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A EDUCAO, A ESCOLA E O SEU PAPEL NA MANUTENO OU TRANSFORMAO SOCIAL

Autora: Clarice Zientarski Doutoranda em Educao PPGE /UFSM1 Co-autores: Osias Santos de Oliveira Doutorando em Educao PPGE/UFSM Sueli Menezes Pereira Professora do PPGE/UFSM Daniele Rorato Sagrillo Mestre em Educao - UFSM Neila Pedrotti Drabach Mestranda em Educao PPGE/UFSM

Ana Paula Colares Flores Moraes Acadmica do Curso de Pedagogia UFSM

Introduo Este artigo pretende tratar da escola brasileira como instituio social, do papel que a educao tem exercido ao longo dos tempos, como elemento constitudo e constituinte de luta hegemnica, bem como da concepo de educao como prtica social capaz de produzir e reproduzir relaes sociais, mas, que pode representar uma possibilidade de superao e/ ou transformao das relaes sociais capitalistas, quando prticas libertrias, reflexivas e emancipatrias so efetivadas. Para buscar essa compreenso utilizamos os conceitos de hegemonia e contra-hegemonia defendidos por Antnio Gramsci (1978, 2004) e o de educao como possibilidade de transformao social proposta por Paulo Freire, especialmente em Pedagogia do Oprimido, pois, so autores cujas obras so capazes de inspirar a ao poltica e terica dos sujeitos comprometidos com a transformao do presente. Utilizamos estes pensadores pela compreenso de que a boa teoria uma abstrao do real, mas no sentido positivo de sintetiz-lo, de pr entre parnteses determinados aspectos circunstanciais ou particulares para verificar o que existe de universal, de essencial, que lhe d sentido e especificidade ( PARO, 2001, p.33). Com o propsito de analisar a escola, ou na funo hegemnica, ou na funo contra-hegemnica, traremos fatos e momentos que envolvem a educao brasileira, pois, entendemos ser necessrio explicitar a realidade social e nela analisar a educao em seu papel de mediao ativa, no contexto de uma sociedade capitalista hierrquica e centralizadora. premissa necessria para este entendimento a anlise da forma como a
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Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria RS.

2 ordem capitalista implantada no Brasil se efetiva e coloca a educao a seu servio, assim como determina mais do que uma organizao econmica, uma cultura, uma filosofia, uma concepo de mundo e um modo de vida. Isto nos leva busca das origens e das idias que se produziram e se estabeleceram para manter ou modificar a ordem vigente. A educao, quando apreendida no plano de determinaes e relaes e sendo componente intrnseco dessas mesmas relaes, apresenta-se historicamente como um campo de disputa por hegemonia. Contudo, essa dissenso/luta de interesses se d na perspectiva de articular as concepes, na organizao dos processos, nos contedos educativos, nas relaes sociais e nas presses sofridas por diferentes segmentos e sujeitos que convivem na escola. Nesse sentido impossvel tratar sobre a escola sem considerar a ligao que se estabelece entre educao e sociedade, nem ignorar as questes que buscam apreender a funo social da educao na produo e reproduo das relaes sociais, pois a educao s tem sentido integrada ao processo de transformao da sociedade. O papel e a funo que a educao desempenha visam o ser humano, considerando-o como ser concreto e histrico, que em sociedade relaciona-se com outros seres vivos. Gramsci contribui com esta afirmao quando analisa como o homem entra em contato historicamente com os demais homens e a natureza e nos ajuda a perceber como se d a relao de hegemonia e contra- hegemonia nas aes polticas e sociais e nelas inseridas as concepes educativas (1978b p.43-44). Para realizar a funo hegemnica a mesma classe hegemnica recorre ao que Gramsci chama de instituies privadas, dentre elas, a escola. Como ponto de partida deste estudo, analisaremos os conceitos de hegemonia, contra-hegemonia, educao e escola, escolha esta motivada pela ligao mais estreita que se apresenta entre estes termos, que usamos como categoria analtica, e o tema proposto. A construo da hegemonia e a luta das classes sociais Etimologicamente, hegemonia deriva do grego eghestai, que significa "conduzir", "ser guia", "ser chefe" e do verbo eghemoneuo que quer dizer "conduzir" e, por derivao "ser chefe", "comandar", "dominar". Eghemonia, no grego antigo, era a designao para o comando supremo das Foras Armadas. Trata-se, portanto, de uma terminologia com

3 conotao militar. O eghemon era o condottiere, o guia e tambm o comandante do exrcito (JESUS, 1989, p.31). Para Gramsci (1978b), a hegemonia no um sistema formal fechado, nem absolutamente homogneo e articulado estes sistemas nunca ocorrem na realidade prtica, s no papel, por isso, so to cmodos, fceis, abstratos e esmiuados , que no explicam os acontecimentos numa sociedade particular determinada. A hegemonia, pelo contrrio, um processo que expressa a conscincia e os valores organizados praticamente por significados especficos e dominantes, num processo social vivido de maneira contraditria, incompleta e, at muitas vezes, difusa. Ao longo do tempo este termo foi sendo aplicado a outros campos, mas embora se destacando nos aspectos poltico-militares, conservou suas caractersticas polticas de domnio e direo. Nos tempos modernos, que se caracterizam como o momento histrico em que se acentuou o domnio de uma nao sobre a outra, de um grupo social em detrimento dos demais, acentuou-se o uso do termo hegemonia de classes representando o poder de uma classe sobre a outra. No que diz respeito s classes sociais Engels afirma que foi Marx quem descobriu a grande lei da histria,
Lei segundo a qual todas as lutas histricas se desenvolvem quer no domnio poltico, religioso, filosfico, quer em outro qualquer campo ideolgico, so, na realidade, apenas a expresso mais ou menos claras de lutas entre classes sociais, e que a existncia e, portanto, tambm os conflitos entre estas classes so, por sua vez, condicionados pelo grau de desenvolvimento de sua situao econmica, pelo seu modo de produo e de troca, que determinado pelo precedente (ENGELS, 1885, apud MARX, 2004, p.13).

