
-< -
m Tolerancias I\)
Tratamientos contra la oxidaci6n Preaccionamientos CHAVETAS Y EJES NERVADOS
0 -..J
:-I geometricas -
I\)
Tratamientos avanzados
Primeros esquemas
,-
"'T1
Practicas de taller: (»
Teoria de ensayos ED, END

o~ GUlAS LINEALES
I\)
(0
06, • Arranque de viruta -
~z
Praetieas de laboratorio:
Tensiones de mando g:J-<
Z-I
• Soldadura
-'"
0
Traeei6n • Montaje CAD ~

Motores as[ncronos trifasicos »0 LUBRIC. Y ~
Dureza oJ] -
UT. PROYECTO »(j)
Metalogralia
Uquidos penetrantes
(j)-
0-
ENGRASE
e
:-I -
'"
I\)
Partieulas magnetieas Maquinas con CNC Z SELECCl6N DE VARIABLES DE D1SENO

''""
s::c
o 0
0.-,
OJ -' CAD/Reparto pliego
CD ..
(f) b Tolerancias dimensionales. Tecnicas
Lectural analisis pliego.
(f) verificaci6n dimensional.
Planif./ Recopilaci6n informac.
Com part. alternativas
Croquis
-..j
-
Tal. geometricas. Tee. verificaci6n form as CD
y posici6n. -
Dimensionamiento co
elementos -
...•
o
-
...•
...•
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o 0
Sisto de
6..<.0 aseguram. de la
o' .. calidad
6
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(fJ 0 I\)
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Practicas de Laboratorio:
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la calidad Tracci6n. -
o' Dureza. I\)
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o
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~
-
w
I\)
-w
w
Se realiza por UNIDADES DIDAcTICAS. Una unidad didactica es el minima bloque de actividades de
ensefianza-aprendizaje que tiene sentido en si mismo desde el punta de vista del logro de una capacidad
o competencia.
1 . TITULO de la Unidad Didactica.

2. HORAS totales de duracion de la unidad.
3. L1STADOCON DENOMINACIONES DE LAS ACTIVIDADES DE AULA que incluye la unidad.
4. CRITERIOS DE EVALUACION 0 CAPACIDADES A LOGRAR (La referencia son los criterios que figu-
ran en el DCB aplicables a la unidad ademas de los que pueda afiadir el centro)
5. CONTENIDOS (Conceptuales IProcedimentales IActitudinales) que se van a transmitir.
6. EJEMPLIFICACIONES (Modelos de examen, calibraciones y/o similares) .
• Las ACTIVIDADES DE ENSENANZA. Hemos denominado asi a aquellas actividades que son de-
sarrolladas solo por el profesor (exposiciones, demostraciones ...), por el alumno -solo 0 en gru-
po- 0 por ambos; sirven para ir adquiriendo la capacidad pero en ellas NO SE EVALUA A LOS
ALUMNOS .
• Las ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Son aquellas que realiza el alumno y que se evalClan. Di-
gamos que las actividades de aprendizaje deben permitir evaluar el logro de las capacidades que
figuran en la unidad didactica.
En las actividades de ensefianza se controla si la actividad se ha lIevado a cabo y se anotan las ob-
servaciones que se considere oportuno. En cambio en las actividades de aprendizaje se requiere anotar la
calificacion a cada alumno y par tanto debe aparecer el listado y un espacio para poner la nota.
1. DENOMINACION.
2. DURACION EN HORAS.
3. CRITICIDAD (Sf/No), es decir, si es una actividad de «minimos».
4. DESCRIPCION. En que consiste, que hacen el profesor y los alumnos en la actividad.
5. CRITERIOS DE EVALUACION I CAPACIDADES A LOGRAR. Especifica las capacidades propuestas
por el DCB (criterios de evaluacion) a cuyo logro contribuye la actividad. Es conveniente disefiar las
actividades partiendo de los criterios de evaluacion, preguntandose: (,que actividades podemos di-
sefiar para que el alumnado logre esa capacidad? Ello porque el objeto de la ensefianza en la nueva
FP es la adquisici6n de competencia, no es la transmisi6n de contenidos -aunque esto haya
que hacerlo necesariamente-.
6. CONTENIDOS A TRANSMITIR EN LA ACTIVIDAD. Procedimentales /Conceptuales /Actitudinales.
Los contenidos responden a la siguiente pregunta: (,Que tipo de contenidos vamos a trasmitir en
esta actividad?
7. RECURSOS TECNICOS y de INFORMACION. Se refiere al tipo de materiales y/o equipamientos
tecnicos necesarios para hacer la actividad y alas recursos de informaci6n -libros, apuntes, es-
quemas, catalogos- necesarios para el desarrollo de la actividad -s610 10relevante-.
Las actividades de aprendizaje son todas aquellas en las que el alumna es evaluado. Las pequenas
actividades que hace el alumna en clase (analizar alga en grupo, tamar apuntes, hacer un informe pe-
queno ...) SI NO SON EVALUADAS, es decir, si no cuentan para nota, se consideran como actividades de
ensenanza. Se deben considerar actividades de aprendizaje tambien aquellas que son exclusivamente de
evaluaci6n del alumna (un examen, un test, ...). Par todo esto tam bien se les podrfa Ilamar actividades de
aprendizaje y evaluaci6n.
1. DENOMINACION.
2. DURACION EN HORAS.
3. CRITICIDAD (Sf/No). Todas ellas son crfticas ya que cuentan para nota.
4. DESCRIPCION de cada actividad. Que hace el profesor y que hacen los alumnos.
5. CAPACIDADES A LOGRAR. Este aspecto es muy importante ya que la suma de capacidades que
se van a evaluar debe corresponderse can las capacidades (criterios de evaluaci6n) de la Unidad
Didactica y la suma de las unidades didacticas deberfan contener las del DCB.
6. CONTENIDOS A TRANSMITIR EN LA ACTIVIDAD (Procedimentales /Conceptuales /Actitudina-
les.
7. RECURSOS TECNICOS Y DE INFORMACION.
Hasta aquf son los mismos elementos que en las actividades de ensenanza. Ademas, las actividades
de aprendizaje requieren especificar:
8. PONDERACION DE LA ACTIVIDAD PARA LA NOTA de la unidad.

9. PLANTILLA DE CORRECCION de la ACTIVIDAD.
10. L1STADE ALUMNOS para PONER LA NOTA de la actividad.
Cada curso escolar la aplicaci6n realiza una copia -un clon- del diseno vigente de cada m6dulo al
objeto de realizar la planificaci6n. Para hacer la planificaci6n:
• Importa el calendario escolar y los dfas y horas de clase de que va a disponer CADA modulo.
• Ordena automaticamente las unidades didacticas / actividades de aula a 10largo del ana.
EI profesor impartidor puede acceder al diseno vigente pero no puede cambiarlo. La que sf puede es
cambiar la planificaci6n realizada para el ana en curso.
La aplicaci6n muestra al profesor impartidor c6mo Ie quedan colocadas las actividades de aula a 10
largo del curso, dfa a dfa, clase a clase. Tambien Ie advierte de los desajustes, es decir, las semanas, dfas,
horas que faltan/sobran para encajar el diseno en los dfas disponibles.
______ EL_P_RO_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka ----".

La planificacion resultante es editable, es decir, se puede modificar asignando mas 0 menos tiempo a
las unidades y actividades, anadiendo actividades 0 eliminando alguna. Lo importante es que la planifica-
cion pueda modificarse a 10 largo del curso en el momenta que se juzgue necesario. EI profesor 0 el propio
ikasgune justifica el por que de los cambios en las observaciones.
La aplicacion puede presentar la planificacion del iKASGUNE, es decir, las actividades previstas en
todos los modulos del Ikasgune para un intervalo de tiempo determinado. De esta forma se dispone de un
informe con todo 10 que va a hacer el alumno en ese intervalo, 10 que permite adoptar decisiones a partir
del anii/isis de valor de las actividades.
EI control sobre el proceso es responsabilidad del profesor que imparte el modulo, es el espacio donde
hace constar todas las incidencias que vayan pasando en el aula.
Desde el control del proceso se accede a cada actividad planificada. Si la actividad es de ensenanza
se confirma que la actividad ha sido realizada. Si la actividad es de aprendizaje se califica ademas a cada
alumno.
En ambos tipos de actividades se anotan las observaciones oportunas al respecto de la actividad.

Todas las observaciones se van acumulando para poder realizar la memoria del modulo a final de curso.
Asi pues, los enlaces del control del proceso son los siguientes:
• Ala planificacion y el diseno de la actividad.

• AI sistema de gestion de las asistencias.
• A la memoria del modulo.
• Alas calificaciones del alumnado.
Cad a Unidad Didactica tiene un peso determinado en la calificacion. A su vez, cad a actividad de apren-
dizaje interviene con una ponderacion en la nota de la Unidad Didactica y, por tanto, en la calificacion final
del modulo. La aplicacion puede mostrar la calificacion que va acumulando cad a alum no. La calificacion
para cada periodo de evaluacion se obtiene de las calificaciones acumuladas en las Unidades Didacticas
completadas.
EI gestor del Ikasgune es el lider del equipo, actua como propietario del proceso de formacion inicial
del alumnado del cicio y es responsable del equipo de profesores. La idea con la que se trabaja es que el
gestor pueda gestionar:
• Las CONVOCATORIAS Y ACTAS DE IKASGUNE tanto de las reuniones regulares como de las Jun-
tas de Evaluacion.
• La PLANIFICACION QUINCENAL, accediendo al listado de actividades previstas para un periodo
determinado en todos los modulos.
• Las ENCUESTAS cumplimentadas por el alumnado del cicio.
• Las CALIFICACIONES que estan acumulando los alumnos y los resultados academicos de las eva-
luaciones.
.~ EL_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
EI Ikasgune establece sus propios objetivos de resultados del proceso de formacion inicial del alumna-
do del cicio, desplegando los objetivos generales del centro y contribuyendo a su logro.
Tambien fija objetivos de rendimiento que dan lugar a no-conformidades 0 desviaciones cuando no
se alcanzan. Los indicadores de rendimiento se refieren habitual mente a la asistencia del alumnado,
las calificaciones obtenidas a 10largo del curso, el grado de realizacion de las actividades previstas, el
numero de horas de clase impartidas, el grado de satisfaccion del alumnado y otros segun su propio
criterio.
La aplicacion compararia los objetivos de resultado y rendimiento previstos con los obtenidos realmen-
te 10que facilitaria el analisis del equipo y el tratamiento de las no-conformidades.
Ellkasgune puede poner en marcha acciones de mejora a 10largo del curso. Por ejemplo, debe asig-
nar las horas de refuerzo a los alumnos que 10necesiten cada semana. Tambien puede planificar acciones
correctivas ante no-conformidades detectadas 0 acciones de mejora a partir de oportunidades detectadas
en el desarrollo del curso.
Para elaborar una memoria final del Ikasgune la aplicacion permitiria volcar la informacion relativa a los
apartados siguientes:
• Las decisiones del Ikasgune, recogidas en el apartado de las aetas.

• Las observaciones incluidas en las actividades.
• Las acciones de mejora desarrolladas a 10largo del curso.
EI alumnado pod ria cumplimentar las encuestas necesarias a 10largo de todo el curso. EI gestor del
Ikasgune fijaria las fechas de cumplimentacion y los objetivos previstos a nivel de resultados de las en-
cuestas. La encuesta de acogida, de evaluacion del proceso y/o profesorado, de satisfaccion general son
algunas de las encuestas que habitual mente cumplimenta el alumnado.
En resumen, las acciones a realizar y los informes de trabajo previstos para cada accion serfan las
siguientes:
______ E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a e
I:t ::G1:lIJ ~ It;fi1 :1.:Z . • •• • •• :IU~
PROYECTO CURRICULAR DEL CICLO:

DCB DEL CICLO
CURRicULUM DEL MODULO:
CAPACIDADES TERMINALES Y CRITERIOS DE EVALUACION
CONTENIDOS C/P/A
ACTIVIDADES DE AULA
PROFESOR DISENAR UN
RECORRIDO DIDAcTICO.
DISENADOR MODULO
UNIDADES DIDAcTICAS:
TITULO I DURACION I CRITERIOS DE EVALUACION I ACTIVIDADES DE
AULA! CONTENIDOS
ACTIVIDADES DE AULA:
TITULO I DURACION I CRITICIDAD I DESCRIPCION I RECURSOS I
PONDERACION
PLANIFICACION DEL MODULO.

PLANIFICAR
UNIDADES DIDAcTICAS.
LAS CLASES
ACTIVIDADES DE AULA.
PROFESOR
IMPARTIR LAS ASISTENCIAS.
IMPARTIDOR
CLASES OBSERVACIONES A LAS ACTIVIDADES DE AULA.
EVALUARA CALIFICACIONES EN ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

LOSALUMNOS NOTAS EN EVALUACIONES.
CONVOCAR
FORMULARIO DE CONVOCATORIA Y ACTA
REUNIONES
MATRIZ DE PLANIFICACION DE MODULOS PARA UN INTERVALO DE TIEMPO:

UNIDADES DIDAcTICAS PREVISTAS.
REALIZAR LAS ACTIVIDADES DE AULA PREVISTAS.
REUNIONES DE OBSERVACIONES HABIDAS EN LOS MODULOS.
SEGUIMIENTO ASISTENCIA DEL ALUMNADO.
CALIFICACIONES ACUMULADAS DEL ALUMNADO EN MODULOS.
REFUERZOS ASIGNADOS.
DIRIGIR LA NOTAS POR CADA CONVOCATORIA.

JUNTA DE ASISTENCIAS.
EVALUACION ENCUESTAS DE SATISFACCION SOBRE PROFESORADO Y PROCESO.
GESTOR DE
OBJETIVOS Y LOGROS DEL PROCESO:
IKASGUNE
RESULTADOS.
RENDIMIENTO.
INSPECCIONAR
REFUERSOS REALIZADOS.
EL PROCESO
DECISIONES ADOPTADAS POR EL IKASGUNE A LO LARGO DEL CURSO.
NO CONFORMIDADES TRATADAS
ACCIONES DE MEJORA REALIZADAS.
ELABORAR MEMORIAS DE LOS MODULOS.

LA MEMORIA MEMORIAS DEL IKASGUNE.
FINAL PLAN DE MEJORA.
GESTIONAR L1STADO DE ENCUESTAS.

LAS INFORME DE RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS.
ENCUESTAS SATISFACCION DEL ALUMNADO.
Sabre estas bases empez6 el trabaja de cancreci6n de la aplicaci6n para Ikasgunes, un proceso com-
plejo, largo y dificil; no en vane se trataba de que mas de 250 profesores de 5 centros diferentes pudieran
trabajar sobre un modele comun de diseno, planificaci6n, control y gesti6n del proceso de formaci6n inicial.
EI proceso de implantaci6n en los centros de esta nueva herramienta no esta siendo facil. Algunos
Ikasgunes comenzaron a trabajar con la sabana de unidades didacticas mostrada mas arriba, analizando
la coherencia del diseno, solapes en contenidos, etc. Tambien comenzaron a asignar los refuerzos y a re-
gistrar las reuniones de seguimiento. EI trabajo de revisi6n de las programaciones vigentes para adaptarlas
al nuevo modele e introducirlos en la aplicaci6n represent6 un trabajo enorme.
La presentaci6n de la primera versi6n de la aplicaci6n en mayo de 2002 nos hizo ver que no habfa
resultado 10 buena y practica que esperabamos. No es facil establecer una sistematica que pueda ser
com partida por mas de 250 profesores y que, ademas, pueda responder con eficacia a sistematicas de
trabajo muy diferentes de un centro a otro.
Como idea, la aplicaci6n era vista como positiva por los responsables de Ikasgunes pero los primeros
pasos en su implantaci6n en los centros habfan generado numerosos problemas practicos, dificultades de
acceso, poca rapidez, diseno poco atractivo y carencias importantes en su adaptabilidad alas costumbres
y modos del profesorado de los diferentes centros. Las sugerencias de mejora recibidas fueron numerosas
y no resultaba facil lIegar a soluciones que pudieran ser compartidas por todos.
EI problema 0 carencia mas importante era el relativo a la planificaci6n multiple. Sucede que, particular-
mente en los talleres, los alumnos se organizan en varios grupos que realizan actividades de forma rotatoria
con una planificaci6n de actividades diferente para cada grupo. Excepcionalmente, habfa tam bien m6dulos
que, por diversas razones, se dividian en bloques impartidos por profesores diferentes y otros -como en
idiomas- en los que existian planificaciones diferentes por niveles.
Esto nos oblig6 a replantear totalmente la estructura base de la herramienta con el fin de poder generar
subgrupos de alumnos con planificaciones de actividades distintas a 10 largo del curso.
Otro problema importante era el generado por la propia migraci6n de las programaciones existentes
a la nueva herramienta. Esta migraci6n implicaba adoptar la concepci6n de diseno de la formaci6n sub-
yacente en la aplicaci6n, es decir, el modele oficial del IVAC (Instituto Vasco de las Cualificaciones). Sin
embargo, formalizar ese diseno no resulta facil porque requiere un conocimiento muy profundo del modelo.
De hecho, hubo dificultades muy concretas en los centros para adaptar las programaciones existentes a
la nueva sistematica de diseno.
Por ultimo, el profesorado requerfa una mejora muy sustancial de los informes generados por la herra-
mienta. EI hecho es que implantar un cuaderno del profesor colectivo, sobre una aplicaci6n Informatica
no result6 sencillo, ni mucho menos.
Transcurridos tres cursos ya desde el primer acuerdo de la red sobre las especificaciones de la aplica-
ci6n de Ikasgunes, el equipo de proyecto formado por un responsable de cada uno de los 5 centros de la
red sigue trabajando en la mejora del sistema. EI objeto final es dotar a los Ikasgunes de una herramienta
practica y eficaz que les permita gestionar el proceso de formaci6n inicial de forma aut6noma.
______ E_L_P_R_O_Y_E_CT_O_G_U_N_E_ka ~.
En una ronda de informacion al inicio del curso 2002-03 sobre la situacion de la migracion de datos y
programaciones a la aplicacion se aprecian avances claros pero tam bien dificultades de comprension del
metodo utilizado en el diseno de la formacion.
EI equipo de proyecto comenzo su trabajo de identificacion de nuevas funcionalidades y puesta en

marcha de las mejaras. Ademas de las mejoras ya mencionadas se incluyeron, entre otras:
• Anexion de documentos a un grupo-c1ase (par ejemplo, documento con las fotos y datos de los
alumnos)
• Anexion de documentos al diseno de un modulo (par ejemplo, bibliografia)
• Informes de seguimiento de Unidades Didacticas y actividades entre fechas seleccionadas.
• Crear la opcion de importar actividades de un modulo 0 Unidad Didactica.
• Creacion de un pequeno manual de usuario.
• Crear nuevos campos para asociar documentos a la programacion.
• Diferenciacion de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Importacion y exportacion automatica de datos a otras aplicaciones.
Tuvimos algunas dificultades de comprension del metodo de diseno seguido en la aplicacion, no solo
por la fuerte rotacion del profesorado, con la consiguiente incarporacion de personas que no habfan esta-
do en la gestacion del proyecto de Ikasgunes, sino tam bien porque se pretendfa que el elemento clave a
la hora de disenar las actividades fueran las capacidades y no los contenidos.
Pero la tendencia natural del profesarado suele ser fijarse mas en los contenidos a transmitir que en las
capacidades a lograr. La consecuencia es que, habida cuenta que el profesorado conoce los contenidos
en profundidad, nunca parece haber tiempo suficiente para explicar todos los contenidos previstos.
Asf pues, se suscitaron algunos debates en la red y se desarrollaron algunas iniciativas de formacion en
los centros que contribuyeran a clarificar un poco mas los conceptos implicados en el metodo de diseno.
A continuacion se recogen algunas reflexiones derivadas de las acciones formativas realizadas al res-
pecto que pueden ser representativas de los problemas de interpretacion con que tropezamos.
"Hay varios niveles en los que se puede evaluar la capacidad 0 competencia lograda por el
alumnado:
• A nivel de modulo en su conjunto.
La referencia, en este caso, son las capacidades terminales que especifican 10que el alumna-
do deberfa ser capaz de hacer al finalizar su aprendizaje. Estas capacidades terminales son bastante
generales por 10que los propios Disenos Curriculares Base las precisan un poco, estableciendo un
nive/ a /iston que hay que alcanzar en esas capacidades. Ese nive/ de logro en las capacidades ter-
minales son los criterios de evaluacion. Es en ellos donde hay que fijarse.
• A nivel de actividades.
En realidad no esperamos al final del m6dulo para evaluar al alum no. Evaluamos 10que el alumno va
aprendiendo a 10largo del curso. Y 10hacemos evaluando el aprendizaje en las actividades de aula.
Normalmente fijamos un objetivo didactico 0 capacidad a lograr por el alumno para las activida-
des -para una 0 varias-. Es 10 mismo que una capacidad terminal, s610 que se refiere a un nivel
mas pequeno y manejable, a una parte del m6dulo .
En el caso de los IKASGUNES, optamos por evaluar al alumno en las actividades de aula que
Ilamamos actividades de aprendizaje (realizar informes, trabajos, instalaciones ... ) 0 en actividades
especfficas de evaluacion (pruebas, examenes, test. ..).
Los objetivos didacticos tienen relacion, sobre todo, con los contenidos procedimentales que
transmitimos al alumno en las actividades que hacemos. Hay que tener en cuenta que los conteni-
dos procedimentales se pueden referir:
• A una elaboracion practica 0 «manual», como por ejemplo, elaborar un documento en word
de ciertas caracterlsticas, mecanizar una pieza, montar una instalacion, hacer un analisis de
riesgos, dibujar un croquis 0 un plano, elaborar el curriculum vitae, etc.
• Pero tambien se puede referir a un manejo «mental» de conceptos, como por ejemplo, dife-
renciar accidente de incidente, identificar tipos de valvulas, describir el significado de un con-
cepto 0 hecho, citar la lista de materiales necesarios, etc.
Asi pues, cuando transmitimos contenidos conceptuales (accidente, currlculo, cabezal, farmato
de texto, vinetas, favoritos de Internet. ...) debemos pensar en que tipo de e/aboraci6n practica 0 de
manejo mental de los conceptos esperamos lograr del alumnado.
Sabemos que alguien domina un concepto cuando es capaz de utilizarlo correctamente en de-
terminados contextos. Imaginemos, par ejemplo, el concepto curriculum vitae. Podemos tener por
objetivo que el alumno sea capaz de describir las partes de un curriculo 0 que el alumno sea capaz
de diferenciar los estilos de curriculum 0 que sea capaz de elaborar el suyo propio. Dependiendo del
objetivo didactico la forma de enfocar la actividad de aula puede ser muy diferente.»
Aclaraciones suscitadas en una acci6n formativa (Octubre 2002)
Otro problema fue el de las relaciones. Los profesores responsables de disenar los modulos habian
introducido el referente, es decir, las capacidades terminales que establecen los DeB para cada modulo.
EI segundo paso era introducir las Unidades Didacticas y actividades de aula. De acuerdo con el modelo,
el disenador debia asegurarse de que las actividades disenadas estaban orientadas al logro de las ca-
pacidades terminales previstas y comprobar que se habian disenado actividades suficientes para todas
ellas.
EI problema era que se podia encontrar una relacion, aunque fuera minima, entre actividad y capacida-
des terminales -a menudo con mas de una- y se podia perder un poco la perspectiva, pues de 10que
se trataba era de adecuar las actividades de aprendizaje al objetivo y no al reves, los objetivos a la actividad
disenada. Por estas razones la red opto por realizar un pequeno giro en el proceso de implantacion que se
conocio como la ciaboga.
«La relacion entre Unidades Didacticas -y actividades de aula- con las capacidades termi-
nales esta creando confusion y cierto malestar. Aun no tenemos claro cual seria la mejor salida
para comparar el diseno de Unidades Didacticas y actividades de aula con las exigencias legales
(DCB).
Ademas de las capacidades terminales y criterios de evaluaci6n, los DCB incluyen tambien,
en el referente productivo, las realizaciones y criterios de realizaci6n (ademas del dominie pro-
fesional -equipos, maquinas-) que es el que sirve de referencia para la evaluacion de la compe-
tencia.
______ E_L_P_RO_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka ~.
Por otro lado, en la Agencia se esta hablando de que el listado de realizaciones es dema-
siado grande como para poder tenerlas TODAS en cuenta a la hora de evaluar la competencia
en formaci6n continua (Ios cursos son cortos) y en el futuro Dispositivo de Reconocimiento de la
Competencia (poco tiempo para evaluar a cad a trabajador), asf que se esta ensayando la viabilidad
de establecer «Iistas de comprobaci6n de competencia» que incluyen las realizaciones claves en
cada competencia.
Asf pues, nos encontramos con un referente para formaci6n inicial (Capacidades Terminales
y Criterios de Evaluaci6n), otro para la evaluaci6n de la competencia (Realizaciones y Criterios de
Realizaci6n) y un resumen de esta para el Dispositivo y para la Formaci6n Continua (Realizaciones
CLAVE).
Necesitamos un enfoque mas flexible y comodo a este problema. La utilidad de la parte del dise-
no referida alas relaciones es relativa. Sirve para ver si nuestro diseno cum pie con el DCB pero no
tanto para el trabajo del dfa a dfa. No merece la pena centrar ahf nuestra prioridad.
En este sentido, el mejor camino serfa implantar la aplicaci6n en tanto CUADERNO DEL PRO-
FESOR COLECTIVO. Para que sirva como tal cuaderno la clave esta en tener definido el diseno al
nivel de las plantillas de ACTIVIDADES DE AULA (titulo, tiempo, criticidad, aprendizaje-ensenanza,
peso ... ), y de las UNIDADES DIDAcTICAS.
Con este minimo, ya se puede hacer el cion y trabajar sobre la PLANIFICACION. Parece que la
parte de planificaci6n funciona bien (etapas, subgrupos ..) y que las planificaciones previstas salen
bien.
La implantaci6n del cuaderno del profesor COLECTIVO nos obliga a trabajar la posibilidad de
que el Ikasgune pueda visualizar la planificaci6n entre dos fechas dadas de todos los m6dulos a
la vez, tanto a nivel de unidades didacticas (este servira para el curso, trimestre, 0 perfodos largos)
como de actividades (en este caso interesara ver la planificaci6n en un periodo corto).»
Tambien se suscit6 un problema con los contenidos actitudinales. En ocasiones no tenfan una relaci6n
clara con la actividad y 10que realmente se transmitfa y en otras, habia una dispersi6n bastante grande.
Una opci6n interesante al respecto era reflexionar sobre cuales podian ser las actitudes mas importantes
y abordarlas sistematicamente en el Ikasgune, e incluso a nivel de centro, e incluirlas como criterio de
evaluaci6n de algunas unidades 0 actividades. Un centro de Bizkaia hizo algo de este tipo que podia servir
de ejemplo. Hicieron un listado de los contenidos actitudinales mencionados en los diferentes m6dulos y
seleccionaron los siguientes:
• Rigor, orden y Iimpieza en los trabajos.

