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IN STITU TO TECN O L GICO DE TRAN SPO RTE E TRN SITO

FUN D AM EN TOS D A ED UCAO


M dulo I

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Funda m e nt os da Educa o

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SUM RI O: FUN D AM EN TOS D A ED UCAO


APRESEN TAO ............................................................................ 7 ORI EN TAES PARA ESTUD O ........................................................ 9
UNI DADE I

Funda m e nt os da Educa o ........................................................... 1 3 1. Educao e sociedade ......................................................................................... 13 1.1. Um breve histrico ........................................................................................... 13 2. Dimenso filosfica da educao ......................................................................... 14 3. Dimenso scio-cultural da Educao .................................................................. 15 3.1. O cotidiano escolar .......................................................................................... 15 4. A diversidade cultural nos processos educativos .................................................... 15 4.1. Os processos educativos e os grupos sociais...................................................... 16 5. P erspectivas da Educao .................................................................................... 17 ATIVIDADE I ............................................................................................................ 18
UNI DADE I I Parte A

Teorias Educacionais .................................................................... 2 3 1.T eorias Educacionais............................................................................................. 23 1.2. A educao na atualidade................................................................................ 24 1.3. Os caminhos da educao na sociedade do conhecimento ................................ 25 I - Aprender a conhecer: .......................................................................................... 25 II - Aprender a fazer: ............................................................................................... 25 III - Aprender a viver juntos: ..................................................................................... 26 IV - Aprender a ser: ................................................................................................. 26 2. As T eorias de Aprendizagem ............................................................................... 26 2.1. O Behaviorismo ............................................................................................... 26 2.2. O Cognitivismo ................................................................................................ 27 2.3. O Humanismo ................................................................................................. 28 3. As T eorias de Aprendizagem ................................................................................ 28 3.1. A T eoria Bsica de Jean Piaget ......................................................................... 28 3.1.2. Um breve histrico ........................................................................................ 29 3.1.3. Piaget e a educao ...................................................................................... 29
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1.1. Um breve histrico ........................................................................................... 23

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3.1.4. As descobertas de Piaget ............................................................................... 30 3.1.5. Piaget e o comportamento humano ................................................................ 30 3.1.6. Piaget e o desenvolvimento do indivduo ........................................................ 31 3.2. A T eoria de Lev Vygotsky - ensino como processo social ..................................... 33 3.2.1. T empos conturbados...................................................................................... 33 3.2.2. Vygotsky e os processos sociais....................................................................... 34 3.2.3. Vygotsky e Piaget ........................................................................................... 34 3.2.4. O sujeito e a sociedade................................................................................. 35 3.2.5. O papel do professor para Vygotsky............................................................... 36 3.3.T eoria da Incluso ............................................................................................. 36 3.3.1. P rincpios ...................................................................................................... 36 3.3.2. Facilitadores do aprendizado ......................................................................... 37 3.3.3. Ausubel e a prtica ....................................................................................... 37 3.3.4. Conduo das aulas...................................................................................... 38 3.3.5. P rincpios e mtodos da aprendizagem significativa ........................................ 38 ATIVIDADE II - P arte A ............................................................................................. 40
UNI DADE I I - Parte B

Teorias Educacionais .................................................................... 4 9 3. As T eorias de Aprendizagem (continuao) ........................................................... 49 3.4. T eoria Construtivista de Jerome Bruner ............................................................... 49 3.4.1. P rincpios ...................................................................................................... 49 3.4.2. Descrio da T eoria ....................................................................................... 49 3.4.3. Bruner e Piaget.............................................................................................. 49 3.4.4. Modelos mentais ........................................................................................... 50 3.5. T eoria de Howard Gardner: T eoria das Inteligncias Mltiplas ............................ 50 3.5.1. Gardner e a educao .................................................................................. 51 3.5.2. A elaborao da teoria ................................................................................. 51 3.5.3. Implicaes da teoria .................................................................................... 52 3.5.4. As Inteligncias Mltiplas ............................................................................... 53 3.5.5. As inteligncias mltiplas esto listadas a seguir ............................................. 54 3.5.6. P or que a inteligncia espiritual ou moral no considerada?......................... 55 3.5.7 A P erspectiva biopsicolgica ........................................................................... 55 3.5.8. O talento para Gardner ................................................................................ 56 3.5.9. A criatividade para Gardner .......................................................................... 56 3.5.10. Gardner e o desenvolvimento humano ......................................................... 56 3.5.11. Os modelos educacionais para Gardner ...................................................... 57
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3.6.T eoria da Instruo Ancorada - Aprendizagem baseada em problemas................ 58 3.6.1. O uso das tecnologias................................................................................... 58 3.6.2. Viso Geral da T eoria ................................................................................... 58 3.6.3. Princpios ...................................................................................................... 59 3.6.4. Aprendizagem baseada em P roblemas........................................................... 59 3.6.5. O papel do professor .................................................................................... 60 3.6.6. O facilitador da aprendizagem ...................................................................... 61 3.7. A T eoria R ogeriana - Carl R ogers ...................................................................... 61 3.7.1. Um breve histrico ........................................................................................ 62 3.7.2. Fundamentos da teoria .................................................................................. 62 3.7.3. Rogers e o organismo humano ....................................................................... 63 3.7.4. Funcionalidade plena .................................................................................... 63 3.7.5. O mais importante a relao aluno-professor .............................................. 64 3.8. T eoria do Aprendizado Situado ......................................................................... 65 3.8.1. Princpios da T eoria do Aprendizado Situado .................................................. 66 ATIVIDADE II - P arte B.............................................................................................. 67
UNI DADE I I I

N oe s de Psicologia da Educa o ................................................ 7 1 1. Psicologia ........................................................................................................... 71 1.2. P sicologia educacional ..................................................................................... 71 1.3. P sicologia no trnsito ........................................................................................ 71 1.4. Fenmenos que atuam durante a direo veicular .............................................. 71 1.4.1. A ateno ..................................................................................................... 72 1.4.2. A motivao ................................................................................................. 72 1.4.3. Ao e reao .............................................................................................. 72 1.4.4. A memria ................................................................................................... 73 2. Currculo e construo do conhecimento no processo de ensino e de aprendizagem. ....................................................................................................................... 74 3. Princpios P edaggicos na Educao .................................................................... 74 4. Princpios Andraggicos na Educao ................................................................... 75 5. P rticas pedaggicas na aprendizagem de jovens e de adultos ............................. 75 5.1. As diferenas individuais................................................................................... 76 5.2. P aulo Freire e a educao de adultos ................................................................ 77 6. Andragogia ........................................................................................................ 78 6.1. Os objetivos da Andragogia ............................................................................. 78 6.2. P ressupostos para a aprendizagem de adultos ................................................... 79
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6.3. Carl Jung e a Andragogia ................................................................................ 80 7. P rocessos de Aprendizagem na Andragogia .......................................................... 80 7.1. Etapas bsicas ................................................................................................. 81 ATIVIDADE III .......................................................................................................... 82
UNI DADE I V

O inst r ut or com o e duca dor ........................................................... 8 7 1. Instruir para a realidade ...................................................................................... 87 1.1. Instruir para educar .......................................................................................... 87 2. P apel e responsabilidades do instrutor no processo de ensino e de aprendizagem de adultos.................................................................................................................... 88 2.1.P erguntas norteadoras........................................................................................ 89 2.2. P rticas fundamentais ....................................................................................... 89 3. Orientaes bsicas para a conduo de um curso: .............................................. 90 3.1. Conduta do instrutor ......................................................................................... 90 3.2. Relacionamento com participantes .................................................................... 90 3.3. Conduo do grupo ......................................................................................... 91 3.4. Sugestes ao instrutor ....................................................................................... 91 4. R elacionamento no T rnsito .................................................................................. 92 4.1. Relacionamento humano................................................................................... 92 4.2. Foras que atuam nas relaes humanas ........................................................... 93 4.3. Grupos sociais ................................................................................................. 94

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4.4. O indivduo e as relaes interpessoais ............................................................. 94 4.5. O relacionamento no trnsito ............................................................................ 94 5. O elemento humano e o trnsito ......................................................................... 96 5.1. P sicologia do condutor ..................................................................................... 96 5.2. Fatores que interferem no comportamento do condutor ...................................... 96 5.3. Atitudes de medo ............................................................................................. 96 5.4. Comportamento agressivo ................................................................................ 97 5.5. Fator que favorece as situaes de trnsito ........................................................ 98 5.6. Condutas que favorecem a educao no trnsito: .............................................. 98 5.7. O papel dos diretores, examinadores e instrutores de trnsito ............................. 99 ATIVIDADE IV ........................................................................................................ 100 REFERN CI AS BI BLI OGRFI CAS ................................................ 1 0 5 RESPOSTAS D AS ATI VI D AD ES .................................................... 1 0 8
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APRESENTAO APRESENTAO

Seja bem vindo ao P rograma de Ensino a Distncia para Formao, Capacitao e/ ou R eciclagem de R ecursos Humanos da rea de T rnsito. Este P rograma foi elaborado especialmente para voc, com um material didtico de fcil entendimento, elaborado com cuidado e seriedade para atender as suas necessidades. Voc poder ter sucesso se, efetivamente, estudar e seguir as orientaes apresentadas aqui. Cada um dos Cursos a Distncia possui vrias disciplinas, este material que voc est recebendo da disciplina de Fundamentos da Educao que visa mostrar a essncia da educao voltada aos processos educativos com conceitos elaborados para o trnsito, bem como o relacionamento do ser humano com outros seres humanos e com a sociedade. Antes de iniciar esta disciplina, leia todas as informaes sobre o P rograma de Ensino a Distncia para Formao, Capacitao e/ ou R eciclagem de R ecursos Humanos da rea de T rnsito, em especial as Orientaes para Estudo, que se encontra nas pginas seguintes.

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ORIENTAES PARA ESTUDO ORIENTAES PARA ESTUDO


Le ia com a t e n o !
Neste Curso voc ser capaz de aprender, assimilando por si s todos os contedos necessrios sua formao. .

Lembre-se!
C om o vocira e studar sozinho, ante sdeiniciar osse use studos, procuretom ar todasasprovid nciasde scritasabaixo.
Horrio Escolha de preferncia, sempre o mesmo horrio para estudar e na medida do possvel, isto deve ser feito de segunda-feira a sbado. A m b i en t e televiso deve estar sempre desligada; rdio, aparelho de som, etc, tambm sempre desligados; no atenda ao telefone, campainha, etc; alimente-se antes de iniciar seus estudos, mas sem exageros, voc precisa de concentrao mxima para estudar; v ao banheiro antes de iniciar os estudos. M a ter i a l p ed a g g i co Feito isso, leve para o local escolhido de estudo: a apostila, lpis, caneta, borracha, rgua; dicionrio, enciclopdia, livros que possam auxili-lo, etc.; no esquea de levar tambm o Cdigo de T rnsito Brasileiro.
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Escolha o local para estudar que seja do seu agrado, mas lembre-se:

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Ateno!
Para e studar pre fira osC digosdeTrnsito queconte nhamse us Ane xosbe mcom o asRe solue sdo C onse lho Nacional deTrnsito CONTRAN.
Co m o est u d a r 1) Faa uma leitura global de cada unidade para se familiarizar com o vocabulrio (palavras, expresses, etc.) e contedos (matria a ser estudada). 2) Faa uma segunda leitura, bem mais detalhada, sublinhando conceitos, definies e palavras que no so do seu entendimento e anote-as ao lado da pgina. 3) As palavras ou expresses de difcil entendimento devem ser anotados em uma folha e, com o auxlio de um dicionrio ou enciclopdia, procure seus significados. Desta forma, voc estar construindo um amplo vocabulrio que ir auxili-lo em seus estudos. 4) Aps a segunda leitura, voc dever ter entendido conceitos, definies, palavras e expresses.

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5) Isto feito, voc com certeza ter compreendido melhor os textos, as definies e os conceitos. Enfim, voc j iniciou o seu prprio processo de aprendizagem. 6) Antes de avanar para a prxima unidade, resolva as atividades propostas, sempre com bastante ateno. Certamente, voc no ter dvidas. 7) P ara conferir as respostas dos exerccios, h uma folha de respostas ao final da apostila. 8) Confira as respostas; se houver algum erro, refaa com ateno e lembre-se de que s estudando com muita ateno que voc conseguir sucesso em seus estudos e em sua vida profissional.

Ateno!
Estudeno m nim o quatro horaspor dia, dese gunda a sbado, com uminte rvalo devintem inutos a cada duas horas.

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UN I D AD E I Funda m e nt os da Educa o
1 . Ed u ca o e so ci ed a d e Os fundamentos da Educao contemplam reas de estudos que incluem Histria, Filosofia, Sociologia, P sicologia da Educao entre outras reas do conhecimento que se relacionam com a essncia da educao e com o processo educativo. 1 .1 . U m b r eve h i st r i co A relao entre a Educao e a Sociedade nos remete a anlise do contexto de sociedade a partir de um breve histrico. Na Comunidade P rimitiva as atividades eram realizadas em comum, portanto, no havia classes sociais. As relaes se davam com a terra e com a natureza e entre si as pessoas se educavam e educavam as novas geraes e no havia a instituio escola. Na Antigidade havia duas classes sociais distintas: a classe dos senhores e dos servos. A classe social dos senhores era uma classe ociosa. Surge ento uma educao diferenciada, e onde surge a escola. S tinham acesso escola as classes sociais ociosas. A maioria das pessoas que produzia continuava se educando nos prprios processos de trabalho.

As sociedades pr-modernas no possuam conscincia histrica, eram capazes de reproduzir-se por perodos extremamente longos. O trabalho no constitua uma esfera separada no cotidiano do indivduo, existindo a inferioridade social e a dependncia. A sociedade moderna contou com uma fora destrutiva para seu progresso a partir da inveno das armas de fogo. Nesta poca, elementos fundamentais do capitalismo passaram a existir porque contaram com a economia militar e com a economia de armamento. Isso fez com que as pessoas tivessem a necessidade de vender sua fora de trabalho para ganhar dinheiro. As relaes naturais que antes tinham como base os laos de sangue

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A sociedade na Idade Mdia possua ainda algumas caractersticas da sociedade antiga. O meio dominante de produo era a terra e a forma econmica era a agricultura. A maioria das pessoas continuava se educando no prprio processo de produo e a sua existncia e a de seus senhores se dava atravs das atividades consideradas indignas por eles e a forma escolar da educao ainda era considerada uma forma secundria.

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onde a nobreza e a servido eram passadas de pai para filho, na modernidade capitalista, as relaes passam a ser sociais. na sociedade moderna que se forma a idia de educao para formar cidados, escolarizao universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos e a escola passa a ser a forma predominante da educao. Neste contexto, as instituies e o processo escolar foram organizados de forma que as salas de aula se converteram em um lugar apropriado para se acostumar s relaes sociais do processo de produo capitalista e no espao institucional adequado para preparar as crianas e os jovens para o trabalho. 2 . Di m en s o f i l o s f i ca d a ed u ca o A filosofia pode nos ajudar a entender os processos relativos Educao. P ara tanto necessrio adotarmos o conceito de filosofia como uma reflexo sobre os problemas que a realidade apresenta. Como estamos tratando do contexto educacional, essa reflexo trata dos problemas que a realidade educacional apresenta. Assim, podemos iniciar uma reflexo acerca do papel do educador no processo educativo. Isso nos leva a pensar nos problemas encontrados na realizao das tarefas educativas, ou seja, uma reflexo sobre o prprio sentido do que estamos fazendo. A reflexo sobre os problemas educacionais nos remete necessidade de reformular e de caracterizar os objetivos das aes. P ara tanto, necessrio definir prioridades. sabido que o sentido da educao est em promover o homem. P ara tanto, o educador deve ser um profundo conhecedor do homem. Quando estamos falando em homem, vamos convencionar que homem apresenta um corpo, existe em um meio e se define por coordenadas de espao e tempo. Esse meio o condiciona e determina todas as suas manifestaes. O meio a que nos referimos no s o meio relativo natureza (espao fsico, clima, vegetao, fauna, solo e subsolo), mas tambm ao meio cultural em que ele se encontra. P or exemplo: ao nascer, alm de uma localizao geogrfica que pode ser mais ou menos favorvel, o homem se depara com um momento histrico sendo vivenciado, marcado pelo peso das tradies, uma lngua estruturada, costumes e crenas definidos, uma sociedade com instituies prprias, uma vida econmica peculiar, uma forma de governo e de seus poderes. Segundo Saviani (2007), este o quadro da existncia humana onde o homem encaixado - enquadrado. A vida humana s pode ser sustenta1 4
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da e desenvolvida a partir de um contexto determinado de onde o homem tira os meios para sua sobrevivncia. Esses fatores levam o homem a valorizar os elementos do meio ambiente (gua, terra, fauna, ar, flora, solo) caracterizando o seu domnio sobre a natureza e o valor das instituies, as cincias, as tcnicas, caracterizando seu domnio da cultura. A cultura , por sua vez, a transformao que o homem opera sobre o meio em que vive e os resultados desta transformao. Assim, o homem capaz de agir, refletir, fazer opes, avaliar, se colocar no lugar do outro, interagir e no ser indiferente. Nasce assim o respeito e a valorizao pelos outros. 3 . Di m en s o s ci o - cu l tu r a l d a Ed u ca o P ara abordarmos este assunto necessrio primeiro fazer uma anlise da escola como espao scio-cultural. Essa anlise ser realizada sob a tica da cultura levando em conta a dimenso do dinamismo, do cotidiano escolar, composto por indivduos de qualquer raa, cor, inseridos no mercado de trabalho, adultos e adolescentes, alunos e professores, vislumbrados como seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes e atuantes. A escola, como espao scio-cultural, entendida, portanto, como um espao social prprio e tambm como um espao institucional onde um conjunto de normas e regras busca unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. 3 .1 . O co ti d i a n o esco l a r O cotidiano escolar composto pelas relaes sociais entre os sujeitos envolvidos incluindo os conflitos, a imposio de normas e de estratgias individuais ou coletivas. Desta forma, o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho e a possibilidade da construo do novo. Esta abordagem permite ampliar a anlise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no entorno escolar, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social, cultural e nos processos educativos. 4 . A d i ver si d a d e cu l tu r a l n o s p r o cesso s ed u ca ti vo s As interrelaes dos sujeitos - professores e alunos nos processos educativos demonstram que para os professores, independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas, os alunos so consideCU RSO A DI ST N CI A 1 5

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rados igualmente e procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades. P ara esses professores, a instituio escolar deveria buscar atender a todos da mesma forma, com a mesma organizao do trabalho escolar, mesma grade e currculo. A escola vista como uma instituio nica, com os mesmos objetivos para todos, tendo como funo garantir o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Ensinar envolve a transmisso do conhecimento acumulado e aprender a forma de assimilar esse conhecimento. O objetivo final do processo de ensino centrado nos resultados da aprendizagem, que pode ser medido por processos de avaliao escolar. Dessa forma, o processo de ensino e de aprendizagem ocorre numa homogeneidade de ritmos, estratgias e propostas educativas para todos, independente de sua origem social, da idade, e das experincias vivenciadas. 4 .1 . O s p r o cesso s ed u ca ti vo s e o s g r u p o s so ci a i s Os processos educativos ocorridos no nvel do grupo social permitem que os indivduos se identifiquem pelas formas prprias de vivenciar e interpretar as relaes entre si e com a sociedade, produzindo uma cultura prpria. neste nvel que os jovens percebem as relaes em que esto imersos, se apropriam de significados, formando assim, sua conscincia individual e coletiva. Nesse momento os alunos vivenciam experincias de novas relaes na famlia, com grupos de amigos e formas de lazer.

