ORIGEN PROBLEMTICA CURRICULAR La problemtica curricular supone un entramado dinmico, histrico y contextual, de relaciones que se establecen entre la sociedad,

el estado, la escolarizacin, las teoras, las prcticas as como los agentes y agencias de produccin y resignificacin. El currculo, implica as procesos de seleccin, organizacin, distribucin y transmisin del conocimiento en las instituciones escolares. El origen del tratamiento del currculo como campo de conocimiento y de intervencin, se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la industrializacin y los sistemas escolares masificados. El perodo se caracteriza por el esplendor del positivismo, centrando toda expectativa de progreso, bienestar y democracia. Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la construccin histrica de la problemtica curricular: aparecen las visiones crticas en tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominacin y la segmentacin social. Otros cuestionarn adems, la forma de entender las prcticas pedaggicas. Pero para hablar de los orgenes del currculum, es necesario retroceder algo ms en el tiempo. En efecto, la problemtica de determinar la relevancia de los contenidos curriculares antecede el surgimiento del campo moderno del currculum. La transformacin y la explosin del campo curricular En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusin respecto a la problemtica curricular. Sus planteos corresponde a lo que se denomin Conceptualempirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta lnea: 1. El desplazamiento de los especialistas en currculum por parte de los especialistas en diferentes disciplinas cientficas 2. La importancia del contenido y los mtodos didcticos para favorecer el desarrollo de lo cognitivo 3. El incremento de la utilizacin de materiales diversificados en la enseanza 4. La generacin de un nmero de proyectos de innovacin curricular, sobre todo en el mbito de las matemticas y las ciencias naturales.

El trmino currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y tcnicas de evaluacin que orientan la actividad acadmica (enseanza y aprendizaje) cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo permite planificar las actividades acadmicas de forma general, ya que lo especfico viene determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currculo). Mediante la construccin curricular la institucin plasma su

concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.

TEORIA DEL CURRICULUM TRADICIONAL Desde la Didctica magna de Comenio hasta la actualidad, el trmino currculo es producto de una gran polisemia. En el ao 1918, Bobbit, escribi el libro The Curriculum, en donde se dara la definicin conceptual de currculo como campo especializado de estudios. En ste Bobbit propona que la escuela funcionara de la misma forma que una empresa comercial o industrial, es decir , quera que el sistema educativo fuera capaz de especificar qu resultados pretenda obtener, que pudiera establecer mtodos para obtenerlos de forma precisa y formas de medicin que permitieran saber con precisin si realmente se alcanzaban. El sistema educativo deba establecer claramente cules eran sus objetivos. Como se puede apreciar este modelo estaba orientado a la economa y su palabra clave era eficiencia. Si bien esta vertiente domin gran parte del siglo XX en Estados Unidos, tambin hubo corrientes ms progresistas, como la liderada por John Dewey, que incluso antes que Bobbit estaba mucho ms preocupado por la construccin de la democracia que por el funcionamiento de la economa. Para Dewey la educacin no era tanto una preparacin para la vida laboral adulta como un espacio de vivencia y prctica de los principios democrticos. El modelo de currculo de Bobbit se afianzara fuertemente con la aparicin del libro de Ralph Tyler Principios bsicos del currculum. Desde entonces los estudios sobre el currculo se establecen decididamente en torno a la idea de organizacin y desarrollo. Segn Tyler la organizacin del currculo debe responder a cuatro preguntas bsicas: qu objetivos educativos debe alcanzar la escuela?, qu experiencias educativas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propsitos?, cmo organizar eficientemente esas experiencias educativas?, cmo tener la certeza de que esos objetivos se alcancen? Es decir estamos en presencia de una tendencia que predomin (a) fuertemente la educacin en las ltimas dcadas. Caracteristicas del Curriculum Tradicional 1.- Transmite conocimiento existente. 2.- Conocimiento y aprendizaje para s mismo. 3.- Valoriza el conocimiento de las materias. . 4.- Asume jerarquas que establece fronteras entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano. 5.- Genera problemas en la transferencia del conocimiento escolar a contextos no escolares. Para este grupo, el espritu de trabajo es el servicio a los docentes. En efecto, los especialistas del currculum son antes que nada gente relacionada con la escuela cuyos vnculos intelectuales estn relacionados con el mbito escolar y tienden a estar menos interesados en la investigacin bsica que en el desarrollo de la teora, en desarrollos