• Actitud positiva, participativa y cooperante en el trabajo en grupo.
• Valoraci6n de riesgos en el trabajo y cumplimiento de las medidas de seguridad.
• Respeto y cuidado del material de consulta, de las herramientas y de los equipos.
• Respeto al profesor/a, a sus indicaciones y a los companeros/as.
• Disponibilidad en la realizaci6n de las tareas asignadas .
• ~ E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a _
«L6gicamente puede haber otras muchas. Conviene Que tengan relaci6n con los va/ores de
nuestra misi6n y con las capacidades terminales que queremos lograr en el cicio.
Lo importante es que tengan reflejo en los criterios de evaluaci6n y en las plantillas de correcci6n
de pruebas y examenes. Por ejemplo, una capacidad a lograr puede ser: elaborar una pieza de
determinadas caracterfsticas en el torno con el nivel de calidad exigido (Ia capacidad a lograr)
trabajando con rigor, orden y Iimpieza, 0 si se quiere, adoptando las medidas de seguridad re-
queridas (Ia parte actitudinal).
• Transmitir ese contenido en la actividad, hablar sobre ello, insistir en ese punto.
• Evaluar si el alumno ha adoptado esa actitud, es decir, si ha actuado con rigor, orden y limpie-
za 0 si ha adoptado las medidas de seguridad.
En consecuencia, en la plantilla de correcci6n de esa actividad deberfa haber una parte de nota
para la adopci6n de la actitud.»
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j, ~ n II f"iO, ro (1'.0) I ••.•• IO •.•••~ri ••• T••••H_C •• l:::=::J r

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- Aetj"'id"d d. mo1;lyacioo 13/0'""/2004 ',0 0.00
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- Ap9d.<;i6n da conWnjdgl d. 10. compoo.at., ds los utill:tju 1.5/0<9/2004 sr ',0 0.00
- Ap0l'tad6n d@conbmidQi 20/0'9/2004 sr .,0 0.00
- Aportad6n d. cant_nidos sobra materiales empl •• do~ en I.
cooltrucc!go d. ytil!aju
24/09/2004 "0 C,O 0.00
- Acti",id.d da .valuacl6n 27/09/2004 3,0
29/0~/2004 No C,O 0,00

30/09/2004 sr ',0 0.00
• Reali;.r la reprassnt"C;6n grefisa d. un ytjll ••is !! au delp;.s, DiU. el
rnecaniz:.do da una piel'! soners't.a d ••da DOr sl fo,m!dor roo una 04/10/2004 sr 13.0
u;posid6n posterior, pablrt indyir tambi,n el deusier denieo
• Adio"id.d ds raW9.r.C90 20/10/2004
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Unid.d Didactical C.LCULO V SELECCIoN DE LOS MATERIAl.ES DE LOS "TILES DE MATR.ICERiA (MATR.UD2)
IHo.r:as 17.,,30
[pua(9l:» 14!S.00
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lOrelgnl -r;a-
AcUvidad..1
21./10/2004 Na I:n •• ;;.nl:. O.~O 0,00
En •• R.n". 0.30 0,00
22/10/2004 Na Ens.f'lan:u 0.30 0,00

25/1012004 5' Ens.f'lanza 6,0 0.00
291/10/2004 4,0 0,00
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01./12/2004 Na A.prendlz~e 3,0 33,00 1m
03/12.12004 En •• fllanr:. 2,0 0.00
13/12/200e I:ns.~.nz. ',0 0.00
16/1212004 Na Ens.f'lanJ::a 1,0 0.00
17/12/2004 No Ens.f'lanza 3,0 0.00
21./12/2004 No Apr.ndtz.-J. 3,0 33.00 1m
23/12/2004 5' Ensef'lanza 1,0 0,00
23/12/2004 5' En •• fIIanza ',0 0.00
11/01/200S Na En.afllanza 4,0 0.00
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NOTAS FINALES DEL MODULO: Matrices, moldes V utlllajes
Ver biota. de EyelyaciOn dai C"-IPO

Y.r Nota. d. Ey.lu.ciOn de' !i1ubgnJPR
Evoluaclon: Ordinaria 1° Trimestre

Criterio de Calificaci6n:
Callflcociunes de alumnus:
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Direccion lil';~://fqJ~.Fmh.~Jp-rlV~i'np~~~Jdesdose]d~~~?12i-~1~30e~~~~e-551040~1~~ulocod~SS1~OIe.,~-~~~su3-.e..lr~~ u'
G()~~J :::JLfjl)Bu_=-' en 10Web - _~Ob~O(5) I ~oPc,,"e, __ ~u_m •• , •• , __ nu'_Hu _, 1

Nom ••••• ' UNA I
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s.gundo NARYAIZA
Apellidol
T"'f'on~lIl 943743878
• L. not. d. I•••••• lu.eI6n ". obtl.ne de

I•• notas .n I." .•ctl••• ld.d." de .•prendlz.-je
d. I.•• Unid.d •• Didiictie." fin.liz.d ••• n
•••••••• Iu.cion. L•.• cti••• id.d d.b. con"t.r
eorno ,. .•Iiz:.•d. 'I I.• nota d. e.•da .•l±i•••id.•d
eontarii p .•ra I.• nota final d. aeuerdo eon .1
paso ponder~do ~sionildo en 141 Unldild
Old.lictie .• 'JId. 'st.
en .1 M6dulo
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A continuaci6n mostramos algunas opiniones recogidas con ocasi6n de la presentaci6n del proyecto
en el Congreso de la Formaci6n Profesional del Pars Vasco celebrado en Junio de 2005.
«Como mayor diferencia respecto de otros centros en que he trabajado yo destacarfa los equi-
pos de aula -Ikasgunes-. Ademas, los departamentos son muy aut6nomos y mejora mucho el
funcionamiento. La participaci6n del profesorado es grande".
«Se han introducido dos cambios estructurales. Por un lado, se ha creado una figura nueva, el
gestor del equipo de aula que actua como jefe de estudios del cicio. Por otro, cada cicio tiene un
grupo limitado de profesores. Esto permite mejoras: un seguimiento mucho mas exhaustivo, una
mejora enorme de las programaciones del curso en dos 0 tres an os y la aplicaci6n Informatica que
permite controlar todas las tareas que realiza el equipo de profesores".
«Lo que mas destacarfa yo serfa la labor de equipo, un grupo de profesores integra do que exclu-
sivamente da clases a un cicio, un profesorado polivalente, no unicamente que imparta cada uno su
m6dulo sino que controle m6dulos practicos, te6ricos y sea capaz de impartir cualquiera de ellos".
«Hay claramente dos etapas. Una corresponde al profesor que disena el m6dulo que es definir
una programaci6n maestra. Luego tenemos la planificaci6n del curso y el control del proceso que
corresponden al profesor impartidor y que corresponde al dfa a dfa a 10largo del curso».
«Generamos el grupo y los subgrupos. Les asignamos las etapas relacionadas, en general, con
las evaluaciones. Para cada etapa fijamos los dfas de la semana que tendremos clase y cuantas ho-
ras cada vez. Finalmente las Iistas de alumnos con su recorrido de unidades didacticas. As/, la apli-
caci6n nos mostrara la planificaci6n del curso. Esa planificaci6n sera flexible y podra ser modificada
por el profesor a 10largo del curso".
«Una vez cerrado el diseno de cada m6dulo y realizada la planificaci6n del curso, en la fase del
control del proceso, se realiza 10 que se hacfa antes con el cuaderno del profesor, s610 que a traves
de la aplicaci6n Informatica. EI profesor puede ver que actividad Ie corresponde realizar y cuanto
tiempo esta previsto. AI finalizar, en su caso, introduce las calificaciones... Todas las actividades de
aula estan controladas desde aquf".
______ E_L_P_R_O_Y_E_C_TO_G_U_N_E_k_a ~.
«Esta es una aplicaci6n disefiada para ser utilizada par cinco centros diferentes, cada uno can
sus costumbres y su forma diferente de funcionar, y es diffcil homogeneizar a todos. Ademas, se
necesita que todas las aplicaciones informaticas del centro esten vinculadas y perfectamente rela-
cionadas entre sf».
«AI principia surgieron muchos problemas sabre todo can el manejo del programa informatico
pero una vez de superar esos primeros pasos prescindimos practicamente de todo el papeleo, que
se empleaba antes, cuaderno del profesor y dernas».
«Ernpezarnos de cero, no sabfamos nada al respecto, no habfa aplicaciones en el mercado, para

los profesores era nuevo ... Se ha implicado mucha gente y se ha hecho un esfuerzo enorme. Ade-
mas hemos tenido capacidad para hacer frente alas dificultades que han ido surgiendo».
«Le veo un par de ventajas: que establece criterios concretos e iguales para todos, que en cual-
quier momenta puedo saber la marcha que /leva cada alumna y que, ademas, puedo hacer un se-
guimiento de cada aspecto relacionado can el trabajo como profesor».
«Me sirve para tener recogidas, controladas y a la vista todas las actividades de aula, las califica-
ciones, las asistencias a clase, etc. Ademas, la aplicaci6n va mejorando poco a poco yadaptandose
a nuestra manera de dar las clases».
EL PROYECTO GUNEka
-------
•
7
LosAlorgunes -miniescuelas-
En marzo de 2002, una vez puesta en marcha la estructura de Ikasgunes y la mejora de la aplicaci6n
en manos de un equipo de proyecto especffico, mientras los centros trabajaban en su implantaci6n, en la
red se comenz6 a trabajar con los Alorgunes, nuestras miniescuelas. La misi6n generica de los Alorgunes
la habiamos definido asi:
«Ofrecer cursos de formaci6n y servicios de alto valor afjadido alas empresas y demandantes de for-
maci6n continua y ocupacional contribuyendo a su satisfacci6n, a una alta valoraci6n de nuestro centro y
a mejorar la competencia profesional del entorno y, para ello, captar, compartir y mejorar el conocimiento
y la formaci6n de las personas, y facilitar el contexte mas adecuado para mejorar nuestros servicios».
Cada Alorgune deberia establecer sus propios objetivos anuales contribuyendo al despliegue del plan
anual de centro, particularmente en relaci6n a resultados en formaci6n continua y los servicios a empre-
sas, al logro de competencia y formaci6n del profesorado y la captaci6n de conocimiento en su area as!
como a la satisfacci6n de los grupos de interes. Tambien deberia establecer objetivos de rendimiento de
los procesos que gestiona.
«Visualizamos a los Ikasgunes alrededor de una mesa, analizando en equipo la planificaci6n co-
lectiva del trabajo de las dos semanas siguientes y los resultados en el aprendizaje de las anteriores
para decidir las c1ases de refuerzo, ayudas y acciones de mejora a desarrollar y, regularmente, los
resultados y el rendimiento general del proceso.
A los Alorgunes, en cambio, los visualizamos gestionando un territorio -aulas, talleres y equi-
pos- del que es propietario, unas personas -su conocimiento, desempeno, colaboraci6n, impli-
caci6n ... -, el servicio de formaci6n continua alas empresas, para lograr unos objetivos propios
alineados con los del centro.
Para que los Alorgunes funcionen bien necesitamos, en primer lugar, alguna forma de gestio-
nar las competencias del personal. Esto nos permitira abordar mucho mas en serio el tema de la
formaci6n. En segundo lugar tenemos que pensar es algun sistema para desplegar objetivos. EI
problema a resolver es la idea de que los objetivos son cosa de la direcci6n y dar clases cosa del
profesorado, la costumbre de que la direcci6n se preocupe de ver que pasa con los resultados. Si
creemos que es importante tener una visi6n com partida, objetivos propios y alineados con los obje-
tivos generales del centro. i,C6mo 10haremos?»
Hubo un consenso general en la red respecto a que no era necesario ni conveniente desarrollar ningu-
na otra aplicaci6n informatica para las miniescuelas. Se pensaba en poner a su disposici6n a traves de una
buena Intranet toda la documentaci6n necesaria para gestionar sus actividades y que la red se centrase
en 10 relativo al conocimiento y competencia de las personas .
TERRITORIO:
PERSONAS: PLANY
TALLERESI AULASI SERVICIOS INNOVACI6N
ORGANIGRAMA RESULTADOS
MEDIOS/MAQUINARIAS
Acogida y Formaci6n Programa Txukun- Servicios a ikasgunes: Plan anual y Hobegunes de

del profesorado. 5S de mejora del Disefio de m6dulos. seguimiento. proyecto y
Gesti6n de entorno de trabajo. Horarios. Despliegue de mejora.
competencias. Mantenimiento Calibraci6n del profesorado. objetivos.
Ikasgunes y Equipos y mejora de
Cursos y Servicios:
docentes. instalaciones,
Asignaci6n de tareas equipos y medios Ciclos de Formaci6n Inicial.
al profesorado didacticos. Disefio y gesti6n de cursos
Gesti6n de las Formaci6n Continua (catalogo
compras. modular) y Ocupacional.
Servicios del Sistema
(informaci6n, asesoramiento,
evaluaci6n de competencia,
certificaci6n)
Servicios alas empresas
La gesti6n de las miniescuelas se orientaba, basicamente, a cinco ambitos: la gesti6n de las personas
-el elemento dave-, la gestion de sus recursos, los servicios a clientes internos y externos, la gestion del
plan y los resultados y la innovacion.
En realidad, los Alorgunes ya estaban gestionando gran parte de estas actividades, con un mayor 0
menor grade de autonomfa. A 10largo del curso, los centros compartieron los sistemas que utilizaban para
gestionar todas estas actividades, los horarios, la utilizacion de aulas y recursos, la comunicacion e infor-
macion interna, el inventario y las aplicaciones para gestionar la Intranet.
Por su parte la red se centro en los temas relativos a la gestion del personal, utilizando como referente
el estandar Investors in People, y alas competencias, con el proyecto Ardatz.
En marzo de 2003comenzamos a trabajar sobre este proyecto. EI objeto del proyecto era mejorar
la competencia de las personas del centro sin que la evaluacion de la competencia pudiera condicionar
valoraciones de puesto 0 mejoras salariales algo que, por otra parte, estaba fuera de nuestro ambito de
decision. Tan solo se trataba de aprovechar las herramientas de gestion de competencias para hacer mas
efectiva la formacion y el desarrollo de las personas. INCRESS fue la consultora con la que se trabajo el
proyecto.
Nuestra vision era realizar el plan de formacion del curso siguiente -02-03- en los cinco centros a
partir de un analisis de la brecha competencial existente entre las metas competenciales -Ias que el cen-
tro y cada Alorgune necesitarfa tener a medio plaza- y las realmente existentes. Para ello, se debfa definir
el mapa de competencias en cada centro, los puestos de trabajo 0 figuras profesionales existentes y las
competencias requeridas para cada una de estas figuras. Una vez disenado el mapa competencial cada
persona se evaluarfa respecto de las competencias requeridas y, a partir de la informacion obtenida, se
identificarfan las necesidades y se concretarfa el plan de formacion.
_______ f_P_R_O_Y_EC_T_O_G_U_f\;_E_k_a ~.
Disenar e implantar el modelo de gesti6n por competencias, en 105
OBJET/Va GENERAL
DEL PROYECTO ARDATZ centros de la RS, con objeto de mejorar la capacitaci6n del profesorado.
-Disenar las taxonomfas de competencias de las familias profesionales

a abordar.
-Definir las figuras profesionales.
OBJETIVOS
ESPECiFICOS -Determinar el sistema de evaluaci6n y el colectivo objeto del proyecto.
-Realizar la evaluaci6n del colectivo del centro.
-Implantar una herramienta informatica que facilite el desarrollo de la
metodologfa.
Q9 Equipos e Instalaciones Electrotecnicas Q9 Sistemas de Regulaci6n y Control Automaticos

Q9 Equipos Electr6nicos de Consumo Q9 Producci6n por Mecanizado
Q9 Tecnico en Mecanizado Q9 Mantenimiento y Montaje de Instalaciones de
Edificio y Proceso
Q9 Instalaci6n y Mantenimiento ElectromeCElnico de Q9 Administraci6n y Finanzas
Maquinaria y Conducci6n de Lfneas
Q9 Soldadura y Caldereria Q9 Gesti6n de Sistemas Informaticos
Q9 Tecnico en Edificaci6n y Obra Civil Q9 Desarrollo de Proyectos Mecanicos
Q9 Fabricaci6n a Medida e Instalaci6n de Q9 Instalaciones Electrotecnicas
Carpinteria y Mueble
Q9 Gesti6n Administrativa Q9 Desarrollo de Productos Electr6nicos
Q9 Sistemas de Telecomunicaciones e Informaticos
Q9 Desarrollo de Productos en Carpinteria y
Mueble
Q9 Mantenimiento de Equipos Industriales
Q9 Secretariado
Q9 Plasticos y Caucho
EI proceso se inicia con el analisis de los

OBJETIVOS procesos del centro, con la finalidad de ob-
ESTRATEGICOS tener su mapa de competencias.
A partir de la definici6n de la estructura

organizativa se elaboran los perfiles meta
de cada figura profesional del centro.
Aceiones
Estos perfiles se contrastan posterior-
de desarrollo
foealizadas mente con la capacidad que tienen las per-
sonas para dar respuesta alas exigencias
que establecen.
Competencias
Directorio de
actuales Finalmente se disenan las acciones
competencias
del personal
Analisis de formaci6n y desarrollo necesarias para
del diferencial reducir la brecha entre las competencias
de desempefio meta y las realmente existentes .
• ~ E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
Actitudinales
Pedag6gicas
Las tecnicas. Se refieren a competencias relacionadas con los ciclos formativos que imparte el centro.
La referencia para definirlas fueron los DeB. Podemos decir que la competencia que debe tener el profesor
es la misma que la que debe alcanzar el alumno solo que en un nivel superior.
Las competencias de cargo. Se refieren a las que son necesarias para tener un desempeno optimo
en cada cargo 0 funcion.
Las competencias transversales. Son aquellas que son necesarias al margen del cargo 0 funcion que
se desempene, como par ejemplo la utilizacion de equipos y programas informaticos.
Las competencias actitudinales. Se refieren alas habilidades necesarias para la cooperacion, la co-
municacion, elliderazgo, el compromiso, etc.
Las competencias pedag6gicas. Se refieren al diseno de la formacion, la metodologfa, la tutorfa, la

evaluacion, etc.
Se hizo tambien una reflexion sobre los procesos y las competencias necesarias para abordarlos de
forma eficaz asi como de otras competencias necesarias para poder alcanzar objetivos estrategicos esta-
blecidos por los centres.
EI primer mapa de competencias disenado establece, en un primer nivel, los bloques de compe-
tencias y un listado de las competencias genericas para cad a bloque. Estas competencias genericas
se concretan luego en realizaciones, las cuales a su vez pueden concretarse aun mas en criterios de
realizacion.
A continuacion se muestra un extracto de un mapa de competencias general con los bloques de

competencias y las competencias genericas. En el mismo no estan incluidas las competencias tecni-
cas.
_______ EL_P_R_OY_E_C_T_O_G_U_~_E_ka ~.
20 4561•
LDefinir cornpetencias por figura
GESTIONAR LA INFORMACION Y
DOCUMENTACION REFERIDA AL
TRA8AJO PROPIO
I
IDENTIFICARLAS METOOOLOOIAS
MAS ADECUADAS, ORIENTADAS
A FACILITAR EL APRENDlZAJE
TUTORIZAR DE FORMA
INDIVIDIJALIZADA EL PROCESO
DE APR;~~~~~~ DE LOS
DESARROLLAR RECURSOS EVALUAR EL NIVEL ALCANZADO MANTENER OPERATIVAS LAS