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So essas experincias, entre outras que constituem os alunos como indivduos concretos, com um lugar e com papis sociais, umas escalas de valores, e com padres de normalidade. um processo dinmico, criativo, ininterrupto, em que o indivduo reelabora seus conceitos a partir de suas interaes e opes cotidianas. P or esse prisma, os jovens so os resultados de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais, de acordo com os elementos culturais a que tm acesso, e no s pelos processos educativos que a escola impe. Nessa medida, a educao e seus processos acontecem dentro e fora das instituies escolares, compreendendo os mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura material e simblica da sociedade em determinado momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as instituies (famlia, escola, igreja, etc.), assim como tambm o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer, etc.
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5 . Per sp ecti va s d a Ed u ca o Os valores e prticas educacionais marcam o passado, caracterizam o presente e abrem possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas tericas que orientaram muitas prticas podero desaparecer, e outras permanecero em sua essncia. Quais teorias e prticas criaram razes, atravessaram o milnio e esto presentes hoje? No cenrio da educao atual, podem ser destacados alguns marcos que persistem e que podero persistir na educao do futuro.

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ATI VI D AD E I
1) ( ) ( ) Assinale V para verdadeiro e F para falso: Na Comunidade P rimitiva as atividades eram realizadas em comum, portanto, no havia classes sociais. Na Antigidade, os senhores tinham acesso s escolas e as pessoas que produziam continuavam se educando nos prprios processos de trabalho. A sociedade na Idade Mdia possua ainda algumas caractersticas da sociedade antiga. A maioria das pessoas se educava no prprio processo de produo. A forma escolar da educao ainda era considerada uma forma secundria. Nas sociedades pr-modernas o trabalho no era separado do cotidiano do indivduo, existindo a inferioridade social e a dependncia. A sociedade moderna contou com uma fora destrutiva para seu progresso a partir da inveno das armas de fogo.As relaes naturais que antes tinham como base os laos de sangue onde a nobreza e a servido eram passadas de pai para filho, na modernidade capitalista, as relaes passam a ser sociais. na sociedade moderna que se forma a idia de educao para formar cidados, escolarizao universal, gratuita e leiga, que deve ser estendida a todos e a escola passa a ser a forma predominante da educao. A seqncia correta : a) ( ) V ,V ,V ,V ,V . b) ( ) V ,F ,V ,V ,V . c) ( ) V ,V ,V ,F ,V . d) ( ) V ,V ,V ,V ,F . e) ( ) F ,V ,F ,V ,V . 2) Como eram as relaes antes do capitalismo? a) ( ) Tinham como base os laos de sangue. b) ( ) A nobreza e a servido no eram herdadas. c) ( ) As tradies eram respeitadas mas no eram passadas de pai para filho. d) ( ) No tinham como base os laos de sangue. e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores.
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3)

O que trouxe a economia militar e a economia do armamento?

a) ( ) A substituio dos arcos e das flechas. b) ( ) O urbanismo. c) ( ) O humanismo. d) ( ) O capitalismo. e) ( ) A abertura de novas trilhas na mata. 4) Em que poca surgiu o conceito de educao para todos?

a) ( ) Na modernidade capitalista. b) ( ) Na Idade Mdia. c) ( ) Na Antiguidade. d) ( ) Nos anos 60. e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores. 5) Como a filosofia se relaciona com a educao?

a) ( ) Ela ajuda a compreender os processos relativos educao. b) ( ) A filosofia no se relaciona com a educao. c) ( ) A filosofia e a educao no se complementam. d) ( ) A filosofia ajuda a compreender os aspectos administrativos da educao. e) ( ) A filosofia relata os problemas da sociedade e da realidade.. 6) Aponte as possveis consequncias dos processos de reflexo acerca dos problemas educativos:

a) ( ) No adianta, porque nada muda neste pas. b) ( ) Os problemas da educao brasileira no esto prontos para serem discutidos. c) ( ) Os problemas educacionais nos remetem necessidade de reformulao. d) ( ) A reflexo referente aos problemas educacionais no prioridade. e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores.

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7)

Em uma breve anlise da escola como espao scio-cultural, podemos considerar:

a) ( ) A dimenso do dinamismo. b) ( ) O cotidiano escolar, composto por indivduos de qualquer raa e cor. c) ( ) Indivduos inseridos no mercado de trabalho, adultos e adolescentes, alunos e professores. d) ( ) S eres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes e atuantes. e) ( ) T odas as alternativas anteriores. 8) Como podemos entender o espao escola ?

a) ( ) Como um espao de lazer. b) ( ) Como espao scio-cultural e institucional regido por um conjunto de normas e regras. c) ( ) Como um espao para discusses acirradas sobre poltica. d) ( ) Como um espao para implementar normas e regras. e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores. 9) Como pode ser composto o cotidiano escolar?

a) ( ) P elas aes dos dirigentes da instituio.

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b) ( ) P elas aes dos professores e alunos. c) ( ) P elas relaes sociais entre os sujeitos envolvidos incluindo os conflitos, a imposio de normas e de estratgias individuais ou coletivas. d) ( ) P elas regras e normas estabelecidas na instituio. e) ( ) T odas as alternativas anteriores. 10) De acordo com a afirmativa o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho e a possibilidade da construo do novo , podemos dizer que: a) ( ) H um resgate dos conceitos educacionais, possibilitando a construo de novos conceitos. b) ( ) Antigamente a educao tinha melhor qualidade. c) ( ) Essa afirmativa no se aplica aos dias de hoje. d) ( ) A educao est em constante mudana. e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores.
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11) Como podemos definir o processo de ensino? a) ( ) O processo de ensino s ocorre na escola. b) ( ) Ensinar envolve a transmisso do conhecimento acumulado. c) ( ) um processo muito complicado que requer muita prtica. d) ( ) O processo de ensino dinmico e s ocorre nas instituies escolares. e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores. 12) Como podemos definir o processo de aprendizagem? a) ( ) O processo de aprendizagem s ocorre na escola. b) ( ) A aprendizagem envolve a transmisso do conhecimento acumulado. c) ( ) a forma de assimilar o conhecimento. d) ( ) O processo de aprendizagem dinmico e s ocorre nas instituies escolares. e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores. 13) O processo de ensino e de aprendizagem depende: a) ( ) Dos ritmos. b) ( ) Das estratgias. c) ( ) Das experincias vivenciadas. d) ( ) Das propostas educativas. e) ( ) T odas as alternativas anteriores. 14) Os processos educativos ocorridos no nvel do grupo social permitem: a) ( ) Que os indivduos se identifiquem pelas formas prprias de vivenciar o aprendizado. b) ( ) Interpretar as relaes entre si e com a sociedade. c) ( ) P roduzir uma cultura prpria, a partir do aprendizado. d) ( ) Que os jovens percebem as relaes em que esto imersos, se apropriam de significados, formando assim, sua conscincia individual e coletiva. e) ( ) T odas as alternativas anteriores.
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15) O que podemos considerar como elementos que constituem os alunos como indivduos concretos? a) ( ) As experincias vivenciadas. b) ( ) Os papis sociais. c) ( ) A reelaborao dos conceitos a partir das interaes e das opes cotidianas. d) ( ) Os processos educativos amplos. e) ( ) T odas as alternativas anteriores.

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UN I D AD E I I Pa r t e A Te or ia s Educa ciona is
1 .T eo r i a s Ed u ca ci o n a i s .Teo 1 .1 . U m b r eve h i st r i co O espao delimitado da educao tradicional teve suas razes fixadas na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, onde a educao era destinada a uma pequena minoria. Com o movimento Renascentista, a educao tradicional iniciou seu declnio, mas ela sobrevive at hoje, apesar da extenso mdia da escolaridade trazida pela educao burguesa. A educao nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Jean Jacques Rousseau, nascido em Genebra, na Sua. Os seus 66 anos de existncia tiveram uma enorme influncia na educao. Rousseau combateu idias que prevaleciam h muito tempo. Sua teoria desmistificou que a prtica educacional direcionada criana, devia focalizar os interesses do adulto e da vida adulta. A criana era entendida como um adulto em miniatura. Sua teoria chamou a ateno para as necessidades da criana e as condies de seu desenvolvimento. E se a criana era um ser com caractersticas prprias, no s as suas idias e seus interesses tinham de ser diferentes dos adultos; tambm o relacionamento rgido mantido pelos adultos em relao a elas precisava ser modificado. Com as suas idias, Rousseau desmentiu que a educao um processo pelo qual a criana passa a adquirir conhecimentos, hbitos e atitudes armazenados pela civilizao, sem qualquer modificao. Cada fase de vida: infncia, adolescncia, juventude e maturidade foram concebidas como portadoras de caractersticas prprias, respeitando a individualidade de cada um. A educao nova desenvolveu-se nesses ltimos dois sculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das cincias da educao e das metodologias de ensino. Alguns conceitos foram amplamente difundidos, como o conceito de aprender fazendo de John Dewey e as tcnicas Freinet, so aquisies definitivas na histria da pedagogia que veremos mais adiante. T anto a concepo tradicional de educao quanto a nova, amplamente consolidadas, tem um lugar garantido na educao do futuro. A educao tradicional e a educao nova tm em comum a concepo da educao como processo de desenvolvimento individual. T odavia, importante enfatizar que o trao mais original da educao desse sculo o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o poltiCU RSO A DI ST N CI A
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co e para o ideolgico. A educao, no sculo XX, tornou-se permanente e social. Entretanto, h idias universalmente difundidas, entre elas a de que no h idade para se educar, de que a educao se estende pela vida e que ela no neutra. Seguindo essa linha, Gadotti (2000) nos lembra que nos anos 60, educadores e polticos imaginaram uma educao internacionalizada, e confiaram essa misso Unesco. Nesta poca, os pases altamente desenvolvidos j haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Como resultado disso, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino e todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura bsica muito parecida. No final do sculo XX, o fenmeno da globalizao deu novo impulso idia de uma educao igual para todos, agora no como princpio de justia social, mas apenas como parmetro curricular comum. Em meados dos anos 60 surgiu o paradigma da educao popular, inspirado originalmente no trabalho de P aulo Freire e fundamentado na conscientizao, ou seja, inclua a prtica e a reflexo sobre essa prtica. Nos ltimos anos, os educadores que permaneceram fiis aos princpios da educao popular atuaram nas seguintes direes: na educao pblica popular, na educao popular comunitria e na educao ambiental ou sustentvel. 1 .2 . A ed u ca o n a a tu a l i d a d e

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As prticas de educao popular se constituem em mecanismos de democratizao, onde se retratam os valores de solidariedade e de reciprocidade, sobretudo nas prticas de educao popular comunitria, muitas delas voluntrias. Diante desse quadro, a educao popular, tem o seu modelo terico reconceituado, e oferece grandes alternativas. Uma importante contribuio a reforma dos sistemas de escolarizao pblica. O modelo terico da educao popular, elaborado na reflexo sobre a prtica da educao durante vrias dcadas, tornou-se, sem dvida, uma das grandes contribuies da Amrica Latina teoria e prtica educativa em mbito internacional. A noo de aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noo de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educao como ato de conhecimento e de transformao social e a politicidade da educao so apenas alguns dos legados da educao popular pedagogia crtica universal. No incio deste novo milnio, a educao demonstra que o desempenho do sistema escolar no tem dado conta da universalizao da educao bsica de qualidade e que as novas matrizes tericas no apresentam ainda
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a consistncia global necessria para indicar caminhos realmente seguros numa poca de profundas e rpidas transformaes. Diante desta breve introduo sobre os caminhos da educao e antes de abordarmos as teorias de aprendizagem, temos que vislumbrar a perspectiva de que seja qual for o caminho que a educao contempornea v percorrer, uma educao voltada para o futuro ser sempre uma educao contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, muito mais voltada para a transformao social do que para a transmisso cultural. 1 .3 . O s ca m i n h o s d a ed u ca o n a so ci ed a d e d o co n h eci m en t o Segundo Jacques Delors (1998), coordenador do Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI nos aponta os caminhos da educao na sociedade do conhecimento com a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida fundada em quatro pilares que so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formao continuada. Esses pilares podem ser tomados tambm como bssola para nos orientar rumo ao futuro da educao. So esses os pilares: I - Ap r en d er a co n h ecer : Esse pilar se refere ao prazer de compreender, de descobrir, de construir e de reconstruir o conhecimento, de aguar a curiosidade, promover a autonomia e aumentar a ateno. T emos que ter em mente que intil tentar conhecer tudo. Esse pilar supe uma cultura geral, o que no impede o domnio de certos assuntos especializados. Mas no basta aprender a conhecer. preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e no apenas pensar pensamentos, pensar o que j foi dito, o j foi feito e reproduzir o pensamento. preciso pensar tambm o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro. II - Ap r en d er a fazer : Esse pilar indissocivel do aprender a conhecer. Com a substituio de algumas atividades humanas por mquinas, o fazer deixou de ser puramente instrumental. Esse fator valoriza a competncia pessoal, tornando a pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego e a trabalhar em equipe, do que se fixar somente na qualificao profissional. Hoje, o importante na formao do trabalhador, saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, ser pr-ativo, ter intuio, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas so qualidades humanas que se manifestam nas relaes interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade essencial. Como exemplo disso, existe hoje perto de 11 mil funes na sociedade e aproximadamente 60 profisses oferecidas pelas universidades.
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III - Ap r en d er a vi ver j u n tos: Esse pilar sustenta a importncia de se conviver com os outros. Isso implica em compreender o outro, de participar de projetos comuns, de desenvolver a percepo da interdependncia, da no-violncia e da administrao de conflitos. No Brasil temos como exemplo desta tendncia na educao, a incluso de temas transversais (tica, ecologia, cidadania, sade, diversidade cultural) nos P armetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e o trabalho em projetos comuns. IV - Ap r en d er a ser : Esse pilar pressupe o desenvolvimento integral da pessoa: a inteligncia, a sensibilidade, o sentido tico e esttico, a responsabilidade pessoal, a espiritualidade, o pensamento autnomo e crtico, a imaginao, a criatividade e a iniciativa. P ara tanto, no se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivduo. A aprendizagem no pode ser apenas lgico-matemtica e lingstica, ela precisa ser integral. eo r i a s d e 2 . As T Teo Ap r en d i za g em

As teorias de aprendizagem podem ser consideradas um subconjunto da Cincia Cognitiva. No entanto, podem ser denominadas como diversos modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivduos. importante que o professor detenha o conhecimento sobre essas abordagens tericas para a melhoria da qualidade de ensino, bem como sobre utilizao de mtodos, tcnicas e recursos de instruo. Cada uma dessas abordagens apresenta uma viso do processo ensino-aprendizagem. 2 .1 . O Beh a vi o r i sm o Como uma introduo a esse tema, podemos as teorias de aprendizagem associadas ao Behaviorismo ou Comportamentalismo, que na P sicologia da Aprendizagem se vale de teorias que procuram explicar, atravs de diferentes enfoques, como os indivduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos institucionais. As teorias comportamentais ligadas ao Behaviorismo entendem o aprendiz como um ser que responde a estmulos do meio exterior, no levando em considerao o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. A aprendizagem interpretada somente como mudana de comportamento. As principais abordagens ligadas ao Behaviorismo se referem ao Behaviorismo Metodolgico representado por Watson, ao Behaviorismo radical, representado por Skinner e ao Behaviorismo Social representado por Staats.
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O behaviorismo metodolgico toma como base o realismo. O realismo defende a idia de que h um mundo real, externo, onde as coisas acontecem. a partir desse mundo real externo - objetivo - que constitumos o nosso mundo interno subjetivo. Assim, Watson chega ao conceito de reflexo condicionado que consiste em interaes estmulo-resposta em uma relao do ambiente e do sujeito nas quais o organismo levado a responder a estmulos que antes no respondia. A formulao do behaviorismo de Watson representada pela relao S-R, onde S o estmulo do ambiente e R a resposta do organismo. No behaviorismo radical representado por Skinner, a aprendizagem ocorre devido ao reforo e a existncia do reforo que leva aprendizagem, ou seja, para ele, a aprendizagem basicamente uma mudana de comportamento. Os aspectos mais importantes se referem a aes do professor que depois de se ensinar deve pedir que o estudante execute o que se ensinou para que possa corrigi-lo imediatamente. Esta sequncia de eventos Skinner chamou de contingncias do reforo. Apesar de ser uma abordagem muito discutida, ela bastante atual. O behaviorismo social leva em conta a interao homem com o ambiente de uma forma mais ampla. O interesse concentra-se na anlise cuidadosa do pensamento e dos mecanismos que este utiliza para controlar a ao. Preocupa-se com uma interao contnua e recproca entre fatores ambientais, comportamentais e cognitivos. T ambm se refere noo de aprendizagem atravs de modelao, ou seja, se refere aquisio de conhecimentos e comportamentos novos por meio da observao. 2 .2 . O Co g n i ti vi sm o O Cognitivismo estuda a cognio e os processos mentais que esto por detrs do comportamento. O conceito de Cincia Cognitiva se prope a um estudo da evoluo das teorias da psicologia da aprendizagem, chamada de cincia do comportamento humano. uma rea de investigao cobre diversos domnios, examinando questes sobre a memria, ateno, percepo, representao de conhecimento, raciocnio, criatividade e resoluo de problemas. A linha cognitivista enfatiza o processo da cognio, da compreenso, da transformao, do armazenamento e do uso da informao. Segundo Gardner, atualmente, a maioria dos cientistas cognitivas proveniente das fileiras de disciplinas especficas - em especial, da filosofia, da psicologia, da inteligncia artificial, da lingstica, da antropologia e da neurocincia.

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2 .3 . O H u m a n i sm o O Humanismo v o aprendiz em sua totalidade. Nesta abordagem, o importante a auto-realizao do indivduo, o seu crescimento pessoal. A aprendizagem significativa auto-centrada e estimulada pelo relacionamento entre aluno e o facilitador da aprendizagem. P ara R ogers, principal representante desta abordagem, as experincias de vida, o clima psicolgico da sala de aula, a integrao professor no papel de facilitador e o aluno so fatores importantes para a aprendizagem. Rogers enfatiza os aspectos dinmicos e ativos do ensino do ensino que reforam o processo de interao na aprendizagem e considera o aluno capaz de auto-direo, desde que em ambiente propcio e interessante. As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o conhecimento prexistente e o novo conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construo de conhecimento, mas, basicamente, identificao pessoal e relao atravs da interao entre as pessoas. importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condies necessrias para a aprendizagem, bem como identificar o papel de um professor nesse processo. Estas teorias so importantes porque possibilitam ao professor adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitiro alcanar melhor os objetivos do ensino. Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais, para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situao de aprendizagem. As teorias de aprendizagem tm em comum o fato de assumirem que indivduos so agentes ativos na busca e construo de conhecimento, dentro de um contexto significativo. 3 . As T eo r i a s d e Ap r en d i za g em Teo 3 .1 . A T eor i a Bsi ca d e Jean Pi ag et Teor As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Convm esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas. Ou seja, ele no somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia, mas experimentalmente comprovou suas teses.
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Resumir a teoria de Jean Piaget no uma tarefa fcil, pois sua obra tem mais pginas que a Enciclopdia Britnica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligncia humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, at s vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. 3 .1 .2 . U m b r eve h i st r i co Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 1896. Aos 10 anos publicou seu primeiro artigo cientfico, sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em filosofia, religio e cincia, formou-se em biologia na Universidade de Neuchtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde comeou a trabalhar com o estudo do raciocnio da criana sob a tica da psicologia experimental. Em 1924, publicou o primeiro livro, A Linguagem e o P ensamento na Criana. Antes do fim da dcada de 1930, j havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suas, alm da diretoria do Instituto JeanJacques Rousseau, ao lado de seu mestre, douard Claparde (1873-1940). Foi tambm nesse perodo que acompanhou a infncia dos trs filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observao do que chamou de ajustamento progressivo do saber. At o fim da vida, recebeu ttulos honorrios de algumas das principais universidades europias e norte-americanas. Morreu em 1980 em Genebra, na Sua. 3 .1 .3 . Pi a g et e a ed u ca o Jean Piaget foi o nome mais influente no campo da educao durante a segunda metade do sculo XX, a ponto de quase se tornar sinnimo de pedagogia. No existe, entretanto, um mtodo Piaget, como ele prprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo. Antes de mais nada, Piaget foi bilogo e dedicou a vida a submeter observao cientfica rigorosa o processo de aquisio de conhecimento pelo ser humano, particularmente da criana. Do estudo das concepes infantis de tempo, espao, causalidade fsica, movimento e velocidade, Piaget criou um campo de investigao que denominou epistemologia gentica isto , uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criana. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida. A grande contribuio de Piaget foi estudar o raciocCU RSO A DI ST N CI A
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nio lgico-matemtico, que fundamental na escola, mas no pode ser ensinado, dependendo de uma estrutura de conhecimento da criana, diz o professor Lino de Macedo, do Instituto de P sicologia da Universidade de So P aulo. 3 .1 .4 . A s d esco b er ta s d e Pi a g et As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma, demonstraram que a transmisso de conhecimentos uma possibilidade limitada. P or um lado, no se pode fazer uma criana aprender o que ela ainda no tem condies de absorver. P or outro, mesmo tendo essas condies, no vai se interessar a no ser por contedos que lhe faam falta em termos cognitivos. Isso porque, para o cientista suo, o conhecimento se d por descobertas que a prpria criana faz um mecanismo que outros pensadores antes dele j haviam intudo, mas que ele submeteu comprovao na prtica. Vem de Piaget a idia de que o aprendizado construdo pelo aluno e sua teoria que inaugura a corrente construtivista.