Para Marx a histria de todas as sociedades, desde o aparecimento da propriedade privada, tem sido a histria da luta de classes. Gramsci reafirma esta anlise ao dizer que durante o processo de organizao que as classes sociais buscam a construo da hegemonia na constituio de relaes de foras que so a avaliao dos graus da homogeneidade, autoconscincia e organizao atingida pelos vrios grupos sociais. Esse momento por sua vez, pode ser analisado e diferenciado em vrios graus que correspondem a momentos diversos de conscincia poltica coletiva, assim como tem se manifestado at agora na histria (GRAMSCI, 2004, p.49)

4 Com isto concorda Ribeiro2 (1999), ao afirmar que a propriedade dos meios de produo, por oposio a no propriedade destes meios que se constitui no elemento definidor dos interesses que colocam em posies antagnicas as classes, pois:
Os capitalistas enquanto proprietrios do capital e os operrios enquanto possuidores de sua energia, sem a qual os meios de produo apropriados pelo capitalista no funcionam. Por isso, o interesse bsico que define os antagonismos e, conseqentemente, a relao entre as classes, a propriedade privada dos meios de produo definindo tambm esta relao como luta, ou mesmo como uma guerra de classes. (RIBEIRO, 1999, p.148).

Para Gramsci, a hegemonia da civilizao burguesa se perpetua na sociedade atravs de atividades e iniciativas de uma ampla rede de organizaes culturais, movimentos polticos e instituies educacionais que difundem sua concepo de mundo e seus valores relativos sociedade. Portanto, em Gramsci, a hegemonia apresentada em toda a sua plenitude, isto , no atinge apenas a estrutura econmica e a organizao poltica da sociedade, mas, tambm age sobre o modo de pensar, de conhecer e as orientaes ideolgicas e culturais. Segundo o prprio Gramsci (1978b) a prtica poltica da classe dominante, nas sociedades capitalistas avanadas, que visa constituio da fico de um interesse geral buscando com isto suscitar o consentimento ativo dos dominados, atravs da elaborao de uma funo ideolgica particular. Isto caracteriza o exerccio no coercitivo do domnio e da dominao de classe pela hegemonia ideolgica, porque a dominao de classe pode fazer adotar os seus valores e as suas convices pelo restante da sociedade atravs de instncias de socializao sem ter de recorrer fora ou represso, o que na escola assume caractersticas prprias. As categorias educao e escola reproduzindo a dominao de classe Os conceitos de sociedade civil e de hegemonia permitem pensar a educao tanto como instrumento de dominao e reproduo das relaes sociais quanto de emancipao. O pensamento gramsciano admite que na sociedade civil circulam ideologias, o que explicitado por Freitag (1986), quando afirma que nela a classe hegemnica procura

Marlene Ribeiro em: Luta de classes: um conceito em estado prtico para a leitura dos movimentos sociais. In Ferraro, Alceu Ravanelo e Ribeiro Marlene. Movimentos sociais: Revoluo e Reao. Pelotas/RS Educat,1999, A autora faz uma anlise dos movimentos sociais e um resgate sobre o conceito luta de classes e afirma que so as lutas que pem em evidncia a existncia das classes e dos antagonismos.(p.147).

5 impor classe subalterna sua concepo de mundo que, aceita e assimilada vai constituir o senso comum (FREITAG, 1986, p.38). A educao representa para a sociedade mais do que uma organizao econmica que gera despesas ou lucro, tanto para o poder pblico, como para a sociedade civil, seja ela a classe dominante ou dominada. Ela representa tambm uma concepo de mundo, embasada em ideologias e ao mesmo tempo reflete esta concepo na sociedade na qual est inserida. Todos os socialistas utpicos, todos os anarquistas chamaram a ateno e, ainda mais, confiaram no ensino e na instruo como instrumentos de transformao (MARX; ENGELS, 1992, p.2). Para eles, a educao, a cincia e a extenso do conhecimento podem levar os seres humanos emancipao e libertao das foras opressoras. Gramsci concebe a hegemonia como uma relao educacional; a educao equivale s operaes fundamentais da hegemonia. A educao, neste caso, entendida em sentido mais amplo envolve as relaes existentes em toda a sociedade, entre amplas camadas de indivduos de intelectuais e no intelectuais entre os dirigentes e dirigidos, as elites e os seguidores, entre os governantes e governados. Para Antnio Gramsci toda relao de hegemonia uma relao pedaggica (1978b, p.37). Azevedo (2001), diz que a educao compreendida por Marx como um dos instrumentos de apoio na organizao e na luta do proletariado contra a burguesia, muito embora questione o papel do Estado burgus como o responsvel pela educao popular (AZEVEDO, 2001, p.40)3. As relaes educacionais constituem o prprio ncleo da hegemonia, portanto, qualquer anlise sobre a hegemonia vai implicar em um estudo cuidadoso sobre as atividades e instituies educacionais, pois, nem sempre as complexidades da hegemonia, nem o significado da educao podem ser entendidos enquanto se pensar a educao exclusivamente em termos de relaes escolares (BUTTIEG, 2003, p.47). O que se percebe, entretanto, com respeito escola, que ela, enquanto instituio inserida numa sociedade capitalista aparece como uma instituio neutra dissociada de qualquer influncia social. Esta idia referendada por Althusser (1987), quando afirma que na ideologia capitalista tecnoburocrtica, a escola est representada como neutra, desprovida de ideologia, j que necessrio ao regime burgus camuflar os conflitos de interesses sociais (ALTHUSSER, 1987, p.57).
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A autora Janete Maria Linz de Azevedo em seu livro: A Educao como Poltica Pblica , faz uma anlise sobre o Estado e suas relaes com as polticas pblicas, a autora questiona o papel exercido pelo Estado na manuteno da condio de explorao da classe dominada.