tericos de campos relacionados que en un conjunto de realidades percibidas en la escuela y en las aulas. Tienden a estar menos interesados en la investigacin bsica, en el desarrollo de la teora, en desarrollos tericos de campos relacionados que en un conjunto de realidades percibidas por la escuela y las aulas. Hay otro sentido en el que los tradicionalistas llevan adelante la tradicin del campo. El nacimiento del campo del currculum en los aos veinte fue comprensiblemente conformado por el carcter intelectual de ste perodo que fue un momento de creciente cientificismo. El cambio del currculum se mide comparando los comportamientos o conductas resultantes con los objetivos originales. Incluso los educadores humanistas tienden a aceptar muchas de estas premisas, quiz cuando introducen la clarificacin de valores dentro del currculum de la escuela. El nfasis se establece sobre el diseo, el cambio (de conductas observables) sobre el perfeccionamiento. EL MODELO DESARROLLISTA Los mximos exponentes de este modelo son Dewey y Piaget. Este modelo, procura intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyndolos y modificndolos a travs de sus experiencia en la escuela, mediante experiencias confrontadoras y prcticas contextualizadas. En este plano el estudiante construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos partiendo de las experiencias de stos con la vida o con las ciencias. El modelo desarrollista se propone entonces para una sociedad industrial, tcnica y cientfica, localizada en un rgimen abierto, donde el medio fundamental es la comunicacin y el conocimiento. Las principales caractersticas de este modelo pedaggico son las siguientes:

Los procesos educativos, consisten en formar, a travs de la exploracin de la cultura como producto del desarrollo cientfico, hombres y mujeres inteligentes.

Los procesos instructivos en el modelo pedaggico, consisten en que los alumnos no solo aprendan los contenidos de la lgica de las ciencias en tanto teoras, leyes y conceptos sino el mtodo con que estas ciencias se han construido.

El modelo pretende potenciar el pensamiento de los estudiantes en tanto evolucionan sus estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez ms elaborados. Los alumnos son personas que pueden descubrir el conocimiento y construir sus propios procesos de aprendizajes. El conocimiento se construye a travs de las experiencias vividas y de la expresin de dichas experiencias.

El currculo es el conjunto de responsabilidades de la Institucin para promover una serie de experiencias y prcticas en las que se posibilita que el alumno/a pueda desarrollar su pensamiento.

I.

Tendencia a la generacin de teora curricular que sustente la prctica educativa La tendencia a la generacin de teora curricular se origina en la produccin de

conocimientos y la profusin de investigaciones en este campo, as como en las perspectivas educativas que inspiran los modelos pedaggicos. Este proceso se aceler en las ltimas dcadas del siglo XX y contina en el siglo XXI a raz de las experiencias vividas con los cambios o reformas que han dado paso a fenmenos curriculares de carcter continuista, del tipo anlisis y diagnstico, como propuesta de soluciones, o los modelos lassez faire, hasta los cambios que se definen como progresistas, buscadores de la excelencia o respondientes a la exigencia social de mayor calidad y responsabilidad educativa para la poblacin. Tal diversidad de enfoques y modelos para llevar a la prctica los cambios curriculares, ha obligado a los investigadores educacionales a centrarse, an ms, en el problema terico del curriculum y producir argumentos que sustenten la prctica educativa y orienten resultados menos traumticos en las acciones de cambio o reforma que adelantan las instituciones educativas.

II.

Tendencia a la construccin de los curricula integrados a travs de procesos de cooperacin, cogestin, enfoque por competencias y planeacin estratgica