Educar, para Piage t, provocar a atividade isto ,e stim ular a procura do conhe cim e nto. Oprofe ssor no de vepe nsar no quea criana ,m asno quee la podesetornar, diz o profe ssor Lino de Mace do.

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A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um aperfeioamento de potencialidades. 3 .1 .5 . Pi a g et e o co m p o r ta m en to h u m a n o P ara Piaget o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como interacionista. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo.
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As teorias piagetianas abrem campo de estudo no somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambm para a sociologia e para a antropologia, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. 3 .1 .6 . Pi a g et e o d esen vo l vi m en to d o i n d i vd u o O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intra-uterino e vai at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui tambm aps o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construo da inteligncia d-se, portanto, em etapas sucessivas com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A isto Piaget chamou de construtivismo sequencial. A seguir os perodos em que Piaget aponta como o de desenvolvimento motor, verbal e mental: I. P erodo Sensrio -Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximaSensrio-Motor: damente. A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. uma inteligncia eminentemente prtica. Sua linguagem vai da repetio de slabas palavra-frase (gua para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e de indiferenciao (o mundo ele). II. P erodo Simblico: dos 2 aos 4 anos, aproximadamente. Neste II.P perodo surge a funo que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.. P ode criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao, o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforos em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos ( o carro do papai foi dormir na garagem). A linguagem est em nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. H uma tendncia ao nominalismo (dar nomes s coisas das quais no sabe o nome ainda), superdeterminao (teimosia), e ao egocentrismo (tudo meu). erodo Intuitivo: dos 4 aos 7 anos, aproximadamente. Neste P III. III.P perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indivduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento
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continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organizar colees e conjuntos sem, no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem, no mantm uma conversao longa mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro. Esse perodo tambm comumente apresentado como P erodo P r-Operatrio. .P IV erodo O peratrio Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum. V .P erodo O peratrio Abstrato: dos 11 anos em diante. o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel dialtica, que permite que a linguagem se d em nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade. A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada perodo, o indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo fundamental para que os professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies.

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Para pensar:
Os crticos dePiage t costum amdize r quee lede u im portncia e xce ssiva aosproce ssosindividuaiseinte rnosdeaquisio do apre ndizado. Osqueafirm amisso e mge ral contrape ma obra piage tiana do pe n3 2
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sador bie lo-russoLe v Vygotsky (1896-1934). Para e le , com opara Piage t, o apre ndizado sed por inte rao e ntree struturasinte rnase conte xtos e xte rnos. A dife re na que , se gundo Vygotsky, e sseapre ndizado de pe ndefundam e ntalm e nteda influ ncia ativa do m e io social, quePiage t te ndia a conside rar ape nasum a inte rfe r ncia na construo do conhe cim e nto. pre ciso le m brar quePiage t que ria abordar o conhe cim e nto do ponto devista dequalque r criana, diz o profe ssor Lino de Mace do e mde fe sa do cie ntista suo. Pe la sua e xpe ri ncia e msala deaula, quepe so o m e io social te mnos proce ssospropriam e ntecognitivosdascrianas?C om ovocpodeinfluir nisso?
3 .2 . A T eor i a d e Lev V yg otsk y - en si n o com o p r o Vyg Teor cesso so ci a l O psiclogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu h mais de 70 anos, mas sua obra ainda est em pleno processo de descoberta e debate em vrios pontos do mundo, incluindo o Brasil. Sua obra ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianas e uma das mais estudadas pela pedagogia contempornea. Lev S. Vygotsky , professor e pesquisador foi contemporneo de Piaget, nasceu e viveu na Rssia, quando morreu, de tuberculose com 34 anos. Como professor, dedicou-se aos campos da pedagogia e da psicologia. 3 .2 .1 . T em p o s co n tu r b a d o s Tem Em menos de 34 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos polticos drasticamente diferentes, que tiveram forte influncia em seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram revoluo comunista de 1917. O perodo que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um clima de efervescncia intelectual, com a abertura de espao para as vanguardas artsticas e o pensamento inovador nas cincias, alm de uma preocupao em promover polticas educacionais eficazes e abrangentes. Vygotsky foi partidrio da revoluo russa e sempre acreditou em uma sociedade mais justa sem conflito social e explorao. Construiu sua teCU RSO A DI ST N CI A
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oria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. Logo aps a revoluo, Vygotsky intensificou seus estudos sobre psicologia. Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relao entre nvel de escolaridade e conhecimento e a influncia das tradies no desenvolvimento cognitivo. Com a ascenso ao poder de Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialtica marxista para sua teoria de aprendizado, mas sua anlise da importncia da esfera social no desenvolvimento intelectual era criticada por no se basear na luta de classes, como se tornara obrigatrio na produo cientfica sovitica. Em 1936, dois anos aps sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos. 3 .2 .2 . V yg o tsk y e o s p r o cesso s so ci a i s Vyg Vygotsky considera o papel da instruo um fator positivo, onde a criana aprende conceitos socialmente adquiridos de experincias passadas e passaro a trabalhar com essas situaes de forma consciente. Se uma transformao social pode alterar o funcionamento cognitivo e pode reduzir o preconceito e conflitos sociais, ento esses processos psicolgicos so de natureza social e devem ser analisados e trabalhados atravs de fatores sociais.

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Vygotsky atribui um papel preponderante s relaes sociais no processo de ensino-aprendizagem, tanto que a corrente pedaggica que se originou de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. 3 .2 .3 . V yg o tsk y e Pi a g et Vyg Sua teoria surge da nfase no social e uma oposio terica em relao Piaget (1896-1980), que tambm se dedicou ao tema da evoluo da capacidade de aquisio de conhecimento pelo ser humano e chegou a concluses que atribuem importncia aos processos internos do que aos processos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava muito seu trabalho. P ublicou crticas ao suo em 1932, mas Piaget s tomaria contato com essas crticas nos anos 60 e lamentou no ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que possvel conciliar as obras dos dois.

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Os estudos de Vygotsky sobre o aprendizado decorrem da compreenso do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. Na ausncia do outro, o homem no se constri homem, escreveu o psiclogo. 3 .2 .4 . O su j ei to e a soci ed a d e P ara Vygotsky, a formao se d numa relao entre o sujeito e a sociedade a seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relao no passvel de muita generalizao; o que interessa para a teoria de Vygotsky a interao que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, que chamada de experincia pessoalmente significativa. Segundo Vygotsky, apenas as funes psicolgicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicolgicos mais complexos que diferenciam os humanos dos outros animais s se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funes complexas se encontram a conscincia e o discernimento. Uma criana nasce com as condies biolgicas de falar, mas s desenvolver a fala se aprender com os mais velhos da comunidade. T odo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante. Segundo Vygotsky, o primeiro contato da criana com novas atividades, habilidades ou informaes deve ter a participao de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criana se apropria dele, tornando-o voluntrio e independente.

O psiclogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo contedo no se resume aquisio de uma habilidade ou de um conjunto de informaes, mas amplia as estruturas cognitivas da criana. Assim, por exemplo, com o domnio da escrita, o aluno adquire tambm capacidades de reflexo e controle do prprio funcionamento psicolgico.

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Como Piaget, Vygotsky no formulou uma teoria pedaggica, embora o pensamento do psiclogo bielo-russo, com sua nfase no aprendizado, ressalte a importncia da instituio escolar na formao do conhecimento. P ara ele, a interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino aquele que estimula a criana a atingir um nvel de compreenso e habilidade que ainda no domina completamente, puxando dela um novo conhecimento. Ensinar o que a criana j sabe desmotiva o aluno e ir alm de sua capacidade intil.

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3 .2 .5 . O p a p el d o p r o f esso r p a r a V yg o tsk y Vyg Vygotsky atribuiu muita importncia ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psquico das crianas. A idia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado no quer dizer, porm, que se deve apresentar uma quantidade enciclopdica de contedos aos alunos. O importante, para o pensador, apresentar s crianas formas de pensamento, no sem antes detectar que condies elas tm de absorv-las.

E voc?
J pe nsou e me laborar crit riospara avaliar ashabilidade squese us alunosj t meaque lasquee le spode ro adquirir? Pe rce bequece rtas atividade se stim ulamo aluno a pe nsar deum m odo novo equeoutrasno de spe rtamo m e sm oe ntusiasm o?

3 .3 .T eo r i a d a I n cl u s o .Teo A teoria da assimilao de David P aul Ausubel, ou teoria da aprendizagem significativa, uma teoria cognitivista que procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relao ao aprendizado e estruturao do conhecimento.

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Ausubel concentra-se principalmente na aprendizagem que ocorre na sala de aula onde se percebe que seus trabalhos tem uma proposta concreta para o cotidiano acadmico. Como Piaget, Ausubel acredita no valor da aprendizagem por descoberta, mas volta a valorizar a aula do tipo expositiva, que ser o grande foco da sua pesquisa. Neste sentido, o maior legado deixado por Ausubel justamente o de tcnicas e reflexes acerca da aula do tipo tradicional no sentido de propiciar o melhor aprendizado possvel para seus alunos. 3 .3 .1 . Pr i n cp i o s 1. As idias mais gerais de um determinado assunto devem ser apresentadas primeiro e, depois, progressivamente diferenciadas em termos de detalhe e de especificidade. 2. Os materiais de instruo devem tentar integrar o material novo com a informao anteriormente apresentada por meio de comparaes e referncias cruzadas de idias novas e antigas.
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3 .3 .2 . Fa ci l i ta d o r es d o a p r en d i za d o Ausubel elencou alguns facilitadores para o aprendizado em sala de aula que podem ser seguidos pelo professor, na poca do planejamento de suas aulas, conforme segue: No sobrecarregue o aluno com informaes excessivamente detalhadas e pormenorizadas, que pouco (ou em nada) contribui para a promoo da aprendizagem significativa da essncia do contedo que se deseja ensinar. Guiem a elaborao, a sequenciao, o relacionamento e a ordem de apresentao dos diversos materiais e da aula expositiva. P ermitam avaliar a melhor estratgia pedaggica a se adotar em funo daquilo que o aluno j sabe (as idias ncoras que possui) e daquilo que ele conseguiu reter de um determinado contedo. Orientem na proposta de ensino de um novo material, preocupando-se em formar idias firmes e amplas, de modo a poder ancorar aquilo que se deseja ensinar. Os conceitos e idias devem ser sempre estudados a partir dos mais gerais para os mais especficos. Neste sentido, quando da seleo dos aspectos mais relevantes de um determinado contedo, devem ser privilegiados os conceitos/ idias mais gerais, que podero servir como ncora para futuras aprendizagens.

3 .3 .3 . Au su b el e a p r ti ca Ausubel prope alguns procedimentos prticos, dentre os quais podemos destacar: I. P ropostas de soluo para problemas (novos), em contexto diferente daquele originalmente aprendido, e com enunciado indito. II. P ropostas de testes ao final de cada mdulo, a fim de verificar a reteno dos diversos conceitos abordados. Estes testes podem assumir ainda maior importncia quando os tpicos do curso esto seqenciados a partir dos princpios da diferenciao progressiva em uma sequncia lgica de fatos. Neste caso, o bom desemCU RSO A DI ST N CI A
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Se for feito de outra forma, optando-se por conceitos mais especficos, pode acontecer que eles no sejam potencialmente significativos para os alunos, uma vez que estariam faltando idias de esteio mais relevantes, que esto justamente associadas com os conceitos mais amplos/ inclusivos.

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penho na avaliao pode servir como condio para se passar para um tpico seguinte, de modo que se consolidassem as idias que serviro de ncoras para os aprendizados futuros, antes de se iniciar o estudo destes contedos. Isso potencializa uma aprendizagem significativa. III. P ropor teste anterior ao incio da disciplina (ou de alguns mdulos especficos), a fim de avaliar a presena de idias ncoras necessrias para que o aluno possa aprender, de forma significativa, o novo contedo que se intenta ensinar. 3 .3 .4 . Co n d u o d a s a u l a s Na aprendizagem significativa, necessariamente estabelecida uma relao entre o novo contedo e aquele que j se sabia. A isso Ausubel denomina de formas de aprendizagem significativa, sendo definidas trs categorias possveis: Subordinao: quando o novo contedo uma especificao, uma particularidade, de algo mais geral que j se sabe. Superordenao: ocorre quando o que se aprende mais geral do que as idias que lhe serviram como ncora, de modo que na hierarquia da estrutura cognitiva, estar posicionado acima destas idias/ conceitos. Correlativa: acontece quando o novo contedo no mais especfico nem mais amplo do que aquilo que lhe serviu de conceito-base. Neste caso, as idias guardam entre si um mesmo nvel hierrquico, no estando nenhuma subordinada outra. 3 .3 .5 . Pr i n cp i o s e m to d o s d a a p r en d i za g em si g n i f i ca ti va Ausubel no se preocupa com a aprendizagem significativa por descoberta, dando uma nfase muito grande na aprendizagem significativa por recepo. Neste caso, ele prope alguns princpios e mtodos que podem facilit-la: Seleo dos itens curriculares relevantes: corresponde escolha dos itens curriculares mais importantes para o bom entendimento do contedo que se deseja ensinar. Esta escolha deve ser feita em funo daquilo que o aluno deve aprender da disciplina e em funo do contexto especfico que se tem (tipo e formao dos alunos). Diferenciao progressiva: equivale ao princpio segundo o qual os contedos devem ser apresentados, sempre, a partir dos conceitos/ idias
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mais amplos para os mais especficos. Desta forma, uma vez escolhidos os itens curriculares relevantes, deve-se sequenci-los de modo que os mais gerais sejam trabalhados antes dos mais especficos. Reconciliao integrativa: no processo de montagem da aula e do material instrucional e no trabalho de ensin-los para os alunos, preciso ter cuidado para contemplar todas as relaes necessrias entre as idias que se deseja que os alunos aprendam e as idias que eles j possuem. Neste sentido, deve-se evidenciar semelhanas e diferenas entre conceitos e idias, bem como ajudar os alunos na soluo/ entendimento de eventuais contradies. Avaliao: assume dois papis na facilitao pedaggica: avaliar se os alunos possuem os pr-requisitos necessrios para a aprendizagem significativa de um novo contedo; e avaliar se um novo contedo ensinado durante o curso foi internalizado adequadamente. Alm disso, pode ajudar o professor no entendimento de eventuais insucessos de seus alunos, bem como pode servir de guia/ motivao para o estudo dos estudantes. Organizador prvio: um material introdutrio que serve como ponte cognitiva entre aquilo que j se sabe e algo novo, que se deseja ensinar, mas que ainda no se tem familiaridade (organizador explicativo); ou que vai se utilizar de idias j existentes na estrutura cognitiva do aluno, de modo que o novo contedo inicialmente trabalhado a partir das diferenas e semelhanas que possui com relao quilo que j se sabe (organizador comparativo). Nos casos dos organizadores explicativos e comparativos, eles servem para estabelecer de maneira significativa as idias mais gerais relativas ao contedo que se deseja ensinar, seja de forma comparativa ou de forma explicativa.

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ATI VI D AD E I I - Pa r t e A
1) ( ) Assinale V para verdadeiro e F para falso: O espao delimitado da educao tradicional teve suas razes fixadas na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, onde a educao era destinada a uma pequena minoria. Com o movimento Renascentista, a educao tradicional iniciou seu declnio, mas ela sobrevive at hoje, apesar da extenso mdia da escolaridade trazida pela educao burguesa. Com as suas idias, Rousseau desmentiu que a educao um processo pelo qual a criana passa a adquirir conhecimentos, hbitos e atitudes armazenados pela civilizao, sem qualquer modificao. Rosseau defendia a idia de que cada fase de vida: infncia, adolescncia, juventude e maturidade foram concebidas como portadoras de caractersticas prprias e que deveramos respeitar a individualidade de cada um. A educao nova desenvolveu-se nesses ltimos dois sculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das cincias da educao e das metodologias de ensino. ) ) ) ) ) F ,V ,F ,V ,F . V ,V ,V ,V ,V . F ,V ,V ,F ,V . V ,F ,V ,V ,V . F ,F ,F ,F ,V .

( )

( )

( )

( )

a) ( b) (

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c) ( d) ( e) ( 2) a) ( b) ( c) ( d) ( e) (

O que a educao tradicional e a educao nova tm em com um ? ) ) ) ) ) A educao como processo de desenvolvimento coletivo. Os processos educativos amplamente divulgados. A difuso de novas idias. A educao como processo de desenvolvimento individual. A educao como processo do espao coletivo.

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3) ( ) ( )

Assinale V para verdadeiro e F para falso: A educao, no sculo XX, tornou-se permanente e social. As idias na educao so universalmente difundidas, entre elas a de que no h idade para se educar, de que a educao se estende pela vida. T anto a concepo tradicional de educao quanto a nova, amplamente consolidadas, tem um lugar garantido na educao do futuro. As concepes da educao definem que h uma determinada idade para que ocorram os processos de ensino e de aprendizagem. No final do sculo XX, o fenmeno da globalizao deu novo impulso idia de uma educao igual para todos, agora no como princpio de justia social, mas apenas como parmetro curricular comum. Assinale a alternativa correta: ) V ,V ,V ,V ,V . ) ) ) ) V ,V ,V ,V ,F . V ,V ,V ,F ,V . F ,F ,V ,V ,V . F ,V ,F ,V ,F .

( ) ( ) ( )

a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( 4) a) ( b) ( c) ( d) ( e) (

N os anos 60, a educao foi amplamente discutida:

) ) ) )

Nesta poca, os pases altamente desenvolvidos j haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. A universalizao do ensino fundamental foi um fator responsvel pela eliminao do analfabetismo. A partir dos anos 60 ocorreu uma universalidade dos sistemas de ensino e dos sistemas educacionais nos pases desenvolvidos. T odas as alternativas anteriores.

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P ela UNESCO, para que se tornasse uma educao internacionalizada.

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5) ( )

Assinale a alternativa correta: Em meados dos anos 60 surgiu o paradigma da educao popular,foi inspirado no trabalho de P aulo Freire e fundamentado na conscientizao e na reflexo sobre a prtica. Os trabalhos de P aulo Freire estavam fundamentados em processos reflexivos mas no contemplavam a prtica. As prticas de educao popular se constituem em mecanismos de democratizao, onde se retratam os valores de solidariedade e de reciprocidade. O modelo terico da educao popular praticado no Brasil contribuiu para a prtica educativa sendo reprimido em mbito internacional. As reflexes acerca da prtica da educao durante vrias dcadas no Brasil tornou-se, sem dvida, uma das grandes contribuies da Amrica Latina teoria e prtica educativa em mbito internacional. ) ) ) ) ) V ,F ,F ,V ,F . F ,V ,V ,V ,F . F ,V ,F ,V ,V . V ,F ,V ,F ,V . V ,V ,V ,V ,V .

