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JOHN DEWEY E A FORMAO DE PROFESSORES: ASPECTOS DA INFLUNCIA SOBRE A FORMAO DOCENTE NO BRASIL

SOUZA, Rodrigo Augusto de UEM rodrigoaugustobr@yahoo.com.br MARTINELI, Telma Adriana Pacfico UEM tapmartineli@uem.br Eixo Temtico: Formao de Professores e Profissionalizao Docente Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Resumo Este trabalho procura traar uma trajetria histrica da influncia de John Dewey (18591952), sobre a formao de professores na educao brasileira. possvel estabelecer dois momentos distintos dessa influncia deweyana no Brasil: o perodo 1930 a 1950 e, posteriormente, a dcada 1990. O primeiro momento marcado pelo embate poltico de introduo do iderio escolanovista no Brasil, merece destaque Ansio Teixeira (19001971), principal interlocutor de Dewey no Brasil. No segundo perodo da influncia, Dewey aparece atrelado Formao de Professores, sobretudo a partir da noo de Professor Reflexivo. A retomada, nessa segunda fase, se d pela adoo de educadores estrangeiros, como: Nvoa, Schn, McLaren, entre outros. Esse percurso histrico que tomamos em anlise no presente artigo. Palavras-chave: Filosofia da Educao; Formao de professores; John Dewey. Consideraes Preliminares O presente trabalho tem por objetivo traar uma trajetria histrica das idias pedaggicas de John Dewey (1859-1952), na educao brasileira. O ponto de partida a contextualizao do pensamento deweyano no cenrio do pragmatismo norteamericano, a fim de apresentar os fundamentos filosfico-educacionais que marcam o seu pensamento. As idias pedaggicas de John Dewey tiveram uma importante influncia sobre a educao brasileira. Nosso estudo estabelecer dois momentos distintos que acentuam

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essa influncia. O primeiro deles , sem dvida, o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova (1932). Nesse primeiro momento significativo o aspecto poltico das idias deweyanas no Brasil, mormente por meio da atuao de Ansio Teixeira (1900-1971). Caber ao eminente educador brasileiro a traduo das principais obras de Dewey para a lngua portuguesa, bem como a difuso das idias deweyanas na educao brasileira. Ansio Teixeira foi aluno de John Dewey na Universidade de Columbia, em Nova Iorque, da sua estreita relao com o pensamento do filsofo norte-americano. Outro momento da influncia deweyana na educao brasileira a dcada de 1990. Nesse momento, John Dewey no aparece de forma to direta e explcita como na dcada de 1930. Dewey retomado a partir de conceitos fundamentais do seu pensamento, como a noo de pensamento reflexivo. Na primeira fase da influncia de Dewey na educao brasileira se acentua mais o aspecto poltico, na tentativa de formao de uma escola pblica e laica para o Brasil. J na segunda fase, o educador norte-americano aparece atrelado formao de professores, em especial com o conceito de Professor Reflexivo difundido por autores como Antnio Nvoa (1999), Donald Schn (1992) e Peter Maclaren (1997), entre outros. So autores estrangeiros que trazem Dewey novamente para o Brasil a partir da rea de formao de professores. Portanto, nessa fase se sobressai o aspecto pedaggico em detrimento do poltico. essa trajetria, no mbito da histria das idias pedaggicas no Brasil, que pretendemos realizar com o nosso trabalho. A Trajetria de um Intelectual A famlia Dewey chega aos Estados Unidos em 1630, proveniente da Inglaterra e professando a f congregacionalista. John Dewey nasceu em Burlington, a principal cidade do estado americano de Vermont, a 20 de Outubro de 1859. Filho de um proprietrio de um armazm teve sua infncia marcada por uma escolarizao desestimulante. Grande parte de sua educao foi percebida por ele como tendo sido realizada fora dos limites estreitos da escola. Contribui para isso o fato de que sua famlia cultivava o hbito de atribuir pequenas tarefas s crianas, com o intuito de despertar-lhes responsabilidade. (CUNHA, 1998). Para compreendermos o pensamento de Dewey se faz necessrio uma retomada da influncia religiosa por ele recebida. Os congregacionalistas defendiam a autonomia