DIDAcncos p~~i~~J~~~;SO:L:~;~~~gs A INSTALACIONES Y MAQUINARIA
EVALUAR EL PROCESO DE MANTENER OPERATlVOS EL

DISENAR PROCESOS DE
ENSENANZA-APRENDIZAJE CON SISTEMA Y EQUIPOS
ENSENANZA-APRENDIZAJE
LA FINALIDAD DE MEJORARLO INFORMATlCOS
APLICAR TECNICAS
METODOLOGICAS Y LOS COMPARTIR EL CONOCIMIENTO Y
RECURSOS DIDAcTlcos MAS CONTRI8UIR AL DESARROLLO
ADECUADOS PARA FACILITAR EL PROFESIONAL
APRENDIZAJE
DISENAR PROCESOS 0
METODOLOGIAS DE EVALUACION
DE LA FORMACION
COMPROMISO ORGANIZACIONAL
GEsn6N PERSONAL E
INTERDEPENDENClA
Cada competencia que figura en el mapa se concreta en realizaciones y estas, a su vez, en criterios de
realizacion y medios 0 tecnologfas con las que se debe realizar el trabajo,
IncrESS
Figura: I PROFESOR 21
I'iII UTILIlAR EQUIPOS Y PROGRAMAS INFORMA T1COS
Volver
po APLICAR LOS PROGRAMAS OFIMATICOS MAs ADECUADOS AL TRAB/IJO A REALIZAR

po ADAPTAR LA CONFIGURACION LOGICA DEL SISTEMA INFORMATICO AL ENTORNO DE TRABAJO
po ORGANIZAR Y MANTENER LOS PROGRAMAS Y DATOS EN SISTEMAS DE ARCHIVO
r RECUPERAR, PRESENTAR Y DISTRIBUIR LA INFORMACION ALMACENADA POR LOS DISPOSITIVOS DISPONIBLES EN EL SISTEMA
r UTILIZAR PROGRAMAS INFORMATICOS PARA GESTIONAR LA PRODUCCION
r UTILIZAR PROGRAMAS INFORMATICOS DE DISENO
r UTILIZAR PROGRAMAS INFORMATICOS DE DESARROLLO DE PROCESOS DE MECANIZADO
r Utilizar bases de datos

r Utilizar hojas de ciilculo
r Utilizar procesadores de lextos
r Utilizar programas de gestion de compras
r Ulilizar program as de gestion de la conlabilidad
r Utilizar programas de gestion y planificacion de proyeclos
r Utilizar programas de presentacion
Una vez desarrollado el mapa de competencias, se pas6 a definir el listado de figuras profesionales
de la nueva estructura organizativa. A nivel general se identificaron las siguientes figuras si bien no son
coincidentes en los cinco centros:
• Director • Responsable de Mantenimiento • Uder de equipo de proyecto

• Jefe de Estudios Informatico • Director adjunto
• Gestor de Miniescuela-Alorgune • Responsable de FC y empresas • Responsable de Biblioteca
• Gestor de Ikasgune • Responsable de Mantenimiento • Responsable de Intercambios
• Profesor general • Responsable de Compras
• Responsable de calidad • Responsable de Orientaci6n • Responsable FCT
• Secretario laboral • Administrativo
• Administrador • Responsable de seguridad y • Conserje
salud
• Tutor de Ikasgune
• Responsable del conocimiento
EI curso siguiente, 02-03, se empez6 a trabajar sobre los perfiles meta y la autoevaluaci6n respecto
a dichos perfiles. Los perfiles meta se establecieron considerando cuatro niveles de competencia. Inicial-
mente se sugiri6 que fueran Conocimiento tearico, Conocimiento practico y tearico, Conocimiento practi-
co, tearico y experiencia y Referente. Finalmente se opt6 par las siguientes definiciones:
0 No es capaz de desarrollar la competencia.
1 Es capaz de desarrollar la competencia con la colaboracion de un responsable 0 colaborador.
2 Puede desarrollar la competencia con un minimo de supervision.
3 Es total mente autonomo en el desarrollo de la competencia.
4 Es capaz de formar en el contenido de la competencia.
0 Nunca demuestra ese comportamiento.
1 Demuestra ese comportamiento de manera irregular.
2 Demuestra ese comportamiento solo en aquellas circunstancias que 10 exigen.
3 Demuestra ese comportamiento de manera generalizada y constante.
4 Es un ejemplo a seguir en el desarrollo de ese comportamiento.
Can estos criterios los centros establecieron los perfiles meta de cada figura profesional del centro
estableciendo el nivel de competencia deseable para cada realizaci6n. En la figura siguiente se puede ver
el bloque de competencia de orientacian, tutorizacian y eva!uacian, las tres competencias que incluye y las
realizaciones con el nivel competencial meta. Las competencias actitudinales figuran en rojo.
_______ E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_Ek_a ~.
Figura: IPROFESOR 3
• 3 ORENTACI6N, TUTORlZA06N Y EVALUACI6N
• 3.1 TUTORIZAR DE FORMA INDlVIDUAUZADA EL PROCESO DE APRENDIZ"'JE DE LOS ALUMNOS
• 3.1 1 IDENTFICAR NECESIDADES DE APRENDlZAJE DE CADA ALUMNO
• 3 1 2 EST ABLECER Y HACER PARTfCIPE AL ALUMNO DE LOS OBJETIVOS A ALCANZAR V SU TEMPORICACI6N APROP1ADA
• 3.1 4 ATEI\I)ER PERI6DlCAMENTE AL ALLlMNADO DURANTE EL PERIODO DE FORMACI6N
• 3.1.10 PROPONER ACTIVIDADES QUE FAVOREZCAN EL CONTROL, LA RESPONSABILIDAD Y LA TOMA DE DECISI6N DE LOS ALUMNOS
• 3.2 EVALUAR EL NlVEL ALCANZADO POR LOS ALUMNOS RESPECTO A LOS OBJETIVOS PLANTE ADOS
• 3.2.1 FI.JAR Y COORDINAR GAITERIOS SOBRE EL SISTEMA DE EVALUACI6N Y RECUPERACI6N DE ALUMNOS
• 3.2.3 EVALUAR APLICAI\I)O LOS METODOS DE EVALUACI6N SELECCIONADOS

• 3.24 APLlCAR LOS CAITERIOS DE CORRECcI6N PREVISTOS EN LAS PRUEBAS REAUZ"'DAS POR LOS "'LUMNOS
• 3.2.5 INFORMAR CL",RA Y OBJETIVAMENTE ",L ALUMNO SOBRE EL RESULTADO OBTENlDO, "'PORTANDO ORIENTAOONES P"'RA SU DESARR
•• 4 MANTENIMIENTO DE INFRAESTRUCTLRAS
• 4.2 "''''NTENER OPERA TIVAS LAS INST ALACIONES Y MAQUINARI'"
• 4.2.1 REAUZ"'R L"'BORES DE M"'NTENIMIENTO BASICO Y CONSERVA06N DE LOS EQU1POS E INST "'L"'CIONES
•• 5 COMPETENCIAS ACTITU~NALES
•. 5.1 HAElILIDADES DE COMUNICACJ6N
•. 5.1.2 EXPRESA SUS IDEAS DE FORMA FLUIDA, ORDENADA Y PRECISA
••. 5.1.3 ADAPT A SU NIVEL DE LENGUAJE A LOS DISTINTOS INTERLOCUTORES DE MANERA QUE SEA COMPRENSIBLE
••. 5.1,6 ESCRIBE SUS MENSAJES DE FORMA CLARA Y ESTRUCTURADA DESTACANDO EN ELLA LOS ASPECTOS MAs IMPORTANTE
••. 5.1.9 ESCUCHA E INTENTA COMPRENDER LOS D1FERENTES PUNTO DE VISTA Y OPINIONES DE LOS DEMAS
•. 5.3 COOPERACION
•• 5.3.1 FAOUT A E II\ItPULSA UNA COMUNICACl6N ABlERT A EN EL EQUlPO DE TRABAJO
•• 5.3.2 COOPERA CON EL RESTO DEL EQUJPO APOVANlX> LAS DECISIONES DEL MISMO
•• 5.3. OMPORT .•••. E FORM .•••.CONTROLAO .•••.V NO PIEROE LA COMPOSTURA EN SlTUACtoNES LIMITE 0 QUE PROVOCAN FLJERTE
La tradici6n de los centros es basar el desarrollo de los sistemas de la calidad en la autogesti6n y el

autocontrol. Por esta raz6n, la red opt6 por la autoevaluaci6n en esta primera experiencia aunque algunos
de los equipos directivos realizaron la evaluaci6n a 1800 (por los companeros de equipo) e incluso a 3600
(companeros de equipo, responsable y personas a cargo).
Asf pues, se elaboraron los cuestionarios para cada figura profesional y se realiz6 la autoevaluaci6n so-
bre los cuestionarios a 10 largo del primer trimestre. Una vez realizada la evaluaci6n se pudieron comparar
los niveles reales y niveles meta.
En enero de 2003 finaliz6 la evaluaci6n en todos los centros de la red y comenz6 la incorporaci6n de datos
a la herramienta y las visitas a los centros para realizar las presentaciones individualizadas con los resultados.
GJ[~1C!4~IJ4alt:7UIC:4!]
Llntroduclr evalu8clones
ACTITUDINALES
IPROFESOR 3
••.1 COMPETENCIAS TRANSVERSALES

••.1.1 APLICAR PROCEDIMIENTOS V MEJORAR LOS PRODUCTOS. PROCESOS V EL SISTEMA DE LA CALIDAD
II>1 .1.1 PARTICIPAR EN LA DETERMINACI6N DE LOS PROCEDIMIENTOS
•• 1 .1.2 APLICAR NORMA TlVA I PROCEDIMIENTOS DE CALIDAD
•• 1.1.3 DESARROLL .•••.
R ACCIONES PREVENTIVAS ICORRECTIVAS
•• 1 .1.4 REALIZAR SUGERENCIAS V PROPUESTAS DE MEJORA DE PRODUCTOS I PROCESOS
II>1 .1.5 APLlC .•••.
R HERRAMIENT AS DE MEJORA
•• 1.1.6 APLICAR METODOLOOrAS DE ORGANIZACJ6N, ORDEN V UMPIEZA
••.1.2 OESTIONAR LA INFORMAC16N V DOCUMENT ACI6N REFERIDA AL TRABAJO PROPIO
II>1 .2.1 IDENTIFICAR Y ANALIZAR LA INFORMACl6N REQUERIDA PARA EL OESEMPENO DEL TRABAJO
• 1 .2.2 ORGANIZAR Y PRESENT AR LA INFORMACI6N EN FORMATO ADECUADO
II>1 .2.3 MANTENER Y CONTROLAR LA INFORMACI6N ARCHIVADA CON SEGURIDAD, INTEORIDAD Y DISPON1Bl
1 .2.4
••.. ELABORAR INFORMESJDOCUMENTOS ASOCIADOS A LA ACTIVIDAD PROPIA
••.
1.3 TRABAJAR EN EGUIPO Y DlNAMIZAR REUNIONES
II>1 .3.1 EST A8LECER EL PRop6sITO Y OBJETIVOS DEL EQUIPO
•• 1 .3.2 PROPONER Y APLICAR LAS METODOLoofAS ADECUADAS
II>1 .3.3 ev .•••.
LUAR LAS REUNIONES Y MEJORAR SU DESARROLLO
II>1 .3.4 UDERAR EQUIPOS Y ACTUAR COMO FACIUT ADOR EN LOS MISMOS
••..
1.3.5 PLANIFtCAR Y GESTIONAR LOS RECURSOS DISPONIBLES
••1.4 UTlLlZAR EQUIPOS Y PROCRAMAS INFORMA TICOS
•• 1.4.1 APLJCAR LOS PROGRAMAS OFIM..o..T1COS MAs ADECUADOS AL TRASAJO A REALIZAR
• 1 .4.2 ADAPT AR LA CONFlGURACI6N L6GICA DEL SISTEMA INFORMATICa AL ENTORNO DE TRABAJO
.~ E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a _
Los resultados de la autoevaluaci6n comparados con los perfiles meta establecidos permiten visualizar
la brecha 0 saito competencial que debemos ir reduciendo a traves de los procesos de formaci6n y desa-
rrollo de las personas del centro.
L6gicamente, esta brecha es tanto mayor cuanto mas exigentes han sido las competencias meta dise-
nadas para cada figura profesional. De hecho, este fue uno de los problemas con que tropezamos al esta-
blecer las competencias tecnicas del profesorado. (,Que competencia debemos considerar? La respuesta
puede ser -y de hecho fue-- muy diferente. Lo mas sencillo serfa considerar unicamente la competencia
necesaria para impartir los m6dulos asignados a cada profesor. Mas complejo seria asignar la necesaria
para impartir todos los m6dulos del cicio para los que esta habilitado y mas complejo aun considerar las
competencias necesarias para impartir todos los m6dulos de todas las familias profesionales para los que
legalmente esta autorizado.
En realidad, los criterios aplicados por los centros no fueron homogeneos y, de hecho, hubo que esta-
blecer un criterio compartido en la revisi6n del proyecto que se realiz6 dos anos despues.
A continuaci6n se muestra un ejemplo del mapa grafico resultante. Se han omitido los nombres concretos.
•... <Xl ;' :::

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MAPA GRAFICO w
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'It CO"PETEHCIAS ACTITUDI"ALES PARTICIPATI'AS

•••• ~t1 T •••.•.•• C. E ••••.• , c:•••. c •• c •••
11.~.1oC0)61:01H. "t C:6o)PI:Il:. CO" LOS DI:Hilis COO"I:L riM 01: IILC.HI.1l: CO" CL H"lUHO 01::CPlcn:HCI" _
L~)5 OPJltTIYOS ' •••• DOS
HIWEL HETA COHPETEHCIA

___ NI.EL ACTUAL COHPETEHCIA
".tlEL DE COHPETEHCIA :!.!.PERIOR A~ERIDO
HI.IEL DE COHPETEHCIA "0 RIlEQUERIDO
Los cuadros en verde representan el nivel de competencia existente. Los cuadros en rojo representan
niveles meta que no han sido alcanzados aun. Los cuadros azules representan un nivel competencial de
las personas superior al nivel requerido. Los cuadros en blanco representan niveles no requeridos.
EI mapa grafico permite visualizar rapidamente la brecha competencial existente tanto a nivel de centro
en su conjunto, como en las miniescuelas y en las personas concretas.
______ E_L_P_R_O_Y_E_C_TO_G_U_N_E_k_a •
Una vez realizado el diagn6stico competencial y establecidos los objetivos, podemos abordar los pla-
nes de formaci6n. EI impacto que se espera de estos planes es la mejora de las competencias del personal.
Se pueden establecer planes para el conjunto de la organizaci6n 0 para las miniescuelas u otras areas.
EI proceso a seguir por el que opt6 la red fue el siguiente:
• Seleccionar las competencias por debajo de un nivel de logro establecido.

• Priorizar las competencias mas criticas.
• Seleccionar las competencias objeto del plan de formaci6n.
• Definir destinatarios de la formaci6n.
P' 6 [{SARROLLO DE PROYECTOS ISERVK:IOS

P' 62 [{SARROLLAR PROYKTOS IPRODLK:TOS IPROCESOS
P' 6.2.1 DETERlitJAR LOS OBJETIVOS [Ai PROYKTO IPROIXJCTO IPROCESO A DES.lRRCllAR
P' 6.2.2 M!iICARLA E.EOOON[{LAS TAREAS DEL PROYECTOI PRODLK:TOIPROCESO
P' 6.2.3 [)E'm:AR LOS REClIlSOS NECESARrJS PARA a [{SARROLLO DE LOS PROYECTOS I PRorxJCTOS I PROCESOS
P' 6.2.4 EVALUARV vmAR LOS RESllTADOS OO11VAOOSDEL PROVECTO ~si COhKlSUS[{SVIA(i}<ES
P' 6.2.5 REAUZM WOIMS 0 MEMORW; RESULTANTES DEL DESARROLLO [Ai PROYKTO
P' 62.5.1.1 ElabOiar II'llI1'l1'ias eCOnOmiC8Sde justilbOO'i
P' 62.5.12 Elaborar 1I'llI1'l1'iaste.::rtas de ;Jstficacion
P' 7 ~Ei{l V DIDAcTICA [( LA FORMAtXlJ
P' 7.1 ICl'NlIFICAR LAS hETOOOLOoiAS MAs A[{ClWlAS, ORIENTADAS A FACILITAREL APREI'IlIlAJE
P' 7.1.1 ADAPTAR LAS tfNEDA[{S rEcNl:AS V ~ODOLOOICAS AL TfWlAJ:l PROP()
P' 7.1.31DENTFICAR ~A ESTRATEOIA METOOOLOOcA MAs COtMNlENTE PAR,!, EL APRE~IZA.JE TOWliOO CM REFERENCIA a ClLArno DE
I!IETOOOLOOIAS DEL CENTRO
En el caso de la figura, se ha establecido un nivel de logro del 80% para todas las competencias del
profesorado. EI resultado es un listado de competencias, realizaciones y criterios de realizaci6n por debajo
del nivel establecido.
Sin embargo el resultado es, habitual mente, un listado excesivamente amplio para ser abordado con
los recursos disponibles por 10 que es necesario establecer algun tipo de priorizaci6n. Los criterios de prio-
rizaci6n establecidos en la red fueron la importancia (alta, media 0 baja) y la urgencia (un ano, dos 0 tres).
EI resultado es un listado de las competencias priorizadas.
En abril de 2003, la red decidi6 disenar un plan de formaci6n con acciones comunes y acciones espe-
cificas de cada centro siguiendo los pasos mencionados. Las necesidades de formaci6n relacionadas con
competencias tecnicas resultaron muy diversas y quedaron en manos de cada centro, si bien se compar-
tieron para poder ocupar plazas libres con personal de otro centro interesado en alguna acci6n. Para las
acciones comunes se opt6 por priorizar las competencias transversales del profesorado.
Una vez definidas las acciones formativas, se identificaron los destinatarios del plan, es decir, todas
aquellas personas que, en la competencia objeto del plan se habfan evaluado por debajo del umbral pre-
visto.
Z[2]4561'
IncrE!5S
L Identificacion de areas de rnejora Node actual: PERFIL OOACTIC
PLAN GLOBAL ARDAll 200312004 (pLAN DE FORMAO 200312004 PERFIL DIDACTICO PEDAGOGICOS)
Filtrar por: Figura IPROFESOR::oJ

Persona ITodas las personas de la figura
G Nivel de Logro
Agirrezabalaga Oronoz~ Fernando
Aizpurua Agirre, Oscar
A1bisu Molinero, Eugenio
AJtuna Garcia. Diego
A1••••
arez EneterTeaga, Amaia
A1•.••
arez Urquijo. Ignacio
TUTORIZAR DE FORMA INDIVIDUALIZADA EL Angulo Tome, Juan Ignacio
APRENDIZAJEDE LOS ALUMNOS. Aranguren Unamuno. Jon
DISENAR PROCESOS DE ENSENANZA.APRE Aranjuelo Zaldua, Ignacio
Arranz A irre. Rafael
DESARROLLAR PROYECTOS I PRODUCTOS I PROCESOS DESARROLLO DE PROYECTOS I SERVICIOS
COMPETENCIAS ACTITUDINALES
REALIZAR INFORMES 0 MEMORIAS RESULT ANTES DEL
DESARROLLO DEL PROYECTO
REALIZAR INFORMES 0 MEMORIAS RESULT ANTES DEL
DESARROLLO DEL PROYECTO
DESARROLLAR PROYECTOS I PRODUCTOS I PROCESOS
Las acciones establecen, can la mayor claridad posible, el impacto esperado de la formaci6n, y una
vez determinado el proveedor, se establece el disefio de la acci6n (duraci6n, objetivos, actividades) y el
calendario, y se abre el perfodo de matrfcula para los destinatarios previstos.
•
EeNA DEL IIiFORME: 10/06103
"DQUlaIClO~ y AS.STEIICIA
GEntdHDE
DISERAR
PROCESOS DE
onlr:NTILCI611.
TUTORIZAC.tiN
ftABtUDAOr-S
TRASMlSI6,. :: AFECH'" DE
PROYECTOS EIISIEAANZA
APAENDIZAIE
Y
Y f:VAI.UACUM ""
COMUN':ACI6N
DEL
CONOCIM'ENTO
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31/01/2004.
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..
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COSTE I
I GRADO EJECUCI6. PL,..

ESFUERZO FORMATIYO ESTIMADO
,
•••
§ P"RT'C'PAmU
PARTICIP ••••
NO PREV'..- ••
NTES PREVISTO;
ESFUERZO FORMATIYO REAL 5•• PARTICIP ••••
NTES NO PREVISTOS PERO ".,SISTENTfS
I: ASISTElle." ACTUAL 51.
EI seguimiento de las acciones formativas se realiza controlando el desarrollo del programa y de la

asistencia de los matriculados quienes son evaluados y, a su vez, evaluan la acci6n formativa, Finalmente,
se realiza la medici6n y evaluaci6n del plan de formaci6n.
______ E_L_P_R_O_Y_E_C_TO_G_U_N_E_k_a •
En diciembre de 2003 se desarrol16 un plan de mejora del sistema de gesti6n de competencias. EI
origen fue el diagn6stico realizado en los centros tomando como referencia el estandar Investors in People.
Dicho diagn6stico senalaba como punta fuerte las acciones de acogida al personal de nueva incorporaci6n
y la reciente implantaci6n de la gesti6n de competencias pero cuestionaba la efectividad de las acciones
de formaci6n y desarrollo.
«Las personas de reciente incorporaci6n han considerado que la introducci6n al centro fue, en
Ifneas generales, bast ante positiva y efectiva. Sin embargo no existe sistematica en ninguno de los
centros para asegurar la formaci6n necesaria cuando se cambia a las personas de responsabilidad
o puesto de trabajo.
Se reconoce que existe la cultura de aportar ideas, experiencias u opiniones al resto de compa-
neros y la posibilidad de ayudarse unos a otros.
En general, se tiene la percepci6n de que la mejora del propio desempeno -a traves de la for-
maci6n- es una decisi6n e iniciativa personal y no una funci6n del responsable. Los responsables
de Alorgune tambien 10confirman.
Se ha comprobado que las acciones desarrolladas por las personas no han sido como conse-
cuencia de un analisis anterior por parte de los responsables de Alorgune. Muchas acciones que se
desarrollan son debidas a necesidades y/o inquietudes de las personas y, por tanto, los responsa-
bles de Alorgune y/o Direcci6n no pueden saber los beneficios obtenidos.
Desde las Direcciones se apunta que la sistematica de detecci6n de necesidades de formaci6n

y desarrollo esta actual mente en cambio. Se ha pasado hace 3 meses una encuesta de autoeva-
luaci6n de las competencias que pretende recoger las carencias individuales respecto alas com-
petencias meta referidas a competencias tecnicas, de cargo y transversales. Los resultados seran
compartidos por los 5 Centros para elaborar el Plan de Formaci6n 2003- 2006.
Existe falta de consenso entre las opiniones facilitadas por el equipo Directivo y las opiniones fa-
cilitadas por los responsables de Alorgune, respecto de que, realmente, las personas aprenden y se
desarrollan de manera efectiva.
Parte de los responsables de Alorgune cree que no se evalua si al termino de la acci6n formativa
la persona ha logrado los objetivos de aprendizaje. Existe falta de consenso tanto entre los respon-
sables de Alorgune como entre las personas, acerca de la comunicaci6n y la comprensi6n de los
beneficios que acudir a una acci6n formativa va a tener tanto para la propia persona como para el
Centro. Gran parte de los responsables de Alorgune, comentan que los beneficios de asistir a una
acci6n de formaci6n los tienen que ver las propias personas.
No existe un consenso suficiente entre las personas a la hora de aportar ejemplos concretos de
c6mo consideran que las actividades de formaci6n 0 desarrollo en las que han participado han con-
tribuido a mejorar su propio desempeno y los resultados del Centro.»
Las Ifneas de mejora que se sugieren en este apartado apuntan a mejorar la formaci6n de las personas
que acceden a nuevos puestos y funciones (desarrollo), a mejorar el sistema de detecci6n de necesidades
de formaci6n iniciada con el gestor de competencias y a la evaluaci6n del impacto de la formaci6n en re-
laci6n con la competencia adquirida y el desempeno en el trabajo.
EI esquema del plan de mejora resultante se muestra en el cuadro siguiente .
• ~ El_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
FORMACION Claves:
Y DESARROLLO Identificacion y definicion de las necesidades
Evaluacion del impacto
Establecimiento de mejoras cuantificables y periodicas
Definicion de las responsabilidades en cuanto a la
formacion y el desarrollo de las personas (PM 3)
____ f15l
14 ,- ~
Establecer Evaluar
Evaluar
objetivos de F y D Analizar
el impacto la satisfaccion
para centro, resultados
del Plan de del alumnado
alorgune del Plan de
Formacion y del personal
y personas Formacion
Realizar la Evaluar
autoevaluacion los cursos
del personal recibidos
Disenar
Definir
Revisar Actualizar y desarrollar
responsabili-
proceso mapa de el Plan de
dades
de formacion competencias Formacion segtln
de F y D
nuevo proceso
• Formar alas responsables de miniescuelas -Alorburus- para asumir su papel como responsables
de la formaci6n y el desarrollo de sus personas.
• Consensuar los objetivos de formaci6n en los tres niveles (Centro, Miniescuela, Personas) tomando
como referencia el proceso de detecci6n de necesidades.
• Evaluar el impacto de la formaci6n en la mejora de las competencias y del desempefjo.
Para abordar este ultimo apartado, la referencia que utilizamos fue el model a Kirkpatrick quien su-
giere evaluar, no s610 la propia actividad de aprendizaje, 10que ya veniamos hacienda, sino tam bien su
impacto en la mejora de la competencia y en el desempefio.
HABILIDADES Y
CONOCIMIENTO
OBJETIVODE
APRENDIZAJE
1 MES ALGUN DiA 3 MESES

Las personas saben Se han visualizado Repercusion
de antemano par que las consecuencias en las habilidades,
realizaran la actividad de la actividad actitud y desempefio
______ E_L_PR_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E K_a ~.