( ) ( )

( ) ( )

a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( 6)

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O Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI: Aponta os caminhos da educao na sociedade do conhecimento com a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida. Relata a importncia da aprendizagem nos sistemas formais de ensino com um tempo pr-determinado. Os pilares do conhecimento e da educao continuada so: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a viver juntos e aprender a fazer. Indica a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida fundada em quatro pilares que so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formao continuada. Os pilares do conhecimento no podem ser levados em considerao no que se refere ao futuro da educao.

( ) ( ) ( ) ( )

( )

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Assinale a alternativa correta: a) ( ) F ,V ,V ,V ,F . b) ( c) ( d) ( e) ( 7) ) ) ) ) V ,F ,V ,V ,F . F ,V ,F ,F ,V . V ,F ,F ,V ,V . V ,V ,V ,V ,V .

Descreva os quatro pilares do conhecimento apontados no Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI:

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8) a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( 9) a) ( b) ( c) ( d) ( e) (

Qual a importncia das Teorias de Aprendizagem para os processos educativos? ) ) ) ) ) importante para a formao dos processos de trabalho. Ajudam a entender os temas transversais da educao. Melhora a viso referente aos processos de complementao dos cursos. Elas contribuem para a melhoria da qualidade de ensino. T odas as alternativas anteriores.

Qual a funo das Teorias de Aprendizagem e da Psicologia da Aprendizagem na educao? ) ) ) ) ) Explicar como os indivduos aprendem. Explicar como ocorre o desenvolvimento mental do indivduo nos processos educativos. Mostrar sob diferentes enfoques como ocorrem os processos de ensino e de aprendizagem. Explicar como se estruturam os modelos institucionais na educao. T odas as alternativas anteriores.

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10) Aponte os aspectos mais importantes das teorias educacionais ligadas ao behaviorismo:

11) Cite as principais caractersticas do behaviorismo radical:

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12) Cite as principais caractersticas do behaviorismo metodolgico:

13) Cite as principais caractersticas do behaviorismo social:

14) Refere- se ao Cognitivismo: a) ( b) ( c) ( ) ) ) o estudo cognio e dos processos mentais referentes ao comportamento. P rope-se a um estudo da evoluo das teorias da psicologia da aprendizagem, chamada de cincia do comportamento humano. uma rea de investigao que examina questes sobre a memria, ateno, percepo, representao de conhecimento, raciocnio, criatividade e resoluo de problemas. Enfatiza o processo da cognio, da compreenso, da transformao, do armazenamento e do uso da informao. T odas as alternativas anteriores.
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d) ( e) (

) )

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15) Quais as principais caractersticas do humanismo?

16) Quais os elementos centrais da aprendizagem escolar? a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( ) ) ) ) ) A comunidade escolar. O aluno, o professor e a situao de aprendizagem. Os processos educativos e a escola. O aluno, o professor, os registros escolares e os meios internos e externos. Os registros escolares, o professor e o aluno.

17) Relacione os aspectos bsicos da Teoria de Jean Piaget:

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18) Cite os perodos que Piaget aponta como o de desenvolvimento motor, verbal e mental:

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19) Relacione os aspectos bsicos da Teoria de Lev Vygotsky:

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20) So aspectos fundamentais na Teoria da Incluso de Ausubel: a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( ) ) ) ) ) Explica os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relao ao aprendizado e estruturao do conhecimento. Concentra-se na aprendizagem que ocorre na sala de aula. T em uma proposta concreta para o cotidiano acadmico. Acredita no valor da aprendizagem por descoberta. T odas as alternativas anteriores.

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UN I D AD E I I - Pa r t e B Te or ia s Educa ciona is
3 . As T eo r i a s d e A p r en d i za g em (co n ti n u a o ) Teo 3 .4 . T eo r i a Co n str u ti vi sta d e Jer o m e Br u n er Teo Jerome S. Bruner nasceu em 1915 em New Y ork. Doutorou-se em Psicologia, em 1941, na Harvard University. P ossui uma obra muito diversificada na rea da educao, pedagogia e psicologia. Embora Bruner seja um psiclogo por formao e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da educao graas sua participao no movimento de reforma curricular, ocorrido, nos EUA, na dcada de 60. 3 .4 .1 . Pr i n cp i o s 1. A instruo precisa estar preocupada com as experincias e os contextos que levam o aluno a estar pronto e apto para aprender (prontido). 2. A instruo precisa ser estruturada para que possa ser facilmente compreendida pelo aluno (organizao espiral)

3 .4 .2 . Descr i o d a T eo r i a Teo O americano Jerome Bruner acredita que a aprendizagem um processo que ocorre internamente e no como um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos quele que aprende. A teoria de Bruner privilegia a curiosidade do aluno e coloca o professor como instigador dessa curiosidade, por isso chamada de teoria da descoberta. O mtodo de Bruner prev estruturao das matrias de ensino, seqncia de apresentao dessas matrias, motivao e reforo. 3 .4 .3 . Br u n er e Pi a g et AT eoria Construtivista de Jerome Bruner difere da T eoria de Piaget em relao linguagem. P ara ele, o pensamento da criana evolui com a
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3. A instruo precisa ser criada para facilitar a extrapolao e ou preencher as brechas (ir alm da informao dada)

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linguagem e dela depende. P ara Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, isto , caminha em paralelo com a lgica. Um aspecto relevante de sua teoria que o aprendizado um processo ativo, no qual aprendizes constroem novas idias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informao, constri hipteses e toma decises, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva. 3 .4 .4 . M o d el o s m en ta i s A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado e organizao para as experincias e permite ao indivduo ir alm da informao dada. A aprendizagem torna-se, ento, um processo interno e no um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos quele que aprende. Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instruo, que sugere metas e meios para a ao do educador, baseada no estudo da cognio. 3 .5 . T eo r i a d e H o w a r d Ga r d n er : T eo r i a d a s Teo Teo I n tel i g n ci a s M l ti p l a s Howard Gardner nasceu em Scranton, na P ensilvnia, em 1943, numa famlia de judeus alemes refugiados do nazismo. Ingressou na Universidade Harvard em 1961 para estudar histria e direito, mas acabou se aproximando do psicanalista Erik Erikson (1902-1994) e redirecionou a carreira acadmica para os campos combinados de psicologia e de educao. Na ps-graduao, pesquisou o desenvolvimento dos sistemas simblicos pela inteligncia humana sob orientao do clebre educador Jerome Bruner. Nessa poca, Gardner integrou-se ao Harvard Project Zero, destinado inicialmente s pesquisas sobre educao artstica. Em 1971, tornou-se co-diretor do projeto, cargo que mantm at hoje. Foi l que desenvolveu as pesquisas sobre as inteligncias mltiplas. Elas vieram a pblico em seu stimo livro, Frames of Mind (quadros da mente), de 1983, que o projetou da noite para o dia nos Estados Unidos. O assunto foi aprofundado em outro campeo de vendas, Inteligncias Mltiplas: T eoria na P rtica, publicado em 1993. Nos escritos sobre educao que se seguiram, enfatizou a importncia de trabalhar a formao tica simultaneamente ao desenvolvimento das inteligncias. Hoje leciona neurologia na escola de medicina da Universidade de Boston e professor de cognio e pedagogia e de psicologia em Harvard. Nos ltimos anos,
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vem pesquisando e escrevendo sobre criadores e lderes exemplares, tema de livros como Mentes Extraordinrias. Em 2005, foi eleito um dos 100 intelectuais mais influentes do mundo pelas revistas Foreign P olicy e P rospect. 3 .5 .1 . Ga r d n er e a ed u ca o Formado no campo da psicologia e da neurologia, Gardner causou forte impacto na rea educacional com sua teoria das inteligncias mltiplas, divulgada no incio da dcada de 1980. Seu interesse pelos processos de aprendizado j estava presente nos primeiros estudos de ps-graduao, quando pesquisou as descobertas do suo Jean Piaget (1896-1980). P or outro lado, a dedicao msica e s artes, que comeou na infncia, o levou a supor que as noes consagradas a respeito das aptides intelectuais humanas eram parciais e insuficientes. At ali, o padro mais aceito para a avaliao de inteligncia eram os testes de QI, criados nos primeiros anos do sculo XX pelo psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) a pedido do ministro da Educao de seu pas. O QI (quociente de inteligncia) media, basicamente, a capacidade de dominar o raciocnio que hoje se conhece como lgico-matemtico, mas durante muito tempo foi tomado como padro para aferir se as crianas correspondiam ao desempenho escolar esperado para a idade delas. Como o aprendizado dos smbolos e raciocnios matemticos envolve maior dificuldade do que o de palavras, Binet acreditou que seria um bom parmetro para destacar alunos mais e menos inteligentes, diz Celso Antunes, coordenador-geral de ensino do Centro Universitrio Sant Anna, em So P aulo. Mais tarde, Piaget tambm destacou essa dificuldade e, dessa forma, cresceu exponencialmente a valorizao da inteligncia lgicomatemtica. 3 .5 .2 . A el a b o r a o d a teo r i a Sob a influncia do norte-americano Robert Sternberg, que estudou as variaes dos conceitos de inteligncia em diferentes culturas, Gardner foi levado a conceitu-la como o potencial para resolver problemas e para criar aquilo que valorizado em determinado contexto social e histrico. Na elaborao de sua teoria, ele partiu da observao do trabalho dos gnios. Ficou claro que a manifestao da genialidade humana bem mais especfica que generalista, uma vez que bem poucos gnios o so em todas as reas, afirma Antunes. Gardner foi buscar evidncias tambm no estudo de pessoas com leses e disfunes cerebrais, que o ajudou a formular hipteses sobre a relaCU RSO A DI ST N CI A
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o entre as habilidades individuais e determinadas regies do rgo. Finalmente, o psiclogo se valeu do mapeamento enceflico mediante tcnicas surgidas nas dcadas recentes. Muitas escolas, inclusive no Brasil, se esforaram para mudar seus procedimentos em funo das descobertas de Howard Gardner. A maneira mais difundida de aplicar a teoria das inteligncias mltiplas tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se est ensinando um mesmo contedo. As melhores estratgias partem da resoluo de problemas. Segundo Gardner, no possvel compensar totalmente a desvantagem gentica com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condies adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva do aluno desde que elas despertem o prazer do aprendizado. Gardner atribui escola duas funes essenciais: modelar papis sociais e transmitir valores. A misso da educao deve continuar a ser uma confrontao com a verdade, a beleza e a bondade, sem negar as facetas problemticas dessas categorias ou as discordncias entre diferentes culturas, escreveu. P ela prpria natureza de suas descobertas, o trabalho de Gardner favorece uma viso integral de cada indivduo e a valorizao da multiplicidade e da diversidade na sala de aula. Mais tarde, Gardner acrescentou lista das inteligncias mltiplas, as inteligncias naturais (reconhecer e classificar espcies da natureza) e existenciais (refletir sobre questes fundamentais da vida humana) e sugeriu o agrupamento da interpessoal e da intrapessoal numa s.

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3 .5 .3 . Im p l i ca es d a teo r i a A primeira implicao da teoria das mltiplas inteligncias que existem talentos diferenciados para atividades especficas. O fsico Albert Einstein tinha excepcional aptido lgico-matemtica, mas provavelmente no dispunha do mesmo pendor para outros tipos de habilidade. O mesmo pode ser dito da veia musical de Wolfgang Amadeus Mozart ou da inteligncia fsicocinestsica de P el. P or outro lado, embora essas capacidades sejam independentes, raramente funcionam de forma isolada. Os anos 1990 ficaram conhecidos como a dcada do crebro graas aos novos procedimentos de visualizao do interior do corpo humano e, principalmente, ao grande nmero de estudos desafiadores sobre o assunto. A teoria das inteligncias mltiplas no poderia ter ganho as mesmas diversidades e dimenses sem as admirveis conquistas das cincias da cognio nesse perodo, diz Celso Antunes.

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Entre as descobertas recentes que contrariam crenas antigas esto a de que o crebro mantm o potencial de evoluo durante toda a vida e que funes de regies lesionadas podem ser assumidas por outras, se estimuladas. Apesar dos avanos, a mente humana continua a ser um vasto territrio a explorar. A intensificao das pesquisas faz prever muitas novidades para os prximos anos. O que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas so a educao que recebem e as oportunidades que encontram. P ara Gardner, cada indivduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda no moldado pela cultura, o que s comea a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a educao costuma errar ao no levar em conta os vrios potenciais de cada um. Alm disso, comum que essas aptides sejam sufocadas pelo hbito nivelador de grande parte das escolas. Preservlas j seria um grande servio ao aluno. O escritor imita a criana que brinca: cria um mundo de fantasia que leva a srio, embora o separe da realidade, diz Gardner. 3 .5 .4 . A s In tel i g n ci a s M l ti p l a s P ara Gardner o propsito da escola deveria ser o de desenvolver essas inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupao adequados ao seu espectro particular de inteligncia. Gardner prope uma escola centrada no indivduo, voltada para um entendimento e desenvolvimento timos do perfil cognitivo do aluno. A escola ideal de Gardner baseia-se em algumas suposies: nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da mesma maneira. ningum pode aprender tudo o que h para ser aprendido. a tarefa dos especialistas em avaliao seria a de tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola. a tarefa do agente de currculo para o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos e determinados estilos de aprendizagem. a tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar situaes na comunidade determinadas pelas opes no disponveis na escola, para as crianas que apresentam perfis cognitivos incomuns. um novo conjunto de papis para os educadores deveria ser construdo para transformar essas vises em realidade.
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Gadner passa a se preocupar com aquelas crianas que no brilham nos testes padronizados, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como no tendo nenhum tipo de talento. A inteligncia para Gardner a capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que so importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite s pessoas abordar situaes, atingir objetivos e localizar caminhos adequados a esse objetivo. A criao de um produto cultural torna-se crucial nessa funo na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opinies ou sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos so os mais diversos, indo desde uma teoria cientfica at uma composio potica ou musical. A teoria das inteligncias mltiplas foi elaborada luz das origens biolgicas de cada capacidade de resolver problemas. A tendncia biolgica deve ser vinculada aos estmulos culturais. A linguagem, por exemplo, que uma capacidade universal, ora pode apresentar-se como oratria, ora como escrita, ou secreta, etc. 3 .5 .5 . As i n tel i g n ci a s m l ti p l a s est o l i sta d a s a se g u i r I. Lgico-matemtica - a capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstraes, discernindo as suas relaes e princpios subjacentes.

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II. Lingustica - caracteriza-se por um domnio e gosto especial pelos idiomas, pelas palavras e por um desejo em os explorar. predominante em poetas, escritores e linguistas. III. Musical - identificvel pela habilidade para compor e executar padres musicais, executando pedaos de partituras de ouvido, em termos de ritmo e timbre, mas tambm escutando-os e discernindo-os. P ode estar associada a outras inteligncias, como a lingstica, espacial ou corporalcinestsica. predominante em compositores, maestros, msicos, crticos de msica. IV . Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o IV. mundo visual com preciso, permitindo transformar, modificar percepes e recriar experincias visuais at mesmo sem estmulos fsicos. predominante em arquitetos, artistas, escultores, cartgrafos, navegadores e jogadores de xadrez. V . Corporal-cinestsica - traduz-se na maior capacidade de controlar e orquestrar movimentos do corpo. predominante entre atores e aqueles que praticam a dana ou os esportes.
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VI. Intrapessoal expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvidas em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. VII. Interpessoal - expressa pela habilidade de entender as intenes, motivaes e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em polticos, religiosos e professores. VIII. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, fenmenos e padres da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramneas e toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes. caracterstica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo. IX. Existencial - investigada no terreno ainda do possvel, necessitando de maiores evidncias. Abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questes fundamentais da existncia. Seria caracterstica de lderes espirituais e de pensadores filosficos. 3 .5 .6 . P o r q u e a i n tel i g n ci a esp i r i tu a l o u m o r a l Po n o co n si d er a d a ? A inteligncia espiritual ou moral serve como uma candidata razovel para uma oitava inteligncia, embora existam razes igualmente boas para consider-la um amlgama da inteligncia interpessoal e da inteligncia intrapessoal, com um componente de valor acrescentado. O que moral ou espiritual depende imensamente dos valores culturais; ao descrever as inteligncias, ns estamos lidando com capacidades que podem ser mobilizadas pelos valores de uma cultura, e no pelos comportamentos que so valorizados de uma maneira ou outra. 3 .5 .7 A P er sp ecti va b i o p si co l g i ca Per P ara falarmos e entendermos a T eoria das Inteligncias Mltiplas no podemos esquecer que cada ato cognitivo envolve um agente que executa uma ao ou uma srie de aes em alguma tarefa ou domnio. A perspectiva biopsicolgica examina o agente e suas capacidades, inclinaes, valores e objetivos. A inteligncia um potencial biopsicolgico. O fato de um indivduo ser ou no considerado inteligente e em que aspectos, um produto em primeiro lugar de sua herana gentica e de suas propriedades psicolgicas, variando de seus poderes cognitivos s suas disposies de personalidade.

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3 .5 .8 . O ta l en to p a r a Ga r d n er Segundo Gardner (1998) o talento sinal de um potencial biopsicolgico precoce, em algum dos domnios existentes numa cultura sendo a prodigiosidade uma forma extrema de talento em algum domnio. Mozart, poe exemplo, se qualificou como prodigioso em virtude de seus talentos extraordinrios na esfera musical. E os termos especialista e perito so adequados somente depois que um indivduo trabalhou por cerca de uma dcada num determinado domnio. 3 .5 .9 . A cr i a ti vi d a d e p a r a Ga r d n er A criatividade uma caracterizao reservada para aqueles produtos que inicialmente so considerados uma novidade dentro do domnio, embora acabem sendo reconhecidos como aceitveis dentro da comunidade adequada. O termo gnio deve ser designado para aquelas pessoas ou trabalhos que no so s peritos e criativos, mas que tambm assumem um significado universal ou quase universal. Na medida em que uma capacidade valorizada numa cultura, ela pode contar com uma inteligncia, mas na ausncia desse endosso cultural, a capacidade no seria considerada uma inteligncia. 3 .5 .1 0 . Ga r d n er e o d esen vo l vi m en to h u m a n o

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Nos primeiros anos de vida as crianas desenvolvem habilidades simblicas e conceitos tericos por meio de interaes espontneas com o mundo na qual vivem. O desenvolvimento inicial pr-domnio e prcampo. Elas se desenvolvem apenas com uma vaga ateno aos domnios que existem em sua cultura, e com uma sensibilidade ainda menor existncia dos campos que julgam. Mesmo que o campo fique impressionado com os trabalhos das crianas pequenas, elas prosseguem numa sublime indiferena s operaes do campo. Logo depois que se inicia a escola, as crianas querem conhecer as regras dos domnios e as convenes da cultura, e buscam domin-las to rpida e prontamente quanto possvel. E assim, para Gardner a existncia do domnio, e uma sensibilidade ao campo, surgem como mpeto. Este perodo funciona como aprendizado, um aprendizado rumo percia em domnios especficos, um aprendizado rumo percia nos hbitos de uma cultura. As condies para uma vida criativa (ou no-criativa) j podem estar sendo criadas, pois a criatividade depende imensamente de traos de personalidade e disposio, e dos acidentes da demografia.