6 Este carter neutro a ela imputado faz com que a escola sofra enormes presses de diferentes segmentos e incorpore os valores desta sociedade, o que a confirma como uma instituio poltica destituda de qualquer neutralidade. Neste contexto a instituio educativa recebe presses externas e a sociedade tem demonstrado seu desagrado em relao ao trabalho realizado pelas instituies e pelos educadores, a partir dos resultados do fracasso escolar, amplamente divulgado no pas e em rgos internacionais. Isto revela o quanto a escola e os educadores vm sendo cobrados no sentido de dar respostas para os problemas que se apresentam, os quais so reflexos sociais que esto carregados de uma racionalidade ligada ao papel poltico que a educao desempenha na sociedade, configurada pelos antagonismos entre classes sociais, no qual uma delas emerge como dominante, procurando manter o domnio e a direo sobre o conjunto da sociedade. Em uma sociedade dividida em classes assumir essa diviso admitir o conflito e o antagonismo entre elas a escola, em especfico, assume a representao de um instrumento da difuso ideolgica da classe dominante. A escola, assim como constatamos ainda hoje, se constitui em um instrumento da reproduo e manuteno das relaes capitalistas de produo, contribuindo para a marginalizao e ampliao das desigualdades sociais. Embora a escola no seja a nica responsvel pela transformao da sociedade e pelas contradies existentes, a partir dela poder ser construda uma nova conscincia que leve superao do estado de dominao e desemboque na construo de uma nova ordem social, pois, a escola no a alavanca da transformao social, mas essa transformao no se far sem ela (GADOTTI, 1984, p.73). Ou, ainda, lembrando Fidel Castro 4 sem educao, no h revoluo possvel, sem educao no h socialismo possvel, sem educao no h o homem novo de que o Che falava (CASTRO, 1997, p.5). Para entender como se d a relao de dominao e compreender o processo educacional, suas contradies, suas possibilidades e seus limites necessrio consider-lo em articulao com o processo social concreto. Partindo-se do pressuposto de que a questo educacional tem que ser vista em relao s condies objetivas do mundo da produo, convm analisar o quanto a escola tem contribudo para o domnio da classe dominante, em acordo com as prprias polticas educacionais. Sendo que estas polticas so veiculadas em documentos elaborados por organismos multilaterais, respaldadas por

Discurso pronunciado por Fidel na Cidade Escola Libertad, em 01/09/97, nas comemoraes do incio do ano letivo em Cuba. In: Jornal Granma Internacional, n17, ano 32,01 a 15/10/97, p05.

7 instituies empresariais, com acentuadas delimitaes econmicas e mesmo em reflexes feitas por alguns intelectuais afinados com essas propostas. Mesmo no tendo a inteno de analisar a Histria da Educao no Brasil, ou as contradies que envolveram essa histria, o que seria no mnimo impossvel e no passaria da anlise de alguns recortes, limita-mo-nos a indicar alguns aspectos que parecem indispensveis para o esclarecimento de uma seqncia lgica de acontecimentos. Eles se constituem apenas num esboo simples e incompleto, cujo objetivo o de situar o leitor e servir como um simples fio condutor para futuras anlises. Alm disso, a descontextualizao histrica revela uma profunda incompreenso da escola concreta com a qual vivemos hoje, pois, necessrio reconhecer que a histria da escola no Brasil foi desde o incio, vinculada ao desenvolvimento do capital. No Brasil, apesar das intensas lutas do seu povo, o pas sempre foi mantido numa situao de dependncia externa e a educao foi utilizada para atender a estes propsitos. Os caminhos e descaminhos da escola brasileira A educao e com ela a escola formal foi um dos instrumentos de que lanaram mo os sucessivos grupos que ocuparam o poder para promover e preservar a dependncia, atravs da excluso pura e simples, impedindo-se o acesso e ou a permanncia de grande parte dos brasileiros escola; ou ento por meio de um ensino de submisso, desprovido da preocupao crtica, assim como em relao aos contedos e aos mtodos. Como esclarece Sodr (1997) durante todo o perodo colonial no qual tivemos o predomnio da economia agro-exportadora, com uma sociedade escravista, que no demonstrava interesse no desenvolvimento e na autonomia do pas, no havia preocupao com a cultura e educao. O grupo encarregado das coisas do esprito (ordens religiosas e especialmente os jesutas) encarregou-se tambm do ensino, pois, a catequese os obriga a ensinar, como caminho para a conquista das almas, e so educadores por misso fundamental. (SODR, 1997, p. 272-273). Freitag reafirma a anlise de Sodr ao dizer que no contexto colonial em que o Brasil vivia no havia preocupao com a educao, visto que no havia nenhuma funo de reproduo da fora de trabalho a ser preenchida pela escola. E, este modelo econmico e social, perdurou at a crise do caf, que foi gerada pela crise da economia mundial em 1929 (FREITAG, 1986, p. 46-47). A autora esclarece ainda, que neste perodo a poltica