La idea del equipo de mejora de la herramienta de gestion de competencias ARDATZ es la de facilitar
a las personas la autogestion de sus propias competencias y formacion a traves de un portal personal y un
portal del Alorgune que pueda ayudar al Responsable de la miniescuela a hacer 10propio con las personas
bajo su responsabilidad.
EIportal personal daria acceso a las personas a tres espacios relativos a la competencia, la formacion
y el desempeno (el espacio para el desempeno se describe mas adelante). EI primero, el espacio de la
competencia, permitirfa a las personas:
• Rea/izarel diagn6stico de sus competencias y actualizarlo cuando se modifiquen las competencias meta
que Ie afectan. La evaluacion incluirfa las competencias de su puesto (tecnicas, pedagogicas, actitu-
dinales, transversales y cargo) y su polivalencia para otros puestos. Tambien podria incluir sus propios
intereses de desarrollo profesional (cargos y/o funciones) e, incluso, sus aficiones y Curriculum Vitae.
• Visualizar todos los resultados del diagn6stico.
• Validar sus objetivos personales asignados de mejora competencial una vez que el Alorgune ha
establecido los objetivos a nivel de cada persona. Para ello, las personas tendrian una entrevista
con su responsable a fin de consensuar y c1arificar los objetivos personales de mejora competencial
asignados y el impacto esperado.
En el espacio de formaci6n las personas podrian disponer de:
• Las acciones formativas genericas asociadas a cada una de las competencias objeto de mejora
(curso, tutorizacion, visita a empresa ... ), el impacto esperado de dichas acciones genericas asocia-
das y la fecha prevista para la evaluacion del impacto.
• Las acciones formativas concretas -oferta formativa- que se Ie ofrecen con la opcion de matricu-
larse en dichas acciones.
• La opcion de evaluaci6n del curso (satisfaccion con el curso y el impartidor -Kirkpatrick reaccion-
y otros item de un modelo estandar).
En el espacio de la competencia el portal del Alorgune tendria cuatro niveles de concrecion, el mapa de
competencias del Alorgune, el mapa de polivalencia, el area de objetivos y el area de desarrollo profesional.
EI mapa de competencias del Alorgune permitirfa visualizar:
• EI mapa de competencias de puesto con todas las personas de la miniescuela y sus competencias
correspondientes (tecnicas, pedagogicas, actitudinales, transversales y cargo).
• Las personas con competencias por debajo del umbral de logro que establezca.
EI mapa de po/ivalencia permitiria visualizar:
• Los modulos y el n° de personas con nivel competencial requerido en cada uno de ellos, tanto a nivel
de cicio como de familia profesional.
• Los objetivos personales de po/ivalencia sugeridos a personas.
EI area de fijaci6n de objetivos mostrarfa:
• Los objetivos de logro competencial para las distintas competencias tecnicas del Alorgune.
• Los objetivos de polivalencia. EI criterio mas comun de los centros de la red es que haya dos perso-
nas capacitadas para impartir cada modulo.
G E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a _
EI area de desarrollo profesional aporta informaci6n sobre:
• Que personas han fijado objetivos de desarrollo profesional y para que cargos 0 funciones.
• EI mapa de las competencias de desarrollo profesional de las personas que han querido evaluarse
contra un cargo 0 funci6n que nos permitirfa asignar personas para que se preparen para un cargo
o funci6n y tener en cuenta estos objetivos de desarrollo que tienen las personas para darles parti-
cipaci6n cuando tengamos «huecos» en acciones formativas.
En el espacio de formaci6n, el responsable de la miniescuela podria gestionar:
• Las necesidades de mejora de competencias tecnicas de las personas de su Alorgune.

• La lista de personas del Alorgune necesitadas de mejora en cada una de las competencias.
• Cuales son las acciones formativas genericas asociadas a cada una de elias, es decir, un curso, una
tutorizaci6n, un acompaFiamiento, una visita a empresa ... y su duraci6n). Los Alorburus se deben
ocupar de definir las acciones asociadas a competencia tecnicas.
• Cual es el impacto esperado de cada una de esas acciones genericas asociadas y cuando evaluar
dicho impacto. EI impacto esperado representa el objetivo de la acci6n en terminos de desempeFio
a lograr.
• Las acciones formativas concretas -oferta formativa- que se ofrecen a sus personas para cada
una de las acciones que les afectan (detalle de contenidos, impartidor, fechas ... ).
• La lista de matriculados en dichas acciones formativas concretas de las personas de su Alorgune.
• Los resultados de la evaluaci6n del curso e impartidor (satisfacci6n con curso e impartidor -Kirkpa-
trick reacci6n- y otros ftem) que sera la media de la puntuaci6n otorgada por los participantes en
la acci6n formativa.
En el espacio de la competencia el portal del Gidagune tendrfa cuatro niveles de concreci6n, las
competencias del Centro, el mapa de polivalencia del Centro, la fijaci6n de objetivos y el mapa de compe-
tencias para el desarrollo profesional.
EI mapa de competencias del Centro permitirfa visualizar y revisar:
• Las competencias tecnicas cuya gesti6n es responsabilidad de la miniescuela.

• EI mapa de polivalencias general del centro que gestionan las Miniescuelas por familias y ciclos.
• Las competencias pedag6gicas, actitudinales y transversales y las competencias de cargos que
gestiona la direcci6n del centro, asi como la lista de personas y competencias por debajo del umbral
de logro establecido en cada caso.
• Los objetivos de logro competencial y de polivalencia de cada Miniescuela.
• EI mapa de competencias de desarrollo profesional con el listado de las personas que se han fijado
objetivos de desarrollo profesional y para que cargos y funciones. Analizando este mapa podemos
conocer las personas mas competentes para un cargo 0 funci6n; asi podemos tener en cuenta los
intereses de las personas cuando tengamos plazas libres en acciones formativas 0 necesidades de
sustituci6n 0 sucesi6n en cargos y funciones.
En el espacio de formaci6n, el Gidagune podria:
• Conocer las necesidades de mejora de competencia de todas las personas del centro y gestionar
las acciones formativas asociadas alas competencias pedag6gicas, actitudinales, transversales y
de cargo y de desarrollo profesional.
• Identificar las acciones formativas genericas asociadas a cada una de esas competencias, el impac-
to esperado de cada una de ellas y cuando evaluar dicho impacto.
_______ E_l_P_R_O_Y_E_C_TO_G_U_'\j_~_i(_a ~.
• Acceder alas acciones formativas concretas -oferta formativa- que se ofrecen a las personas del
centro para cada una de las acciones que les afectan (detalle de contenidos, impartidor, fechas ... ) y
la lista de matriculados en aichas acciones.
• Acceder a los resultados de la evaluaci6n realizada por los participantes a la acci6n formativa e im-
partidor.
en el Congreso de la FP de Junio de 2005.
"Con Ardatz empez6 nuestra experiencia con las competencias. En la R5 trabajamos exhaus-
tivamente para identificar los puestos de trabajo y las competencias que sedan convenientes a los
distintos niveles para cad a uno de esos puestos. A partir de estos diagn6sticos elaboramos nues-
tros primeros planes de formaci6n basados en competencias».
«Hay tres ambitos: el primero son las competencias de cada persona; en su momenta vimos
cuales eran nuestros "vados» competenciales. Otro aspecto al que hay que responder son las ne-
cesidades del centro y, por ultimo, los propios intereses personales. En funci6n de esto se hace el
plan de formaci6n».
"Con las mejoras en el proyecto Ardatz se pretende potenciar la autogesti6n, se quiere dar mas auto-
nomfa a los equipos y mas autonomfa a las personas y la toma plena de conciencia de c6mo desde los
distintos niveles contribuimos a los objetivos que el centro tiene establecidos desde su estrategia».
"Como profesor debo realizar la autoevaluaci6n sobre las competencias tecnicas que necesito
para impartir mis m6dulos. Ademas, como profesor necesito otras competencias, pedag6gicas,
actitudinales, relativas a procesos de calidad, alas tecnologfas de la informaci6n y comunicaci6n
etc. Tambien necesito tener competencias de cargo si ejerzo alguno. De mi diagn6stico salen las
competencias que debo mejorar. Luego, Ilego a un acuerdo con mi responsable sobre los objeti-
vos del departamento 0 del centro a los que voy a contribuir con mi propio plan de formaci6n. EI
siguiente paso es desarrollar mi plan y evaluar su impacto. Finalmente, reviso de nuevo mis com-
petencias».
"Como responsable de miniescuela tengo que establecer criterios y objetivos para responder a
las necesidades de mi equipo. Partiremos de un mapa competencial filtrado por nuestras priorida-
des. Haremos el plan de formaci6n y luego evaluaremos tanto la formaci6n como el logro competen-
cial al que aspirabamos con esa formaci6n».
"Las miniescuelas se responsabilizan de las competencias tecnicas y yo, como responsable de

formaci6n del centro, me encargo del resto de competencias, las transversales, actitudinales y pe-
dag6gicas. Cada cual hace su autoevaluaci6n y yo, dejando aparte las tecnicas, puedo acceder al
mapa competencial, persona a persona, y detectar las necesidades de competencia y de formaci6n.
A partir de ahf organizamos algunas acciones para cubrir las necesidades que detectamos» .
«La primera fase de nuestro viaje por las competencias fue la de la identificaci6n de las compe-
tencias, la primera autoevaluaci6n y los primeros planes de formaci6n. La segunda serfa la mejora
de la aplicaci6n para que podamos utilizarla todos y cada uno a su nivel. Y ya vemos una tercera
porque tenemos un mapa competencial inmenso y vamos a tener que establecer prioridades sobre
unas competencias clave».
«AI final deberemos centrar los esfuerzos en aquello que es mas critico y mas especffico para ha-
cer de las competencias una herramienta que sea operativa, que se pueda gestionar, que se pueda
actualizar, que sea algo dinamico».
Como ya hemos mencionado, una de las principales contribuciones del diagn6stico Investors in People
fue la referida a la falta de definici6n de los centros respecto alas responsabilidad sobre la formaci6n> el
desarrollo y el desempeno de las personas. Optamos por asignar esta responsabilidad a los Alorburus
-responsables de las miniescuelas- anadiendo algunas responsabilidades en relaci6n a las personas de
su equipo. Se trataba no s610 de realizar la acogida del profesorado, de analizar las competencias de su
personal, de facilitar formaci6n, de asignarle un Ikasgune y unos m6dulos para impartir sino de tener una
atenci6n y una comunicaci6n peri6dica con cada persona para ayudarle a comprender su contribuci6n a
los objetivos de la miniescuela y del centro y a mejorar su desempeno.
Replanteamos pues el papel de los Alorburus para centrarlo mas en las personas que en la tecnologfa.
Los ejes de ese cambio eran:
• Adecuar las competencias de las personas alas necesidades de la organizaci6n.

• Preocuparnos por las necesidades de formaci6n y desarrollo de sus personas.
• Trabajar en la mejora del desempeno de las personas.
• Facilitar el acceso de las personas a nuevos cargos y funciones.
EI ultimo trimestre del curso 03-04 se abord6 el problema del desempeno. Era este un debate impor-
tante toda vez que la evaluaci6n del desempeno no habfa sido abordada nunca en ninguno de los centros,
salvo alguna experiencia puntual. Ademas, existfan muchas prevenciones al respecto: L,para que evalua-
remos el desempeno?, L,c6mo y quien 10hara?, L,que consecuencias se desprenderan de un buen 0 mal
desempeno en el trabajo? Si no podemos actuar sobre las condiciones laborales ni sobre los salarios 0 los
incentivos, (,para que servira?
Finalmente decidimos que la evaluaci6n del desempeno no tendrfa un caracter de control 0 de

auditorfa sobre el trabajo que realizan las personas sino que estarfa basado en un feed-back entre
responsable y persona para evaluar juntos el desempeno en el trabajo a traves de dos entrevistas por
ana que debfan ser, a la vez, un marco para el reconocimiento individual a las personas y para detectar
las necesidades de formaci6n y desarrollo de las personas como principales motores de la mejora del
desempeno.
• L,Que deben hacer las personas para tener un buen desempeno?

• L,Que deben hacer los responsables para obtener 10mejor de sus personas?
_______ F_l_P_R_O_Y_EC_T_O_G_J_N_E_k_a ~.
• Sentirse motivadas. • Comunicar las metas y los objetivos.
• Comprender su papel y sus responsabilidades. • Comunicar la contribuci6n que se espera de
• Tener la sensaci6n de que hacen un trabajo valioso. individuos y equipos.
• Sentir que sus objetivos son realistas. • Identificar las necesidades de formaci6n y desarrollo.
• Aprender y desarrollar buenos conocimientos, • Efectuar las entrevistas de evaluaci6n del desempeno.
habilidades y actitudes. • Fomentar el aprendizaje en sus personas.
• Recibir un feedback constructivo sobre su • Fomentar su propio aprendizaje.
desempeno. • Evaluar el impacto del aprendizaje y desarrollo de
sus personas.
En este sentido, los Alorburus, los responsables de cualquier equipo y todos nosotros -pues somos
responsables de personas en el aula-, antes de evaluar el desempeno de nuestras personas, deberfamos
preguntarnos a nosotros mismos:
• l.-Tengo un plan que describe hacia d6nde va mi centro, mi alorgune, mi equipo?

• l.-Hay objetivos SMART (eSpecifico, Medible, Alcanzable, Realista, acotado en el Tiempo) estableci-
dos para mis equip os, servicios y personas?
• l.-Conozco el papel y las responsabilidades de cada persona?
• l.-Me comunico de manera regular con ell os para transmitir 10 que hacen bien y 10 que hay que de-
sarrollar?
• l.-Me aseguro de que las competencias que tienen las personas son acordes con 10 que necesitan
para realizar su trabajo?
En cuanto al reconocimiento a las personas no se pens6 en implantar sistemas complejos 0 muy forma-
les ya que las formas de reconocer a las personas pueden ser muy variadas. De hecho, de acuerdo con la
experiencia de liP en las evaluaciones y entrevistas, las personas han descrito una gran variedad de formas
en las que se reconoce su contribuci6n a la organizaci6n tanto de manera individual como colectiva.
• Un «muchas gracias» sencillo e inmediato cara a • Existe una cultura «familiar» en la empresa,
cara. que se traslada en una cultura de apoyo,
• Una carta / correo para decir «gracias». reconociendo los esfuerzos de personas tanto
• Reconocimiento directo del Director 0 entre companeros como de los responsables.
responsable, mediante comunicaci6n verbal 0 en • Las personas han descrito de manera positiva
entrevistas de evaluaci6n. las entrevistas de desarrollo del personal que son
• Artfculos en el boletfn de la organizaci6n. mas frecuentes -eada 6 meses-. Les gusta esta
• Utilizar el boletin para reconocer no solamente frecuencia y la puesta en marcha de los objetivos
los exitos de los «tecnicos» en la empresa, sino individuales como un proceso que valora su
tambien del personal administrativo y personal contribuci6n individual a la organizaci6n.
de apoyo. • Algunas personas han hablado de acciones
• Desayunos, almuerzos 0 cenas de celebraci6n. por parte de los responsables y Directores para
• Un detalle con los equipos que log ran sus reconocer la contribuci6n de las personas, por
objetivos 0 alcanzan los mejores resultados. ejemplo una cena para todos, champagne antes
• Elogios para un desempeno de largo plazo, que de las vacaciones .....
se expresan en la reuni6n de la evaluaci6n del • Celebraci6n para completar el primer ana y los
desempeno y de manera continua en el puesto cinco anos de servicio.
de trabajo. • Las personas recibian una insignia a los 10, 15 6
• Hay una cafeterfa para el personal que sirve para 20 anos de servicio. Muchas personas la lIevan
actividades sociales. con orgullo.
.~ E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
Asf pues, la evaluaci6n del desempeno tendrfa por objeto un acercamiento entre responsables y perso-
nas, a traves de un contacto en forma de entrevista que permita, por un lado, a cada persona, reflexionar
sobre su desempeno, las dificultades que encuentra en su trabajo, sus intereses de desarrollo profesional
y de formaci6n y sus objetivos en el trabajo y, por otro, a los responsables, ofrecer su propia opini6n sobre
el desempeno de cada persona y ofrecer su apoyo para mejorarlo y reconocer el buen trabajo y la contri-
buci6n realizada.
Fijar I
_ObJ_'etivos_~
Reconocer
o Comunicar
exitos Lxpectativas
Planificar
Evaluar la acci6n
el desemperio
Controlar
yapoyar
Aportar formaci6n
y desarrollo
En definitiva, la evaluaci6n del desempeno formarfa parte de un proceso que incluye acciones muy
importantes que 10condicionan. En primer lugar se deben establecer los objetivos y comunicarlos alas
personas. La planificaci6n y el seguimiento de las actividades nos permitira conocer las dificultades de las
personas en su trabajo yaportar, en su caso, la formaci6n necesaria. La evaluaci6n del desempeno sirve
para detectar los problemas y acordar soluciones y, tambien, para reconocer a las personas.
Evaluar el desempeno no es, por tanto, poner «nota» al trabajo de las personas; el objetivo es ayudar-
les, no juzgarlas.
• Solamente una entrevista de reconocimiento. • Un fuerte lazo entre la estrategia y el desempeno.

• S610 un enfoque sobre el desempeno individual. • Un sistema integrado a todos los niveles de la
• Un sistema «desligado» de otros. organizaci6n.
• Un sistema separado de la gesti6n de la • Un proceso que unifica todas las actividades.
organizaci6n. • Una manera de dar y de recibir un feedback
individual, de equipo y de centro.
• Una manera de reconocer la contribuci6n de las
personas.
_______ E_L_P_R_O_Y_E_CT_O_G_U_N_E_k_a ~.
EI enfoque de entrevistas para la evaluaci6n del desempeno plante6 algunas necesidades de for-
maci6n a este respecto ya que muchos responsables de miniescuela no se sentian con las suficientes
habilidades para conducir entrevistas de este tipo. De ahi que el nuevo plan de formaci6n conjunto 10
incluyera.
Las barreras potenciales de los responsables y de las personas para lograr una entrevista eficaz pue-
den ser algunas de las que muestra el cuadra, donde tam bien se incluyen algunas recomendaciones para
afrontarla con exito:
• Quiere ser aceptado por su personal. • No ve la utilidad de la entrevista.

• No quiere dar «malas noticias». • La ve mas como una amenaza que como una
• Tiene una actitud negativa. oportunidad.
• No es asertivo. • Tiene miedo a una falta de objetividad.
• No tiene c1aros sus propios objetivos. • No esta acostumbrado a hablar s610 con su
• Falta de interes por comunicar. responsable.
• No es constructivo al dar su «feedback». • No tiene objetivos claros.
• Tiene relaciones conflictivas con su personal. • Piensa que es una perdida de tiempo.
• iNO ha preparado la entrevista!
• Asegurate de que la persona esta avisada.

• Asegurate de que la persona entiende de que se trata.
REGLA DE ORO
• Comprueba que es consciente de las actividades y responsabilidades
70-30
clave esperadas en su puesto.
• Tienes una lista de los principales incidentes y de sus exitos del per[odo 70% del tiempo dedicado
(6 meses). a que hable la persona.
• Escribe antes los resultados que quieres de la entrevista.
30 % del tiempo dedicado a que
• Piensa y prepara tus preguntas.
hable el responsable.
• Piensa en las posibles acciones.
• No afrontes tu entrevista sin preparaci6n.
EI plan de mejora sobre el desempeno se elabor6 a partir del enfoque mencionado y adopt6 este as-
pecto:
Claves:
Realizaci6n de feedback peri6dico a las personas y
departamentos
Establecer un sistema de reconocimiento
Potenciar la efectividad de la gesti6n
Evaluar el Medir la
Valorar
sistema de satisfacci6n
mejora
evaluaci6n con
efectividad
del formaci6n
gesti6n
desempeno recibida
Formar Realizar Realizar Establecer Formar

Iideres en ev. auto- seguimiento objetivos Iideres
Desempeno evaluaci6n al plan de en metodologla
y gesti6n del desempeno desempeno de equipos
efectiva liderazgo
Definir Realizar Actualizar

el objeto, Elaborar Realizar politica Procedimentar
el primer
proceso los formularios las entrevistas y sistema de la sistematica
plan de
y modelo de autoev. y de ev. del reconocimiento del trabajo
ev. del
de evaluaci6n seguimiento desempeno yencuesta en equipo
desempeno
del desempeno de satisfacci6n
de personal
«EI objeto de la evaluaci6n del desempeno es ayudar al personal a mejorar su competencia y su

trabajo. Consiste en una auto-evaluaci6n que cada uno de nosotros realiza sobre su propio trabajo,
el logro de los objetivos previstos, su liderazgo y/o desempefJo person ales y sobre las competencias
que necesita adquirir para mejorarlo y en una entrevista con el responsable para evaluar los resulta-
dos del curso anterior y acordar los objetivos y planes del curso siguiente.
La evaluaci6n del desempeno no es un control sobre las actividades ni una valoraci6n que rea-
lizan los responsables sobre el personal ni un condicionante sobre los salarios 0 las condiciones de
trabajo.»
Las principales herramientas desarrolladas fueron las siguientes:
• EI Plan de Evaluaci6n del Desempeno en el que figuran los responsables del plan (Alorburus) las
personas que evaluara cada responsable, la fecha de la entrevista de feed-back (a mitad de curso)
y de la entrevista final as! como el formulario de seguimiento correspondiente.
• EI formulario de Evaluaci6n delOesempefJo que incluye un apartado de Autoevaluaci6n como prepa-
raci6n para las entrevistas, la visi6n del responsable y los acuerdos para la mejora del desempeno.
• EI formulario para la Evaluaci6n delliderazgo basado en los 12 desaffos de Euskalit.
• Algunas ideas para que los centros establecieran su sistematica de reconocimiento.
______ E_L_PR_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka •
Por ultimo se decidi6 integrar la gesti6n del desempeno en la herramienta del proyecto ARDATZ en los
tres niveles, persona, miniescuela y centro. Para ello se parti6 de analizar c6mo contribuyen las personas
a los objetivos del centro.
La principal contribuci6n de los docentes es su trabajo en su Ikasgune donde tratan de alcanzar los
objetivos propios de los procesos de formaci6n (resultados academicos de promoci6n de alumnos, de in-
serci6n laboral, de satisfacci6n, etc.); igualmente, si las personas trabajan habitual mente en otros equipos
no docentes deben establecer los objetivos especificos de sus procesos.
Ademas todas las personas contribuyen a lograr otros objetivos del plan anual de gesti6n en la medida
que el despliegue de estos objetivos especificos del curso les afectan.
La tercera contribuci6n consiste en mejorar sus competencias de acuerdo con las necesidades y pla-
nes de farmaci6n y desarrollo del centro, Alorgune, Ikasgune y personales.
EI espacio del desempeiio del portal personal permitirfa a las personas:
• Acceder a su contribuci6n a los objetivos del centro, que incluye los objetivos del plan anual, los
objetivos propios dellkasgune relativos al rendimiento y los resultados del proceso de farmaci6n y
otros objetivos especfficos de los equipos de proyecto y mejora en los que participa.
• Valorar el impacto sobre el desempeiio de las actividades de formaci6n y el desarrollo en las que ha
participado.
• Preparar las entrevistas de evaluaci6n del desempeiio a traves de un gui6n sencillo que Ie facilite su
reflexi6n, consensuar los nuevos compromisos para la mejora del desempeno con el responsable y
evaluarlas.
• En el caso de los Ifderes identificados como tales, realizar la autoevaluaci6n de su liderazgo.
En el espacio del desempeiio el responsable de la miniescuela podrfa:
• Acceder a los objetivos cada persona del Alorgune.