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para os membros de suas igrejas, no havia ordem hierrquica para nortear as relaes dos fiis. Havia um esprito de igualdade, os ministros eram eleitos, o que poderamos interpretar como uma forma de democracia religiosa. Instigavam a presena de Cristo nos indivduos para que ento a conseqncia fosse a solidariedade. Podemos dizer que, da religio, o que influenciou Dewey no foi tanto a teologia, mas a experincia democrtica e igualitria vivenciada em sua comunidade. Com 15 anos terminou os estudos secundrios e, em seguida, ingressa na Universidade de Vermont, para estudar artes. L realizou estudos na rea de fisiologia, tomando contato com as teses darwinistas. Nessa poca, o jovem Dewey despertou para a filosofia. Em 1879, bacharelou-se em arte, exercendo em seguida o magistrio em pequenas escolas da regio. Sob orientao de H. Torrey, seu ex-professor em Vermont, inclinou-se para a filosofia. Em 1882, inicia seus estudos na Universidade Johns Hopkins, de Baltimore, considerada avanada para poca nos Estados Unidos. Nesse momento na histria dos Estados Unidos se vivia o fim da guerra civil, o desenvolvimento da indstria e do comrcio. Essas caractersticas influenciaram muito o novo ensino e o pensamento de Dewey. Doutorou-se em filosofia em 1884, pela Universidade Johns Hopkins, defendendo uma tese sobre a Psicologia de Kant. Dewey teve uma longa trajetria de vida, faleceu em 1952. Ao longo de uma existncia de 92 anos produziu inmeros trabalhos acadmicos. Destaca-se, entre as muitas obras, Democracia e Educao, de 1916, texto de grande importncia para o pensamento pedaggico deweyano. J para a noo de pensamento reflexivo, de fundamental importncia o livro Como Pensamos, publicado por Dewey em 1933. Lecionou em vrias universidades americanas, sobretudo em Chicago e na Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu por mais de 30 anos at a sua morte. Em inmeras viagens, Dewey proferiu conferncias e tomou contato com diferentes idias e culturas, inclusive na antiga Unio Sovitica, onde conheceu o modelo comunista de educao. John Dewey, do ponto de vista epistemolgico, tomou como referncia o pragmatismo como filosofia de base para o seu pensamento. J na perspectiva poltica no tarefa fcil situ-lo, ele crtico tanto do liberalismo quanto do capitalismo. Contudo, apesar de Dewey deixar clara sua opo pelo liberalismo, no podemos entender seu pensamento poltico moda dos clssicos do pensamento liberal. John Dewey e a Escola Nova no Brasil

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O pensamento filosfico de John Dewey um dos responsveis pelo desencadeamento na educao do movimento de renovao das idias e das prticas pedaggicas conhecido como Escola Nova. Encontrando seu apogeu na primeira metade do sculo XX, a Escola Nova foi responsvel por uma significativa mudana na chamada educao tradicional, que por sua vez era muito rigorosa, disciplinar e centrada no universo conceitual dos conhecimentos, que eram concebidos fora de qualquer finalidade utilitria. Esse tipo de educao, denominado por Dewey (1959), de escola clssica, demonstrava-se insuficiente frente s inmeras transformaes histricas, sociais e econmicas ocorridas entre a segunda metade do sculo XIX e a primeira metade do sculo XX, principalmente nos Estados Unidos, pas de origem de Dewey. O pragmatismo da filosofia norte-americana influenciou muito a educao brasileira, em especial no incio do sculo XX. No Brasil, o maior representante do pensamento deweyano Ansio Teixeira. Ele quando foi aos Estados Unidos, tomou contato com as idias de John Dewey e foi o responsvel por introduzir no Brasil essa nova proposta de filosofia da educao e de prtica pedaggica. Junto ao nome de Ansio Teixeira esto outros educadores como: Loureno Filho, Fernando de Azevedo e Francisco Campos. Encontra-se no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, o ideal deweyano de organizar a escola como representao da sociedade. Dewey no uma influncia do Manifesto, porm, suas idias so decisivas na elaborao do documento. A grande proposta de mudana na educao formal, baseada no modo aristotlico-tomista foi apresentada ao Brasil pelos pioneiros da Escola Nova. Esse ideal de transformao da escola brasileira no alcanar sucesso na dcada de 1930, sendo cerceado pela ditadura Vargas. Mais tarde, em 1959, no perodo ps-guerra e psEstado Novo, o Manifesto ser novamente convocado. Convocao essa que no alcanar bom xito, uma vez que o Golpe Militar de 1964 j estava a caminho, impedindo assim a educao para a democracia ideal deweyano do qual Ansio Teixeira foi insigne defensor na educao brasileira.
Embora seguindo Dewey, estava atento s condies brasileiras e no transplantava, simplesmente, o sistema americano. Por isso, diferentemente da experincia americana, advogou em nosso pas a organizao de servios centralizados de apoio ao ensino. Em outros termos: se Dewey nunca se preocupou com o sistema nacional de ensino e tambm nunca procurou