8 educacional estatal era quase inexistente e feita quase exclusivamente no mbito da sociedade civil pela atuao da Igreja. Sodr (1997) assinala que a partir da segunda metade do sculo XIX, quando a economia colonial entra em decadncia profunda que o ensino comea a alterar os seus rumos. Mas, somente durante a Repblica com o processo de industrializao o ensino foi pressionado no sentido de fornecer gerao em formao instrumentalizao adequada vida. Jorge Nagle (1974) faz um estudo detalhado sobre a sociedade e a educao durante a Primeira Repblica Brasileira e afirma que ao se aceitar a idia da transio de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta, torna-se necessrio identificar o papel desempenhado pela escolarizao no sentido de favorecer ou dificultar esta passagem. O autor assinala ainda, que a maior prova disto foi o aparecimento do interesse pela escolarizao e o marcante entusiasmo pedaggico, visto que existe a crena de que quanto mais disseminar a escolarizao e o nmero de instituies escolares, maior possibilidade de incorporar camadas da populao na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes naes (NAGLE, 1974, p.99-101). Nagle (1974) esclarece que ao se atribuir importncia ao processo de escolarizao, preparou-se o terreno para determinados intelectuais e educadoresprincipalmente os educadores profissionais transformarem um programa de ao social num restrito programa de formao, no qual a escolarizao era vista como a mais eficaz alavanca da histria brasileira. Ele cita algumas afirmaes feitas no perodo:
O povo brasileiro um dos mais ignorantes na face da terra (...) A ignorncia mata tudo no Brasil, a causa de todas as nossas crises (...) A educao do povo a pedra angular sobre o que repousa a estrutura toda da organizao social.(...) resolvido o problema da educao do povo, todos os demais se resolvero automtica e espontaneamente(...) ( NAGLE, 1974, p.110).

Diante deste contexto, a escolarizao da populao, principalmente o grau primrio, desenvolveu-se de cima para baixo. O entusiasmo educacional foi uma questo proposta, desde os primeiros momentos por uma cpula interessada em transformar esse nvel da escolarizao em instrumento de atuao poltica. O Estado vinha concretizando esse direito de forma ainda muito tmida, longe da universalizao esperada. Com isso, as medidas governamentais de carter democrtico, que foram tomadas na maioria das vezes atendiam aos interesses da burguesia que via no processo de escolarizao da populao e democratizao do ensino uma possibilidade de qualificar a mo-de-obra para ampliar a produo.

9 Marques (1967) diz que a poltica educacional republicana 5 oscila entre a vertente liberal, federativa com descentralizao administrativa e unidade poltica centralizada; a vertente positivista, ultrafederalista com descentralizao administrativa e poltica e a vertente autoritria onde o papel intervencionista do Estado rene centralizao poltica com pouca descentralizao administrativa. O modelo que implantou a escola, o grupo escolar, o ginsio de estado, o jardimde-infncia, dentre outros, tambm definiu normas, procedimentos, uso de materiais especficos, orientaes aos professores, enfim, um conjunto de realizaes que facilmente podem ser utilizados como exemplo da chegada do novo tempo e do novo ciclo histrico para a histria do pas. No perodo posterior, entre 1946 e incio da dcada de 1960, ocorreu certo avano na educao popular brasileira, no momento em que acontece um desenvolvimento dos movimentos populares. Com Freitag (1980), entendemos que esta fase corresponde acelerao e diversificao do processo de substituio de importaes. O Estado populista-desenvolvimentista, caracterstico deste perodo, estabeleceu uma aliana entre um empresariado nacional que desejava ampliar a indstria capitalista e os setores populares que queriam ter acesso aos bens de consumo e que reivindicavam uma maior participao poltica. No entanto, eram manipulados pelos empresrios que queriam utiliz-los como uma arma a mais contra as antigas oligarquias. Para Freitag, portanto:
Nessa fase surge um novo protagonista do processo de substituio de importaes: o capital estrangeiro que, pelo menos na fase de euforia desenvolvimentista, no percebido como um inimigo do projeto nacionaldesenvolvimentista, j que sua penetrao no parecia ter nenhum sentido desnacionalizante, ou de expropriao de reas j ocupadas pelo capital nacional, mas simplesmente o de abertura de novas frentes de investimento substitutivo. Com o fim do perodo fcil de substituio de importaes, em que todos os interesses pareciam conciliveis, vo aflorando os conflitos que antes s existiam de forma latente (FREITAG, 1980, p.56).

Ao analisar este perodo, Gohn (1995), diz que ele corresponde tambm a uma fase de grande interferncia do Estado na economia, objetivando criar condies bsicas para a nova aquisio do capital que se baseava na indstria de bens de capital. O Estado intervm de forma clientelstica querendo integrar nas cidades as massas recm chegadas

Marques Jr. Rivadvia. em tese de doutorado faz uma ampla anlise e discusso sobre a poltica educacional brasileira neste perodo. Em poltica educacional republicana (o ciclo da desoficializao do ensino) Araraquara (SP): faculdade de Cincias e letras/ UNESP. 1967.

10 do campo e ganhar sua simpatia atravs de barganhas, como por exemplo, o voto em troca de qualquer melhoria urbana (GOHN, 1995, p.89). No final deste perodo comea a delinear-se uma nova polarizao: de um lado os setores populares representados at certo ponto pelo Estado e por alguns intelectuais de classe mdia; e de outro, um grupo heterogneo do qual fazia parte a burguesia nacional, o capital estrangeiro monopolista e os representantes das antigas oligarquias. A poltica educacional desse perodo mostra a disputa de interesses contraditrios, isto pode ser observado na medida em que os interesses pelas questes educacionais se reduzem luta em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1961) e Campanha da Escola Pblica. O que se buscava era a insero do pas na nova ordem econmica, alicerada no desenvolvimento de algumas naes perifricas, aproveitando as riquezas e a mo-de-obra barata. Esta situao no se altera com a proposta educacional implantada a partir de 1964 que veio para atender aos interesses do capital, agora estrangeiro. O modelo implantado pelo regime militar, ao mesmo tempo em que distanciava o povo do processo de desenvolvimento, introduzia novos padres de consumo e de exigncias sociais ditadas pela modernizao da sociedade brasileira (PEREIRA, 1989, p.132). O golpe de 1964 foi uma manobra dos setores mais avanados da burguesia brasileira, que contou com o apoio e a aliana dos latifundirios, das multinacionais, do governo dos Estados Unidos da Amrica, da classe mdia e dos militares responsveis pela interveno executiva. Esse Regime utilizou-se de muitos mecanismos repressivos para impedir a participao e a representao das massas populares em nvel institucional e estes reflexos foram sentidos na educao. Com relao poltica educacional, podemos entender com Severino (1986), que:
A nova poltica educacional implementada pelo governo ps-64, alm de seu carter puramente mercantil, tem, pois, funo ideolgica muito atuante, respondendo bem reproduo da ideologia e, atravs dela, do sistema de relaes sociais. O que se quer do sistema educacional a produtividade, o baixo custo de mo-de-obra numerosa, mas com qualificao puramente tcnica, disciplinada e dcil, adequada s necessidades da manuteno do sistema econmico vigente. Esta poltica acaba criando, na prtica, dois sistemas: o pblico e o privado (1986, p.92).