• Gestionar el plan de entrevistas de la evaluaci6n del desempeno.
Par su parte el Equipo Directivo podrfa acceder a los portales de la miniescuela y de las personas pero
no tendrfa ningun papel en la evaluaci6n de desempeno.
en el Congreso de la FP de Junio de 2005.
«Destacarfa las entrevistas en la fase de evaluaci6n de desempeno que he mantenido con todos
los miembros del departamento. Hasta que hemos tenido la entrevista no hemos tenido realmente un
tiempo de hora, hora y media, entre nosotros para hablar de los problemas que hemos tenido cada
uno en nuestros puestos de trabajo. La verdad es que las entrevistas han sido muy enriquecedoras».
M. a Jose Barriola / Bidasoa-Irun
«Tengo una entrevista con mi responsable y 81 me da algunas recomendaciones. Me pregunta

por los problemas que haya podido tener en mi trabajo y aprovecha para agradecerme mi trabajo,
para valorarlo, para animarme ...»
«Mas que entrevista es un contacto; yo Ie comento c6mo veo que marcha el trabajo en general y
el suyo propio y 81me da su propia opini6n».
8
EI Adigune
Los Adigunes se concibieron como un marco para la reflexi6n estrategica y de consenso sobre los
objetivos de la organizaci6n. En realidad, la aportaci6n del conocimiento y la contribuci6n de las personas a
los objetivos, depende sobre todo de su propio deseo e interes, al menos en nuestros centros. Por esta raz6n,
la identificaci6n de las personas con los fines y metas del Centro es fundamental ya que esa identificaci6n
estimula el deseo de contribuir. Tambien deciamos que cuantos mas equipos tengamos relacionandose con
entornos y grupos de interes especificos, mayores seran nuestras posibilidades de captar informaci6n mas
relevante, de darle significado, de aprender y de tomar decisiones en la buena linea.
Pero ademas de utilizar el Adigune como marco para la reflexi6n estrategica permanente, decidimos
servirnos de ese mismo marco para consensuar y desplegar los objetivos anuales.
EI plan de mejora que desarrollamos fue el siguiente:
Claves:
Despliegue de los objetivos a todos los niveles y personas
Divulgaci6n del Plan
Participaci6n constituyendo el ADIGUNE
Establecer
objetivos
numericos
Despliegue
de objetivos
a todas
las personas
Implicaci6n
del Adigune Rediseiio Visualizaci6n
Seguimiento
en el PAG del procedimiento del progreso
y evaluaci6n
yen su de elaboraci6n del plan
del PAG
seguimiento del PAG
A 10 largo del primer trimestre del curso 03-04 analizamos los planes de gesti6n de los centros y
redisenamos tanto el procedimiento de elaboraci6n de los planes como su propio contenido. La principal
aportaci6n respecto a 10 que se venia haciendo fue adoptar un metodo para el despliegue de los objetivos.
Elegimos el modelo catch ball que adaptamos a traves de la matriz que-como .
• ~ E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a _
De acuerdo con el modelo, el primer nivel -Gidagune- establece los objetivos del plan anual a los
que denominamos los que, senalando los indicadores y el nivel de logro a alcanzar. A continuacion, y
para cada uno de los objetivos se identifican acciones que nos ayuden a conseguirlo, los como, con sus
respectivos indicadores y logros. Finalmente, se analiza si estas acciones deben desplegarse y, en su caso,
a que GUNEs 0 equipos.
EI siguiente paso es que los como identificados en este primer nivel se conviertan en que para los
niveles de despliegue senalados. As!, el segundo nivel -Alorgune y equipos- puede realizar su propio
plan anual, partiendo del despliegue de los objetivos del centro y, anadiendo en su caso los suyos
propios.
Finalizado el despliegue de objetivos en los tres niveles el proceso se realiza en sentido inverso para
consensuar los objetivos en el Adigune. De este modo las personas y equipos pueden saber como
contribuyen a los objetivos generales del centro y tener claro 10que se espera de ellos. Por otra parte, los
equipos pueden realizar un seguimiento mas concreto del plan anual en cada nivel.
La siguiente figura muestra el aspecto de esta matriz de despliegue de objetivos que-como. En este
caso el objetivo del centro es alcanzar 1400 horas de formacion a nivel de centro. EI indicador es el n° de
horas de formacion general y tecnica.
EI plan se abordara conjuntamente en la R5 y las acciones son el diseno y aprobacion del plan
en la red y la matriculacion en los cursos. Los objetivos de las acciones son tener el plan para el 4 de
noviembre y matricular personas del centro hasta completar las 800 horas de formacion general y 600
tecnicas en el centro. Estas acciones despliegan al Gidagune -Ia primera- y a todos los equipos la
segunda.
.. -
,UI!!M'.-reU·,re1
OBJETIVOS PAG ACCIONES INDICADOR LOGRO
Alcanzar 1400 Disefiar plan

N.D de horas de 800 horas
horas de formaci6n de formaci6n
Matriculaci6n formaci6n general. General
en base a ARDATZ con la R5
en cursos N.D de horas de 600 horas
competencias (plan y PRESENTAR en
formaci6n tecnica Tecnica
formaci6n ARDATZ) centro
N.DDE HORAS
INDICADOR
FECHA EN CURSOS
DE LA ACCION
(General / Tecnico)
OBJETIVO
4 DE NOVIEMBRE 800 G 600T
DE LA ACCION
Responsable Responsable
RESPONSABLE
de Formaci6n de Formaci6n
(.DESPLIEGUE? Si Si ALORGUNES
Si/ No GIDAGUNE GIDAGUNE
______ E_L_PR_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E k_a •

EI siguiente paso corresponde a cada equipo implicado en el despliegue de las acciones; en el caso
del ejemplo el equipo implicado es el Alorgune de Fabricacion Mecanica.
Como se ve en la figura siguiente, este Alorgune de mecanica se ha propuesto contribuir al objetivo de

formacion con una matriculacion en cursos de 200 horas generales y 150 tecnicas.
La realidad es que la matrfcula alcanza 100 horas en formacion general y otras 120 que se espera
lograr en los Ikasgunes a los que despliega la matrfcula de dos de los cursos. En el campo tecnico la ma-
trfcula alcanza 80 horas.
Una vez que se ha realizado el despliegue a todos los equipos implicados podemos volver al Adigune
para ajustar los objetivos alas posibilidades reales.
..
r:n, • . . . •• .. ........ . • .i. : • . .
• .1· •
OBJETIVO ACCIONES INDICADOR LOGRO
CURSO N°DE HORAS G 200

MATRICULACION CURSO CURSO CURSO CURSO
••Gesti6n CURSO CURSO EN CURSOS HORAS
EN CURSOS ••ARDATZ ••ARDATZ ••Procesos ••Comuni- ••M.A.V.»
de ••Tutoria» (General I T 150
1» 2» E-A» caci6n»
Ikasgune» Tecnico) HORAS
Pepe
Antxon Juanmi
Contribuyen Josema Josema Juan Mari
Koldo Patxi
Eneko
INDICADOR
N° horas N° horas N° horas N° horas N° horas N° horas N° horas
DE LA ACCION
OBJETIVODE
20 20 100 40 20 20 80
LA ACCION
Respons. Respons. Respons. Respons. Respons. Respons. Respons.

RESPONSABLE de de de de de de de
Alorgune Alorgune Alorgune Alorgune Alorgune Alorgune Alorgune
Si Si
l,DESPLIEGUE?
No No IKAS- No IKAS- No No
Sfl No
GUNE GUNE
Tras experimentar este modele de despliegue, una primera conclusion fue que el centro debfa centrar-
se en pocos objetivos y con un alto nivel de despliegue a las personas y equipos. Por otro lade el metoda
nos exige trabajar con objetivos medibles y realistas. es decir. indicadores SMART.
S eSpecffico Suficientemente claro y preciso. Podra entenderlo cualquiera. No es ambiguo.
M Medible La meta es precisa y cuantificable, se puede medir.
A Alcanzable Se refiere a un area sobre la que tenemos control y podemos actuar.
R Realista Disponemos de recursos. personas y tiempo para alcanzarlo.
T Temporalizado EI logro del objetivo esta acotado en el tiempo.
En cuanto a la funci6n del Adigune como marco de reflexi6n para el disefio y seguimiento de las in-
tenciones -estrategia- del centro, se mejor6 y aplic6 en varios centros de la red una metodologia mas
participativa y alineada con la filosofia y las orientaciones del modele EFOM.
EI fundamento de esta mejora era el de asegurar la relaci6n entre estrategia y el despliegue de la misma
a traves de los procesos clave; hasta entonces la identificaci6n de los procesos clave y tam bien de los
objetivos estrategicos era mas bien intuitiva. Se queria lograr una focalizaci6n mayor hacia los grupos de
interes y sus expectativas y necesidades a la hora de establecer el rumbo de los centros.
EI metoda que se utiliz6 -y que recientemente ha utilizado tam bien la Viceconsejeria de Formaci6n
Profesional- consiste en 10siguiente:
Identificar Analizar y Establecer Identificar Identificar

105 deducir sus 105 105 105
GRUPOS NECESIDADES OBJETIVOS FACTORES CRITICOS PROCESOS
DE INTERES Y EXPECTATIVAS ESTRATEGICOS DE EXITO CLAVE
del centro
Los Grupos de Interes son todos aquellos que tienen intereses en el centro, tienen ciertas expectativas
respecto a los servicios que ofrece 0 puede ofrecer u obtener ciertos beneficios de las actividades que
desarrolla el centro.
Las necesidades, expectativas 0 beneficios son precisamente 10que estos grupos de interes esperan
que el centro pueda cubrir con su actividad.
Los objetivos estrategicos son los retos, concretos y medibles que el centro se plantea alcanzar res-
pecto a la satisfacci6n de las expectativas de los grupos de interes.
Los factores crfticos de exito son aquellas capacidades de las que el centro debera dotarse para alcan-
zar esos objetivos dado que no es 16gico pensar que se alcanzaran objetivos que superen 10sresultados
actuales si se sigue haciendo 10mismo.
Los procesos clave seran aquellos que gestionan los factores criticos, es decir, aquellos procesos en
los que se van a desarrollar esas nuevas capacidades que el centro debe tener.
A continuaci6n mostramos un ejemplo de la reflexi6n estrategica desarrollada por el centro de Bergara.
EI centro identific6 los siguientes grupos de interes relevantes: Alumnado de Formaci6n Inicial, Alumna-
do de Formaci6n Continua, Alumnado de Formaci6n Ocupacional, Viceconsejeria de FP yAP, Empresas,
Instituciones, Trabajadores del entorno, Exalumnos, UNED, Familias, Centros de Educaci6n del entorno y
Personal del centro.
A continuaci6n mostramos los resultados de la reflexi6n seguida en relaci6n a los apartados de necesi-
dades y expectativas, objetivos estrategicos, factores criticos de exito y procesos clave para tres de estos
grupos de interes.
______ E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a •
Preparaci6n tecnica y humana actualizada
Titulaci6n
Posibilidad de inserci6n laboral
Satisfacci6n general (estar a gusto)
Orientaci6n laboral
Buena Formaci6n en Centros de Trabajo(FCT)
Buenos equipamientos e instalaciones
Aumentar el nivel de cualificaci6n del alumnado 75% de aprobados en cicio medio

Mantener el porcentaje de promoci6n 90% de aprobados en cicio superior
Promover la inserci6n laboral Inserci6n + Continuaci6n estudios >90%
Formar personal adecuado alas necesidades de la Alumnos cicio superior con conocimientos en
empresa Prevenci6n de Riesgos Laborales (PRL»25%
Nivel profesional alumnos (encuesta.
Empresas) 7,9
Mantener y mejorar el c1ima del aula (ambiente de Ambiente y relaci6n (encuesta Alumnos) 8
trabajo)
Aumentar las programaciones y apuntes en euskera Aumentar en un 10%
Realizar Practicas en el extranjero Alumnado en practicas extranjero 15%
Reconocer al alumnado Alumnado reconocido 100%
Mantener 0 mejorar Indice Grado Satisfacci6n (IGS) IGS Alumnado FI
Equipamientos tecnicos
Personal motivado y cualificado
Relaci6n con las empresas
Actividades de aprendizaje practicas
Refuerzo y seguimiento. Gesti6n de Ikasgunes
Gesti6n de las personas (formaci6n y desarrollo)

Formaci6n Inicial
Gesti6n de la tecnologfa
e----------E L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka
_
;
- INTERESES Y NECESIDADES
I
Colaboraci6n en Proyectos
Reciclaje de sus trabajadores
Formaci6n adaptada a sus necesidades
Alumnado FI con preparaci6n acorde a sus
necesidades
Utilizaci6n de equipamientos e instalaciones
OBJETIVOS METAS
Captar empresas para dar respuesta a planes de Cursos impartidos/ofertados (70%)

formaci6n
Suscribir convenios de colaboraci6n Conseguir 6 convenios de colaboraci6n
Propiciar estancias profesorado en empresas XX estancias en empresas
Mantener contactos FCT XX empresas en FCT
Certificar alumnado cicio superior en PRL Alumnos Cicio Superior con conocimientos
PRl>25%
FACTO RES CRITICOS DE EXITO
Relaci6n con las empresas

Solicitud estancias empresas
Formaci6n responsable/s en PRL
Estructura organizativa y recursos FCT y
Formaci6n Continua (FC)
PROCESOS CLAVE
Formaci6n Continua y Ocupacional (gesti6n

comercial)
Proyectos Institucionales
Gesti6n de personas
______ E_L_PR_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_, _EI<_a ----<.

Participaci6n en gesti6n
Comunicaci6n
Organizaci6n democratica
Estabilidad
Medios tecnicos y didacticos
Oportunidades de formaci6n
Buen c1ima laboral
Reconocimiento
Retribuci6n
Flexibilidad a la organizaci6n
Mantener satisfacci6n IGS Personas (8)

Cumplir Plan de Formaci6n al profesorado Horas formaci6n profesor (65)
Desplegar la participaci6n en Proyectos Personas que participan en proyectos (86%)
100% del personal sabiendo utilizar la red
interna y word
Formar el profesorado en NNTI (Nuevas Tecnologfas 50% del personal Power Point
de la Informaci6n y la Comunicaci6n) (IKTPlan)
Implantar completamente aplicaci6n Ikasgune Implantaci6n 100% (2006)
Completar intranet a gesti6n de Alorgunes Implantaci6n 100% (2006)
Implantar planes de mejora Investors in People X% de Cumplimiento Planes
Promover la estabilidad del personal X Reuniones con Administraci6n
Motivaci6n
Satisfacci6n
Estructura organizativa adecuada
Polftica de Reconocimiento
Cohesi6n
Medios tecnicos y didacticos
Gesti6n de personas
Planificaci6n Estrategica
en el Congreso de la Formaci6n Profesional de Junio de 2005.
«Hemos conseguido implantar algunas mejoras que se detectaron en el diagnostico de liP que
se hizo hace dos anos. Una de ellas era el despliegue del plan de gestion, es decir, como los obje-
tivos generales de la organizacion se iban desplegando y se convertfan en objetivos individuales. A
partir de ese diagnostico y de esa area de mejora detectada, pusimos en marcha un plan de accion
y dos anos despues la auditorfa ha certificado que ese despliegue 10realizamos correctamente».
«Las personas deben tener claros sus propios objetivos y los del centro. Eso 10 hemos logrado
a traves de la creacion del equipo de reflexion estrategica -el Adigune-. Allf se com parten y se
acuerdan los objetivos y de ahf los desplegamos al resto de equipos, tanto a los departamentos
-miniescuelas- como a los equipos de aula. Cada equipo se responsabiliza de los compromisos
que haya adquirido».
«EI Adigune ayuda mucho a mejorar la cohesion; en primer lugar porque hay una presencia muy
amplia y representativa de todos los colectivos del centro; en segundo lugar porque la metodologfa
utilizada para el plan anual y el despliegue de objetivos hace que la participacion en la determinacion
de los objetivos sea muy amplia. En tercer lugar porque resulta muy util para presentar y discutir
nuevas ideas y proyectos. Antes no tenfamos tan claro como y a que objetivo estaba contribuyendo
cada cual; en la ultima encuesta de personal el 95% del personal dijo que sabfa cual era su contri-
bucion. Y eso ocurre porque se conocen los objetivos del centro y se conocen los resultados del
seguimiento que realiza el Adigune.»
«Destacarfa la autonomfa. Todos tenemos los mismos objetivos de acuerdo con el plan de ges-
tion y todos tenemos que contribuir a los objetivos del plan, pero cad a equipo decide como va a
trabajar para alcanzarlos».
______ E_L_P R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E k_a ~.

9
Innovacion y mejora
Como ya se ha mencionado, los ambitos organizativos del proyecto Guneka son tres, el ambito del
valor aiiadido, es decir, el proceso de formaci6n, donde actuan los Ikasgunes y el de la competencia y
el conocimiento de las personas que permite aportarlo eficazmente, donde actuan las miniescuelas; el
ambito de la estrategia, el plan y el despliegue de objetivos donde actuan los Adigunes y el ambito de la
innovaci6n y la mejora donde actuan los equipos especfficos de proyecto y mejora.
Los centros de la red -y los centros de FP en general- constituyen con frecuencia equipos para
desarrollar algun tipo de mejora 0 innovaci6n en cualquier ambito y tienen un proceso mas 0 menos or-
denado para constituirlos y darles apoyo. Por tanto, (,que nos proponemos hacer de nuevo y diferente en
este ambito?
En primer lugar, debemos tratar de generar un contexto que estimule la cooperaci6n en la so-
luci6n de problemas y que los equipos de mejora de procesos y servicios se constituyan de forma
natural. En segundo lugar, debemos tratar de anticiparnos, de reducir el tiempo de respuesta entre 10
que nuestros grupos de interes pueden necesitar 0 esperar de nosotros y el servicio que real mente
reciben.
Podemos decir que la mejora de nuestros servicios -cursos de formaci6n- y de los procesos
esta orientada a reducir la brecha tecnol6gica con la empresa; cuando hablamos de esta brecha no
nos referimos s610 a la introducci6n rapida en nuestros centros de las nuevas tecnologfas que se im-
plantan en los sectores; tambien es necesario reducir la brecha competencial entre la profesionalidad
demandada y la ofertada, referida esta alas competencias tecnicas y de gesti6n, a los comportamien-
tos esperados, etc.
En tanto en cuanto la innovaci6n y la mejora es hoy dfa fundamental para las empresas, 10va a ser
tam bien en nuestros centros. Por esta raz6n, en julio de 2005, decidimos contar con algun experto en
innovaci6n que nos pudiera acercar una visi6n sobre la innovaci6n en las empresas. Recogemos a conti-
nuaci6n extractos del documento y algunas ideas allf presentadas por Juanjo Gofii.
Para abordar el tema de la innovaci6n, contamos en la red con la colaboraci6n de Juan Jose
Gofii, responsable de esa area de Ibermatica, quien nos aport6 ideas para la orientaci6n de nuestro
trabajo.
• E L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k3 _
DECALOGO DE LA INNOVACION
Lo que buscamos para 10 nuevo ya existe en

1 La Innovaci6nes el pasaporte para el futuro. 6 algun sitio, hay que mirar fuera.
La Innovaci6nesta para aplicarse a todo 10 que Aprendemos a innovar,modificando nuestras

2
hacemos.
7
formas de pensar.
La Innovaci6nesta entre nosotros para producir La Innovaci6npara dar frutos necesita alimento
3 8
resultados. todos los dfas.
Todos tienen derecho y deber de proponer, La Innovaci6nno es vivir en una isla remota, hay
4 9
disponiendo de recursos para el cambio. que rodearse de acompanantes innovadores.
La Innovaci6naplicada lIevala estrategiaa

.Las soluciones innovadorassiguen a problemas
5 10 la practica, a traVElSde procesos altamente
explicitos.
competitivos y diferenciados.
La obsesi6n por encontrar nuevas soluciones alas tendencias y necesidades cambiantes del
mercado, debe constituir un enfoque preferente de la gesti6n y de la transformaci6n empresarial a
todos los niveles.
Hoy hablamos con mayor convencimiento de la innovaci6n como un requisito para mantenerse al dfa.
En un ambiente de cambio sistematico la innovaci6n se convierte en el factor de competitividad por exce-
lencia, superando a otros mas tradicionales como la eficacia productiva, la proximidad a los suministros y
las ventajas en costes.
La incorporaci6n de nuevas ideas, procesos, servicios, y productos utiles y novedosos determina la

evoluci6n y posici6n de las empresas, en un ambiente mas competitivo, par una mayor presencia de agen-
tes en un mercado abierto.
EI desarrollo de una empresa contiene un proceso implfcito de aprendizaje, basado casi siempre en la
experimentaci6n y refuerzo de 10aprendido de aciertos y errores en las actividades cotidianas. Como en
los procesos de evoluci6n biol6gica quienes no innovan 0 no son sensibles a los cambios terminan por ser
inoperantes en el nuevo medio.
Apropiarse del sentido innovador en una organizaci6n consiste en dirigir la transformaci6n con co no-
cimiento e intenci6n, orientando el cambio hacia escenarios futuribles basados en tendencias s61idas y
contrastadas. Futuro e innovaci6n viajan juntos. EI futuro orienta la innovaci6n y la innovaci6n construye el
futuro. La innovaci6n rescata del pasado 10que se hace y sobre todo c6mo se hace, para situarlo en un
presente con futuro. Las innovaciones sociales mas exitosas tienen generalmente mas que ver con la pues-
ta al dfa de practicas obsoletas 0 mejorables, que con la introducci6n de nuevos instrumentos tecnicos.
La innovaci6n se nutre del conocimiento en cuanto a capacidades personales y colectivas de observar,

asociar, proponer, planificar, ejecutar y ajustar iniciativas y acciones, que acertadamente situ en a la organi-
zaci6n en mejores posiciones para desempenar sus objetivos.
Las ventajas a futuro surgiran de acertar en el cambio y en el momenta en el que 10ejercemos,

buscando una diferenciaci6n continua de nuestros competidores y de nosotros mismos.
______ E_L_P_R_O_Y_E_C_TO_G_U_N_E_k_a ---'CD