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construir instrumentos de aferio da aprendizagem e do rendimento escolar, Ansio Teixeira tinha essa preocupao e procurou, a partir das condies brasileiras, encaminhar a questo da escola pblica na direo de um sistema articulado. (SAVIANI, 2000, p.173).

Um dos empecilhos para a implantao da Escola Nova no Brasil por meio das polticas pblicas foi o alto custo financeiro dessa proposta pedaggica. A escola idealizada por Dewey uma escola cara, de altos custos para o Estado e suas mantenedoras. Para que a educao deweyana se desenvolva so necessrios laboratrios para as cincias naturais e exatas, espao e estrutura fsica adequada. Esse ideal de escola no Brasil, nos termos das polticas de educao pblica foi abandonado, talvez por ser caro demais. O Estado aos poucos foi deixando o interesse por essa proposta pedaggica, fazendo-a assim, relegada educao particular ou privada. Os princpios da reforma escolanovista no Brasil objetivavam a rejeio do sistema dualista dos jesutas, que havia moldado um conceito de educao aristocrtico que perdurou por muito tempo. O modelo jesutico, mais tarde sendo sucedido pelo positivista, contribuiu para uma estratificao social na educao, isto , uma educao para pobres e ricos separados desde os primeiros anos escolares. Ela ainda buscou a rejeio do preconceito contra as atividades manuais em favor das intelectuais. O que se caracterizou em uma nova compreenso da atividade e da ao em educao, uma interpretao mais rica que passa pela descoberta e enriquecimento cognitivo pela atividade.
Emergimos do perodo colonial sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independncia, retardando de quase um sculo a repblica e embalandonos com o reino unido, a herana de um prncipe e de uma monarquia, a que no faltaram as iluses de imprio... Alm disso, no chegamos a ser democrticos seno por mimetismo e reflexos culturais de segunda mo. Na realidade ramos autoritrios, seno anacronicamente feudais... A repblica e, com ela, mais plausivelmente, a democracia, portanto, teriam de abrir caminho, entre ns, mesmo com a proclamao de 15 de Novembro de 1889, como um programa revolucionrio. (...) No obstante a repblica conservamos a nossa estrutura dualista de classe governante e de povo. Seria realmente extravagncia que as classes predominantes chegassem, em sua benevolncia, ao ponto se sacrificarem para educar o povo brasileiro. (TEIXEIRA, 1994, p. 63).

Essa primeira fase da influncia de Dewey no Brasil tem uma expresso mxima na dcada de 1930, embora j estivesse presente nas reformas educacionais anteriores a esse perodo. Merece ateno tambm a dcada de 1950, principalmente a mentalidade