Severino explica o que aconteceu com a educao no Brasil com a tendncia ao privatismo empresarial, pois a educao para atender os interesses capitalistas tornou-se elemento da indstria cultural, servindo para a comercializao de produtos culturais, bens

11 simblicos, a baixo custo e com muita rentabilidade, buscando a extenso do mercado neoliberal que comeava a se afirmar para permanecer. Ao referir-se escola neste perodo, Codato (2004)6, afirma que:
Na escola (com excees, evidentemente), a histria poltica e social brasileira variava do oficialismo militaresco ao ufanismo anedtico, seja em nome das homenagens aos "heris da ptria", seja pela admirao obrigatria da exuberncia da "nossa natureza". Nos meios de comunicao primeiro o apoio aberto ao golpe de Estado, depois a autocensura em nome dos "ideais da Revoluo", depois a censura poltica prvia nas redaes, depois a autocensura ideolgica j no fim do regime impuseram sobre a poltica nacional e, principalmente, sobre o perodo que iniciou mesmo antes de 1964 e at o perodo final do governo militar uma barreira quase intransponvel (2004, http://www.espacoacademico.com.br/036/36ccodato.htm)

Com isto, pode-se perceber que a represso desencadeada no pas pelo poder militar fez calar os movimentos populares em defesa da democracia, da liberdade e do direito educao. Porm, assim como as classes dominantes do pas se organizaram no sentido de combater os movimentos populares, muitos lderes comunitrios, educadores, estudantes, religiosos e outros componentes da sociedade civil comprometidos com a educao e engajados na luta pela democratizao se organizaram e realizaram muitos protestos mesmo sendo perseguidos, torturados, cassados e exilados, representando, portanto, uma fora contra-hegemnica. Os efeitos dessas disposies foram sentidos ainda no incio dos anos 70, quando pequenas organizaes anteriormente identificadas com o esprito assistencialista dos programas da Aliana para o Progresso abandonam esta estratgia e incorporam tanto o mtodo Paulo Freire de educao popular quanto o princpio de que s a participao direta do povo seria capaz de conduzir o pas ao desenvolvimento (DOIMO, 1995, p.76). Assim, como os educadores, vrios artistas brasileiros retrataram a situao vivida. Autores como Geraldo Vandr que cantou a cano que tinha como ttulo Pra no dizer que no falei de flores, mas que ficou conhecida como Caminhando. Seu refro e os versos subseqentes dizem:
Vem, vamos embora, que esperar no saber, Quem sabe faz hora, no espera acontecer. (...) h soldados armados, armados ou no Quase todos perdidos de armas na mo Nos quartis lhes ensinam antigas lies De morrer pela Ptria e viver sem razo (...) (GERALDO VANDR, 1968).

(CODATO, 2004). Disponvelem:<inhttp://www.espacoacademico.com.br/036/36ccodato.htm>Acesso em 08 de julho de 2006).

12 Mas, felizmente, o regime militar que tanto perseguiu e freou os movimentos sociais, chegou ao seu final. E, como dizia Chico Buarque (1970) apesar de voc amanh h de ser novo dia.... No entanto, embora a ditadura militar tenha acabado, na prtica, a situao educacional brasileira manteve-se com as mesmas caractersticas anteriormente citadas. A disseminao do poder entre as instncias da sociedade classista (especialmente a instncia educacional) acentuou a dissonncia entre o que proposto pela escola e o que vivido pela classe trabalhadora. Surgem muitos conflitos. Nesse embate a escola, justamente por ser palco destas lutas, que so de classes, apresenta-se conflituosa e contraditria. A escola poderia desempenhar um importante papel poltico na formao das camadas populares, uma contra-hegemonia, o que vem acontecendo muito lentamente, com movimentos isolados. Ponce (1981), diz que o conceito da evoluo histrica como resultado das lutas de classes nos mostrou, com efeito, que a educao o processo mediante o qual as classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianas as condies fundamentais da sua prpria existncia. O autor explica que os ideais pedaggicos no so criaes artificiais que um pensador elabora em isolamento e procura tornar realidade porque acredita que so justas. Formulaes necessrias das classes que esto empenhadas na luta, estes ideais no so capazes de transformar a sociedade, a no ser depois que a classe que os inspirou tenha triunfado e subjugado as classes rivais (PONCE, 1981, p.165). A escola brasileira do final do sculo XX e incio do sculo XXI renovar o sentido da centralidade na educao, mas continuar adequando-se s virtudes do mercado: realidade inescapvel que aloca recursos e benefcios sob o impacto da eficincia capitalista. Nesse contexto, trata-se de convencer com o uso mnimo da ao estatal e da fora. Trata-se de persuadir e construir novo consenso, agora sob a influncia do neoliberalismo, da globalizao da economia e da hegemonia do capital global (internacional). Com esta caracterstica, a educao compreendida como elemento constitudo e constituinte crucial de luta hegemnica numa perspectiva neoliberal e neoconservadora que tem por objetivo adequ-la ao processo de redefinio do novo padro e alternativa democrtica. De acordo com Frigotto:

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As propostas neoliberais como alternativa no campo educativo expe os limites do horizonte da burguesia e, em casos como o brasileiro, sobre-determinados por uma burguesia atrasada, elitista e desptica. Isto, como vimos, se materializa de forma exemplar no embate em torno da educao no processo constituinte (1988) e, mais especificamente, no processo em curso h mais de 5 anos da LDB (19891995).O discurso da modernidade esconde o profundo atraso histrico. O que vem ocorrendo por inmeros disfarces, convnios, cooperativa etc..., a privatizao crescente e o desmonte da escola pblica (FRIGOTTO, 2003, p.203).