Esta tendencia parte del reconocimiento de las lneas de investigacin de la ciencia a travs de las redes cientficas universitarias, sus avances y reflexiones. El curriculum, segn esta orientacin se construye a partir de diferentes vectores que involucran la investigacin, la formacin, la innovacin, la extensin y las diferentes manifestaciones del saber en procesos de cooperacin, integracin y participacin de actores diversos para arribar a troncos comunes consensuados que faciliten el desarrollo de competencias generales, aumentando as la probabilidad de reconversin en el ejercicio profesional cuando las condiciones externas lo impongan y posibilitando al estudiante mayor movilidad y articulacin en el sistema educativo nacional y con respecto a sistemas educativos de otros pases. Ejemplos de esta tendencia son el proyecto Tuning para Europa (2003) y el proyecto Tunning para Amrica Latina (2006), entre cuyos propsitos se encuentran: permitir la movilidad escolar, laboral y profesional, la interrelacin econmica entre los pases, el nfasis en la calidad a partir de estndares internacionales, la tendencia a homogeneizar referentes culturales, la acreditacin de experiencias y aprendizajes, entre otros. Esta forma de construccin curricular deber obedecer a planes estratgicos de carcter internacional, planetario, sectorial, regional y local, ya que se trata de validar intereses comunes, priorizar ideas de excelencia, calidad, eficiencia y asociarlos a la certificacin y evaluacin de la calidad educativa. III. Tendencia a la flexibilizacin curricular bajo diferentes modalidades Ya no se trata slo de un principio declarativo, la flexibilizacin curricular se ha convertido en una poltica educativa que debe ser operacionalizada y asumida por las instituciones. Curriculum flexible podra referirse a un plan de estudios abierto donde el estudiante con la orientacin de un asesor va construyendo su trayecto acadmico. La flexibilidad tambin tiene que ver con la oferta de cursos y actividades acadmicas y su renovacin continua. Est relacionada con la proporcin de obligatoriedad y efectividad en los cursos, con la revalidacin o acreditacin de estudios realizados en otras instituciones dentro de su plan de formacin, con el margen de libertad de ctedra para incorporar, reformular, reducir o ampliar contenidos educativos, y tambin con la utilizacin de nuevas tecnologas, informacin y ambientes que ofrezcan mejores y variadas opciones para obtener aprendizajes. Es decir, la flexibilidad deber hacer del trayecto educativo del estudiante un proceso ameno, nutritivo, creativo y diferente en

cada caso, posibilitar al profesor el desarrollo de su creatividad en la prctica educativa y, a las instituciones que declaran la flexibilidad como principio, ofrecer las mejores posibilidades para que este trnsito se realice de forma ptima. IV. Tendencia a la hibridacin o convergencia de especialidades y a la profundizacin en las herramientas intelectuales Las disciplinas pueden partir de diferentes perspectivas para estudiar un fenmeno, lo cual acarrea una divisin de territorios entre stas. La hibridacin implica un solapamiento de segmentos de disciplinas o, mejor dicho, la recombinacin del saber en nuevos campos especializados. La hibridacin o convergencia de especialidades, a partir de un proceso natural de reacomodo, trae como consecuencia la conformacin de nuevas disciplinas y la desaparicin de algunas existentes, todo ello debido a la evolucin de los campos del saber. V. Tendencia a la asuncin de visiones inter, multi y transdisciplinares en la

construccin curricular Las visiones inter, multi y transdisciplinares en el curriculum comportan una respuesta a las demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar situaciones que no son atendidas a travs de los contenidos de los planes de estudio. En esta temtica existen varias visiones: la primera, referida a los temas o ejes transversales ampliamente desarrollada por autores espaoles y acogida en el diseo de gran parte de los currculos en Latinoamrica que surge de la necesidad de reforzar la cuestin tica del curriculum, de atender al problema del desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su entorno. Como su nombre lo indica, se trata de la incorporacin de temas vitales que son desarrollados a lo largo del programa educativo y procuran generar debates sobre stos.