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desenvolvimentista do governo de Juscelino Kubitschek. Nesse momento da histria brasileira o iderio escolanovista ser retomado, bem como o pensamento de Dewey. O Professor Reflexivo, a retomada das idias de Dewey e suas repercusses no Brasil Do mesmo modo como aconteceu na dcada de 1930, momento de influncia mais significativa do pensamento de Dewey na educao brasileira, nos anos de 1990, com o processo de redemocratizao do pas ps Ditadura Militar (1964-1985), e com as reformas educacionais de perspectiva neoliberal, propaga-se novamente os pressupostos tericos deweyanos, s que nesse momento, como fundamento da formao de professores. A Epistemologia da prtica reflexiva ou corrente do professor reflexivo, como perspectiva terico-metodolgica para a formao de professores emergiu de um movimento mundial de reformas educacionais nos finais da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990. Esta perspectiva foi proposta por estudiosos que discutiam a formao inicial e continuada de professores em diversos pases, tais como Schn (1983, 1987 e 2000) e Zeichner (1993) nos Estados Unidos, Prez Gmez (1990 e 1992) e Marcelo Garca (1992 e 1999) na Espanha, Nvoa (1992) e Alarco (1996) em Portugal. Estes autores trazem Jrgen Habermas (1929- ) e sua teorizao sobre a razo tcnico-instrumental ao cenrio das discusses na educao e a partir de seus fundamentos, partiram do entendimento de que a formao inicial de professores nos cursos de licenciatura se constitua segundo o modelo de racionalidade tcnica, no qual se privilegia nos primeiros anos os conhecimentos tericos e, no ltimo ano, mais especificamente, a aplicao prtica destes conhecimentos. Prez Gmez (1992, p. 99), afirmou que [...] as derivaes normativas da racionalidade tcnica tipificaram uma proposta rgida na formao de professores, centrada no desenvolvimento de competncias e capacidades. Para este autor, a escola e a sala de aula so ambientes de atividades e conflitos, no podendo ficar reduzidas racionalidade tcnica, pois no do conta de solucionar os problemas que delas emergem. nesse sentido que a ao reflexiva, proposta por Dewey (1953, 1959), aplicada na formao inicial e continuada de professores apresentava-se como uma possibilidade de ruptura deste modelo, sendo o ponto de

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partida na direo de uma racionalidade prtica. Para isso, os autores propunham experincias prticas desde os primeiros anos de formao, tendo os programas como referncia a investigao reflexiva na prtica pedaggica. Os proponentes da Epistemologia prtica reflexiva reconheciam a riqueza da experincia docente que residia na prtica dos professores, cujo processo de compreenso e melhoria do seu ensino deveria comear pela reflexo sobre a sua prpria experincia. Esta tendncia para a formao de professores chegou ao Brasil no incio, mas de forma mais expressiva em meados dos anos de 1990 e ganhou fora rapidamente, ocupando espao nas pesquisas cientficas e influenciando as polticas para a formao de professores, representadas nos pareceres1 e outros documentos institudos no mbito legislativo no Brasil. nesse perodo que as polticas educacionais internacionais aliceradas no modelo neoliberal, se materializaram nos documentos produzidos pelo Banco Mundial como o Relatrio sobre o Desenvolvimento Mundial de 1997 e outras agncias multilaterais como OIT, UNESCO, UNICEF, determinando a direo da educao dos pases perifricos, entre eles o Brasil, para atender as constantes necessidades de recomposio do capital sobre o trabalho. Esta perspectiva de Educao volta-se formao da fora de trabalho necessria sociedade regida pelo capital, fundamentada na Teoria do Capital Humano. No Brasil esta poltica foi cumprida a risca e referendada nos documentos oficiais como no Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado (1995) do Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao acional (LDB, 9394/96), nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998); no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI, 1998) e, nas Diretrizes para a Formao de professores da Educao Bsica (2001), entre outros documentos. Embora a marca destes documentos seja a miscelnea epistemolgica, fica fortemente marcado o vis construtivista nos documentos. Nesse contexto poltico, econmico e educacional que a corrente do professor reflexivo chega ao Brasil, como perspectiva inovadora, por meio do acesso de
Com vistas a uma reforma educativa, o Parecer 009/01 do Conselho Nacional de Educao apresenta questes a serem enfrentadas na formao de professores nos campos institucional e curricular. Estas questes estavam afinadas com o discurso dos autores que defendiam a perspectiva do professor reflexivo.
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pesquisadores brasileiros as obras de Nvoa em Portugal e Prez Gmez na Espanha, especialmente. A partir de ento, passou a ser objeto de estudos e pesquisas, fundamentando a legislao e desencadeando um processo de tentativa de mudanas curriculares e pedaggicas no interior dos cursos de formao. Os autores que teorizaram e propuseram a prtica reflexiva na formao de professores se reportam a John Dewey para fundamentar os pressupostos de sua teoria. Isto pode ser constatado nos escritos de Zeichner (1993), comentando sobre as origens do termo prtica reflexiva nos Estados Unidos da Amrica, quando explicita que no princpio deste sculo, John Dewey fez uma importante distino entre o ato humano que reflexivo e o que rotina. Grande parte do que Dewey disse sobre este assunto foi dirigido aos professores e continua relevante nos anos noventa. (ZEICHNER, 1993,p.17). Nesse sentido, a formao de professores, dentro da epistemologia da prtica, tem sua raiz em Dewey, derivando deste [...] a necessidade de formar professores que venham a refletir sobre a sua prtica, na expectativa de que a reflexo ser um desenvolvimento do pensamento e da ao (GARCA, 1992, p. 60). Schn e McLaren (2000, 1997), retomaram o conceito de ato de pensar e de pensamento reflexivo em Dewey como referncia para as proposies da prtica reflexiva docente, baseando nas obras Como Pensamos e Democracia e educao. Em linhas gerais, Dewey (1953) considera o ato de pensar enquanto caracterstico do ser humano e, por sua vez, o diferencial deste com os outros seres vivos. Afirma que a origem do pensamento uma perplexidade, confuso ou dvida e, para ocasion-lo preciso que algo o provoque, portanto, o [...] problema a resolver determina o objectivo do pensamento e este objectivo orienta o processo do acto de pensar (DEWEY, 1953, p.14). Nesse sentido, para que se desencadeie o ato de pensar necessrio que haja um fator motivador. Dewey atribui vrios sentidos palavra pensar, do amplo para o restrito: 1) o ato de pensar ao acaso; 2) o ato de pensar limitando-se ao que ultrapassa a observao direta; 3) o ato de pensar apoiado em provas e testemunhas e, 4) o ato de pensar subentendendo-se o exame das bases e das conseqncias das crenas. Quanto reflexo, considera-a como processo mental no qual existem processos inferiores em toda a ao reflexiva. So eles: a) um estado de perplexidade, hesitao ou