Para discutir as alternativas educacionais em disputa hegemnica hoje, o autor expressa o seguinte:
O embate que se efetiva em torno dos processos educativos e de qualificao humana para responder aos interesses ou s necessidades de redefinio de um novo padro de reproduo do capital, ou o atendimento das necessidades e interesse da classe trabalhadora, firma-se sobre uma mesma materialidade, em profunda transformao, onde o processo tcnico assume um papel crucial, ainda que no exclusivo (FRIGOTTO, 2003, p.139).

Portanto, com Frigotto, pode-se perceber a relao conflitante e antagnica presentes na educao, por representar de um lado as necessidades do capital e de outro, as mltiplas necessidades humanas. Este autor ainda destaca que a necessidade e a positividade teimam em coexistir numa mesma totalidade e num mesmo processo histrico e que sua definio se d pela correlao das foras dos diferentes grupos e classes sociais (FRIGOTTO, 2003). O embate da luta hegemnica d-se tanto no contedo, na forma e no mtodo de produo do conhecimento cientfico elaborado, quanto no acesso efetivo ou excluso do mesmo (FRIGOTTO, 1998, p.187). A educao se faz necessria para romper com as amarras, mas, processos educativos de novo tipo implicam necessariamente o desenvolvimento de relaes sociais de novo tipo e de um industrialismo de novo tipo (FRIGOTTO, 2003, p. 203). Ainda que: o desempate, no comporta alternativas anacrnicas, pois estas j tm nome: neoliberalismo ou neoconservadorismo. Diante disso, possvel asseverar que o modelo neoliberal se expressa como um projeto ambicioso de reforma ideolgica de nossas sociedades, ou seja, a construo e a difuso de um novo senso comum que fornece coerncia, sentido e uma pretensa legitimidade s propostas de reforma impulsionadas pelo bloco dominante. Assim como afirma Pablo Gentili:
Se o neoliberalismo se transformou num verdadeiro projeto hegemnico, isto se deve ao fato de ter conseguido impor uma intensa dinmica de mudana material e, ao mesmo tempo, uma no menos intensa dinmica de reconstruo discursivo

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ideolgica da sociedade, processo derivado da enorme fora persuasiva que tiveram e esto tendo os discursos, os diagnsticos e as estratgias argumentativas, elaboradas e difundidas por seus expoentes intelectuais - num sentido gramsciano - por seus intelectuais orgnicos (GENTILI, 1996, p.11).

Podemos afirmar, portanto, que em matria educacional, o projeto neoliberal no apresenta muitas diferenas dos seus objetivos econmicos e ideolgicos, que so: expanso do mercado livre, a drstica reduo da responsabilidade governamental pelas necessidades sociais, o reforo das estruturas intensamente competitivas de mobilidade, o rebaixamento das expectativas das pessoas em termos de segurana econmica e a popularizao de uma determinada forma de pensamento de evoluo social. Por outro lado, um Estado fraco ou pequeno limita a sua ao ao transferir para o mercado, o qual defende e legitima tantas atividades de bem-estar social (dentre outras) quantas forem necessrias, desde que atendam os seus interesses. Mas na educao, a reorganizao em torno da competio e da escolha no completamente visvel; em vez disso, o que se coloca um sistema dual, polarizado entre escolas de mercado e escolas mnimas. Eis, portanto, o retrato da educao tanto no passado, como no momento atual: conflitante, elitista e desprovida de qualquer neutralidade, como afirmamos anteriormente. Mas nem por isso, deixa de representar uma das poucas oportunidades de transformao social, visto que e sempre ser uma prtica poltica e um espao de luta por hegemonia. Alm disso, pode representar uma oportunidade na emancipao daqueles que historicamente foram dominados. Como instituio social, ela pode tanto contribuir para a manuteno quanto para a transformao social. Numa viso transformadora ela teria um papel essencialmente crtico e criativo. Frigotto e Chiavatta (2003) reafirmam estas questes ao dizer que:
Neste sentido, a educao tanto um direito social bsico e universal quanto vital para romper com a histrica dependncia cientfica, tecnolgica e cultural do pas, e fundamental para a construo de uma nao autnoma, soberana e solidria na relao consigo mesma e com outras naes. A educao , portanto, ao mesmo tempo determinada e determinante da construo do desenvolvimento social de uma nao soberana. Alm de ser crucial para uma formao integral humanstica e cientfica de sujeitos autnomos, crticos, criativos e protagonistas da cidadania ativa, decisiva, tambm, para romper com a condio histrica de subalternidade e de resistir a uma completa dependncia cientfica, tecnolgica e cultural ( FRIGOTTO, CIAVATTA, 2003, p.93-130).