Generalmente asociamos 10nuevo can alga externo sabre 10que tenemos que tamar una posici6n
de aceptaci6n a rechazo casi siempre sin conocer de que se trata. Las respuestas son mayoritaria-
mente negativas, salvo que otros muchos ya hayan dado el paso. Desde esta posici6n pasiva frente al
cambia, estamos prejuzgando 10 nuevo como alga no buscado, deseado, ni mucho menos generado
par nosotros.
Aun siendo esto asf en general, las posiciones personales respecto a la innovaci6n difieren en gran
medida de unos individuos a otros. Los Ilamados pioneros, son los primeros que se ilusionan par 10nuevo,
y can unas fuertes dosis de optimismo y energfa personal pretenden convencer alas demas. Pero los mas
no estan en este grupo. La mayoria son los que no cambian salvo que haya poderosas razones a benefi-
cios observables. Entre unos y otros estan los «movilizables» que aLman sentido practico can un gusto par
10nuevo.
Las posiciones mas activas en innovaci6n sorprenden, a veces, can propuestas criticas vinculadas a
la actividad cotidiana, y otras can propuestas vinculadas a la forma de pensar. Los cambios en los modos
de hacer son mas facilmente aceptados que los cambios en la forma de pensar.
Entre una y otra hay grados de innovaci6n que podemos describir de menos a mas impactantes, re-
presentando grados diferenciados en la capacidad de cambia tales como:
• Innovaci6n de proceso. EI cambia pretende seguir hacienda 10mismo pero de una forma mas efi-
ciente. Las innovaciones de proceso estan provocadas par cambios en las tecnicas y maquinarias.
Las tecnologfas juegan aqui un papel importante, siendo menor el papel que ejercen los clientes,
como agentes tractores, en este nivel mas basico de la innovaci6n.
• Innovaci6n de producto. En este caso la innovaci6n se refiere a una variaci6n en el resultado del
proceso. La competencia y los clientes obligan a crear nuevas productos a productos muy mejora-
dos, que a su vez arrastran innovaciones de proceso. En este modo de aplicar la innovaci6n, alga
mas avanzado que el anterior, existen posiciones muy proactivas y otras mas pasivas de imitaci6n
sistematica.
• Innovaci6n de servicio. La innovaci6n consiste en anadir una funci6n de servicio de valor para el
cliente al producto que comercializan ofreciendo una soluci6n «integral». De fabricar tejas a disenar
y montar tejados, de vender piezas de andamios a disenarlos, montarlos y retirarlos, de vender ma-
quinaria a alquilar operaciones can maquinaria. La innovaci6n de servicio que se construye sabre el
dominio de un producto, se alinea can una tendencia clara a la subcontrataci6n de las areas que no
son nucleares en la cadena de valor de cualquier empresa.
• Innovaci6n de concepto. Es el mayor nivel de ruptura y consiste en revisar y reformular el negocio

de una manera inexistente anteriormente desde la visi6n de los clientes. Estas innovaciones rompen
can tendencias hist6ricas en la forma de operar en los sectores, y emplean tecnologias recientes
que permiten cambios drasticos en los ciclos de tiempo entre pedido y servicio, transformar la pro-
ducci6n masiva e igualitaria hacia una producci6n personalizada y rapida a bajo coste. Casi siempre
supone replantear que es 10esencial del servicio a producto y distinguir 10que valora el cliente de el
eliminando radical mente los aditamentos de poco valor que 10acompanan.
eualquier propuesta innovadora debe tener un foco preciso en los resultados. Estos estan en los
castes, en el valor de un producto, en el servicio al cliente, en el posicionamiento de la marca, en la ca-
lidad y seguridad de los productos, y en las mayores capacidades a competencias de la organizacion.
Todos somas conscientes de la necesidad de evoluci6n pero esto debe hacerse hacia unos objetivos
y en una direcci6n determinada. La innovaci6n sin rumbo 0 el cambio por el cambio no nos conduce a la
mejora.
Cambiamos acercandonos y ajustandonos a una realidad en evoluci6n, a la que confrontamos nues-

tros prop6sitos, construyendo como resultado una visi6n 0 proyecto de futuro. Cuando la modernidad
domina a la innovaci6n, estamos intensificando los cambios de apariencia frente a los cambios esenciales.
Estos ultimos son los unicos que dan lugar a buenos resultados. Los resultados han de referirse a proble-
mas existentes. Si no hay problema y si este no es de envergadura suficiente para provocar interes en su
resoluci6n, el proceso innovador nace sin combustible. La innovaci6n esta para resolver problemas y no
como pudiera pensarse para imaginar escenarios ut6picos, alejados de la realidad.
La innovaci6n y sus resultados siguen a la reflexi6n sobre problemas concretos aunque no inmediatos.
Los problemas inmediatos que algunos lIaman err6neamente «10concreto», dan lugar a decisiones opera-
tivas pero nunca a innovaciones. La sensibilidad en la visi6n e identificaci6n de problemas de medio y largo
plazo es el disparador de los procesos de innovaci6n de mayor capacidad de exito. S610 saliendo de 10
inmediato y observandolo en movimiento nos permite aplicar la anticipaci6n en el uso del conocimiento. EI
aprendizaje con cierta dosis de anticipaci6n es la clave para innovar con garantfa de exito.
Aunque un problema no este perfectamente definido a una idea no tenga justificacion directa
a inmediata no par ello deben ser desechados. AI contrario, se trata de estudiarlos, enriquecerlos
y buscar de forma intensiva la informacion y oportunidades que les den a anulen su importancia y
valor.
La incorporaci6n de conocimiento 0 informaci6n que sirva para identificar, valorar 0 resolver cualquier
problema, se hace siempre a traves de personas. Este flujo de ideas, reflexi6n, vinculaci6n y selecci6n
ocurre en primer lugar en el pensamiento de alguien. Las iniciativas parten de los individuos provistos de
motivaci6n, conocimiento e informaci6n. Ala propuesta individual sigue, como en todo proceso de trabajo
con ideas, un quehacer muy importante que es la socializaci6n y enriquecimiento de dicho conocimiento.
Para que la innovaci6n opere de manera intensiva en una organizaci6n el cicio de identificaci6n de
problemas tiene que ser muy rapido y acompanado de un mecanismo colectivo de selecci6n de soluciones
inteligentes y eficientes.
Una empresa innovadora es aquella que resuelve mejor que otras los problemas, y que identifica con
precisi6n problemas de fonda que otros no ven. As! pues la acci6n de proponer es clave tanto en el pro-
ceso de generaci6n de iniciativas como en el de consolidaci6n de los cambios.
Solo desde una percepcion colectiva de problemas de importancia, se disparan los mecanismos
de motivacion para la busqueda creativa y exigente de soluciones y para la valoracion de ideas a de-
sarrollar. Los problemas arrastran alas soluciones creativas y no al reves.
Por 10general se buscan muchas ideas de innovaci6n, 10que genera el abandono de una mayorfa que
tienen una importancia proporcional a la visi6n de quien las plantea. Este abandono deja por omisi6n a mu-
chos descontentos del proceso. Este no es un buen comienzo. EI punta de partida de cualquier soluci6n
innovadora es un problema real, bien formulado e importante.
-------
EL PROYECTO GUNEKa •
..
Entre los descubridores de problemas hay dos perfiles muy distintos. Par una parte estan los buscado-
res de problemas esenciales y par otro los quisquillosos que viven en la queja. Los problemas esenciales
existen alia donde no hay concordia entre principios manifestados y realizaciones, entre expectativas de los
clientes y los niveles de servicio proporcionados, entre tecnologfas aplicables y el nivel tecnol6gico, entre
capacidades de las personas y sus aportaciones.
Es mas facilliegar a consensos en soluciones que en problemas. Sabre las soluciones que no existen y
que se formulan can una gran generalizaci6n no hay discusi6n. Pero los problemas se refieren a situaciones
existentes en las que muchos estan implicados. Hablar de problemas can precisi6n supone explicitar los
comportamientos y modelos de actuaci6n que son err6neos, y habria por tanto que cambiar.
No nos gusta hablar de problemas, pero despojando a esta palabra de su carga negativa, podriamos
decir que una empresa no es otra cosa que un gran problema a resolver can un marco de restricciones,
can un conocimiento e informaci6n aplicable y can una capacidad mental para decidir y operar. Buena
gesti6n no es ausencia de problemas, sino buen desempeno en su resoluci6n incorporando cambios e
innovaci6n constantemente a trav8s de un buen usa de la informaci6n y el conocimiento. Y este asunto de-
bemos entenderlo no s610dentro de la empresa sino fuera. La empresa alcanza el 8xito cuando posee los
problemas de sus clientes. Los problemas del entorno y del mercado son las oportunidades de la empresa,
en las que construye sus soluciones innovadoras. Deberiamos dar una mayor importancia a la formulaci6n
de problemas y a la aplicaci6n de inteligencia creativa para su resoluci6n.
Mantener una posici6n de observaci6n intencionada del exterior en clientes, praveedores, com-
petidores, empresas cercanas y otras sectores, permite encontrar elementos que combinados ade-
cuadamente generen 10 nuevo.
No tenemos otra forma de entender la realidad que clasificando las casas y los conocimientos en
distintas areas y disciplinas. Cualquier realidad compleja la descomponemos, como hemos aprendido, en
sus elementos y en sus posibles funciones. Mientras el pensamiento profundiza en cada una de las partes
buscando el detalle, se pierde la visi6n del conjunto.
Pensar en otras formas de ordenar los elementos de un todo, es una manera de sugerir ideas de in-
novaci6n para problemas vigentes. Par ejemplo la c1asificaci6n natural de las personas en una empresa
comprende su agrupaci6n par departamento y cargo que desarrollan. Otra clasificaci6n en funci6n de la
edad, los conocimientos y las caracteristicas personales de trabajo en equipo, podrfa dar pie a nuevas
formas de distribuci6n de los trabajos.
Cad a empresa tiene unos arquetipos clasificadores de las casas pero los puntas de vista de cada
sector de actividad pueden ser distintos en su modo de ordenar y c1asificar los conceptos. Es recomen-
dable mirar fuera porque existen sin duda otros esquemas mentales, otras c1asificaciones que dan lugar
a soluciones distintas. Suele ser mas util observar 10que hacen otros alejados de nuestro quehacer tra-
dicional.
Ver, preguntar, observar e intentar asimilar los conceptos que aporten otros modos de hacer, en-
cierra un gran potencial para aplicar el conocimiento a la innovaci6n. Entender es el primer paso para
encajar la aplicaci6n de nuevas conceptos, fuente sin duda de innovaciones fundamentales. A partir de
aquf la labor de convencer es interna pero puede verse ayudada par la participaci6n de expertos agentes
externos, que ayuden a cambiar las actitudes person ales a trav8s de la manifestaci6n de experiencias
de 8xito.
Los modos de pensar y decidir basados en la simplificaci6n y en la deducci6n sobre 10ya cono-
cido, no sirven para innovar, y deben enriquecerse con la intuici6n, la creatividad y el desarrollo de la
inteligencia colectiva.
La observaci6n detallada de nuestras reacciones naturales a cualquier propuesta que contenga algun
cambio significativo nos dice que rapidamente establecemos juicios que alejen la intenci6n de cambiar.
Nuestra mente reacciona inicialmente buscando y justificando el no a la propuesta. Quien la expone se
empena insistentemente en buscar ventajas y nosotros en buscar problemas. Las posiciones se hacen
mas firmes si ademas estas ponen en tela de juicio nuestros principios y model os mentales, en los que
cotidianamente nos sentimos seguros.
Ir mas alia de 10 convencional en la forma de asimilar las iniciativas de cambio requiere una actitud
nueva. Se trata de observar, indagar y explorar las senales aun debiles que emite cualquier organizaci6n
acerca de sus limitaciones, discapacidades 0 despilfarros de recursos y oportunidades.
S610 a traves de cambios en las formas de pensar se pueden transmitir cambios de gran alcance. EI
cambio en las formas de pensar esta hasta mal visto, por quienes juzgan como positivo el mantenimiento
a ultranza de posiciones inmutables, a 10largo del tiempo. Todo 10contrario de 10que requieren los inmi-
nentes tiempos de la innovaci6n social y empresarial.
La informaci6n en circulaci6n, el conocimiento en asimilaci6n y la presencia de problemas

interiorizados y que resolver son los elementos a combinar para incubar las soluciones innova-
doras. La cartera de problemas, soluciones y proyectos de innovaci6n forman parte de la tarea
de cada dfa.
Las oportunidades s610 se desarrollan si se esta preparado con suficiente capacidad de apertura a 10
nuevo. La preparaci6n permanente para 10nuevo requiere un estado de forma mental y actitudinal que se
logra ejercitandolo dfa a dfa, con diferentes enfoques de entender la capacitaci6n y el trabajo.
Decimos que no hay que pensar mientras se hace ni hacer mientras se piensa porque se reduce la
productividad. Esto es cierto para las tareas repetitivas, aquellas en las que una vez disenadas deben
ejecutarse una y otra vez de forma identica. Pero la innovaci6n no es eso, hay que pensar y actuar simul-
taneamente, ya que no estamos hablando de la automatizaci6n sino de creatividad.
No podemos planificar el momenta en el que una nueva soluci6n se presente en nuestra mente.
Lo que se sabe del momenta creativo es que ocurre cerca del inconsciente, en la uni6n fortuita de
un campo de ideas, informaciones y conocimientos con otro campo intenso de problemas. Si ambos
existen y el problema 0 problemas tienen importancia se producen casual mente colisiones creativas.
EI momenta de la inspiraci6n, el «eureka» puede ocurrir si nuestro cerebro esta bien alimentado de
ejemplos, ideas novedosas de otros, reflexiones sobre nuevos principios, e informaci6n precisa del
problema en cuesti6n.
Los alimentos de la innovaci6n son informaciones, conocimientos e ideas sin aplicaci6n a priori,
y problemas no resueltos 0 no explicitados hasta ahora. Cuando se com parten en equipo se crean
espacios de resoluci6n creativa de problemas. A am bas cuestiones, preparaci6n de ideas y estudio
riguroso de problemas, deberfamos dedicar una parte significativa del tiempo de desarrollo personal,
si queremos disponer permanentemente de una capacidad reforzada de resolver problemas de forma
creativa.
Nuestros proveedores, formadores, clientes, colaboradores, empleados, accionistas ... y todos
con quienes intercambiamos valor son agentes activos en identificar problemas, oportunidades, pro-
puestas y proyectos de innovaci6n.
Es cada vez mas frecuente, al hablar sobre c6mo se fomenta la innovaci6n, recurrir a la expresi6n «Sis-
tema de Innovaci6n» como un entorno complejo de interacciones entre distintos agentes que configuran
un espacio innovador. Esta visi6n global del espacio innovador es aplicable a nivel personal, de equipo de
trabajo, de organizaciones empresariales y de regiones. Nada esta mas opuesto a la innovacion que el
aislamiento pues este reduce a la minima expresion los dos ingredientes naturales que son las ideas no
conectadas y los problemas sin solucion.
i,Pero que es 10que contribuye a crear un espacio donde la innovaci6n opera con mayor nivel de re-
sultados? Existen al menos cuatro agentes que promueven la existencia y desarrollo de stocks de ideas y
problemas a resolver.
EI primero de ellos es la capacitacion 0 formacion de las personas del entorno innovador. No hay gran-
des esperanzas de encontrar soluciones si no existe conocimiento. Y este se expande dependiendo de la
naturaleza de los sistemas de formacion, difusion yactua/izacion de conocimientos, y de la calidad de los
sistemas educativos si nos referimos a un entorno regional.
EI segundo agente no es otra cosa que las redes interpersonales que conectan individuos de distintas
areas de conocimiento. La existencia de redes relacionales de alta densidad no s610 por 10cuantitativo de
su numero, sino por el conocimiento de sus miembros, y por la uni6n de intereses, provocan enfoques
innovadores por acoplamiento de conocimientos de origenes diversos.
EI tercer agente tiene que ver con el modelo de organizacion de las personas en las unidades em-
presariales. Mas alia que una colecci6n de ideas y problemas, el disponer de una cultura innovadora
determina mucho mas la presencia de iniciativas que la capacitaci6n individual. La cultura vinculada a
valores como la iniciativa, el riesgo, la creatividad, la colaboraci6n y el aprendizaje determina que la in-
novaci6n progrese.
Finalmente, las po/fticas pub/icas impactan no s610 en las iniciativas de investigaci6n, sino en los otros
agentes ya citados como el sistema educativo, los apoyos alas inversiones en proyectos innovadores y
sobre todo en la regulaci6n que afecta a la totalidad del tejido industrial y especial mente alas pequenas
empresas.
10. La innovaci6n aplicada, mas que la planificaci6n, IIeva la estrategia a la practica, a traves de
procesos altamente competitivos y diferenciados
S610 en c6mo hacemos las cosas podemos marcar la diferencia respecto a los competi-
dores y dar respuesta a nuestros clientes. Desplegar un nivel de pensamiento innovador es
transformar todos los procesos crfticos en la construcci6n de valor, para todos los agentes de la
empresa.
EI pensamiento estrategico frente a la innovaci6n se puede situar en tres pianos de busqueda de so-
luciones.
EI primer nivel del pensamiento innovador se refiere a establecer cambios frente a 10que hacemos (el
producto/servicio) 0 sobre el como 10hacemos (el proceso). Nuestra pregunta 0 problema esta centrada
en tque y como /0 hacemos?
• E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k3 _
Nuestra obsesi6n en el segundo nivel esta en que hacen los clientes con el producto. Nos aden-
tramos en los servicios que acompafian al producto, que son los que nos fidelizan con los clientes.
Nuestra pregunta esta centrada en i,qui{mes y para que 10 quieren? Nos ocupamos de algunos
procesos de nuestros clientes y empezamos a ser un poco poseedores del problema de nuestros
c1ientes.
EI tercer nivel supone cuestionar 10 obvio y tradicional, 10 que esta asentado en cualquier sector. Cuan-
to mas tradicional es un sector existen reglas mas antiguas, nacidas muchas de ellas en circunstancias
no vigentes en la actualidad. EI producto y servicio que prestamos estan ahf pero a veces no resisten un
analisis base cero. Nuestra pregunta 0 problema estrategico para la innovaci6n esta en este tercer nivel en
i,eomo y por que 10 quieren?
Para cada nivel es de esperar una respuesta de dimensiones muy distintas, porque las zonas de la
organizaci6n afectadas y los esquemas mentales a reactivar son muy distintos en cada uno de los tres
niveles enunciados. La innovaci6n debe aplicar modelos 0 tecnicas adecuadas a cada nivel.
VIGILANCIA
COMPETITIVA Y
PROSPECTIVA
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PLAN
PERSONAL DE
APRENDIZAJE
______ E_L _P_R_O_Y_EC_T_O_G_U_N_E_ka ~.

A continuaci6n mostramos dos ejemplos del proceso de innovaci6n y mejora correspondientes a los
institutos Miguel Altuna e IMH.
Miguel Altuna
Proceso: Gestion de Proyectos e Innovacion
Propietario: Director Equipo: Gidagune
Control del proceso
Listado
Solicitudes Analisis, seleccf6n
de proyectos INDICADORES
de proyectos y aprobacf6n de proyectos
aprobados 1. N.' de horas para
proyectos
(ano-curso)
2. N.' de horas de los
Encargo del Iideres en proyectos
Metodologfa
Asfgnacf6n de Ifder proyecto entregado
para la gesti6n
y constftuci6n del equipo allfder
de proyectos
2
Formaci6n 0 asesorfa
(si corresponde)
Uder
proyecto Pia n del proyecto
aprobado
Tabla de objetivos Tabla de

de cada proyecto objetivos
Informes de
conclusfones INDICADORES
3. N.' de proyectos Anual
4. Satisfacci6n de la
Anual
Direcci6n de F.P.
PR Evaluaci6n, Registros PR
5. % de personas
revisi6n y mejora Actas equipo Anual
dedicadas a proyectos
INSTITUTO DE MAoUINA HERRAMIENTA - IMH

PROCEDIMIENTO DE GESTION DE LA INNOVACION (Resumen)
EI prop6sito del procedimiento para gestionar los proyectos de innovaci6n es aportar las pau-
tas de actuaci6n en la identificaci6n de los proyectos de innovaci6n, as! como para su planificaci6n
y evaluaci6n.
• Iniciativas de Mejora y Calidad (IMC) que se caracterizan porque 0 bien afectan a procesos
internos 0 de mejora operativa de los servicios que se prestan, 0 tienen una dimensi6n menor
de 300 horas de trabajo 0 se refieren a areas 0 procesos concretos .
• Proyectos de Innovaci6n - Mercado (PIM) que se caracterizan porque 0 bien afectan al desarro-
llo del negocio y a la oferta, definen 0 crean nuevos productos, tienen una repercusi6n externa
o requieren un Iiderazgo de negocio.
• Proyectos Globales de Innovaci6n (PGI) que se caracterizan porque 0 bien afectan de forma
horizontal a la organizaci6n IMH, supone la introducci6n de nuevos sistemas de informaci6n y
de gesti6n 0 requieren de informaciones especfficas y BBDD.
AGENTE MIEMBROS ALCANCE PERIODICIDAD
Nivel1 Comite Innovaci6n Direcci6n (4-6) Cartera de proyectos/iniciativas

(Comite Direcci6n)
- Plan anual - Mensual
- Decisiones sobre pro-
yectos
- Presupuestos
- Asignaci6n Recursos
Humanos
- Alianza
Nivel2 Consejos Innovaci6n Internos/externos Gesti6n de proyecto

(Responsable negocio) (3-6)
- Proyecto - Jefe proyecto (quince-
+
- DiseFio nal)
1 promotor de Direcci6n
- Resultados
- Planificaci6n
Nivel3 Equipo de mejora Internos Propuesta de mejora

(responsable proceso) (2-3)
- Soluci6n problema - Quincenal
+
1 responsable proceso - Mejora proceso
- < 300 horas
La persona que quiera plantear una propuesta de innovaci6n utilizara un formulario denominado
Propuesta de innovaci6n, en el cual se identifica la propuesta con una breve descripci6n y una re-
flexi6n basica sobre el problema al que hace frente y el impacto previsto.
EI formulario se envfa al responsable de innovaci6n y posteriormente, junto con su responsable de

proceso 0 un miembro del Comite de Innovaci6n se dimensionan los recursos necesarios (personas,
dinero, duraci6n, ...). Una vez cumplimentada esta informaci6n, la propuesta se presenta al Comite de
Innovaci6n.
• Acepta, con prioridad alta (puesta en marcha)

• Acepta, con prioridad baja (a la cartera de innovaci6n)
• Desestima la propuesta
Las propuestas aceptadas, en funci6n de sus caracterfsticas, se clasifican en Iniciativas de mejora

y calidad (IMG), Proyectos de Innovaci6n-Mercado (PIM) 6 Proyectos Globales de Innovaci6n (PGI).
______ E_L _P_R_O_Y_EC_T_O_G_U_N_E_ka ----...