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As idades de 15 e 25 anos representam o momento da verdade no desenvolvimento da matriz de talento. Suas inteligncias esto sendo desenvolvidas a servio do funcionamento normal, produtivo, de sua atual sociedade. P or volta de 30 a 35 anos a situao fundamental na matriz de talento provavelmente j foi determinada. Chegamos assim a perguntas cruciais: O que pode ser feito para estimular o talento ? Que tipos de desempenhos ou realizaes extraordinrias so desejadas ? As crianas em diferentes idades possuem necessidades diferentes, respondem a diferentes formas de informao cultural e assimilam contedos com diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, logo os tipos de regimes educacionais planejados pelos educadores precisam levar em conta esses fatores de desenvolvimento. 3 .5 .1 1 . O s m o d el o s ed u ca ci o n a i s p a r a Ga r d n er Os tipos de modelos educacionais que so oferecidos s crianas podem demonstrar a direo que elas podero tomar, podendo ser encorajadas ou no para a percia, criatividade, etc. Em nossa sociedade pode haver modelos contrastantes sobre os usos do talento e as maneiras pelas quais ele pode ser desenvolvido.

Para pensar
Um a das conse q ncias ne fastas da valorizao e xclusiva da inte lig ncia lgico-m ate m tica a te nd ncia dede finir o de se m pe nho dos alunosm aispe lo quee le sno so (dada a im possibilidadedequetodossede staque mnum a nica re a deconhe cim e nto) do quepe lo que so. Ainda pre vale ceo hbito devalorizar ashabilidade sre lacionadas s arte s eaos e sporte s ape nas nas cham adas atividade s e xtracurriculare s. Vocacha que ,e msua prtica diria, issopodecom e ar a se rm udado? Dequeform a?
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Qualquer tipo de talento jamais pode ser adequadamente conceitualizado como existindo unicamente na cabea ou no corpo dos indivduos. Os educadores devem manter em mente os fatores extrapessoais que desempenham um grande papel no desenvolvimento (ou impedimento) do talento.

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3 .6 .T eo r i a d a In str u o A n co r a d a - A p r en d i za .Teo g em b a sea d a em p r o b l em a s Com a virada do sculo, no adianta mais nos perguntarmos se devemos ou no introduzir as novas tecnologias da informao e de comunicao no processo educativo. Isso j fato. J na dcada de 80, educadores preocupados com a questo consideraram inevitvel que a informtica invadisse a educao e a escola, assim como ela j estava presente em toda a sociedade. Atualmente, professores de vrias reas reagem de maneira mais radical, reconhecendo que, se a educao e a escola no abrirem espao para essas novas linguagens, essas escolas podem ter seus espaos definitivamente comprometidos. 3 .6 .1 . O u so d a s tecn o l o g i a s Entretanto, s a tecnologia educacional no capaz de trazer contribuies para a rea educacional e o seu uso como o ingrediente mais importante do processo educativo ineficiente. H a necessidade da reflexo humana. Mesmo aqueles que defendem a tecnologia proclamando apenas seus benefcios, devem considerar que a tecnologia educacional tem que se adequar s necessidades de determinado projeto poltico-pedaggico, colocando-se servio de seus objetivos e nunca os determinando. Embora seja verdade que a tecnologia educacional no ir resolver os problemas da educao, que so de natureza social, poltica, ideolgica, econmica e cultural, essa constatao no nos pode deixar sem ao frente introduo das inovaes tecnolgicas no contexto educacional. Ainda preciso continuar pesquisando sobre o que as novas tecnologias tm a oferecer educao, para que tenhamos condies de formar uma viso crtica fundamentada sobre o seu uso. 3 .6 .2 . Vi s o Ger a l d a T eo r i a Teo A instruo ancorada o maior paradigma para o aprendizado baseado em tecnologia. Foi desenvolvido pelo Cognition & T echnology Group at Vanderb ilt (CTGV), sob liderana de John Bransford. O enfoque inicial do trabalho foi o desenvolvimento de ferramentas interativas de video-laser, que incentivaram alunos e professores a fazer e a resolver problemas complexos e realistas. Os materiais de vdeo servem como ncoras (em macro-contexto) para todo o aprendizado e instruo posterior. Como explicado pelo CTGV (1993): O modelo destas ncoras foi bem diferente dos modelos de vdeos que foram tipicamente usados em educao... a meta foi criar contextos in5 8
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teressantes e realistas, para incentivar a construo ativa do conhecimento pelos aprendizes. Nossas ncoras eram histrias, em vez de aulas tericas, e foram criadas para serem exploradas pelos alunos e professores. O uso da tecnologia interativa de video-laser torna possvel aos alunos explorar facilmente o contedo. A instruo ancorada relacionada estrutura de Aprendizado Situado e tambm T eoria da Flexibilidade Cognitiva. A aplicao primria da instruo ancorada foi, em leitura elementar, language arts e habilidades matemticas. O CLGV desenvolveu um conjunto de programas interativos de video-laser chamado Jasper Woodbury P roblem Solving Series. T ais programas envolvem aventuras, nas quais conceitos matemticos so usados para solucionar problemas. De qualquer modo, o paradigma da instruo ancorada baseado no modelo geral de resoluo de problemas. Exemplo Exemplo: Uma das primeiras atividades de instruo ancorada envolveu o uso do filme, Y oung Sherlock Holmes, na forma interativa de video-laser. Os alunos foram solicitados a analisar o filme em termos de conexes causais, motivao dos personagens e autenticidade das composies, para entenderem o gnero de vida na Inglaterra vitoriana. O filme fornece a ncora para uma compreenso da histria e de um perodo histrico particular. 3 .6 .3 . Pr i n cp i o s

II. Os materiais devem permitir a explorao pelo aprendiz (programas interativos de video-laser). 3 .6 .4 . A p r en d i za g em b a sea d a em Pr o b l em a s Uma das metodologias mais fortemente apoiadas nos pressupostos construtivistas a Aprendizagem baseada em P roblemas, que permite ao estudante aprender a partir da colocao de um problema ou estudo de caso, que pode ser real ou simulado. Vrias estratgias podem ser implementadas, mas em geral, o estudante tem a possibilidade de interagir com o problema, de obter dados, de formular hipteses, de tomar decises e de emitir julgamentos. Na rea da sade, por exemplo, so utilizadas simulaes clnicas relevantes, anlogas a situaes reais, que substituem problemas clnicos paCU RSO A DI ST N CI A
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I. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em torno de uma ncora, que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma situao envolvendo um problema.

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dronizados. A partir de perguntas, para as quais o aluno possui alternativas de respostas, e das conseqncias das decises tomadas, ele tem a oportunidade de testar sua capacidade de julgamento frente a um conjunto de dados. As conseqncias das decises so imediatamente simuladas pelo programa, propiciando experincia clnica em tempo relativamente curto. Jonassen (1998) recomenda que o problema proposto no seja totalmente estruturado, permitindo que alguns aspectos sejam definidos pelo aluno. Mltiplas solues devem ser aceitas e mltiplos critrios de avaliao das solues so necessrios. No devem ser dados de antemo os conceitos e princpios teis, nem como estes se organizam para solucionar o problema. O julgamento sobre o problema e a defesa da posio pessoal deve ser solicitado ao aluno. Com base no argumento de que o estudante deveria ter maior responsabilidade sobre suas experincias de aprendizagem, h autores construtivistas que acreditam que o prprio aluno deveria escolher os problemas a serem estudados. Nesse caso, o papel do professor seria o de ajud-lo a gerar problemas relevantes e interessantes para sua realidade. 3 .6 .5 . O p a p el d o p r o f esso r Hoje o trabalho docente pode ser apoiado pelo uso das tecnologias da informao e da comunicao na educao. O trabalho do professor fundamental nos projetos de inovaes tecnolgicas e a qualidade educativa destes meios de ensino depende, mais do que de suas caractersticas tcnicas, do uso didtico que o docente prope e do contexto em que ela se desenvolve. Referindo-se informtica educativa e, mais recentemente, utilizao da Internet no processo educativo, vrios autores discutem de que forma o papel do professor pode se adequar ao uso das novas tecnologias educacionais na concepo construtivista da aprendizagem. P ara Valente (1993), o professor deixa de ser o repassador do conhecimento para ser o criador de ambientes de aprendizagem e facilitador do processo pelo qual o aluno adquire conhecimento. Demo (1998), tentando redefinir o papel do professor (cuja funo bsica no mais dar aula, pois isso pode ser feito atravs da televiso ou do microcomputador), apresentao como o orientador do processo reconstrutivo do aluno, atravs da avaliao permanente, do suporte em termos de materiais a serem trabalhados, da motivao constante e da organizao sistemtica do processo. Moran (1998) considera o perfil do novo professor como um indivduo que valoriza a busca, o estmulo, o apoio e pode ser capaz de estabelecer formas democrticas de pesquisa e de comunicao.

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A aprendizagem baseada em problemas prev a atividade do professor relacionada com questes que ele ir formular aos estudantes. essencial que elas valorizem e desafiem o pensamento do aprendiz, no o induzindo sobre o que fazer ou como pensar. 3 .6 .6 . O f a ci l i ta d o r d a a p r en d i za g em Nessa modelagem, o papel do professor aproxima-se de uma concepo de profissional que facilita a construo de significados por parte do aluno nas suas interpretaes com o mundo. Assim, este profissional melhor denominado de facilitador pedaggico. P ara que possa ajudar o aluno, o facilitador pedaggico deve possuir uma concepo clara da construo de conhecimento enquanto processo dinmico baseado em uma reflexo conjunta sobre o mundo real. Deve possuir uma base terica consistente, uma clara concepo do objetivo da aprendizagem e da metodologia a ser utilizada, assim como do processo de avaliao de acordo com a viso construtivista de conhecimento. Em sua prtica, o facilitador pedaggico pode, entre outras atividades: (l) desenvolver poucos conceitos com maior produtividade; (2) encorajar o aluno a buscar outros pontos de vista, a desejar aprender e a entender; (3) propiciar a anlise de experincias significativas e a sua reflexo crtica;

Na realidade, nas relaes convencionais entre professor-aluno o professor deixa de ser o nico a ter acesso informao. O professor muda de postura, abdicando do poder que detinha enquanto nico possuidor do conhecimento relevante no contexto escolar, favorecendo uma relao mais simtrica com o aluno. 3 .7 . A T eo r i a R o g er i a n a - Ca r l R o g er s Teo Ro Ro Nascido no meio rural, Carl Rogers foi marcado por toda a vida pela idia da natureza e pelo fenmeno do crescimento. Como algum cujo tempo de vida quase coincidiu com o sculo XX, Rogers teve a possibilidade de testemunhar o surgimento de vrias correntes psicolgicas e a disseminao da psicoterapia um conhecimento indispensvel para que, por oposio, ele criasse a sua prpria corrente.
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(4) promover a comunicao entre os alunos e grupos de alunos e o intercmbio de experincias.

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O aspecto marcadamente antiautoritrio e anticonvencional de seu pensamento o tornou muito atraente nos anos 1960, durante o auge da contracultura, representada em parte pelo movimento hippie. No Brasil, a influncia de Rogers tambm se deu por essa poca, em particular na formao de orientadores educacionais. Os orientadores agiam em grande parte como mediadores de conflito e o conhecimento de Rogers permitia que eles pudessem exercer a funo sem punies, mas tambm sem fechar os olhos para os problemas, diz a educadora Ana Gracinda Queluz. 3 .7 .1 . U m b r eve h i st r i co Carl R ogers nasceu em Oak P ark, perto de Chicago, em 1902. T eve uma infncia isolada e uma educao fortemente marcada pela religio. T ornou-se pastor e encaminhou os estudos para a teologia, quando comeou a se interessar por psicologia. Na nova carreira, o primeiro foco de trabalho foram crianas submetidas a abusos e maus-tratos. P or essa poca comeou, por observao, a desenvolver suas teorias sobre personalidade e prtica teraputica. Aos 40 anos publicou o primeiro livro. Seguiram-se mais de 100 publicaes destinadas a divulgar suas idias, que ganharam seguidores em todo o mundo. Rogers quis provocar uma ruptura na psicologia, dando a conduo do tratamento ao cliente, e no temeu acusar de autoritrios a maioria dos mtodos hegemnicos na rea. O pilar da terapia rogeriana so os grupos de encontro, em que vrios clientes interagem. R ogers foi um dos primeiros a gravar e filmar as sesses de terapia. Morreu de um ataque cardaco em 1987, em San Diego na Califrnia. 3 .7 .2 . Fu n d a m en to s d a teo r i a O fundamento da teoria rogeriana na educao pressupe a tarefa do professor como a de liberar o caminho para que o estudante aprenda o que quiser. As idias do norte-americano Carl R ogers (1902-1987) para a educao so uma extenso da teoria que desenvolveu como psiclogo. T anto para a educao como para a psicologia, suas idias foram muito originais, opondo-se s concepes e prticas dominantes nos consultrios e nas escolas. A terapia rogeriana se define como no-diretiva e centrada no cliente (palavra que Rogers preferia a paciente), porque cabe a ele a responsabilidade pela conduo e pelo sucesso do tratamento. P ara R ogers, o terapeuta apenas facilita o processo. Em seu ideal de ensino, o papel do professor se
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assemelha ao do terapeuta e o papel do aluno se assemelha ao do cliente. Isso quer dizer que a tarefa do professor facilitar o aprendizado, que o aluno conduz a seu modo. A corrente de Rogers ficou conhecida como humanista, porque, em acentuado contraste com a teoria freudiana, ela se baseia numa viso otimista do homem. P ara R ogers, a sanidade mental e o desenvolvimento pleno das potencialidades pessoais so tendncias naturais da evoluo humana. Removidos eventuais obstculos nesse processo, as pessoas retomam a progresso construtiva. Segundo a professora Ana Gracinda Queluz, pr-reitora adjunta de pesquisa e ps-graduao da USP , ele chamou a ateno para a formao da pessoa, a importncia de viver em busca de uma harmonia consigo mesma e com o entorno social. 3 .7 .3 . Ro g er s e o o r g a n i sm o h u m a n o Rogers sustentava que o organismo humano possui uma tendncia atualizao, que tem como fim a autonomia. Na teoria rogeriana, essa a nica fora motriz dos seres vivos. Nos seres humanos o processo constante de atualizao gerou a sociedade e a cultura, que se tornam foras independentes dos indivduos e podem trabalhar contra o desenvolvimento de suas potencialidades. Ele afirma que o saudvel natural. Uma crena bsica de Rogers que o organismo humano sabe o que melhor para ele e para isso conta com sentidos aprimorados ao longo da evoluo da espcie. O tato, o olfato e o paladar reconhecem como prazeroso o sabor e os cheiros agradveis, por exemplo, e isso o que ele considera saudvel. Igualmente, nossos instintos esto prontos a valorizar a considerao positiva, o conceito rogeriano engloba atitudes como cuidado, carinho, ateno etc. At aqui, tudo bem as pessoas sabem o que bom para elas e podem encontrar aquilo de que necessitam na natureza e na famlia. O problema, segundo Rogers, que a sociedade e a cultura desenvolvem mecanismos que contrariam essas relaes potencialmente harmoniosas. 3 .7 .4 . Fu n ci o n a l i d a d e p l en a Do conflito entre o indivduo (sou) e o que se exige dele (devo ser) nasce o que Rogers chama de incongruncia, que gera sofrimento. Esse o processo que, para ele, define neurose. Ao ser pressionado a corresponder s expectativas sociais, a pessoa se v numa situao de ameaa, o que a leva a desenvolver defesas psicolgicas.
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Diante desse conflito, o objetivo do terapeuta e do professor permitir que seus clientes e alunos se tornem pessoas plenamente funcionais, ou seja, saudveis. As principais marcas desse estado de funcionalidade so a abertura a novas experincias, a capacidade de viver o aqui e o agora, a confiana nos prprios desejos e intuies, a liberdade e a responsabilidade de agir e a disponibilidade para criar. J que se tornar uma pessoa saudvel , basicamente, uma questo de ouvir a si mesma e satisfazer os prprios desejos (ou interesses), as melhores qualidades de um terapeuta ou de um professor se baseiam em facilitar esses processos e interferir o menos possvel. esse o significado do termo no-diretivo, a marca registrada do rogerianismo. P ara que o terapeuta ou o professor seja capaz de exercer tal papel, trs qualidades so requeridas: 1. Congruncia: ser autntico com o cliente/ aluno; 2. Empatia: compreender seus sentimentos; 3. Respeito: considerao positiva incondicional, no jargo rogeriano.

Para pensar:
Um a crtica quesecostum a faze r influ ncia deRoge rs na e ducao quesuas id ias ince ntivamum a libe rdadese mlim ite s, pe rm itindo queos alunos faamo queque re m , le vando indisciplina eao individualism o.
Outra objeo comum, desta vez no campo terico, que Rogers via os seres humanos com excessiva benevolncia, sem levar em considerao possveis impulsos inatos para a agressividade, a competio ou a autodestruio. Baseado em sua experincia em sala de aula, qual sua opinio? possvel fundamentar a prtica pedaggica na idia de que todo aluno tem tendncia natural ao aprendizado e a relaes interpessoais construtivas? 3 .7 .5 . O m a i s i m p o r ta n te a r el a o a l u n o - p r o f e sso r No campo da educao, Carl Rogers pouco se preocupou em definir prticas. Chegou a afirmar que os resultados do ensino ou no tm importncia ou so perniciosos. Acreditava ser impossvel comunicar diretamente
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a outra pessoa o conhecimento que realmente importa e que ele definiu como a verdade que foi captada e assimilada pela experincia pessoal. Alm disso, Rogers estava convencido de que as pessoas s aprendem aquilo de que necessitam ou o que querem aprender. Sua ateno recaiu sobre a relao aluno-professor, que deve ser impregnada de confiana e destituda de noes de hierarquia. Instituies como avaliao, recompensa e punio esto completamente excludas, exceto na forma de autoavaliao. Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana no significa abandonar os alunos a si mesmos, mas dar apoio para que caminhem sozinhos. 3 .8 . T eo r i a d o A p r en d i za d o Si tu a d o Teo O aprendizado situado uma teoria geral de aquisio de conhecimento proposta por Jean Lave. Ela foi aplicada em atividades de aprendizado baseadas na tecnologia para escolas, que focalizam as habilidades na resoluo de problemas. A educao atual esquematiza conceitos gerais de um conhecimento para facilitar sua explicao para os alunos. No entanto, essa forma de ensinar um conhecimento muito abstrada da situao real que produziu este conhecimento. P or isso, os alunos tm contato com um tipo passivo de conhecimento, pois eles no aprendem como ele funciona em uma situao real. P or no conhecer o contexto no qual um conhecimento opera, os alunos no aprendem a aplicar aquele conhecimento com mais propriedade.

Em uma viso geral, o aprendizado uma funo da atividade, do contexto e da cultura na qual ele ocorre, isto , ele situado. Isto contrasta com a maior parte das atividades de aprendizado em sala de aula, que envolvem o conhecimento abstrato e fora do contexto. A interao social um componente crtico do aprendizado situado. Os aprendizes se tornam envolvidos em uma comunidade de prtica que incorpora certas convices e comportamentos a serem adquiridos.

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O contexto de atividade de um conhecimento detm importantes aspectos de conhecimento implcitos em uma forma cultural de ver, produzir e usar as ferramentas. Ao experienciar todos estes aspectos, os alunos podem construir modelos para produzir um tipo de conhecimento ativo, que abertamente influenciado pelo contexto de aplicao. O conhecimento deveria ser ensinado em uma viso integrada de seu contexto, atividade, ferramentas e cultura. Esses fatores desempenham um importante papel na cognio do conhecimento.