La Concepcin Curricular del Modelo Cubano. El Sistema Educacional en Cuba est estructurado por niveles de enseanza, que responden a particularidades generales segn el contexto de cada una de ellas. En nuestro pas todos los tipos de enseanza se sustentan en los siguientes fundamentos: 1-. Filosfico: Concebimos el currculo sustentado en la Filosofa Marxista como base metodolgica que rige nuestro sistema social, desde posiciones dialctico - materialistas demostrando en cada nivel estructural el por qu somos lo que somos y cmo lo hemos logrado, con carcter transformador y no contemplativo. 2-. Sociolgico: Responde a los intereses de la sociedad, donde todos los ciudadanos tienen el mismo derecho a la escolarizacin y el deber de contribuir con ella. Se destaca a la escuela como promotora de conocimientos acumulados por la sociedad con lo se contribuye a formacin multilateral y armnica de la personalidad del educando. 3-. Epistemolgico: Se concibe el currculo sobre la base de la construccin social del conocimiento con un alto nivel de actualizacin. 4-. Psicolgico: Se fundamenta en el paradigma Histrico- cultural, representado por las ideas de Vigostky y sus continuadores, donde se tiene en cuenta el resultado histrico para su incorporacin a la enseanza, se enseba al individuo a resolver los problemas m s frecuentes de su vida apoyados en la cultura acumulada por la sociedad y en la previsin de lo que puede ocurrir en lo sucesivo. Tiene nuestra proyeccin una elevada eleccin de humanismo. 5-. Didctico: En la concepcin curricular se conciben los componentes didcticos personales (profesor - alumno), el primero es el dirigente del proceso y los alumnos constructores de su conocimiento bajo la influencia del docente, y los no personales (objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin), se reconoce a los objetivos como los rectores dentro de este proceso. Entre los principios que sustentan nuestra concepcin curricular se destacan: 1-. Carcter permanente y cientfico de la educacin que da respuesta a las exigencias del desarrollo actual. 2-. Profesionalidad y dignificacin de la profesin para una buena labor en el ejercicio de sus funciones. La Educacin Superior por las caractersticas propias del nivel y sus objetivos, es abanderada de los cambios educacionales, precisamente en Cuba el proceso de perfeccionamiento del sistema se inici por el Subsistema de la Educacin Superior. El modelo de diseo curricular que actualmente se aplica toma como punto de partida la teora didctica desarrollada por algunos investigadores de esta rama del saber, fundamentalmente por el Dr. C. Carlos lvarez de Zayas, quien se apoya en un sistema de leyes y categoras propias de la ciencia pedaggica, para explicar el proceso de formacin de profesionales aplicando los enfoques sistmico - estructural, dialctico y

gentico al proceso anteriormente citado, apoyndose en la teora de la actividad y la comunicacin.

EVALUACION La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor. La evaluacin, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones. TIPOS DE EVALUACIN Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. 2.1.- Segn su finalidad y funcin a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. 2.2.- Segn su extensin a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc. 2.3.- Segn los agentes evaluadores a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. * Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) * Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. 2.4.- Segn el momento de aplicacin a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. 2.5.- Segn el criterio de comparacin Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluacin criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Referencia o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o la evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

CARACTERISTICAS DE EVALUCION Integral: Comprende e integra lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal; se ocupa de todas las manifestaciones de la personalidad; atiende y da significacin a todos los factores, tanto internos como externos que condicionan la personalidad del educando y determinan el rendimiento educativo; relaciona todos los aspectos de la formacin de rasgos personales, lo cual obliga a utilizar los ms diversos medios, procedimientos y

tcnicas. Sistemtica: Responde a un plan previamente elaborado, no se improvisa; forma parte inseparable e importante del proceso educativo; obedece a unas normas y criterios preestablecidos. Continua: Es la caracterstica que confiere a la evaluacin su dimensin formativa o retroalimentadota, aporta en cualquiera de los mbitos a los que se aplica un feedback, para modificar aquellos aspectos, elementos o factores que sean susceptibles de mejora. Acumulativa: Requiere el registro de todas las observaciones que se realicen en el momento de calificar; las acciones ms significativas de la conducta del alumno deben relacionarse entre s para determinar sus causas y efectos. Cientfica: Atiende a la apreciacin de los ms diversos aprendizajes y a todas las manifestaciones de la personalidad y de la conducta del individuo; requiere el uso de tcnicas, mtodos y procedimientos debidamente garantizados como fiables y vlidos; se vale de mtodos estadsticos. Indirecta: Evala las manifestaciones externas a travs de las observaciones de los comportamientos observables. Orientadora: Ayuda al alumno en su proceso de aprendizaje y al educador en lo que a su capacidad de ensear se refiere. Crtica: Despus de un estudio criterioso, se emite juicio objetivo e imparcial. Funcional: La evaluacin se hace en funcin a una programacin y objetivo. Cooperativa: Participan todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. Educativa: Busca el perfeccionamiento de los alumnos. Criterial: Valora el rendimiento del alumno, teniendo en cuenta sus progresos y con referencia a objetivos preestablecidos. Flexible: La evaluacin debe adecuarse a la diversidad de capacidades. La flexibilidad se basa en dos circunstancias, una en el ambiente en el que se desarrolla la vida del alumno, la otra en el acontecimiento inesperado como enfermedades, desastres naturales, como inundaciones y otros. FUNCIONES Hoy quisiera referirme a las Funciones bsicas de la Evaluacin de los Aprendizajes; segn el Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes, las funciones bsicas de la evaluacin son:

Funcin Diagnstica: detecta el estado inicial de los estudiantes en las reas de desarrollo humano: cognoscitiva, socio afectiva y psicomotriz con el fin de

facilitar, con base en la informacin que de ella se deriva, la aplicacin de las estrategias pedaggicas correspondientes. Funcin Formativa: brinda la informacin necesaria y oportuna para tomar decisiones que reorienten los procesos de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. Funcin sumativa: fundamenta la calificacin y la certificacin de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo mantiene que la activitad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realitad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la activitad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin.

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Para evaluar los aspectos cuantitativos de los alumnos, obtenidos por la aplicacin de las actividades de evaluacin segn el Plan de Evaluacin, el docente debe observar y registrar en instrumentos de evaluacin (lista de cotejo, escala de estimacin, claves de respuestas correccin en caso de aplicacin de pruebas, u otros instrumentos apropiados), las calificaciones que le permitan efectuar las ponderaciones sumativas. Instrumentos de Evaluacin: Son que permiten una valoracin una actividad de evaluacin. Los instrumentos en evaluacin estn referidos al CON QU EVALUAR. TIPOS: Escala de Estimacin. La Escala de Estimacin es un instrumento usado en la tcnica de observacin. Dicho instrumento contiene un conjunto de caractersticas que van a ser evaluadas mediante algn tipo de escala para indicar el grado en que cada una de stas est presente. Este tipo de instrumento, al igual que otros instrumentos de evaluacin, debe ser construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y debe usarse cuando hay suficiente oportunidad de realizar la observacin que se desea.

CRITERIOS DE EVALUACIN Los criterios de evaluacin son los principios, normas o ideas de valoracin en relacin a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir entender qu conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una evaluacin de sus conocimientos tericos, su capacidad de resolucin de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos. Los criterios de evaluacin deben concretarse en distintas dimensiones, subdimensiones y atributos que permitan medir de manera ms precisa la evolucin en el aprendizaje del alumno, su nivel y calidad. Las dimensiones son los diferentes aspectos que componen el objeto de evaluacin. Las subdimensiones son diferentes facetas de una dimensin. Los atributos son cada uno de los elementos o tems que globalmente constituye una dimensin. Para definir los criterios de evaluacin es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones: i) Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y establecerle un criterio de evaluacin. ii) Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso. iii) Determinar un aprendizaje mnimo y, a partir de l, fijar diferentes niveles para evaluar la diversidad de aprendizajes.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Queridos estudiantes en el taller anterior se prest mucho a confusin lo que son las tcnicas y los instrumentos de evaluacin, por sta va vamos a intentar aclarar stos conceptos, con la ayuda de lo que se expresa a continuacin y de sus investigaciones. TCNICAS Significa cmo hacer algo, por consiguiente una tcnica de enseanza: es un procedimiento que se adopta para orientar las actividades del docente y del alumno durante el proceso enseanza-aprendizaje. Se refieren a la forma de presentacin inmediata de cualquier rea o asignatura. Son procedimientos didcticos que ayudan a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con el mtodo. Utilizan los recursos didcticos para un aprendizaje efectivo en los educandos. Criterios de Clasificacin Tcnicas de Enseanza Centrados en: 1. El docente:

a) Exposiciones. Clase magistral. b) Demostracin c) Pregunta - Discusin dirigida 2. El alumno: a) Socializadas: a.1 Debate dirigido a.2. Discusin en pequeos grupos a.3. Philips 66 a.4. Phillips 22 o Cuchicheo a.5. Torbellino de ideas a.6. Dramatizacin a.7. Juegos didcticos a.8. Foro a.9. Panel a.1O.Seminario a.11.Microclases a.12. Micro exposiciones con apoyo de material audiovisual a.13 Otras

b) Individualizadas: b.1. Guas b.2. Fichas b.3. Estudio dirigido b.4. Otras