Todas las propuestas, junto con la decision adoptada se recogen en el formulario de la Cartera
de Innovacion.
Propuesta aceptada prioritaria; inicio de proyecto
Para su puesta en marcha, se designa un responsable de proyecto que procedera a plantear el

equipo de proyecto correspondiente, establecer el planning detallado del mismo y las pautas de se-
guimiento, para su posterior aprobacion en el Comite de Innovacion.
Propuesta aceptada no prioritaria; cartera de innovaci6n
Los proyectos aceptados pero que no se consideran de alta prioridad pasan a la cartera de inno-
vacion. Esta cartera es gestionada por el Comite de Innovacion.
Propuestadesechada
En el caso de que una propuesta de innovacion fuera rechazada por el Comite de Innovacion, el
responsable de Innovacion comunica a la persona que ha presentado la propuesta las razones de la
decision tomada.
Seguimiento de los proyectos de innovaci6n
EI Comite de Innovacion, en sus reuniones ordinarias realiza el seguimiento de los proyectos de

innovacion en marcha.
En el Plan de Gestion anual se definen las Ifneas de progreso de la organizacion (Directrices) y

es donde la Direccion introduce los objetivos a cumplir durante el ejercicio. A partir del mismo en el
Comite de Innovacion se establece el plan anual de innovacion donde se especifica la planificacion de
actividades en materia de gestion de la innovacion.
La definicion del plan anual se realiza a partir de los resultados de la revision del sistema de inno-
vacion y de las orientaciones del plan de gestion del IMH citadas. La planificacion incluye la directriz
del plan de gestion a la que se asocian los objetivos, el objetivo a alcanzar, las acciones asociadas,
las personas que las va a desarrollar y los facto res crfticos de exito que permitan el desarrollo de las
actividades previstas y su logro previsto.
Comunicaci6n de los planes anuales
Una vez definido el plan anual de innovacion, se comunica a la organizacion a traves de los cana-
les de comunicacion establecidos.
La revision del desarrollo de la planificacion del sistema de innovacion y sus objetivos se realiza al
menos de forma semestral.
EI comite de innovacion est a definido en el organigrama donde se especifican sus funciones e

integrantes y se reune al menos de forma trimestral, pudiendose realizar reuniones extraordinarias
siempre que 10considere oportuno alguno de sus miembros.
EI responsable de realizar la convocatoria y de aportar la informacion necesaria para la reunion

es el responsable de innovacion y se realiza a traves de la Agenda de la aplicacion Informatica
Lotus Notes.
Tras la reunion del Comite, el responsable del sistema redactara un acta de reunion, donde se
recogen resumidamente los temas tratados, los acuerdos adoptados, los plazos de ejecucion, etc.
Dicha acta se registra en la del Comite de Innovacion a la que tienen acceso con privilegios de lectura
los miembros del comite asf como las personas de la direccion.
O E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
Todos los centros de la red definieron procesos similares para la innovaci6n y mejora; sin embargo, la
sensaci6n general ante un enfoque de la innovaci6n como el presentado por Juanjo Goni era que habfa
que incorporar algunas Ifneas de mejora en los procesos de innovaci6n.
Una Ifnea de mejora serfa preguntarnos por el tipo de innovaci6n que estamos haciendo -de proceso,
de producto, de servicio 0 de concepto- 0 por el nivel de nuestro pensamiento innovador -que servicios
damos y c6mo 10 hacemos, quienes y para que los quieren, c6mo y por que los quieren- En general,
estamos haciendo innovaci6n en la forma de hacer pero no tanto en la forma de concebir nuestros cursos
y servicios.
Otra Ifnea de mejora estarfa relacionada con el contexto interno de innovaci6n -el flujo, reflexi6n y
selecci6n de ideas innovadores, la percepci6n colectiva de problemas de importancia, la presentaci6n y
extensi6n de buenas practicas, etc.-
Una tercera podrfa ser la relacionada con nuestra antena de la innovaci6n -conocer las ten-
dencias y cambios, las experiencias y practicas novedosas y exitosas ... - y con los acompanantes
innovadores.
En relaci6n al segundo y tercer aspecto existen algunas experiencias desarrolladas en centros de la red
que mostramos a continuaci6n, no asf respecto a la primera linea de mejora que seguramente puede ser
el reto mas interesante para el futuro.
Todos los centros desarrollan proyectos de innovaci6n y mejora y en todos ellos existen buenas prac-
ticas cuyo conocimiento puede resultar util para todos. Pues bien, una experiencia que ha resultado es-
timulante para generar un contexte de aprendizaje y, de paso, reconocer el esfuerzo de las personas en
la innovaci6n ha sido el desarrollado en el Instituto Miguel Altuna en relaci6n a la presentaci6n de buenas
practicas en el Claustro de Profesores.
EI Gidagune decidi6 utilizar el marco de los Claustros para realizar presentaciones de proyectos en los
que los Alorgunes estaban tomando parte. Asf, en el Claustro de diciembre de 2005 se presentaron tres
proyectos desarrollados en el centro: TICs - Videoteca, Evaluaci6n de competencias y Ekoscan. En enero
de 2006 se presentaron otros tres, Empresa Joven Europea, Leonardo y Pagina Web para alumnado. En
marzo toc6 el turno a los proyectos de Moldes, Maquina de Alta Velocidad y 80ftware-lkasgune. En mayo
presentaron los proyectos de las Olimpiadas y Biblioteca Digital y en junio cinco mas, Nuevo Centro, Maiatz,
Urrats-bat, Normalizaci6n Lingufstica y 58.
17 profesores diferentes se responsabilizaron de las presentaciones y otra veintena mas participaron

en su preparaci6n, ademas del alumnado de dos ciclos; los proyectos mostraron que todos los Alorgunes
participaban en proyectos de mejora. Las presentaciones fueron valoradas como una forma de reconoci-
miento muy positiva.
EI Centro de Innovaci6n Tknika puede ser un acompanante innovador privilegiado para los centros.
Los centros de la red han colaborado ya activamente en el desarrollo de los proyectos de innovaci6n de
______ E_L_PR_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E k_a ~.

Tknika. EI proceso de Innovaci6n y Mejora de la Viceconsejerfa de Formaci6n Profesional que Tknika lidera
incluye entre sus actividades la ineorporaei6n y partieipaci6n aetiva en la red de Cienda y Teenologia del
Pais Vaseo, estableeer y gestionar metodos de investigaei6n y vigilaneia teenol6giea, de modelos de ges-
ti6n y de metodologias de aprendizaje y desarrollar proyeetos seleeeionados de innovaei6n y mejora; se
esta trabajando ya en el desarrollo de un total de 23 proyectos tecnol6gicos, 15 de TICs/ e-Iearning, 9 de
innovaci6n en la gesti6n y 5 didacticos.
Por otra parte, las Diputaciones Forales ya estan desarrollando iniciativas en este ambito como el
Servicio de Vigilancia Tecnol6gica e Inteligencia Competitiva de ZAINTEK en Bizkaia (www.zaintek.
net) que la red tuvo ocasi6n de conocer y que se espera puedan confluir en una Agencia Vasca para la
Innovaci6n.
Por esta raz6n la red Guneka opt6 por no desarrollar por el momenta un sistema de informaci6n y vigi-
lancia tecnol6gica en cada centro para poder aprovechar en un pr6ximo futuro la sinergia y los resultados
de la innovaci6n de Tknika en este campo.
En su lugar se ha optado por utilizar herramientas sencillas para la vigilancia tecnol6gica basad as en
Internet, hoy al alcance de cualquier centro, departamento 0 persona de nuestros centros.
A continuaci6n mostramos algunos extractos de una presentaci6n realizada en la red a este res-
pecto.
La realidad en Internet a dia de hoy es que todos los dfas se publica informaci6n interesante
pero las fuentes de informaci6n son muchas y estan dispersas; en consecuencia, es casi imposible
seguirlas y al no poder estar informados perdemos oportunidades. Ademas nos encontramos con
dificultades para «socializar» y compartir la informaci6n, y las herramientas existentes en el mercado
para dar soluci6n a este problema son muy costosas y de una utilidad relativa.
La conclusi6n es que en los centros necesitamos un tipo de herramientas que nos faciliten la
busqueda de la informaci6n y que permitan compartirla; ademas, tienen que ser sencillas de usar,
de bajo coste para evitar inversiones fallidas y tienen que fomentar la colaboraci6n y el trabajo en
equipo.
A esta tarea pueden ayudar las herramientas de 10que se denomina ya como WEB 2.0; el ter-
mino se refiere a la transici6n percibida en Internet desde las webs tradicionales a aplicaciones web
destinadas a usuarios.
Los propulsores de este pensamiento esperan que los servicios de la Web 2.0 sustituyan a
las aplicaciones de escritorio en muchos usos. EI concepto original de la web (en este contexto,
lIamada Web 1.0) era paginas estaticas que no eran actualizadas frecuentemente. En las webs
mas dinamicas (a veces Ilamadas Web 1.5) servfan paginas creadas desde una actualizada base
de datos. En ambos casos, el conseguir visitas y la estetica visual eran considerados facto res muy
importantes.
Los propulsores de la aproximaci6n a la Web 2.0 creen que el usa de la web debe estar orienta-
do a la interacci6n y las redes sociales, y que pueden servir contenido apoyandose en dichas redes,
creando 0 no webs interactivas y visuales. Es decir, los sitios Web 2.0 actuan mas como puntos de
EL PROYECTO GUNEka
-------
•
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12 subscribers related feeds
112 Feeds
Bloglines I News
Delicious (13) (2)

Equnkariak (26)
EI Enpresak (2)
D Tknika 2
encuentro, 0 webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales. En ellas el rol del usua-
rio cambia pasando a un rol activo, son sencillas y de uso gratuito pues estan basad as en formatos
estandares y no cerrados; esto implica que cualquier otro programa pueda leer el documento (de-
codificar) sin perder informacion y que no debemos pagar el peaje a empresas que cierran el acceso
a los formatos internos de los documentos que se generan con sus aplicaciones. Ademas, no es
necesario tener ningun conocimiento especial de informatica para utilizarlas.
Nos referiremos a continuacion a dos de estas herramientas: Bloglines, el agregador de fuentes

de informacion y Del.icio.us, mis favoritos de Internet.
Un agregador es una herramienta que nos permite suscribirnos a los canales de noticias que nos
interesen; podremos agruparlos en carpetas para gestionarlas de forma mas eficiente y hacer un se-
guimiento desde un unico sitio. Para agregar una fuente de noticias de una pagina web es necesario
que se haya publicado en un formate especffico, XLM/RSS que podremos identificar con enlaces
bajo dicho titulo 0 con los iconos que se muestran a continuacion:
En ocasiones, una web puede ofrecer un feed -fuente 0 flujo de informacion-

XLM/RSS y no estar visible porque no Ie han dado importancia 0 simplemente des-
conocen que 10 tienen; en estos caso el navegador Mozilla Firefox puede ser de
ayuda porque si encuentra un feed 10muestra en la barra de navegacion.
Desgraciadamente muchas veces nos encontramos con que la pagina no tiene implementado
el feed -easo de Hezkuntza, Invema, AENOR- por 10 que deberiamos utilizar nuestra influencia
para pedir su implementacion; tambien podemos programar los feed de las web que nos parezcan
importantes en el centro como viene haciendo IMH generando un catalogo que haremos publico
cuando 10tengamos completado. En euskara contamos con AURKI, un sitio web que agrega feeds
y los categoriza.
jkusi J.Qan J.aster-markak Iresnak J.aguntza de!.icio,us
rIJ http://del.icio.us/parreitu
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Ie. I EJ]I· [G Search • ~ ;.gfR.n~ -;, AutoLink .(]
del.icio.us , parreitu ,""---'

your bookmarks I your network I inbax I links for you I post
Es un gestor de «mis favoritos»; los marcadores 0 favoritos son utilizados frecuentemente para
guardar la direcci6n de paginas web que nos interesan pero se guardan en la configuraci6n local
(navegador y PC) que utilizamos habitualmente. Si utilizamos varios PCs -departamento, aula,
casa-, varios navegadores 0 varios sistemas operativos, no podemos gestionar los marcadores en
un solo sitio.
Del.icio.us es un servicio web gratuito que nos permitira gestionar los marcadores 0 favoritos
desde un pagina web, no dependiendo del navegador, ordenador 0 sistema operativo que utilice-
mos. Permite organizar los favoritos en base a etiquetas (tags). Una direcci6n puede asociarse a
cuantas etiquetas queramos. Tambien permite Iistar los favoritos can solo hacer clic sabre la etiqueta
que nos interesa a hacer busquedas de texto sabre el conjunto de los favoritos.
Par ultimo, una gran ventaja es que mas que un gestor de mis favoritos puede serlo de nuestros
favoritos. Esta es una herramienta de las lIamadas sociales, pues pone a nuestra disposici6n la infor-
maci6n que el resto de usuarios del sistema hayan guardado; nos dice quien mas ha etiquetado los
contenidos que nos interesan -personas can intereses comunes- y c6mo se ha etiquetado ese
mismo elemento.
Tambien permite navegar sabre los favoritos de otros usuarios, s610 can hacer clic sabre el nombre
del usuario. Nos muestra vistas can los enlaces que han generado tad as los usuarios para una etique-
ta concreta, los enlaces mas populares e, incluso, nos lIega a recomendar una lista de enlaces.
Can esta herramienta social podemos generar redes (network) de usuarios y enviarles enlaces
directamente desde delicious; tam bien podemos saber los usuarios que nos tienen selecciona-
dos en su red. Como las personas guardaremos los enlaces que consideramos interesantes po-
demos aprovechar el esfuerzo de busqueda del resto de usuarios pasando a un concepto mas
colectivo.
Finalmente, pod em as juntar ambas piezas del puzzle, del.icio.us + Bloglines. Con el primero
podemos hacer un seguimiento de personas y de tecnologfa, sin necesidad de ir todos los dfas, una
par una, a cad a direcci6n web que nos interesa; en bloglines podremos agregar feeds que cualquier
usuario haya etiquetado a marcado como etiqueta de interes.
La WEB 2.0 aporta otras herramientas que nos pueden resultar utiles como las BLOGS que
muchas organizaciones estan utilizando como herramientas de comunicaci6n interna; la WIKIPEDIA,
.~ E_l_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a _
una Enciclopedia que se alimenta de las aportaciones de los usuarios; TAGZANIA que permite eti-
quetar informacion vinculada a una zona del mapa de cualquier parte del mundo; FLlCKR para com-
partir fotograffas en la red, YOUTUBE para acceder a videos de Internet, etc.
Como conclusion final deberfamos preguntarnos si las herramientas Web 2.0 nos pueden resul-
tar practicas para realizar una vigilancia tecno/6gica a un nivel basico de Centro y Alorgunes y para
compartir y mejorar el conocimiento generando redes con intereses y necesidades comunes.»
______ E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a ----<O

10
Resultados del proyecto GUNEka
A 10 largo del desarrollo del proyecto GUNEka se han realizado dos evaluaciones y una comparaci6n
de resultados. La primera evaluaci6n realizada a mitad de proyecto, en 2004, par parte de la Inspecci6n
de Educaci6n; el objeto era evaluar hasta que punta se estaban logrando los objetivos del proyecto tal y
como eran senalados en la Orden de julio de 2001 . La segunda evaluaci6n fue la realizada par Investors in
People en abril de 2005; el objeto de la evaluaci6n externa era obtener la certificaci6n y para ello evaluar
el cumplimiento del estandar en los centros. Ademas, en el Congreso de Formaci6n Profesional de Junia
de 2005, la Agencia Vasca para la Evaluaci6n de la Competencia y la Calidad de la FP present6 un estudio
comparativo de los resultados de estos centros, entre ellos de los resultados academicos.
)I€
La Inspecci6n de Educaci6n realiz6 una evaluaci6n del proyecto de experimentaci6n que estan Ilevan-
do a cabo cinco centros de FP y que tiene como objetivo general implantar un nuevo modelo de gesti6n
en los centros basad a en la colaboraci6n, en la implicaci6n de las personas y en la autonomia y capacidad
de gesti6n de los equipos. Este proyecto recibe el nombre de GUNEKA.
EI objetivo de la evaluaci6n ha sido verificar:
• EI cumplimiento de los objetivos del modelo GUNEKA.

• La implantaci6n del sistema de gesti6n GUNEKA.
• EI nivel de satisfacci6n del profesorado can el modelo.
La evaluaci6n se realiz6 a finales del curso 2003/04 y participaron, ademas de 10 directivos, un total de
107 docentes. La recogida de informaci6n se realiz6 mediante entrevistas (individual a colectiva, segun los
casas) y encuestas individuales. Las entrevistas y/o cumplimentaci6n de las encuestas se realizaron can
las siguientes personas a grupos: 10 directivos, 39 gestores de Ikasgune, 24 responsables de Alorgune y
O E_L_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
44 profesores. Ademas se ha observado y comprobado documental mente el grado de desarrollo e implan-
taci6n de los procesos organizativos y de gesti6n.
La primera estructura que se puso en marcha fue la de los Ikasgunes 0 Equipos Docentes. EI proyecto
se basa en equipos de autorreferencia. EI objetivo era que el profesorado estuviera asignado a un unico
equipo docente de cicio. La realidad es que un 72% del profesorado (excluidos los profesores de areas
transversales) estaba asignado a un solo Ikasgune.
La satisfacci6n de los responsables y del profesorado respecto al funcionamiento de Ikasgunes se

muestra en el cuadro. Se valoraron cuatro aspectos: las reuniones de trabajo de los equipos, el refuerzo
educativo, la tutorfa y la aplicaci6n Informatica.
EI profesorado y los responsables de Ikasgunes mostraron un nivel de satisfacci6n similar con las
reuniones de sus equipos. Como aspectos positivos destacaron el seguimiento de los alumnos, el segui-
miento de las programaciones y la coordinaci6n entre los m6dulos, el intercambio de informaci6n entre
profesores y con otros ikasgunes y la homogeneizaci6n de criterios.
La forma de abordar el horario para el refuerzo educativo fue diferente en cada centro. En todo caso los
aspectos positivos de su implantaci6n fueron la atenci6n a la diversidad y a la recuperaci6n del alumnado
y el interes y disponibilidad del alumnado. Como aspecto mejorable se seFial6 un mejor aprovechamiento
del refuerzo.
5 .
4 .
Reuniones Refuerzo Tutoria Aplicaci6n

Ikasgunes educativo alumnado Ikasgunes
______ E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E_k_a •
La idea original de repartir la labor de tutoria entre todos los profesores del Ikasgune solo se implant6
en un centro que fue el que alcanz6 el mejor resultado en este apartado; en el resto se asign6 al respon-
sable de Ikasgune con la colaboraci6n de algun otro profesor, en su caso.
Como aspectos positivos ambos gestores de Ikasgune y profesores indican el trato personalizado del
alumnado y el tratamiento individualizado de los problemas, compartir la tutorfa y una mejor relaei6n con
el alumnado y las familias.
La implantaci6n de la aplicaci6n informatica de Ikasgunes fue 10 que mas quebraderos de cabeza dio
a los centros. La variaci6n en el grade de satisfacci6n en este apartado fue muy grande, de casi 4 puntos
(Ias valoraciones en los centros fueron: 8 - 7.5 - 7,3 - 5,9 Y 4,4).
Los Gestores de Ikasgunes apuntan como aspectos positivos de la herramienta que facilita y ayuda
al profesorado en su actividad, y que permite ordenar todas las aetividades en el mismo formato y que
gestiona toda la informaci6n.
Como aspectos mejorables citaron: el desconocimiento de la herramienta, su complejidad y que nece-

sita mejoras para adaptarla mejor a nuestras necesidades.
La satisfacci6n de los Directivos y de los propios Gestores de Ikasgunes con el funcionamiento de

estos es similar.
• Coordinaei6n del profesorado.

• Organizaci6n y seguimiento del proceso de ensenanza-aprendizaje.
• Coordinaci6n de los m6dulos profesionales.
• Trabajo en equipo.
Como aspectos a mejorar, ambos colectivos coinciden en la necesidad de dedicar tiempo a la gesti6n
de los ikasgunes.
10 .--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9 -------------------------------------------------------------------------
7
6 .-----------------------------------
2 --------------------------------------
.~---------E-L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka
_
Los gidagunes apuntan tam bien el tema de la estabilidad del profesorado y la mejora de la aplicaci6n
Informatica y la informaci6n, mientras que los gestores de ikasgunes indican aspectos de mejora en la
autonomfa, la colaboraci6n y la organizaci6n de las reuniones.
Los Directivos estan mas satisfechos con el funcionamiento de los Alorgunes que los propios res-
ponsables de Alorgunes. Como aspectos positivos ambos colectivos indican «mayor capacidad de auto-
gesti6n y participaci6n en las decisiones del centro, criterios homogeneos de funcionamiento, autonomfa
pedag6gica y econ6mica y la gesti6n por competencias.»
Como aspectos mejorables, ambos colectivos coinciden en la estabilidad del profesorado, la forma-
ci6n de los Alorburus y en la mayor implicaci6n.
EI nivel de satisfacci6n de los Directivos con..el Adigune es mas alto que el de los responsables de
Alorgunes en todos los centros.
Como aspectos positivos ambos colectivos indican la «participaci6n en las decisiones del centro, el
alineamiento entre los objetivos del Alorgune y los del Centro, el cambio en la cultura de gesti6n (paso a
gesti6n por procesos) y disponer de mas informaci6n y mejor coordinaci6n.»
No se aprecian aspectos coincidentes entre los aspectos mejorables; se menciona: «disponer de mas
tiempo, la gesti6n de personas, el reconocimiento, mas peso de los Alorgunes en el centro ... »
Es en est a valoraci6n sobre la globalidad del proyecto donde mas variaci6n se aprecia en los centros
(6,5 la menor y 9 la mayor). Los Directivos apuntan los siguientes aspectos positivos del proyecto:
• Mejor gesti6n del centro (organizaci6n y coordinaci6n).
• Mas participaci6n.
• Mayor motivaci6n y autonomfa.
• Estar en vanguardia compartiendo experiencias y realizando practicas positivas de referencia para
otros centros.
Los aspectos mejorables serian, de nuevo, la estabilidad de los equipos docentes, una mayor flexibili-
dad con la normativa y una autonomfa real y entrar en una rase de consolidaci6n del proyecto.
Los equipos evaluadores de la Inspecci6n Educativa realizaron tambien una valoraci6n acerca del
grade de cumplimiento de los objetivos del proyecto. Esta valoraci6n es la percepci6n de los equipos eva-
luadores sobre la situaci6n de cada centro.
Segun la valoraci6n de la Inspecci6n el grade de consecuci6n de objetivos del proyecto es de un

66% (16, 5 sobre 25).
Existe un marco de reflexion estrategica permanente en la organizaci6n, capaz de captar las

11 84%
sefiales de cambio del entorno y orientar la nueva estrategia.
La organizaci6n invierte en capacidad y tiempo para que las personas y equipos se preocupen
12 80%
de mejorar su capacidad de hacer.
EI centro esta formado por unidades interdependientes, que com parten una vision, un proyecto
6 76%
y una intenci6n.
7 Cada unidad puede ejercer la responsabilidad que Ie corresponde. 70%
Guneka desarrolla y comparte el conocimiento y la creatividad de las unidades de gesti6n, de las

9 70%
personas y equipos, creando contextos y metodos.
Guneka facilita el desarrollo de equipos de mejora y de proyectos que se despliegan en

10 70%
cualquier punta de la organizaci6n.
La organizaci6n esta abierta a los diferentes grupos de interes y al entorno para ser capaz de
1 68%
captar mas informaci6n, interpretarla y elegir su propio camino.
Se han creado unidades de gestion orientadas a cada segmento de los grupos de interes para
2 62%
que el servicio ofrecido les aporte el maximo valor afiadido.
La unidad de gesti6n tiene el tamafio minima pero con el maximo significado para realizar la
8 58%
estrategia del centro.
5 Los equipos estan formados por gestores, no s610 por personas responsables. 56%
EL PROYECTO GUNEka
-------
•
Finalmente, hubo dos objetivos valorados por debajo de la media, uno los cuales no alcanz6 el apro-
bado. Fueron los objetivos 3 y 4.
Las unidades de gesti6n tienen senti do en sf mismas, capacidad de actuar sobre 10que hacen
3 54%
y sobre sus resultados, asf como poder de cambio sobre los procesos que gestionan.
Las unidades de gesti6n se autorregulan a partir de su propia misi6n y aportan significado