Para analisarmos as possibilidades que a educao e com ela a escola tem de representar um papel crtico, uma fora contra-hegemnica, buscamos auxlio em Paulo Freire, pois, trata-se de um brasileiro, que conheceu a histria de seu pas, conviveu com os

15 problemas e defendeu a idia de uma proposta educacional emancipadora, especialmente para os excludos socialmente. A educao e a escola como proposta de transformao da realidade=fora contrahegemnica Paulo Freire entende a escola no apenas como um espao de produo de conhecimento, mas, tambm de transformao social. Ele defende que preciso acreditar nas utopias, na transformao, numa sociedade mais justa e igualitria. Do mesmo modo, preciso ter dentro de si a esperana, a ousadia, a coragem de enfrentar as adversidades do dia-a-dia e as repentinas; preciso, igualmente, acreditar na integridade, na beleza, e no poder de transformao dentro do ser humano, principalmente daqueles a quem a vida fecha as portas, dos esfarrapados do mundo (FREIRE, 2000, p. 23) e dos demitidos da vida. Desta forma, buscando em Freire uma sustentao, poderia se tentar encaminhar a escola para um rumo diferente do que tem sido trilhado por ela enquanto espao de luta hegemnica. Freire nos conscientiza de que:
[...] toda prtica educativa libertadora, valorizando o exerccio da vontade, da deciso, da resistncia, da escolha; o papel das emoes, dos sentimentos, dos desejos, dos limites; a importncia da conscincia na histria, o sentido tico da presena humana no mundo, a compreenso da histria como possibilidade jamais como determinao, substantivamente esperanosa e, por isso mesmo, provocadora da esperana (FREIRE, 2000, p. 23).

Neste aspecto, a escola precisaria mudar sua funo de construo da cidadania proposta pela teoria liberal ou neoliberal, concretizada por uma pedagogia de opresso, para ser construtora, do thos libertador, atravs de uma prxis tambm libertadora (FREIRE, 1985). Teramos assim a liberdade colocada como premissa necessria (GRAMSCI, 1978a, p. 56). A escola tornar-se-ia assim um local onde os educadores e as educadoras, junto com os educandos, se sentiriam partcipes de um projeto capaz de transformar a realidade, com alternativas que possibilitariam melhorias para os prprios sistemas de suas vidas, de contnuas decises, retornos, avaliaes e novas reflexes. Por isso Freire fala que impossvel a educao sem que o educando se eduque a si mesmo no prprio processo da sua libertao (FREIRE, 1985, p.79). A libertao um parto conforme afirma o autor, pois a superao da opresso exige o abandono da condio servil, que faz com que muitas pessoas apenas obedeam

16 a ordens, sem, contudo, questionar ou lutar pela transformao da realidade, situao esta, que motivada principalmente pelo medo e pela insegurana. Assim, Freire afirma que:
A liberdade que uma conquista, e no uma doao, exige uma permanente busca. Busca permanente que s existe no ato responsvel de quem a faz. Ningum tem liberdade para ser livre; pelo contrrio, luta por ela precisamente por que no a tem. (...) condio indispensvel ao movimento de busca em que esto inscritos os homens como seres inconclusos (1985, p.35).

A dicotomia encontrada neste universo vai justamente no despertar da conscientizao, onde as realidades so, em sua essncia, domesticadoras, ou seja, necessrio para o opressor que o oprimido continue em sua condio de aceitao. A diferena entre a permanncia na condio de opresso e o avano para a libertao est, portanto, na conscientizao, na politizao e no projeto de transformao. Neste sentido o autor baseia-se no pensamento de Marx quando se refere relao dialtica subjetividade-objetividade, o que implica a transformao no sentido amplo de teoria e prtica, de conscientizar para transformar e ningum se conscientiza separadamente dos demais (FREIRE, 1985, p.40). Isto indica que quando o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialtica que possvel a prxis autntica, ou seja, a ao dos homens sobre o mundo para transform-lo. Paulo Freire busca a restaurao, pois prope construo de sujeitos crticos, comprometidos com sua ao no mundo. Por esta razo a educao passa a exercer papel fundamental na desconstruo da caracterstica de alienao que permeou sua histria, que provocou uma conscincia fragmentada e prope a construo de espaos de participao, democratizao e acesso ao saber. Esta forma de educao levaria conscientizao, para a formao crtica e cidad. Freire, referenda que a constatao de uma dada realidade, por si s, no provoca nenhuma mudana. A interveno consciente sobre a realidade tarefa a ser assumida, na busca pela transformao:
Constato para mudar e no para me acomodar. Seria uma desolao para mim, se, enquanto ser humano tivesse de reconhecer a minha absoluta incapacidade de intervir eficazmente na realidade. Se tivesse de reconhecer que a minha aptido de verificar no se alonga na de mudar o contexto em que verifiquei, provocando futuras verificaes diferentes ( FREIRE, 2000, p. 42).

Quando Freire afirmou que: Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (1985, p.79), ele denunciou toda opresso contida na educao. Ele insistiu ao dizer que para a superao da opresso preciso que a educao se torne prtica de liberdade, ao contrrio da forma

17 como ela se apresentou, ou seja, passe a ser prtica de libertao e no de dominao. Com estas caractersticas a escola passaria a ser um espao de luta contra-hegemnica no sentido dado por Antnio Gramsci, e estaria contribuindo, no coletivo, para o processo de emancipao humana pensado por Marx.

Consideraes A escola, como se observou, esteve ao longo do processo de formao e desenvolvimento brasileiro servindo aos interesses do capital. No que diz respeito s desigualdades sociais, na sociedade capitalista elas se acentuaram ainda mais, pois, criouse a iluso de que todos poderiam vencer na vida, especialmente atravs da escola, ou
resolvido

o problema da educao do povo, todos os demais se resolvero automtica e

espontaneamente, o que na realidade no se comprovou. Mesmo a escola atual que se apresenta como democrtica, num pas que desde a Constituio promulgada em 1988 passou a ser considerado democrtico de direito, excludente e continua sendo elitista. Basta que se verifique a marginalizao de uma grande parcela da populao, onde muitas crianas, jovens, adultos e idosos no tm condies de acesso e permanncia embora este discurso faa parte das lutas, enquanto reivindicao da classe trabalhadora e tambm das promessas dos grupos dominantes desde os primrdios da Repblica Brasileira. Diante dessas constataes, pensamos que alguma coisa deve ser feita, pois, no podemos cruzar os braos ou acreditar apenas no que afirmavam os crtico-reprodutivistas 7 de que a escola desempenha apenas a funo de reproduzir a sociedade de classes e reforar o modo de produo capitalista. Tampouco acreditar nas colocaes ingnuas como as que dizem que mudando a escola estaremos mudando toda a sociedade. Tambm no possvel continuar apenas sustentando a posio inversa, pois a escola no apenas o resultado das estruturas sociais e, defender este princpio o mesmo que negar a fora da educao e das prticas pedaggicas na transformao da realidade. Gramsci nos ajuda a pensar a educao tanto como instrumento de dominao e reproduo das relaes sociais quanto de emancipao ao discutir os conceitos de

Para saber mais sobre as teorias - dentre elas a dos crtico-reprodutivistas ler: Saviani. Dermeval em Escola e Democracia So Paulo. Ed. Cortez, 1983.