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dvida; b) atos de pesquisa ou investigao tendo o fim imediato de descobrir outros fatos que sirvam para corroborar ou destruir a convico sugerida. Ao buscar explicitar o conceito de pensamento reflexivo que tem por objetivo sempre chegar a uma convico, Dewey (1953), afirma que
O pensamento reflexivo faz um activo, prolongado e cuidadoso exame de toda a crena ou espcie hipottica de conhecimentos, exame efectuado luz dos argumentos que apiam a estas e das concluses a que as mesmas chegam. (...) para firmar uma crena em uma slida base de argumentos, necessrio um esforo consciente e voluntrio (DEWEY, 1953, p. 8).

Portanto, ao considerar o pensamento reflexivo como um esforo consciente e voluntrio, Dewey refere-se ao fato de que este tipo de pensamento supera a sua forma rudimentar e, para tanto, h a necessidade de um exame dos dados, procura de provas (investigao) que ocasionam um processo penoso de inquietao e conturbao. Para Dewey (1953), tanto as formas mais rudimentares de reflexo at as mais complexas, revelam partes diversas; estas partes so apresentadas por ele divididas em cinco fases distintas:
1.) uma dificuldade encontrada; 2.) a sua localizao e definio; 3.) a sugesto de uma soluo possvel; 4.) o desenvolvimento do raciocnio no sentido da sugesto; 5.) observaes e experincias posteriores, conducentes a sua aceitao ou a seu afastamento, levando-nos a uma concluso que nos far crer, ou no, em dada coisa (DEWEY, 1953, p.78).

Outro aspecto importante a diferena entre a reflexo propriamente dita (ou raciocnio crtico) e o ato de pensar no coordenado. Dewey (1953, p. 81) afirma que,
A essncia do pensamento crtico suspender a formao de juzos; e a essncia desta suspenso provocar uma investigao para determinar a natureza do problema antes de tentar solv-lo. Esta circunstncia, mais do que qualquer outra, transforma um simples raciocnio em um raciocnio demonstrado e as concluses sugeridas em outras tantas provas.