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3 .8 .1 . P r i n cp i o s d a T eo r i a d o Ap r en d i za d o Si tu a Pr Teo do I. O conhecimento precisa ser apresentado em um contexto autntico, isto , quadros e aplicaes que normalmente envolvem o conhecimento. II. O aprendizado requer interao e colaborao social. P ara facilitar o entendimento referente aplicabilidade da teoria do aprendizado situado podemos dizer que aprendizes de um ofcio e aprendizes cognitivos aprendem de formas similares, adquirindo e desenvolvendo ferramentas atravs do trabalho e da participao em seu campo de atividade. Na aprendizagem dos aprendizes de ofcio, mestres modelam suas estratgias e tornam o seu conhecimento explcito dentro da atividade. Ento eles endossam a autonomia do aprendiz para executar tarefas. Interaes sociais so muito importantes para circular o conhecimento, enquanto os aprendizes observam os praticantes em ao. Isso envolve um trabalho de natureza colaborativa. Algumas caractersticas da natureza colaborativa do aprendizado so: a) resoluo de problemas coletiva, a qual geram, sinergicamente, solues que no ocorreriam de outra forma; b) mostra de papis mltiplos - permite a observao de diferentes papis, necessrios para realizar a tarefa, enquanto a atividade est acontecendo; c) confronta estratgias ineficientes e concepes errneas; d) possibilita habilidades de trabalho colaborativo, que so muito importantes para as condies do local de trabalho. Quando a teoria aplicada, h uma aquisio gradual de conhecimentos e habilidades, medida que os novatos aprendem com os mais experientes no contexto das atividades dirias.

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ATI VI D AD E I I - Pa r t e B
1) Quais so os aspectos principais da Teoria Construtivista de Jerome Bruner?

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2)

Quais so os aspectos principais da Teoria das Inteligncias Mltiplas de Gardner?

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3)

Em que se baseia a escola ideal de Gardner ?

4)

O que a inteligncia para Gardner?

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5)

Faa um resumo das inteligncias mltiplas de Gardner:

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Quais so os aspectos principais da Teoria da Instruo Ancorada ou da aprendizagem baseada em problemas?

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Qual o papel do professor da Teoria da Instruo Ancorada ou da aprendizagem baseada em problemas?

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Quais so os aspectos principais da Teoria Rogeriana de Carl Rogers?

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Quais so os aspectos principais da Teoria do Aprendizado Situado proposta por Jean Lave?

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UN I D AD E I I I N oe s de Psicologia da Educa o
1 . Psi co l o g i a A psicologia organizou-se a partir da filosofia. No incio, a psicologia se ocupava em estudar fenmenos como conscincia, percepo e emoes. No sculo 20, aps estudos iniciais em laboratrio, realizados na Alemanha, o objeto de estudo da psicologia passou a ser definido como o comportamento humano. Hoje a psicologia pode ser definida como a cincia que estuda o comportamento humano de forma metdica, com a utilizao de mtodos cientficos, e tambm o comportamento e os fatores de processos internos ou externos que o determinam ou o modificam. 1 .2 . Psi co l o g i a ed u ca ci o n a l O principal objetivo da psicologia educacional possibilitar a aplicao do conhecimento cientfico psicolgico na compreenso e interveno de fenmenos tais como: aprendizagem, motivao, criatividade. uma cincia aplicada que subsidia com princpios as intervenes que visam a eficincia do processo ensino-aprendizagem em sua concepo mais ampla. 1 .3 . Psi co l o g i a n o tr n si to

A psicologia do trnsito tem como objeto de estudo todos os comportamentos relacionados com o trnsito em prol da preveno e modificao de comportamento de risco (falta de ateno, ultrapassagens sem condies, direo imprudente, agressividade, no cumprimento das normas de trnsito, etc.). 1 .4 . Fen m en o s q u e a tu a m d u r a n te a d i r e o vei cu l a r Considerando que o ato de conduzir um veculo envolve um complexo conjunto de fenmenos, passamos a abordar trs destes fenmenos: a ateno, a motivao e a memria.

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a cincia que estuda o comportamento dos deslocamentos do indivduo no trnsito e, os fatores e processos conscientes e inconscientes que provocam ou alteram este comportamento.

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1 .4 .1 . A a ten o A ateno o principal fator da aprendizagem, sem o qual impossvel o sucesso de qualquer iniciativa. uma reao profunda a determinado estmulo podendo ser encontrada sob duas formas: espontnea e voluntria. A ateno espontnea a resposta do indivduo quando impelido pelas caractersticas de um estmulo que por si s suficientemente forte, impondo - se ao foco da conscincia, independente de qualquer outra circunstncia presente no momento. P or exemplo: cores fortes, sons altos e luzes fortes. J a ateno denominada voluntria ocorre quando h deliberada concentrao do sujeito sobre determinado objeto, caracterizando - se como esforo consciente no qual o sujeito se empenha em funo de seu elevado interesse; podendo variar com intensidade de acordo com o desenvolvimento e exclui tudo o que no importante naquela circunstncia, embora conviva com pequenas variaes. Exemplos: ler um livro, tocar um instrumento musical, conduzir um automvel. 1 .4 .2 . A m o ti va o A motivao um fator decisivo em situaes de aprendizagem, sendo assim, motivao um processo constante e infinito no ser humano, a busca da satisfao e da realizao pessoal. Quando h ausncia de motivao, o profissional tem dificuldades para levar o candidato habilitao, ao xito.

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A motivao est presente em praticamente todas as aes humanas podendo ocorrer privao ou necessidade ou por motivos inacessveis conscincia, mas pode-se afirmar que trplice a sua finalidade: a) despertar o interesse; b) estimular o desejo de aprender gerando esforo; c) dirigir interesses e esforos para a realizao de objetivos e metas definidos. A motivao humana infinita e complexa, isto significa que o homem enquanto ser total, cada vez que alcana um estado de satisfao, um desejo, surgem outros sucessivamente. 1 .4 .3 . A o e r ea o Existem fatores internos (fatores endgenos) e externos (exgenos) que impulsionam as pessoas a agirem e reagirem. Esses comportamentos, essas
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aes, tambm se apresentam no trnsito e podem ser positivos ou negativos: Fatores endgenos positivos: Manuteno da ateno durante o perodo em que estiver conduzindo um veculo, seja este veculo de passeio ou trabalho; Manuteno das condies emocionais e psicolgicas para um relacionamento correto nas relaes interpessoais no trnsito (relacionamento com os demais motoristas e com os pedestres); condies orgnicas (cansao, embriaguez, uso de bebida alcolica, uso de drogas, etc); comprometimentos psquicos e mentais (sndromes, distrbios psquicos e transtornos emocionais).

Fatores endgenos negativos:

P odemos acrescentar neste contexto, os fatores advindos do meio externo (fatores exgenos), que podem ser positivos e negativos. Fatores exgenos positivos: legislao de trnsito, saber o que significam as leis de trnsito e sua aplicabilidade no dia-a-dia; qualidade e condies dos veculos, pois mantendo o veculo em boas condies de uso, o motorista dificilmente ter problemas. legislao de trnsito inoperante, ou seja, leis de trnsito que existem, porm no funcionam; imprudncia ou falta de equipamentos de segurana no veculo, como por exemplo cinto de segurana em m condio de uso e pneus carecas. 1 .4 .4 . A m em r i a A memria tem por funes registrar, armazenar e evocar (rememorar) fatos e informaes. A memria est sempre referida ao passado e supe reconhecimentos (reconhecer ou recordar algo ou um determinado fato). Existem fatores que contribuem para uma boa memria. O primeiro requisito de uma boa memria a obteno de uma impresso ntida, vvida e exata. Quanto mais intensa tenha sido a experincia inicial melhor ser a recordao de um fato ocorrido.
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Fatores exgenos negativos:

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O segundo requisito da boa memria a repetio da impresso e o terceiro a associao de idias. Existem tambm fatores que contribuem para dificuldades de memria ou esquecimento e esses fatores poder ser, entre outros, o cansao, patologias (doenas) cerebrais; conflitos (com a prpria pessoa ou com outros motoristas ou pedestres); desuso de uma determinada funo e a prpria motivao. Alm das contribuies genricas da psicologia no campo da sade mental, destacam-se nesta unidade algumas contribuies da psicologia educacional enquanto um ramo da psicologia que contribui diretamente para a aprendizagem dos candidatos obteno da Carteira Nacional de Habilitao, bem como instrumentalizar o Diretor para situaes que subsidiem os instrutores na sua atividade. 2 . Cu r r cu l o e co n str u o d o co n h eci m en to n o p r o cesso d e en si n o e d e a p r en d i za g em . O currculo estabelece uma gama de determinados conhecimentos e saberes necessrios em um determinado contexto educacional. Os currculos tradicionais tm sua nfase voltada para a eficincia, a produtividade, a organizao e o desenvolvimento. O currculo tradicional essencialmente tcnico e a educao vista como um processo de moldagem. Na dcada de 1960 surgem as teorias crticas aos currculos praticados pelas instituies de ensino e indicando-o como responsvel pelas injustias sociais relativas ao acesso educao nesta poca. A escola cumpria seu papel social atravs dos contedos que repercutiam na formao de atitudes necessrias no mercado de trabalho capitalista. Na dcada de 1970, houve um movimento de reconceituao do currculo que era considerado tecnocrtico. O currculo representa o conhecimento escolar, as histrias de vida e o desenvolvimento intelectual e profissional, permitindo a transformao do prprio eu. Representa ainda as estruturas econmicas e sociais mais amplas e tm a possibilidade de construir significados, valores sociais e culturais. O currculo pode ser visto como meio de emancipao e de libertao. 3. P r i n cp i o s P ed a g g i co s n a Ed u ca o Pr Ped Entendemos que a pedagogia a filosofia, a cincia e a tcnica da educao. Os princpios pedaggicos se referem principalmente aos processos educativos relacionados educao das crianas. Devido ao fato de que, quando crianas somos dependentes, poucas escolhas nos so permitidas, dentre elas o que iremos aprender. Na escola, por meio do mtodo pe7 4
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daggico, seguimos um currculo padronizado que definido pelos professores, que por sua vez se baseiam nas exigncias da sociedade. 4 . Pr i n cp i o s A n d r a g g i co s n a Ed u ca o Os P rincpios Andraggicos se referem filosofia, cincia e tcnica que se prope a conduzir o adulto aprendizagem por experincia prpria. Quando nos tornamos adultos, adquirimos autonomia e passamos a tomar nossas prprias decises. Isso nos permite criar um certo bloqueio quanto a imposies e exigncias que no se mostram agradveis aos nossos olhos. Samos da escola para ingressar numa faculdade e damos incio nossa carreira profissional, ingressando em um novo estgio de vida. Mesmo assim, fica bvio que o processo de aprendizado no encerrado. P recisamos constantemente nos prover de informaes e habilidades que nos permitam evoluir como pessoa e como profissional. Quando o homem se torna independente passa a rejeitar imposies, e a pedagogia se torna ineficaz no processo de ensino do adulto. Ele no aceita mais se submeter s ordens de um educador. T er o educador como principal referncia de informaes e fonte de conhecimentos, torna-se ineficaz. Neste momento existe a opo pela andragogia; o adulto possui plena conscincia dos conhecimentos que precisa adquirir para se desenvolver e vai em sua busca por saber que ir coloc-los em prtica no seu dia-a-dia da maneira que julgar correta. O adulto o responsvel por sua pessoa, ele quem decide quando, como e onde ir buscar seu aprendizado, podendo suprir sua carncia de forma independente, com capacidade plena de se autodesenvolver. O adulto se dispe a aprender a partir do momento em que percebe que precisa se aprimorar, decide que quer aprender e vai em busca do conhecimento. No mtodo andraggico o aprendiz se torna o centro das atenes, e passa a ditar o que quer aprender e como ir aprender. A aprendizagem para a pessoa adulta refere-se a algo que tenha significado para seu dia-a-dia e no somente a pura e simples reteno de conhecimento. 5 . Pr ti ca s p ed a g g i ca s n a a p r en d i za g em d e j o ven s e d e a d u l to s No mbito das prticas pedaggicas h diferenas de interesses, de motivaes e de atitudes face ao processo educacional entre os jovens e adultos. O jovem tem um olhar para o futuro. Na transio da infncia para a fase adulta, o jovem est ligado s inovaes tecnolgicas, aos modismos
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dos meios de comunicao, ou seja, s mudanas que ocorrem no mundo. O adulto est mais interessado na vida profissional, em ser inserido no mercado de trabalho, com um olhar voltado para a sua situao de vida presente. A discusso entre ensino e aprendizagem para crianas e adultos geralmente considera que ns sabemos como as crianas aprendem e devemos desenvolver tcnicas de ensino apropriadas para elas. Quanto aos adultos, acredita-se que aprendem de modo diferente no podendo ser aplicados os mtodos escolares tradicionais. No entanto, em ambos os casos, o professor precisa se perguntar sobre as necessidades e os objetivos de seus estudantes. Com base nessas informaes, o professor tem melhores condies para ajud-los a aprender efetivamente. 5 .1 . A s d i f er en a s i n d i vi d u a i s Como os indivduos diferem uns dos outros de vrias maneiras, podemos identificar as diferenas gerais entre adultos e crianas que o professor deve considerar, conforme segue: a) Os adultos devem ter desejo de aprender que os leve a adquirir conhecimento e/ ou habilidades. b) Os adultos aprendem somente o que sentem necessidade de aprender, necessitam de conhecimentos com aplicabilidade imediata; e os ensinamentos devem ser simples e diretos.

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c) Os adultos aprendem fazendo; a reteno do conhecimento mais elevada quando o homem participa ativamente do processo de aprendizagem. Considerados estudos atuais, os adultos esquecem 50% do que aprendem de forma passiva em ano e, em dois anos esquecero 80%. d) A aprendizagem se centraliza em problemas reais, tirados de experincias, com solues prticas e precisas, das quais se possam deduzir princpios. e) Os novos conhecimentos devem ser relacionados e integrados com suas experincias anteriores. f) Os adultos aprendem melhor em ambiente informal. g) Os adultos querem sentir-se responsveis por sua prpria aprendizagem; eles necessitam de oportunidades onde realizem a autoavaliao de seu processo. Nesse contexto, como acontecem os processos educativos dos Jovens e dos Adultos?
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5 .2 . P aulo F r ei r e e a ed u ca o d e a d u l to s Pa Fr Uma referncia importante sobre esse assunto nos remete s consideraes de P aulo Freire sobre como a prtica da educao de jovens e adultos pode ser desenvolvida: I. De forma dialgica: o educador deve estimular a participao efetiva dos educandos na sala de aula, expressando de forma oral e escrita os seus conhecimentos e interagindo dialogicamente com o professor no processo ensino-aprendizagem. II. Contedos trabalhados a partir da realidade social dos alunos: a relao do educador com a realidade contextual do educando no se coloca apenas para o melhor exerccio da atividade docente, mas serve tambm para o educador aprender, adquirir conhecimentos e estabelecer uma relao mtua de aprendizagem. III. Criar situaes variadas de aprendizagem: o estudo pode ser ao mesmo tempo trabalho, lazer e esforo proporcionando ao educando a possibilidade de ser o sujeito do conhecimento. Devem ser priorizadas atividades que fazem o educando pensar, descobrir, recriar, possibilitando avanar no conhecimento do mundo e na simulao de situaes reais. IV . Desenvolver tcnicas diversificadas: trazer para sala de aula, o IV. cotidiano, as simulaes, a resoluo de problemas. Utilizar nas atividades da sala de aula as variadas formas de linguagem, verbal, escrita, instrumentais e tecnologias. V . Prtica educativa que considere: a) A permanente reflexo sobre a prtica; b) O processo formativo de construo do saber-fazer pedaggico dos educadores no cotidiano social; c) A valorizao da pessoa do educador e do educandos (vistos como sujeitos do conhecimento); d) A interao intersubjetiva com o outro, as pessoas e suas diversidades culturais, sociais e pessoais; e) As representaes, as ideologias e os imaginrios envolvidos na prtica docente; f) A realizao de atividades investigativas e de interveno social. g) Uma pedagogia dialgica com uma nova cultura a da solidariedade, capaz de redimensionar os papis tradicionalmente estabe-

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lecidos e a superao de prticas individualistas para um trabalho coletivo e solidrio, envolvendo a comunidade. h) P rtica que possibilite na vivncia coletiva com o outro, o aprendizado do sentimento de respeito pessoa humana e cultura do outro. 6. Andragogia Como estamos tratando dos processos educacionais relativos aos mtodos de ensino relacionados andragogia. O principal objetivo da andragogia o de aumentar o conhecimento de seus alunos para que sejam aproveitados de maneira prtica. O ensino andraggico resulta na criao e na especializao de conhecimentos, atitudes e habilidades que, ao serem colocados em prtica, trazem novas reflexes, novos modos de compreenso com interveno direta na vida do aluno e das pessoas com que ele convive. 6 .1 . O s o b j eti vo s d a A n d r a g o g i a Segundo Erickson, os objetivos da andragogia podem ser subdivididos em alguns pontos principais: 1. Desenvolver capacidades a curto prazo: este objetivo trata das questes relativas s novas tecnologias, aos processos e informaes que surgem de maneira cada vez mais rpida e inesperada. No estar apto a lidar com elas pode resultar em problemas, seja na vida pessoal ou profissional. Como exemplos dessa situao, podemos citar a revoluo industrial, o advento da internet ou a simples necessidade do profissional em mudar de rea buscando assim novas especializaes. 2. Necessidade de aumentar conhecimentos: nos dias atuais as informaes surgem, alteram-se e so inovadas constantemente e com extrema rapidez. O conhecimento se torna a base para desenvolver qualquer habilidade ou atitude na prtica. 3. Melhorar atitudes e comportamentos: a necessidade de aperfeioamento tem o objetivo de gerar resultados cada vez melhores, livrando-se de vcios comportamentais, buscando propostas de mudana, alterando pontos que geram incmodos e desconfortos no aprendiz, fortalecendo assim seus pontos positivos. 4. Modificar hbitos: a estagnao e o comodismo so caractersticas muito nocivas; a resistncia em mudar os hbitos dos quais temos conscincia de que nos prejudicam pior ainda. A andragogia faz
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que o aluno identifique em si mesmo hbitos que so prejudiciais, dando-lhe condies de mud-los ou de exclu-los de seu cotidiano, sempre embasado por atitudes e experincias anteriores que reforam sua observao e sua deciso. O estudioso Eduard C. Linderman focou seu trabalho de pesquisa na educao de adultos. P ublicou em 1926 seu trabalho intitulado The Meaning of Adult Education Suas idias eram fortemente influenciadas pela filosofia educacional de John Dewey. Os pressupostos educacionais apontados por Linderman envolvem a educao de adultos com nfase nas situaes e no nas disciplinas. Segundo ele, os textos e os professores assumem um papel secundrio na andragogia; a ateno mxima do processo de aprendizagem deve estar voltada totalmente para o aluno. 6 .2 . Pr essupostos par a a apr endizagem de adultos Em seu estudo, Linderman identificou cinco pressupostos principais que so pontos-chave para a aprendizagem do adulto. So eles: a) Adultos so motivados a aprender, medida de seus interesses e necessidades. Estes so os pontos mais apropriados para se dar incio organizao das atividades de aprendizagem do adulto. b) A orientao de aprendizagem do adulto est centrada em sua vida; portanto, as unidades apropriadas para organizar seu programa de aprendizagem so as situaes de vida e no as disciplinas. O aluno quem deve determinar junto ao professor o que deve ser ensinado para que seus anseios sejam satisfeitos. c) A experincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da educao do adulto a anlise das experincias externas e do prprio cotidiano de cada aluno. P raticamente todo o contedo deve ser de utilidade prtica e imediata, no esquecendo que deve provocar mudanas de atitudes e a especializao de habilidades que geram resultados em longo prazo. d) Adultos tm uma profunda necessidade de serem autodirigidos, por isto, o papel do professor engajar-se no processo de mtua investigao com os alunos e no apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avali-los. e) As diferenas individuais entre pessoas crescem com a idade; por isto a educao de adultos deve considerar as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem. A educao um caminho que possibilita ao homem experimentarse, sentir, aprender e traar novas possibilidades de caminhar, apropriandoCU RSO A DI ST N CI A
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se do conhecimento vivido, compreendido e transformado no dia-a-dia pelas relaes e pelo dilogo. Contudo, no podemos ensinar diretamente outra pessoa; podemos apenas facilitar sua aprendizagem. Um adulto aprende significativamente as coisas que esto ligadas manuteno ou ampliao de seu conhecimento e de sua personalidade. 6 .3 . Ca r l Ju n g e a An d r a g o g i a Nesse sentido, Carl Jung forneceu um grande suporte para a Andragogia ao introduzir a noo de que a conscincia humana possui quatro funes ou quatro maneiras de extrair informaes das experincias vividas. Estas funes esto listadas a seguir: Sensao: por meio de uma sensao, seja ela agradvel ou no, pode-se tirar grandes proveitos e boas lies. P ensamento: possibilita a reflexo a respeito de algum fato que esteja relacionado ao cotidiano do aluno. Emoo: os sentimentos provocados por situaes vividas ou expostas podem promover um aprendizado provocado por emoes e dependendo da intensidade ser sempre relembrado, remetendo a novos pensamentos. Intuio: independente de a intuio ter se mostrado verdadeira ou no, ir gerar aprendizado, principalmente no que est relacionado autoconfiana do aluno, por exemplo: Da prxima vez preciso ser mais realista ou Tivemos grande sucesso, eu sabia que estava certo em confiar em minha intuio.