18 sociedade civil e de hegemonia e, Paulo Freire, assim assegura, ao refletir sobre o papel educativo, nestes tempos atuais:
No h prtica educativa, como de resto nenhuma prtica, que escape a limites. Limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos, econmicos, culturais. Creio que a melhor afirmao para definir o alcance da prtica educativa em face dos limites a que se submete a seguinte: no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma coisa. Esta afirmao recusa, de um lado, o otimismo ingnuo de quem tem na educao a chave das transformaes sociais, a soluo para todos os problemas; de outro, o pessimismo igualmente acrtico e mecanicista de acordo com o qual a educao, enquanto supra-estrutura, s pode algo depois das transformaes infra-estruturais (FREIRE, 2001, p. 47)8.

Com relao ao processo de transformao da escola, est claro que ns no temos receitas e talvez ningum tenha certeza do que possa ou deva ser feito, mas o contexto educacional aponta para a necessidade de urgente ressignificao, pois, assim como no existem receitas para os males que atingem a escola, inexiste um diagnstico de que a mudana no acontecer. O que nos parece ser possvel que a educao e a sociedade de uma maneira geral possam assumir uma postura desconstrutora, mas, tambm transformadora da escola, e para que isto acontea vo depender dos sujeitos (agentes), de polticas educacionais, de governos, de projetos e aes que visem mudanas. Provavelmente as alternativas passam pela politizao, na perspectiva defendida por Paulo Freire, pelo comprometido com um ideal, com a militncia e com a luta transformadora. Comprometimento com a crena no ser humano, na sua capacidade de transformao, de aprendizagem e no papel fundamental da educao, enquanto instrumento de transformao social e construo de outro modelo de sociedade, onde o homem possa recuperar sua dignidade. Isto implica no envolvimento e comprometimento de vrios segmentos sociais, dos movimentos sociais, dos educadores, dos pais, dos educandos e da sociedade como um todo, que entendem a educao como um processo emancipatrio. Para que isto se efetive, sem entrar num ufanismo, pensamos que com aes conjuntas, com o coletivo, no nosso cotidiano talvez possamos mudar o que est posto, tornando-nos sujeitos assim como diz Castoriadis em A Instituio Imaginria da Sociedade.
No o sujeito-atividade pura, sem entrave nem inrcia, (...) Esta atividade do sujeito que trabalha sobre si mesmo encontra como seu objeto a multido de
8

FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. (Coleo Questes de Nossa poca, v. 23).

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contedos (o discurso do outro) com a qual ela nunca terminou de se haver; e sem esse objeto ela simplesmente no . O sujeito tambm atividade, mas a atividade sobre alguma coisa, do contrrio ele no nada (CASTORIADIS, 1991, p.127).

Ao nos tornarmos sujeitos da ao, estaremos indo alm do que est posto. Isto se constitui num dos primeiros passos na busca da transformao, na possibilidade das instituies servirem aos homens e dos homens no servirem s relaes sociais alienadas, considerando que a filosofia da prxis no pode ser concebida seno em forma polmica, de luta perptua (GRAMSCI, 1978, p.145). Alm disso, a Escola instituio estratgica da sociedade civil, cabendo a ela ua filosofia da m papel importante na difuso da ideologia e na constituio de um senso comum que assegura a coeso do bloco histrico (Gramsci), mas, que tambm tem funo estratgica na difuso de contra-ideologias. O aporte terico trazido por Gramsci e Paulo Freire pode indicar a construo de uma nova maneira de ser e de fazer da escola, que seja capaz de contribuir no processo de mudana social dos sujeitos, representando assim uma contra-hegemonia. Referncias Bibliogrficas ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de Estado: Nota sobre os aparelhos ideolgicos de Estado (AIE). 2 ed. Traduo de Walter Evangelista e Maria Laura Vigueiros de Castro; introduo crtica de Jos Guilhon Albuquerque, Rio de Janeiro: Graal, 1987. AZEVEDO, Janete Maria Lins. A educao como poltica pblica. So Paulo: Autores Associados, 2001. BUTTIGIEG, Joseph. Educao e Hegemonia. In. COUTINHO, Nlson; TEIXEIRA, Andra de Paula (ORG). Ler Gramsci, entender a realidade. Rio de Janeiro: Civilizao brasileira, 2003. CASTORIADIS, C. A Instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. CODATTO, A. Anlise do filme Jango e a revoluo de 1964 . Portal Fundao Perseu abramo, n 10, abril, maio e junho de 2004. Disponvel em:www2.fpa.org.br/ htm. Acesso em: 23 mar. 2008 s 10h. DOIMO, Ana Maria. A Vez e a Voz do Popular: movimentos sociais e participao poltica no Brasil Ps-70. R.J: Relume-Dumar: ANPOCS, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. _____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP, 2000. _____. Poltica e educao: ensaios. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. (Coleo Questes de Nossa poca, v. 23). FREITAG, Brbara. Escola, Estado & Sociedade. 6 ed. So Paulo: Moraes, 1980. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e Crise do Trabalho. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

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