O ato de pensar no coordenado ocorre quando no se pratica o esforo suficiente para se definir a dificuldade, as sugestes apresentam-se mais ou menos ao acaso (DEWEY, 1953, p. 81). Assim, possvel perceber que ao analisar um problema, ou seja, uma dificuldade, bem como definir a sua natureza, fundamental eliminar qualquer tipo de

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julgamento prvio ou preconceito, para se evitar concluses prematuras que levem a no resoluo do problema ou a resolv-lo de forma insatisfatria. A terceira fase da reflexo, a sugesto de uma soluo possvel entendida por Dewey (1953, p. 82) como o verdadeiro ncleo da inferncia, que preenche o espao entre uma coisa presente e outra ausente, sendo por isso, mais ou menos especulativa e arriscada. O autor considera que [...] a abundncia de sugestes alternativas factor importante para a eficiente actividade mental (DEWEY, 1953, p. 82). A ltima fase da reflexo a verificao de uma idia e a conseqente formao de uma crena, ou seja, se por meio da observao e da experincia foram produzidos resultados previstos por essa idia.
Se os resultados da experincia concordaram com os tericamente previstos (ou racionalmente deduzidos) e caso haja razes para crer-se que s as condies em questo produziriam tais resultados, h dados suficientemente ponderosos para induzirem uma concluso ao menos at que factos contrrios a ela revelem a necessidade da reviso da mesma (DEWEY, 1953, p. 84).

a partir destes pressupostos tericos que os autores que elaboraram a Epistemologia da prtica reflexiva, estabeleceram a relao entre pensamento reflexivo e a formao docente, entendendo que existem distines entre o ato de pensar e o pensamento reflexivo, mostrando que este ltimo compreende uma forma mais complexa de pensar que exige um processo investigativo, no qual se valoriza os meios para se solucionar um problema. Outro aspecto terico que fundamentou a corrente do professor reflexivo esta presente no livro Democracia e educao, no qual Dewey (1959) estabelece uma relao entre o ato de pensar e a educao, no qual afirma [...] a importncia de incentivar na escola os bons hbitos de pensar (DEWEY, 1959, p. 167). Portanto, o autor entende que a escola pode desenvolver nos alunos uma capacidade de pensar que extrapole a forma rudimentar de pensamento, ou seja, que leve o aluno ao pensamento reflexivo e ao raciocnio crtico. Neste sentido, Dewey (1959, p.167) d uma importante contribuio prtica pedaggica quando afirma que
o nico caminho direto para o aperfeioamento duradouro dos mtodos de ensinar e aprender consiste em centraliz-los nas condies que estimulam, promovem e pem em prova a reflexo e o pensamento. Pensar o mtodo

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de se aprender inteligentemente, de aprender aquilo que se utiliza e recompensa o esprito.

Deste modo, o referido autor apresenta uma forma de ensinar e aprender por meio do ensino reflexivo. A problematizao motiva a ao reflexiva e o pensamento de forma a torn-los fonte de conhecimento e desenvolvimento da inteligncia. Dewey (1953, 1959) afirma a necessidade de educar o pensamento como forma de superao da sua forma rudimentar rumo ao pensamento reflexivo. No entanto, o desenvolvimento da prtica reflexiva, s pode ocorrer a partir da necessidade de soluo de um problema, que pode vir tona por meio da experincia. Nessa direo Zeichner (1993), autor americano que props a prtica reflexiva na formao de professores, prope o praticum nesta formao. Utiliza o termo praticum como sendo
todos os tipos de observao e prticas de ensino num programa de formao inicial de professores: experincias de terreno que precedem ao estgio, experincias de ligao prtica no mbito das disciplinas ou mdulos especficos e experincias educacionais dos alunos-mestres no mbito do <ensino normal> (ZEICHNER, 1993, p. 53).