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fato que em algumas das melhores classes de adultos difcil de distinguir quem aprende mais: se o aluno ou o professor. A relao educacional do adulto baseada na interao entre facilitador e aprendiz, onde o aprendizado recproco e acontece em um clima de liberdade e pr-atividade. 7 . Pr o cesso s d e A p r en d i za g em n a A n d r a g o g i a O processo de aprendizagem do adulto se desenvolve na seguinte ordem: a) Sensibilizao (motivao) b) P esquisa (estudo) c) Discusso (esclarecimento) d) Experimentao (prtica) e) Concluso (convergncia) f) Compartilhamento (sedimentao de conhecimento).
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Sendo a experincia o fator que motiva mais o aluno adulto a produzi melhores resultados em sua aprendizagem, o ambiente criado pelo professor deve ser permeado de liberdade e incentivo para cada indivduo falar de suas histrias, idias e expressar suas opinies. 7 .1 . Eta p a s b si ca s Os processos de aprendizagem ocorrem por meio de trs etapas bsicas, sendo que uma no pode ficar sem a outra: I) Explicao: escutar corresponde a 10% da aprendizagem. Nesta fase o instrutor deve apenas falar. Apresenta-se a informao para correlacion-la com a experincia do participante. II) Demonstrao: visualizar corresponde a 20% da aprendizagem. Nesta fase interessante que o instrutor junte a explicao com a demonstrao, ou seja, fazer uso de materiais que permitem unir o ouvir com o visualizar. Mostra-se ao participante como fazer e ele v como funciona. III) P raticar ou Fazer: corresponde a 70% da aprendizagem. Essa a melhor forma de aprender. muito importante que nessa fase o instrutor acompanhe de perto o processo, dando sempre o feedback.

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A prtica se rvedefe e dback. Para dar umfe e dback nosproce ssos avaliativos, o instrutor no de vefalar e mpontosforte s epontos fracos esimpontosaltos epontosa m e lhorar. A re pe tio um proce sso queajuda a re cordar ea re te r a inform ao. Emsum a, pode m osdize r queEsque ooqueouo, re cordooqueve jo, com pre e ndoo quefao.

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ATI VI D AD E I I I
1) ASSIN ALE COM V PARA VERDADEIRO E F PARA FALSO

a) ( ) A psicologia a cincia que estuda o comportamento humano de forma metdica, ou seja, utilizando-se de mtodos cientficos, o comportamento e os fatores de processos internos e externos que o determinam ou se modificam. b) ( ) A psicologia educacional tem por objetivo possibilitar a aplicao do conhecimento cientfico psicolgico na compreenso e interveno de fenmenos tais como a aprendizagem, a motivao e a criatividade. c) ( ) A psicologia educacional uma cincia aplicada que subsidia com princpios as intervenes que visam a eficincia do processo ensino e de aprendizagem em sua concepo mais ampla. d) ( ) A psicologia do trnsito a cincia que estuda o comportamento e o deslocamento dos indivduos, veculos e animais no trnsito e, aos fatores e processos conscientes e inconscientes que provocam ou alteram este comportamento. e) ( ) A psicologia do trnsito a cincia que estuda o comportamento e o deslocamento do indivduo no trnsito e os fatores e processos conscientes e inconscientes que provocam ou alteram este comportamento.

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f) ( ) A psicologia do trnsito tem por objeto de estudos todos os comportamentos relacionados com o trnsito em prol de preveno e modificao de comportamento de risco. g) ( ) So considerados comportamentos de risco no trnsito: a falta de ateno, ultrapassagens sem condies, direo imprudente, agressividade, etc. 2) RESPO N DA a) Qual o principal fator da aprendizagem e como ele pode ser definido?

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b) O que ateno espontnea?

c) O que ateno voluntria?

d) O que motivao?

e) O que a trplice finalidade da motivao?

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DIFEREN CIE Ateno espontnea de ateno voluntria.

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EXPLIQUE a)Os fatores internos (endgenos).

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b) Como estes fatores se apresentam no trnsito.

c) Os fatores externos (exgenos).

d) Como estes fatores se apresentam?

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PEN SE E ESCREVA Sobre a memria.

6)

O que representa o currculo nos processos educativos?

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7)

A que se refere a pedagogia?

8)

A que se refere a andragogia?

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Assinale V para verdadeiro e F para falso:

( )Os pressupostos pedaggicos para o ensino de adultos esto presentes na andragogia e principalmente na pedagogia. ( ) Quando o homem se torna independente passa a rejeitar imposies, e a pedagogia se torna ineficaz no processo de ensino do adulto. ( )A andragogia o oposto da pedagogia. ( ) O adulto possui plena conscincia dos conhecimentos que precisa adquirir para se desenvolver e vai em sua busca da aplicabilidade dos conceitos aprendidos no seu dia-a-dia da maneira que julgar correta. ( ) O adulto se dispe a aprender a partir do momento em que percebe que precisa se aprimorar, decide que quer aprender e vai em busca do conhecimento. a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( ) ) ) ) ) F ,V ,F ,V ,F . V ,V ,V ,V ,V . V ,F ,V ,F ,F . F ,V .F ,V ,V . F ,V ,V ,V ,V .

10) Quais as diferenas gerais entre adultos e crianas que o professor deve considerar no processo de ensino e de aprendizagem?

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11) Os processos de aprendizagem na andragogia ocorrem por meio de trs etapas bsicas, so elas:

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UN I D AD E I V O inst r ut or com o e duca dor


Hoje, o trnsito objeto de estudos de entidades governamentais e privadas em praticamente todos os pases do mundo. T ais estudos visam como resultado a melhor qualidade de vida do cidado, bem como das cidades. Objetivam uma melhor fluidez no trfego e que todo indivduo, condutor ou pedestre, se conscientize de seus deveres e obrigaes no que concerne ao trnsito, enquanto meio facilitador do dia-a-dia das vias pblicas. Desta forma, o instrutor atua como pea fundamental neste processo, pois ele no apenas ensina conhecimentos terico-cientficos e prticos, mas educa e participa do referido processo. Qualquer indivduo que objetive exercer a profisso de instrutor necessita passar por um processo de auto-reflexo que lhe permita concluir a que se destina esta profisso. Atualmente verifica-se que o instrutor deve ter a preocupao de preparar o aluno, no apenas para o exame da Carteira Nacional de Habilitao, mas sim para que ele assuma um comportamento seguro e confivel no trnsito. Se a modernidade exige que o condutor tenha tal comportamento, qual o papel a ser desempenhado pelo instrutor enquanto educador? O educador deve instruir para educar e para a realidade. 1 . In str u i r p a r a a r ea l i d a d e

a) o aluno est inserido num contexto global; logo, devem ser atendidas as necessidades relativas ao lugar onde ele vive. b) a educao de trnsito deve obedecer ento a realidade do aluno dentro do seu contexto scio-cultural. 1 .1 . In str u i r p a r a ed u ca r O instrutor deve ter absoluta conscincia da importncia do seu papel na sociedade. P ara tanto deve instruir o seu aluno, educando-o com eficcia. Este mesmo instrutor deve se auto-avaliar, procurar sempre renovar seus conhecimentos e tcnicas para poder educar os seus alunos e propiciar atitudes solidrias de comportamento no trnsito.
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O trnsito no um assunto isolado no contexto da vida do ser humano. Existe a necessidade de se fazer uma educao de trnsito voltada para o indivduo. Se uma educao voltada para o indivduo pensante, crtico e criativo, o instrutor deve estar atento para os seguintes itens:

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O instrutor deve ser cordial, criativo, acreditar na capacidade de aprendizado do aluno, possuir controle emocional, enfim, respeitar o aluno com suas diferenas individuais. Deve estar apto a solucionar problemas e ter facilidade de adaptar-se a situaes novas. importante lembrar: a) O aluno, futuro condutor de veculos precisa entender os conhecimentos tericos e prticos, porm, aps o exame para obteno da Carteira Nacional de Habilitao, ele deve colocar estes conhecimentos em prtica no seu dia-a-dia como forma de contribuir para um trnsito mais humano. b) O aluno instrudo em conformidade com o seu conceito sciocultural e aliado questo da abrangncia global, usar todos os seus conhecimentos a seu favor e, consequentemente, beneficiar aos demais; com isto, a resultante ser um trnsito seguro, fruto de uma instruo eficiente, fundamental ao processo educacional em que ele est inserido. c) T rnsito no se reduz conduo de veculos; h que se considerar o pedestre, as leis, as normas, as regras, ou seja, trnsito tambm viver em sociedade. 2. P a p el e r esp o n sa b i l i d a d es d o i n str u to r n o p r o ces Pa cesso d e en si n o e d e a p r en d i za g em d e a d u l tos O instrutor assume o papel de facilitador da aprendizagem nos processos educativos. P ara que este papel seja cumprido necessria a observao de alguns fatores como a criao de condies favorveis para o treinamento, a apresentao de propostas voltadas aplicabilidade no cotidiano do aluno, propiciar atividades que estimulem o grupo a trabalhar, providenciando os recursos didticos necessrios para que haja aprendizagem. As responsabilidades bsicas do instrutor esto elencadas conforme segue: a) Planejar o treinamento; b) Elaborar o plano de aula ou roteiro didtico; c) Verificar todos os materiais que precisam ser utilizados durante o treinamento; d) Conduzir o treinamento sem interrupes desnecessrias; e) Avaliar o treinamento final; f) Efetuar registros e controles, se estes forem estabelecidos. P ara que o instrutor possa executar as tarefas referentes aos processos
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de ensino com xito necessrio que se observem os objetivos do curso, o pblico-alvo, o contedo a ser ensinado e a metodologia a ser empregada. 2.1.P er g u n t a s n o r t ea d o r a s Per P ara facilitar essa tarefa, podemos fazer algumas perguntas que podem nortear o processo de planejamento das aulas: I) Quais e quantos so os alunos? II) Quais os objetivos ou resultados esperados do curso? III) Qual o contedo a ser ensinado? IV) Qual o embasamento e a experincia anterior destes alunos com este contedo? V) Esse curso permite atividades prticas? VI) Que roteiros ou seqncias so necessrias para realizar atividades prticas? VII) Qual o esquema de realizao do curso? VIII) Este curso vai se realizar freqentemente ou apenas uma nica vez? IX) Quais os materiais didticos que esto disponveis para o curso? X) Quanto tempo necessrio para a realizao deste curso? XI) Como vai ser a avaliao? 2 .2 . Pr ti ca s f u n d a m en ta i s P odemos elencar algumas prticas fundamentais para auxiliar o processo de aprendizagem conduzido pelo instrutor: a. Estar em constante processo de avaliao como instrutor, procurando conhecer-se melhor como pessoa, no ignorando seus prprios preconceitos quanto aos mtodos aplicados no ensino. b. Compreender o contexto em que o curso se insere. Algumas perguntas bsicas podem auxiliar nesse processo: Onde os alunos vo aplicar o que aprendem? c. Que resultados se espera com a aplicao daquilo que aprenderam? d. Qual o clima que encontraro para aplicar o aprendido? e. Saber colocar-se no lugar do aluno: identificar seus mecanismos de compreenso e de memorizao.
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f. Escolher os mtodos mais eficazes para a situao: conhecer os diferentes mtodos ensino que vo do uso do quadro-negro at os mais modernos recursos tecnolgicos. Exercer esprito crtico e selecionar os mtodos que melhor se apliquem aos objetivos do treinamento. g. Aprender a transmitir conhecimentos a um grupo: estabelecer uma boa comunicao com o grupo, dinamiz-lo e proporcionar atividades que favorecem o trabalho de um grupo heterogneo. h. Desenvolver uma dinmica de grupo eficaz e pessoal. P reparar e montar um ambiente adequado para o aprendizado. i. P reparar as aulas com antecedncia. j. Utilizar todas as informaes teis o curso. l. Assegurar-se de que os objetivos previstos esto sendo atingidos. m. Assegurar-se de que os conhecimentos adquiridos sero utilizados. n. Assegurar-se de que os mtodos empregados so eficazes. o. Nunca deixar de crer que pode aprender duas vezes ou mais com seus alunos, afinal todo aquele que compartilha aprende duas vezes com o exemplo alheio. 3 . O r i en taes b si cas p ar a a con d u o d e u m cu r so:

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3 .1 . Co n d u ta d o i n str u to r a) Estar motivado e acreditar no trabalho que ir realizar. impossvel obter-se motivao dos alunos se o prprio instrutor no estiver motivado. b) Demonstrar disposio para o trabalho, afinal o instrutor o animador do grupo, e dele se espera empenho e interesse pela atividade. c) Atuar com objetividade e dinamismo, imprimindo um ritmo rpido e gil ao grupo de trabalho. 3 .2 . Rel a ci o n a m en to co m p a r ti ci p a n tes a) Respeitar e valorizar a presena e a participao de todos os alunos. O instrutor deve controlar-se para no mostrar preferncias pelos mais desembaraados e rejeio pelos mais tmidos. T odos so importantes, tm contribuies a compartilhar, e tambm necessitam aprender.
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b) Evitar condutas inadequadas dos participantes. importante que eles se sintam vontade e se descontraiam; isto facilita a integrao e a aprendizagem. O que se deve evitar situaes anrquicas, em que cada um faz o que quer e manifestaes sarcsticas ou depreciativas do instrutor ou dos participantes. c) O instrutor no deve apresentar um comportamento rgido e repressivo, criando um clima de receio ou de excessiva inflexibilidade. 3 .3 . Co n d u o d o g r u p o a) P romover a participao ativa de cada aluno. b) Ser um facilitador, no um show man. Os alunos precisam, ao final do curso, lembrar-se de seu contedo e no de seu instrutor. c) Evitar o monoplio das sesses por um ou mais participantes. d) Evitar polmicas insolveis. e) Evitar desvios para assuntos paralelos, complementares ou secundrios. 3 .4 . Su g est es a o i n str u to r I) P rocure ouvir com ateno. II) Seja cordial. IV) T enha um senso de humor adequado. V) P rocure nivelar-se ao grupo. VI) Quando os alunos discordarem de voc, evite as expresses no assim, est errado. VII) Quando algum no entende algo, pode ser usada a expresso: T alvez eu no tenha sido claro, vamos reformular a idia. VIII) Apresente dados particulares, sem insistir muito neles. IX) Leve o grupo apenas a deduzir o que certo a partir de dados objetivos por voc apresentados. X) No insista muito nestes dados que devero ser eloqentes por si mesmos (dados numricos convencem mais). XI) No d a entender que voc deseja impor ao grupo s suas idias; XII) Evite doutrinao pura e simples.
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III) Evite bloqueio mental.

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XIII) Cuidado para no dar shows ou ser sensacionalista. XIV) Voc dever reconhecer quando a razo pertence ao participante. XV) Saiba manter sua posio de dirigente. XVI) Cuidado com as intimidades. XVII) Evite ser bonzinho. XVIII) P rocure colocar-se sempre na ofensiva. XIX) Use vocabulrio compreensvel ao grupo. XX) T raje-se de acordo com a ocasio. Os resultados do curso dependem, tambm, das tcnicas empregadas em sua realizao. No existem tcnicas melhores do que outras apenas algumas mais, ou menos adequadas a cada tipo de curso. T odas as tcnicas tm suas vantagens, desvantagens e limitaes em determinadas situaes, por isso, geralmente se emprega mais de uma tcnica num mesmo curso. Os objetivos, a durao do curso, e os recursos disponveis so fatores que podem influir na escolha das tcnicas, que so muito importantes e dependem da experincia do responsvel pelo curso. 4. R el a ci o n a m en to n o T r n si to Rel Tr 4 .1 . Rel a ci o n a m en to h u m a n o

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Onde encontram-se duas ou mais pessoas, existe interao onde se resulta o relacionamento humano. Esse relacionamento pode ser harmnico ou no. Quando falamos de pessoas devemos lembrar que existem grupos sociais hoje que so formados nas empresas, nas escolas, na famlia, no lazer, no trnsito, nos bairros, enfim, toda e qualquer organizao humana que tenha uma finalidade. P ara que as relaes interpessoais ocorram adequadamente nos grupos sociais, so estabelecidas regras de conduta e cada um na medida do ajustamento a elas capacita-se em harmonia para conviver com os demais. Um dos objetivos das relaes humanas consiste em transmitir conhecimentos para proporcionar condies de interao social satisfatria de modo a: a) Criar um clima de bem estar; b) P romover o conhecimento mtuo;
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c) Valorizar a pessoa humana; d) Incentivar o senso de participao; e) Evitar conflitos. A interao entre duas ou mais pessoas refere-se forma com que elas agem e reagem entre si. Essa interao ocorre em vrios nveis: a) Com superiores ou com subordinados; b) Com colegas do mesmo nvel hierrquico; c) Com o pblico em geral; d) Com professores, alunos, diretores, etc; e) Com pais, filhos e demais parentes; f) Com colegas, amigos, associaes, igrejas; g) Com pessoas em geral, conhecidas ou no. 4 .2 . Fo r a s q u e a tu a m n a s r el a es h u m a n a s Existem foras que predispem as pessoas para um relacionamento harmnico, do mesmo modo que existem foras que dificultam ou at mesmo impedem um bom relacionamento. P odemos considerar foras positivas aquelas que facilitam e mantm uma relao saudvel, como por exemplo: a) Cordialidade natural; c) Motivao para o trabalho e a vida em grupo; d) Saber expressar-se; e) Compreenso; f) Saber acolher as pessoas sem desviar-se dos objetivos principais; g) Ausncia de preconceitos ou de pr-julgamentos; h) Ausncia de tenses. As foras negativas so aquelas que dificultam ou impedem uma interao saudvel, afastando as pessoas e gerando as tenses, como por exemplo: a) Falta de reciprocidade; b) Desmotivao; c) Bloqueios emocionais;
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b) P redisposio para relacionar-se bem;

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d) P reconceitos, pr-julgamentos, falta de flexibilidade; e) Competio, prepotncia, desentendimento, desconfiana, irritabilidade; f) Sentimento de superioridade ou de inferioridade; g) Comportamentos inadequados. 4 .3 . Gr u p o s so ci a i s T oda reunio de pessoas em torno de um objetivo comum forma um grupo social. Esse agrupamento pode ser voluntrio ou involuntrio. Na formao de grupos, as pessoas passam por um processo de socializao que consiste na integrao do indivduo no grupo adquirindo por meio de aprendizado, os costumes, as leis, a educao, etc. que regem o grupo, ou seja, uma srie de ajustes em relao aos padres culturais estabelecidos por aquele grupo. P ara viver o homem precisa produzir. P ara que isso ocorra, o homem precisa associar-se a normas, padres de conduta e a reguladores do comportamento. A produo humana divide-se na relao do homem com as coisas materiais (natureza), resultando de um processo de produo e nas relaes dos homens entre si, resultando em um processo de interao. Dessas relaes entre homens e das relaes dos homens com a natureza temos o resultado de bens materiais e de bens no materiais que so gerados pelas associaes humanas.