4 46%
propio a su gesti6n.
A continuaci6n mostramos las principales conclusiones de esta evaluaci6n:
• EI funcionamiento de estos centros ha mejorado en aspectos como el seguimiento del alumnado, el

refuerzo, la coordinaci6n entre el profesorado y la programaci6n de los m6dulos.
• Ha mejorado la comunicaci6n en el centro y la horizontalidad .
• Aunque el diseno del funcionamiento de los Ikasgunes es el mas desarrollado, todavia no esta to-
talmente implantado en los centros. No esta claro que tad as los Ikasgunes tengan definidos sus
objetivos propios.
• Es necesario estructurar y sistematizar el refuerzo educativo de acuerdo can las necesidades del
alumnado.
• La estabilidad del profesorado es fundamental para la continuidad del programa. EI programa infor-
matico can el diseno de los m6dulos facilita el trabajo a las nuevas incorporaciones, pero se necesita
un periodo de aprendizaje para dominar la herramienta.
• Los Alorgunes aun siguen funcionando como un departamento tradicional y no se observa de forma
clara que se dediquen a ofrecer servicios alas empresas ni a gestionar la Fe y la FQ.
• EI Saregune-Intranet funciona, aunque el nivel de accesibilidad es diferente segun los centros.
• EI Adigune se responsabiliza de la estrategia y el plan anual del centro pero funciona de manera
similar a como 10hacfan antes los Equipos Directivos can los Departamentos.
• En tad as los centros existen Hobegunes de mejora y de proyecto propios de los centros.
Evaluaci6n segun el estandar

Investors in People
La red utiliz6 el estandar Investors in People para evaluar y mejorar la gesti6n de las personas en los
centros, especialmente en el nivel intermedio de los Alorgunes, y para desarrollar planes de mejora en este
ambito. Se trataba de responder a la pregunta, L,son eficaces los enfoques de los centros de la R5 en
relaci6n a la gesti6n de personas, en que sentido hay que mejorarlos y c6mo? EI diagn6stico realizado en
mayo de 2003 a algo mas de 140 personas de los cinco centros -un 40% de cada uno aproximadamen-
te-- habia dado el siguiente resultado:
"EI estandar Investors in People pone el enfasis en los resultados de la Organizaci6n, mas que
en los propios procesos que provocan dichos resultados. A pesar de que hay consistencia en el de-
sarrollo de sus procesos, los resultados alcanzados en algunos puntos, no han side suficientes para
un diagn6stico satisfactorio.
• La comprensi6n de los objetivos del Centro, por parte de todas las personas y el ejercicio de
reconocimiento.
• La c1arificaci6n de su responsabilidad en el apoyo al desarrollo y mejora de las personas por
parte de todos los responsables de equipos.
• La existencia de una sistematica formal de feedback individual hacia el trabajo desempenado
por las personas.
• La existencia de una cultura de trabajo en equipo desplegada a todos los niveles.
• La existencia de una sistematica que permita validar la eficacia de las acciones de formaci6n y
desarrollo en su contribuci6n a los objetivos de mejora marcados.
Aunque los centros tienen muy claro que la formaci6n y el desarrollo de las personas es muy
importante y se han puestos las bases, se recomienda una mayor concienciaci6n a todos los niveles
del Centro y una mayor implicaci6n de todos los grupos participantes.
No obstante, se ha comprobado una muy buena disposici6n por parte de la Direcci6n del Centro
para fortalecer los procesos a fin de mejorar los resultados.»
La evaluaci6n de los centros par la organizaci6n Investors in People del Reino Unido se realiz6 en abril
de 2005. Los cinco centros acreditaron cumplir con todos los indicadares de la norma, incluidos aquellos
que no se habian superado en el diagn6stico de 2003.
"Los requisitos son bastante altos y cada uno de los centros los han superado con mucho exito.
Me gustaria sefialar los puntos fuertes que dan coherencia a los proyectos de los centros y han sido
confirmados en la evaluaci6n.
• He visto muchas organizaciones que dicen que nuestras personas son el activo mas impor-
tante. En estos centros no s610 10dicen sino que 10demuestran.
• En todos los centros habia una implicaci6n y un compromiso muy fuerte por parte de la
Oirecci6n. Oicen 10 que van a hacer y hacen 10 que dicen, la implicaci6n Ilega hasta cada
persona.
• Una comunicaci6n muy fluida en los tres niveles, a nivel de cada centro, a nivel de cada de-
partamento y de las personas.
• Las personas podian dar ejemplos de c6mo contribuyen personalmente a los objetivos del
centro.
• EI trabajo en equipo ha sido interiorizado a nivel de la organizaci6n, esta bien establecido y es
efectivo.
• Hemos visto una cultura muy interiorizada de aprendizaje y desarrollo.
• Las personas se sentian reconocidas por parte de sus directores, sus responsables y colabo-
radores.
e EL_P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_ka _
Las responsabi/idades de las personas, en los Gidagunes, en los Alorgunes y en los Ikasgunes,
a todos los niveles de la organizacion estan claras, cada persona sabe 10 que tiene que hacer para
contribuir al exito de la organizacion».
Intervencion de Anne MacColI, auditora de liP, en la entrega de las certificaciones.

Donosita 27/4/05.
Los informes de auditorfa realizados en los cinco centros incluyeron un listado de puntos fuertes y de
areas de desarrollo.
En cuatro centros destacaron como puntos fuertes los que se muestran a continuaci6n, junto con
algunos textos descriptivos tomados de los informes.
«EIcompromiso y el entusiasmo del Director hacia el aprendizaje y desarrollo para todas las personas
tiene un efecto positivo ... Las personas saben 10 que tienen que conseguir, y se sienten a gusto en un
ambiente que les apoya y que les alimenta para crecer y desarrollar sus competencias y capacidades.»
«8e ha adoptado y utiliza como referencia un marco de gestion por competencias para asegurar
que todas las personas tienen claro que se espera de ellos e identificar las necesidades personales
de formacion.»
«Como resultado de una buena comunicacion, los entrevistados tenfan claro el proceso de plan i-
ficacion estrategica, las metas de la organizacion y su responsabilidad en conseguirlas.»
«Las personas entienden y son capaces de explicar como su formacion y desarrollo impacta so-
bre su desempeno propio, el de su departamento y el del centro en su conjunto.»
«La planificacion estrategica fue muy salida en esta organizacion, y todos los entrevistados fue-
ron capaces de explicar las metas y objetivos del Plan Anual.»
«La planificacion estrategica y los vinculos con las actividades de formacion y desarrollo son fuer-
tes. De hecho, hay una credibilidad y una coherencia en todas las operaciones y actividades.»
«Todos los entrevistados comentaron la comunicacion fluida y que se com parten buenas practi-
cas para mejorar el desempeno. 8e cum pie el programa de reuniones porque se perciben los benefi-
cios en ayudar a las personas a mejorar e intercambiar conocimientos e ideas con sus companeros.
Los comentarios de personas nuevas en la organizacion fueron favorables.»
______ E_L_P_R_O_Y_E_CT_O_G_U_N_E_k_a ~.
«Se evidenci6 con todas las personas una asociaci6n clara entre los objetivos y la formaci6n
planificada y realizada para conseguir los objetivos. Por ejemplo, el despliegue de la aplicaci6n de
Ikasgunes y las mejoras en utilizar la Intranet. La estructura esta interiorizada, y las personas tienen
claras sus necesidades en formaci6n al nivel individual, del equipo y c6mo se alinean con las priori-
dades del Centro.»
«Hay Planes de Formaci6n a nivel equipo, individual y de la organizaci6n y una asociaci6n clara
con las competencias necesarias a nivel de equipo y de organizaci6n. La alta direcci6n comprende
los costes directos e indirectos de formaci6n y una creencia en su contribuci6n hacia el exito de la
organ izaci6n.»
«Existe una c1aridad entre los papeles de los Gidagunes, Alorgunes e Ikasgunes, y las per-
sonas de los equipos tenfan claro tambien las responsabilidades de los Gunes. EI resultado de
est a c1aridad se ve en el trabajo en equipo y el apoyo mutuo entre las personas para mejorar su
desempeno.»
«La acogida para las nuevas personas es efectiva, asi que las personas saben 10que se espera
que hagan como consecuencia de las actividades de aprendizaje y desarrollo.»
«Un aspecto principal de exito es el proceso de acogida que utiliza el centro. Las personas que
se han incorporado este ana percibieron que la informaci6n transmitida progresivamente a 10 largo
de sus primeros dfas les result6 muy clara, facil de comprender, y absolutamente uti!.»
«Existe una cultura clara e interiorizada de aprendizaje y desarrollo, que se nota a todos los nive-
les de la organizaci6n y a traVElSde todos los departamentos. Se fomenta de manera pro-activa esta
cultura por parte de la Direcci6n, y existen maneras y metodos numerosos de com partir conocimien-
tos e informaci6n, en particular entre las personas docentes.»
«Las personas se sienten valoradas y reconocidas a todos los niveles de la organizaci6n. EI

despliegue reciente de las entrevistas de evaluaci6n del desempeno se hizo en cascada a todos los
niveles. Ha sido bien recibido por todos y representa un valor anadido alas buenas practicas de re-
conocimiento informales ya existentes.»
«La evaluaci6n del impacto de la formaci6n y desarrollo ha sido explicada por la Direcci6n y se
ha entendido, asf 10trasmitieron los entrevistados. AI nivel departamental los conocimientos se com-
parten entre los profesores; y al nivel de la organizaci6n estos conocimientos se utilizan para formar
trabajadores para empresas, y como consecuencia se refuerzan los vinculos entre la industria exter-
na y el aprendizaje academico.»
En cuatro centros destacaron como areas de desarrollo 0 mejora los que se muestran a continuaci6n,
junto con algunos textos descriptivos tomados de los informes.
«Definici6n mas clara de los objetivos de aprendizaje en los temas de aprendizaje de nuevos
comportamientos (motivaci6n, inteligencia emocional, ... )>>
«Asf como se notaba una aplicaci6n clara del aprendizaje de conocimientos y competencias, algu-
nas personas no vefan c6mo el aprendizaje de comportamientos podrfa ser aplicado en su trabajo.»
«Serfa adecuado plantear un enfoque mas estructurado en relaci6n al desarrollo de las habilida-
des de ensefianza, no tanto de los conocimientos tecnicos. Por ejemplo, la obseNaci6n de un pro-
fesor en clase permitirfa aprender estas buenas practicas.»
«Una definici6n mas clara de las responsabilidades de los responsables, en particular los Alorgu-
nes e Ikasgunes ayudarfa a asegurar que las personas sepan 10que se espera de sus responsables
en terminos del apoyo a su desarrollo.»
«Las personas que no forman parte del personal docente no tenfan tan claro quien era su res-
ponsable directo y el papel de ese responsable en el apoyo a su desarrollo.»
Optimizar las practicas de «feedback» a las personas y Mejorar la evaluaci6n del desempeiio
(Criterio 3)
«Mejorar y optimizar las practicas actuales para dar un feedback a las personas sobre su desem-
pefio.»
«Aunque es buena idea, algunas personas comentaron sobre las dificultades para rellenar las fichas
mientras tienen lugar las entrevistas, y piensan que es mas importante salir con resultados utiles para los
responsables y las personas. Los Directores podrfan considerar si los responsables han recibido una for-
maci6n suficiente acerca de c6mo dar y recibir un feedback constructivo «one to one» en este contexto.»
«Considerar un metoda de reconocimiento para reconocer las sugerencias y buenas ideas de las
personas.»
«Esta claro que las personas se sienten reconocidas pero una pequefia minoria de personas no
podia dar ejemplos de c6mo se reconoce su contribuci6n. Se podrian considerar otras maneras de
asegurar que las personas y/o los equipos son reconocidos por el trabajo que hacen.»
«Los Directores podrfan considerar una mejor organizaci6n de los tiempos de la acogida para
aportar la informaci6n apropiada en el momenta apropiado.»
"Las personas incorporadas recientemente mencionan la calidad del programa de acogida pero
algunos consideran que se aporta mucha informaci6n el primer dfa por 10 que podrfa considerarse
hacerlo en un perfodo mas lago, por ejemplo la primera semana.»
«Resultarfa interesante que en el proeeso de estableeimiento y despliegue de objetivos se viera

claramente la relaeion entre los objetivos operacionales y de desarrollo.»
"Confiaban en 10que tu les decfas, iban buscando una coherencia entre los comentarios de las
distintas personas que participamos mas que en evidencias de tipo formal 0 documental.»
«Iba mas encaminada hacia las personas en vez de a los procesos, trataba mas sobre las expe-
riencias de las personas.»
«La auditorfa externa de AENOR te da la sensaci6n de que estas ante un examen y hasta que no
encuentra la evidencia clara el no se 10cree; en liP el evaluador en principio se eree 10que se esta
haciendo en la organizaci6n y 10que hace es contrastar.»
«La entrevista, que no auditorfa, fue interesante. Si asumfamos 0 no asumfamos los objetivos de
la organizaci6n. Te sinceras y sf, en general, la gente com parte estos objetivos y en su medida cola-
bora, trabaja.»
«Sobre todo se centraron mucho en 10 que fue el proceso de aeogida. Para mi fue estupendo
me ayudaron mucho, me dieron todo tipo de pautas, me cogieron y me ensenaron todo el centro,
todos los talleres, todas las maquinas, me explicaron para que era todo.»
«Una experiencia positiva, distendida, sin ningun tipo de tensi6n. Nos adentramos en el tema de
la evoluci6n que habfa visto 0 habfa yo sentido en el centro desde que ingrese hasta el momenta ac-
tual. Se ha dado una humanizaci6n de la relaci6n entre el personal, una mayor atenci6n por parte de
la estructura hacia el profesor y el personal.»
«Porque las que vienen de AENOR concretamente van mas enfocadas a la gesti6n de la se-
cretarfa. Note que te transmitfan una tranquilidad grandfsima, porque evidentemente una va un
poco nerviosa; te hacfan una serie de preguntas, relativas a si estabas contenta en el centro,
en tu trabajo, si eras reconocida en 10 que hacfas, si nos sentfamos discriminadas respecto al
personal docente. Nosotras en concreto no notabamos ninguna discriminaci6n, al contrario, el
personal docente con nosotras se porta estupendamente bien al igual que nosotras, que cons-
te.»
«No es tan importante el papeleo 0 los procedimientos como tales sino que se valora mas el tra-
to con las personas, para mejorar la relaci6n entre ellas y de esa forma el trabajo.»
Analisis de resultados comparativos

de la R5
Pero, L,qU8 hay de los resultados finales de los centros, relacionados con la formaci6n y los propios
objetivos de los centros?, L,han mejorado?, L,son mejores en los centros de la red que en los demas?
En junio de 2005 la Agencia realiz6 un estudio comparativo de los resultados de los centros de la R5
respecto a los resultados del conjunto de centros de FP del Pars Vasco.
Los siguientes son resultados de los centros de la R5 comparados con la media y el mejor centro del
Pais Vasco. La fuente de los datos es la Inspecci6n de Educaci6n.
o _.._ . o ---- .
R5 (1) R5 (2) R5 (3) R5 (4) R5 (5) Media Mejor R5 (1) R5 (2) R5 (3) R5 (4) R5 (5) Media Mejor
-----------1-.,
EL PROYECTO GUNEka ~
o .------------------------------------------------------------------------------------
R5 (1) R5 (2) R5 (3) R5 (4) R5 (5) Media Mejor
Se han considerado los resultados de aquellos ciclos que com parten al menos tres de los centros. EI
dato se refiere al 8xito escolar en segundo curso del cicio.
EXITO ESCOLAR EN FORMACION INICIAL

% de alum nos de 2° que han obtenido el titulo al finalizar el curso
.~---------E-L-P-R-O-Y-E-C-T-O-G-U-N-E_k_a _
30 ...
20
o _ .
90 ..
80 ..
70 ..
60 ..
40
30 ..
20
o _ .
______ E_L _P_R_O_Y_EC_T_O_G_U_N_E k_a ~.

INSERCION LABORAL
% de alumnos trabajando sobre activos
Los datos proceden de la encuesta del Departamento de Trabajo y se refieren al alumnado que se
encuentra trabajando 6 meses despues de finalizar estudios.
o __ .
R5 (1) R5 (2) R5 (3) R5 (4) R5 (5) Media
C.AV.
En las graficas que se muestran a continuaci6n podemos ver los resultados respecto de la satisfacci6n
del alumnado y de las personas de los centros. AI inicio del proyecto la red estableci6 como objetivo alcan-
zar una puntuaci6n de 7 sobre 10 para el alumnado y de 7,5 para el personal.
Grado de satisfacci6n: personal del centro

10 .
o .
R5 (1) R5 (2) R5 (3) R5 (4) R5 (5)
EL PROYECTO GUNEka
-------
•
Por ultimo, el indicador de los RECURSOS PROPIOS GESTIONADOS permite apreciar la implicaci6n
de los centros en proyectos de colaboraci6n con instituciones, empresas y organizaciones de todo tipo. En
ocasiones suponen una cantidad superior a la asignada al centro por la Viceconsejeria de FP yAP.
Recursos aportados por Administracion (Ad) y

por el propio Centro (C)
R5 (1) R5 (1) R5 (2) R5 (2) R5 (4) R5 (4) R5 (5) R5 (5)

Ad c Ad C Ad C Ad C
La conclusi6n que podemos sacar de estos datos es que el proyecto de miniescuelas de los centros
de la R5 esta dando buenos resultados en los centros -se situan en general entre la media y el mejor-
porque el modelo organizativo y las herramientas desarrolladas estimulan la colaboraci6n, implicaci6n y
asunci6n de responsabilidades por parte de las personas del centro, a pesar de no poder contar con la
estabilidad del personal en el centro.
A continuaci6n mostramos algunas opiniones acerca de 10 que ha supuesto el proyecto GUNEka de

mini-escuelas para algunos de los protagonistas.
"EI profesor estaba aeostumbrado a dar sus clases y, ademas, a dar la misma clase en grupos
diferentes. Ahara hemos tenido que trabajar la polivalencia, para dar distintas materias al mismo grupo,
los Ikasgunes se responsabilizan del proeeso y de realizar el seguimiento de los indieadores. Eso ha
sido 10mas diffeil, introdueir esa nueva mentalidad, esas novedades en nuestras tareas de eada dfa."
Ha supuesto una reflexi6n importante sabre nuestra forma de trabajar y una revisi6n de esta forma
de aetuar. Las minieseuelas, el trabajo en equipo, la gesti6n de eompeteneias -no s610 teenieas sino
tambien pedag6gieas, aetitudinales y de gesti6n- en los eentros y otra serie de proyectos muy een-
trados en el aula han tenido un desarrollo muy interesante. Una de las aetuaeiones mas importantes
ha sido en los equipos de aula y la intervenei6n en el aula, el sitio en el que mas valor se genera. La
______ E_L_P_R_O_y_E_C_T_O_G_U_N_E k_a ~.

organizaci6n de los propios departamentos en miniescuelas con sus propios objetivos y planes esta
distribuyendo el poder en toda la organizaci6n y yo creo que de esta forma estamos teniendo resulta-
dos mucho mejores. EI trabajo en nuestros centros esta siendo mas definido y mas acertado.
He vivido el proyecto Guneka desde el principio, quizas tengamos mas trabajo, en cierto modo 10
vemos de esa forma, pero tambien estamos mas involucrados.
Lo que darfa una autentica calidad a este sistema serfa la estabilidad del personal en el centro
y no tener a la gente como ahora danzando de aquf para alii, concursillo arriba, concursillo abajo. Y
no se en manos de quien esM la soluci6n, si de los centros, de los sindicatos a de la Delegaci6n de
Educaci6n pero de alguna man era alga van a tener que hacer.
La que este proyecto puede aportar alas centros es una mayor solidez a la organizaci6n porque
la gente se siente muchfsimo mas implicada y ello conllevara unos mejores resultados. Con este sis-
tema el sentido de pertenencia del profesor hacia el centro es mayor.

Guneka Liburua

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Lanbide Heziketako Kalitaterako eta Gaitasuna

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia

Administracion de la Comunidad Autonoma del Pais Vasco

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia

Rosana Gutierrez Inarra

«Greo mas en la intuici6n, en saber aprovechar las oportuni-

Presentaci6n del Consejero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Introducci6n del Viceconsejero ................................................. 11

1. Los antecedentes del Proyecto GUNEka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. Las jornadas de reflexi6n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1. Las nuevas realidades y los nuevos retos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3. EI proyecto GUNEka: cuerpo te6rico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4. La nueva estructura organizativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

.~~~ E_L _P_R_O_Y_E_C_T_O_G_U_N_E_k3 _

6.1 .1. EI diseno 57

6.2. Implantaci6n de la aplicaci6n de Ikasgunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

6.2.1. EI equipo de mejora Ikasgunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

6.3. Ejemplos de la aplicaci6n de Ikasgunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

7. Los Alorgunes -ffliniescueJas- 73

7.1. Competencias: el proyecto Ardatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

7.1 .1. EI plan de mejora Ardatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7.2. EI desempeno ........................................................ 88

7.2.1. EI plan de mejora del desempeno. ................................... 92

9. Innovaci6n y mejora 103

9.1. EI decalogo de la innovaci6n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

10. Resultados del proyecto GUNEka .... ....................................... 119

10.1. Evaluaci6n de la inspecci6n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

10.1.1. Satisfacci6n con el proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

10.2. La evaluaci6n investors in people 124

10.2.1. Auditoria de certificaci6n. . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

10.3. Resultados comparativos. .............................................. 130

10.3.1. Opiniones de los protagonistas. ................................... 134

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limo. Sr. Don Antonio Campos Granados

EI Plan Vasco de Formaci6n ProfesionaI2004-2007, estructurado en cinco Ambitos Estrategicos, dedi-

Hoy presentamos GUNEka. La experiencia de implantacion de un modelo avanzado de gestion

limo. Sr. Don Antonio Campos Granados

Sr. Don. liiaki Mujika Aizpurua

Esta publicacion que ahora presentamos, «GUNEka. La Experiencia de Implantacion de un Modelo

EI proyecto Guneka ha trabajado sobre tres ambitos 0 dominios fundamentales en la organizaci6n:

Sr. Don. Inaki Mujika Aizpurua

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«Hobekuntza es un modelo de mejora continua que, utilizando la participacion colectiva,

• Se concebiran a sf mismas como entes vivos, por tanto complejos y dinamicos.

La transformaci6n esencial a la que estan expuestos nuestros directivos no es de caracter

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EI 29 de septiembre de 2000 empez6 la andadura de la Red con el objeto de poner en marcha el

• Reflexionar sobre los nuevos paradigmas y siste- • Puntualidad al inicio y al final.

• «Gompartir experiencias, ideas e iniciativas».

(,C6mo sera la enseiianza de Formaci6n la Profesional en 5 6 6 aiios, teniendo en cuenta las

• Las tecnologias de la informaci6n y de la comunicaci6n presentan ya -y 10 haran mas acentua-

• En la medida en que el conocimiento (en su compleja combinacion de pensar, querer y hacer) se

• EI numero y profundidad de las especializaciones se multiplicara, al tiempo que el profesional

• Coherentemente con los modelos productivos, organizativos y administrativos prevalecientes en el

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Estas son las ideas presentadas:

• EI profesorado necesita adquirir mayor sensibilidad didactica y competencias en tecnicas de comu-

• Compromiso fuerte de la direccion en la innovacion de la gestion y una profesionalizacion de las

• En general, la Administracion es paternalista y no contra en las direcciones de los centros. Deberfa