Apropriando-se das palavras de Dewey (1959, p. 169), afirmou que [...] a questo mais importante que possa ser proposta a respeito de qualquer situao ou experincia que tenha o fim de fazer-nos aprender alguma coisa, a qualidade dos problemas implicados neles. Marcelo Garca (1992, p. 54), autor espanhol que colaborou para constituio dos pressupostos da formao reflexiva do professor, citando Gimeno (1990), afirmou que [...] a formao de professores deve proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso docente. A literatura americana acerca da prtica reflexiva no ensino indicava que a reflexo acontece antes, durante e depois da ao. Donald Schn (1983, 1987, 2000)2 props o conceito de reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-ao e reflexo sobre a reflexo na ao. Schn explorou as relaes dessas idias com a prtica do talento artstico e descreveu as propriedades gerais de em ensino prtico reflexivo. O talento artstico
Em 1978, Schn publica Educating the reflective practitioner, nos Estados Unidos da Amrica do Norte. Em 2000, a editora Artes Mdicas publica a obra traduzida em Lngua Portuguesa Educando o profissional reflexivo: um novo significado para o ensino e a aprendizagem.
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profissional foi entendido por Schn (2000, p. 29) como [...] tipos de competncia que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica que so nicas, incertas e conflituosas e o ensino deste talento, na proposta do autor, ocorre por meio da reflexo-na-ao. Alarco (1996, p.16-17) apresentou uma sntese do pensamento de Schn acerca destes momentos de reflexo, na qual esclareceu que [...] se reflectimos no decurso da
prpria aco, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento, e reformulamos o que estamos a fazer estamos perante um fenmeno de reflexo na aco, assim, estabelece-se um dilogo com a situao vivida. Quanto reflexo-sobre-a-ao,

Alarco (1996, p. 17) afirmou que, esta ocorre quando [...] reconstrumos mentalmente a aco para tentar analis-la retrospectivamente. Por fim, a reflexo sobre a reflexo na ao um processo que leva o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Fica evidenciado, portanto, a retomada do pensamento terico de Dewey para situar a questo da racionalidade prtica no mbito de domnio da racionalidade tcnica, na qual estiveram presentes as discusses sobre a formao reflexiva de professores nos anos de 1990. Consideraes Finais O percurso histrico das idias pedaggicas de John Dewey na educao brasileira, conforme objetivado neste artigo revelou o quanto este intelectual americano influenciou e ainda se faz presente no cenrio educacional do nosso pas. Os dois momentos tomados como referncia de anlise, a dcada de 1930 e a dcada de 1990, embora com as caractersticas prprias do contexto histrico subjacente a cada um desses perodos, mostram claramente que o pensamento de Dewey ganha fora no Brasil em um contexto poltico e econmico no qual o pensamento liberal, na sua forma mais clssica (1930) e na sua forma mais avanada, neoliberal (a partir da dcada de 1970, intensificando-se na dcada de 1990), encontra espaos para si consolidar. Na segunda fase, o impacto foi bem menor, embora estivesse atrelado a um momento de reformas educacionais na realidade brasileira, sobretudo na Educao Superior e nos cursos de Licenciatura e na Pedagogia (1987), e na dcada seguinte, no

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qual outras novas reformas ocorreram, o que se presenciou foi um movimento intenso de crticas corrente da Epistemologia da prtica reflexiva, especialmente dos marxistas. Selma Garrido Pimenta (2002), no livro Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito, nos finais dos anos de 90 e Marilda Facci (2004) no livro Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crticocomparativo do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana, so exemplos de referncia para expressar este movimento de crticas. Facci (2004, p. 62) argumenta que Os estudos sobre o professor reflexivo tem em comum a oposio a racionalidade tcnica e o fato de colocarem o professor no centro do debate nos meios educacionais e como ativos no processo pedaggico, adequando e transferindo assim o conceito escolanovista fundamentado em Dewey para a formao de professores. Porm, ressalta a autora, que os prprios propositores desta perspectiva de formao, como Antnio Nvoa, reconhecem a pobreza das prticas dos professores. A reflexo a respeito do nada mais do que a sua prpria prtica (ARCE, 2001, p. 267), desconsiderando as condies histrico-sociais em que as se desenvolve e minimizando o valor da teoria e dos fundamentos filosficos, polticos, sociais, histricos e de uma slida formao didtico-metodolgica (FACCI, 2004), provocam um esvaziamento do contedo e um empobrecimento de sua prtica. Os elementos histricos de nosso caminho terico-metodolgico nos revelaram que, indiscutivelmente Dewey um intelectual, cujo pensamento pedaggico repercutiu de maneira marcante no contexto educacional brasileiro nas dcadas de 1930 e de 1990, especialmente, provoca inquietao no meio acadmico cientfico e instiga o desenvolvimento de novas pesquisas, na busca da compreenso da histria da educao brasileira. REFERNCIAS ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. AMARAL, Maria Nazar de C. Pacheco. Dewey: filosofia e experincia democrtica. So Paulo: Perspectiva/Edusp, 1990.

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