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4 .4 . O i n d i vd u o e a s r el a es i n ter p esso a i s T anto no trabalho como fora dele, o bem relacionamento entre as pessoas pode contribuir intensamente para o desenvolvimento de cada indivduo em particular e para a integrao de muitos deles. por meio das relaes interpessoais, ou seja, do compartilhamento, da troca de idias, de experincias, de informaes, de sentimentos que as pessoas crescem enquanto grupo e enquanto indivduo. Nas organizaes, para que as relaes interpessoais ocorram de forma adequada s diversas situaes cotidianas, existem normas e padres de comportamento desejados. 4 .5 . O r el a ci o n a m en to n o tr n si to O Cdigo de T rnsito Brasileiro (CTB), em seu art. 1, pargrafo 1, considera como trnsito a utilizao das vias por pessoas, por veculos e por animais, estejam elas isoladas ou em grupos, conduzindo ou no um vecu9 4
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lo, para fins de circulao, parada, estacionamento e operao de carga e descarga. Na prtica, o conceito de trnsito muito mais complexo. T ebaldi e Ferreira (2004) indicam que a cada dia que passa h mais veculos circulando nas ruas, e as ruas continuam as mesmas. Mesmo com os avanos tecnolgicos atuais, os veculos continuam necessitando ser conduzidos. O processo de conduzir o veculo assume a inteligncia, a alma, a sensibilidade e o comportamento do condutor. Dessa forma, o veculo assume as caractersticas da personalidade de quem conduz o veculo e por isso, tem que ser analisado de forma a envolver tudo o que o ser humano carrega consigo, sua cultura, seus valores, seus ideais. Vasconcelos (1998), traz a definio de trnsito como sendo uma disputa pelo espao fsico, que reflete uma disputa pelo tempo e pelo acesso aos equipamentos urbanos, uma negociao permanente do espao, coletiva e conflituosa. Essa negociao tem implcitas as caractersticas de nossa sociedade. Na disputa pelos espaos no trnsito surgem as divergncias de idias, de valores e de cultura. A melhor maneira de conviver num espao que todos necessitam e disputam deve ser de forma amigvel. O comportamento deve ser prudente, respeitando os direitos e deveres na circulao do trnsito. A observao e o respeito aos direitos das outras pessoas deve ser visto como uma funo primordial para que a negociao no trnsito acontea de forma amigvel. Quando isso no ocorre os condutores tendem a ficar nervosos, ansiosos e estressados, traando um caminho para a luta e a agressividade no trnsito. O trnsito visto como espao pblico compartilhado onde h o deslocamento por vias ou caladas com a movimentao de pedestres e de veculos de todos os tipos. Essa movimentao ocorre em um ambiente complexo que propcio para a gerao de conflitos. Os conflitos no trnsito que tem origens em aspectos comportamentais, que segundo Nobre (2010), configuram sua complexidade proporcionalmente complexidade da natureza humana. O carro considerado pelas pessoas como extenso de suas casas, como um lugar de proteo, de privacidade e de convivncia, mas tambm um espao de conflitos. necessrio resgatar a idia do espao urbano como um local democrtico, de exerccio de cidadania, de respeito e civilidade, de convivncia e solidariedade, objetivando valorizar o direito de ser, de conviver e de participar de outro tipo de trnsito.
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5.

O el em en to h u m an o e o tr n si to

O comportamento humano regido pelo consenso geral, de acordo com os padres vigentes na sociedade em que ele escolheu para viver, abrangendo valores sociais, morais, ticos, religiosos, etc. que so determinados por normas de conduta em todos os setores da vida. O trnsito uma resultante das aglomeraes humanas; os veculos surgiram para facilitar o deslocamento, a comunicao e a interao entre os indivduos e o grupo. O convvio das pessoas nas vias pblicas envolve uma srie de fatores, que se no forem levados em considerao, acabam por tornar o trnsito violento e propenso a acidentes. 5 .1 . Psi co l o g i a d o co n d u to r As pessoas tendem a reagir de formas diferentes diante de uma situao de perigo, porm as reaes mais comuns so as de ansiedade e de medo. O comportamento no trnsito reflete o padro de conduta social do dia-a-dia dos condutores e dos pedestres. O homem reproduz no trnsito o que faz na sua vida diria. Um indivduo ajustado socialmente tem mais capacidade de aceitar as regras e expressar um comportamento seguro no trnsito. Um indivduo desajustado socialmente passvel de cometer infraes e provocar acidentes.

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5 .2 . Fa to r es q u e i n ter f er em n o co m p o r ta m en to d o co n d u t o r Muitas causas interferem no comportamento do condutor e entre as que merecem maior preocupao esto o alcoolismo, o uso de psicotrpicos e de entorpecentes, a fadiga, atitudes de medo e agressividade, entre outras. Quando discutiram as bases do poder, French e R aven demonstraram que o poder de coero s tem eficcia na presena do agente punidor; na sua ausncia tornar-se- totalmente ineficaz. Como esta a base de poder tomada na situao de trnsito, provavelmente possa ser esta uma explicao para tanto desrespeito sinalizao e as normas gerais de circulao e conduta. 5 .3 . Ati tu d es d e m ed o O uso da ateno, do ato reflexo, da possibilidade de adaptao novidade, da agressividade aliados ao medo, como sentimento de grande inquietao ante a noo de um perigo real ou imaginrio pode ser usado a favor do condutor, sinalizando o seu limite e a obedincia das leis, outros ve9 6
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culos, pedestres, etc. Esses fatores podem ajudar o condutor a lidar com o inesperado, como elementos essenciais para um trnsito mais saudvel, seguro e organizado. A psicologia do trnsito, aliada ao aprendizado da direo defensiva, correta aplicao do CTB seria mais um poderoso instrumento que ajudaria na formao mais qualificada dos diretores instrutores e, conseqentemente, dos futuros condutores. Medo na mesma famlia desta emoo podemos relacionar: ansiedade, apreenso, nervosismo, preocupao, consternao, cautela, escrpulo, inquietao, pavor, susto, terror e, quando patolgico, fobia e pnico. 5 .4 . Co m p o r ta m en to a g r essi vo A agressividade pode ser definida como o ataque a um obstculo ou uma barreira que impedem a obteno do objetivo, ou a um objeto para o qual se deslocou a agresso. Sendo conceituada ainda, como um comportamento hostil e vigoroso, consciente ou inconsciente, orientado no sentido de auto-afirmao. A violncia no trnsito, como resultante da agressividade, aumentou na razo direta do aumento da potncia e da velocidade dos veculos automotores. A agressividade relaciona-se com diversos outros fatores geradores da violncia, tais como a formao dos condutores, as condies das vias, dos veculos e os conflitos sociais que interferem no comportamento do indivduo.

Desse modo, dirigir um veculo automotor tornou-se um mecanismo de imunidade contra os sistemas de controle social vigentes, surgindo, ento, uma competio muito prxima do conflito. O carro vem sendo utilizado como uma armadura de ao, que camufla as frustraes e angstias e faz o indivduo viver uma fantasia geralmente associada marca e potncia do seu veculo. Quanto mais forte, potente e veloz for o veculo, mais forte sou e mais posso correr. A agressividade, que deveria ser utilizada no como violncia, mas sim como autodefesa, definida por Aurlio Buarque como dinamismo, atividade, energia, fora, e que possibilita uma reao rpida a um estmulo que surge inesperadamente (adaptao novidade), utilizada como arma contra si prprio.
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Quando o homem desenvolveu a tecnologia dos veculos automotores, viu-se, de uma hora para outra, ante espetculo da velocidade e potncia crescentes. Experimentou, ento, uma nova sensao de liberdade de locomoo, alm de se sentir protegido pela suposta segurana da mquina, que lhe multiplicou a fora fsica, enquanto a velocidade imprimiulhe uma sensao de domnio e elevao de status.

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Imersos na fantasia, o outro passa a ser parte dela, sendo entendido como algo que deve servir aos nossos propsitos. T orna-se difcil, ento, sermos ultrapassados nas vias e dar a preferncia, sendo encarado como sinal de fraqueza. O trnsito encarado como uma guerra particular. O carro se torna um instrumento de poder, no a servio do condutor, mas a servio da fantasia da qual ele est investido, possibilitando a realizao de um desejo proibido, transformando sentimento de impotncia em onipotncia, atravs de um controle onipotente. Sentir que nem sempre possvel manipular a realidade de acordo com a nossa convenincia gera frustrao. O carro se torna arma de defesa para no encar-la. O indivduo realmente seguro sabe que toda fora relativa e que fora da fantasia os acontecimentos seguem seu prprio caminho. S quem se cr onipotente poder imaginar ser mais eficiente que um piloto treinado, que a via pblica seria um autdromo e que s a sua interveno conseguir resolver os problemas do trnsito. T ransgredir as leis de trnsito, representadas pela figura do policial, que simboliza o poder paterno, o limite, desafiar o medo, o poder, a autoridade de uma forma onipotente. A sensao de alvio por no ser punido traz para o indivduo uma vivncia de prazer que gera outras transgresses se no houver um impedimento externo, qual seja o uso adequado do Cdigo de T rnsito Brasileiro CTB pelos agentes de trnsito. 5 .5 . Fa to r q u e f a vo r ece a s si tu a es d e tr n si to

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Domnio de si mesmo. Dentre todas as propostas de reduo de acidentes, a formao de condutores aquela que apresenta maior relevncia na reduo e na preveno de acidentes. atravs da educao e da sensibilizao dos futuros condutores, trabalhando-se os aspectos da personalidade, o domnio de si mesmo e o melhor conhecimento do veculo, da via e das normas e regras do CTB que poderemos ter um trnsito mais humano, mais solidrio e mais seguro. 5 .6 . Co n d u ta s q u e f a vo r ecem a ed u ca o n o t r n si t o : Conhecer bem as leis de trnsito; ser prudente (ser observador); ser educado (ter estabilidade emocional, concentrao); ser solidrio; utilizar o princpio da empatia;
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ter responsabilidade; conhecer bem a si prprio; ter domnio das prprias emoes; ter capacidade de julgamento e discernimento; observar sempre as condies do veculo; conhecer bem as condies da via (visibilidade, sinalizao, asfalto, etc.). 5 .7 . O p a p el d o s d i r eto r es, exa m i n a d o r es e i n str u to r es d e tr n si to O papel dos diretores, examinadores e instrutores de trnsito na promoo do autodomnio e da responsabilidade social dos condutores, faz com que o equilbrio emocional dependa, entre outros aspectos, da capacidade do indivduo de controlar suas emoes, suas reaes, de se adaptar ao meio e resistir s presses externas. O equilbrio emocional contribui de forma significativa para evitar acidentes. O condutor equilibrado, de modo geral, rejeita o perigo, ao passo que o condutor desequilibrado aceita o perigo. Assim sendo, devemos sempre procurar desenvolver o autocontrole pessoal e orientar aos outros no sentido de no dirigir com forte emotividade e instabilidade tensional.

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Os Centros de Formao de Condutores CFC surgiram com o intuito de dinamizar e otimizar a formao dos condutores de veculos automotores, se constituindo em mais um instrumento a favor da sociedade com intuito de reduzir o nmero de maus condutores e aumentar, cada vez, mais o quantitativo de motoristas eficientes, eficazes, solidrios e mais humanos no trnsito. Buscando, assim, a proteo do cidado, em direo cidadania sustentvel. O papel de todo o quadro de pessoal do CFC de fundamental relevncia na consecuo de tais objetivos.

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ATI VI D AD E I V
1) Qual o papel do instrutor de trnsito?

2) Quais os itens que podem contribuir para que a educao no trnsito voltada para o indivduo? ( ) deve considerar o contexto global. ( ) deve atender as necessidades relativas ao lugar onde ele vive. ( ) deve considerar o cenrio poltico atual. ( ) a realidade e o contexto que o aluno est inserido no pode ser considerado. ( ) a educao de trnsito deve obedecer ento a realidade do aluno dentro do seu contexto scio-cultural. a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( )F ,F ,V ,F ,V . )F ,V ,V ,V ,F . )V ,V ,F ,F ,V . )V ,F ,V ,V ,F . )V ,V ,V ,F ,F .

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3) Quais as caractersticas necessrias a um instrutor de trnsito? a) ( b) ( )T er conscincia da importncia do seu papel como instrutor de trnsito na sociedade. )Realizar processo de auto-avaliao, procurando sempre renovar seus conhecimentos e tcnicas para poder educar os seus alunos e propiciar atitudes solidrias de comportamento no trnsito. )Ser cordial, criativo, acreditar na capacidade de aprendizado do aluno. )P ossuir controle emocional, e respeitar o aluno com suas diferenas individuais. )T odas as alternativas anteriores.
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c) ( d) ( e) (
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4) So aspectos importantes para o instrutor de trnsito ter sempre em mente: a) ( b) ( )O aluno, futuro condutor, precisa entender os conhecimentos tericos e prticos de conduo de veculos. )Aps o exame para obteno da Carteira Nacional de Habilitao, o aluno deve colocar estes conhecimentos em prtica no seu dia-a-dia como forma de contribuir para um trnsito mais humano. )O aluno instrudo em conformidade com a legislao de trnsito e com a prtica de cordialidade e respeito, aliado questo da abrangncia global, usar todos os seus conhecimentos a seu favor e, consequentemente, beneficiar aos demais resultando em um trnsito mais seguro. )T rnsito no se reduz conduo de veculos, h que se considerar o pedestre, a legislao, ou seja, o trnsito tambm viver em sociedade. )T odas as alternativas anteriores.

c) (

d) (

e) (

5) Alguns fatores devem ser levados em conta para a criao de condies favorveis ao treinamento, so eles: ( )o instrutor assume o papel de facilitador da aprendizagem nos processos educativos.

( )propiciar atividades que estimulem o grupo a trabalhar, providenciando os recursos didticos necessrios para que haja aprendizagem. ( )considerar as experincias dos alunos. ( )estabelecer parmetros de hierarquia em sala de aula. a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( )F ,F ,V ,V ,V . )V ,V ,V ,V ,F . )F ,V ,F ,V ,F . )V ,V ,V ,F ,F . )V ,F ,V ,F ,V .

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( )a apresentao de propostas voltadas aplicabilidade no cotidiano do aluno.

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6) So responsabilidades bsicas do instrutor: a) ( b) ( c) ( d) ( e) ( )Planejar o treinamento e elaborar o plano de aula ou roteiro didtico; )Verificar todos os materiais que precisam ser utilizados durante o treinamento; )Conduzir o treinamento sem interrupes desnecessrias; )Avaliar o treinamento final e efetuar registros e controles, se estes forem estabelecidos. )T odas as alternativas anteriores.

7) Cite alguns aspectos importantes na conduta do instrutor:

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8) Cite alguns pontos importantes para melhorar o relacionamento com participantes:

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9) Para que as relaes interpessoais ocorram adequadamente nos grupos sociais, so necessrias:

10) Cite os objetivos das relaes humanas que consistem em transmitir conhecimentos para proporcionar condies de interao social satisfatria:

11) Cite algumas causas que geram conflitos no trnsito:

12) Como o Cdigo de Trnsito Brasileiro (CTB), em seu art. 1, pargrafo 1, considera o trnsito?

13) Qual o fator primordial para um trnsito amigvel e seguro?

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REFERN CI AS BI BLI OGRFI CAS


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RESPOSTAS D AS ATI VI D AD ES

At ivida de I
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) a a d a a c e b e

10) a 11) b 12) c 13) e 14) e 15) e

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At ivida de I I pa r t e A
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) b d c e d b Aprender a conhecer: o pilar se refere ao prazer de compreender, de descobrir, de construir e de reconstruir o conhecimento, de aguar a curiosidade, promover a autonomia e aumentar a ateno. No basta aprender a conhecer. preciso aprender a pensar, a pensar a realidade, pensar o que j foi dito, o j foi feito e reproduzir o pensamento. preciso pensar tambm o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro. Aprender a fazer: fazer: o pilar indissocivel do aprender a conhecer. Esse fator valoriza a competncia pessoal, tornando a pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego e a trabalhar em equipe. Hoje, o importante na formao
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do trabalhador, saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, ser pr-ativo, ter intuio, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas so qualidades humanas que se manifestam nas relaes interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade essencial. Aprender a viver juntos: Esse pilar sustenta a importncia de se conviver com os outros. Isso implica em compreender o outro, de participar de projetos comuns, de desenvolver a percepo da interdependncia, da no-violncia e da administrao de conflitos. Aprender a ser: Esse pilar pressupe o desenvolvimento integral da pessoa: a inteligncia, a sensibilidade, o sentido tico e esttico, a responsabilidade pessoal, a espiritualidade, o pensamento autnomo e crtico, a imaginao, a criatividade e a iniciativa. P ara tanto, no se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivduo. A aprendizagem no pode ser apenas lgico-matemtica e lingstica, ela precisa ser integral. 8) 9) 10) d e Entendem o aprendiz como um ser que responde a estmulos do meio exterior, no levando em considerao o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. A aprendizagem interpretada somente como mudana de comportamento. O behaviorismo radical representado por Skinner. A aprendizagem ocorre devido ao reforo e a existncia do reforo que leva aprendizagem, ou seja, para ele, a aprendizagem basicamente uma mudana de comportamento. Os aspectos mais importantes se referem a ao do professor que depois de se ensinar deve pedir que o estudante execute o que se ensinou para que possa corrigi-lo imediatamente.

11)

12)

13)

O behaviorismo social representado por Staats. Lleva em conta a interao homem com o ambiente de uma forma mais ampla. P reocupa-se com uma interao contnua e recproca entre fatores ambientais, comportamentais e cognitivos. T ambm se refere noo de aprendizagem atravs de modelao, ou seja, se refere aquisio de conhecimentos e comportamentos novos por meio da observao. O Humanismo v o aprendiz em sua totalidade. Nesta abordagem, o importante a auto-realizao do indivduo, o seu crescimento pessoal. A aprendizagem significativa auto-centrada e estimulada pelo relacionamento entre aluno e o facilitador da aprendizagem. As teorias de Jean Piaget tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Ele criou a teoria do conhecimento centrada no desenvolvi-

14) e 15)

16) b 17)

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O behaviorismo metodolgico representado por Watson e toma como base o realismo. O realismo defende a idia de que h um mundo real, externo, onde as coisas acontecem. representado pela relao S-R, onde S o estmulo do ambiente e R a resposta do organismo.

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mento natural da criana. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estgios, desde o nascimento at o incio da adolescncia, quando a capacidade plena de raciocnio atingida. 18) P erodo Sensrio -Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A Sensrio-Motor: inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. P erodo Simblico: dos 2 aos 4 anos, aproximadamente. Neste perodo surge a funo que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.. P ode criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao, o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. P erodo Intuitivo: dos 4 aos 7 anos, aproximadamente. Neste perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indivduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. P erodo O peratrio Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. P erodo O peratrio Abstrato: dos 11 anos em diante. o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipotticodedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel dialtica, que permite que a linguagem se d a nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade. 19) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histricosocial. Vygotsky considera o papel da instruo um fator positivo, no qual a criana aprende conceitos socialmente adquiridos de experincias passadas e passaro a trabalhar com essas situaes de forma consciente. Vygotsky atribui um papel preponderante s relaes sociais no processo de ensino-aprendizagem, tanto que a corrente pedaggica que se originou de seu pensamento chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo. T odo aprendizado necessariamente mediado e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante.

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20) e

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At ivida de I I Pa r t e B
1) A teoria de Bruner privilegia a curiosidade do aluno e coloca o professor como instigador dessa curiosidade, por isso chamada de teoria da descoberta. O aprendizado um processo ativo, no qual aprendizes constroem novas idias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informao, constri hipteses e toma decises, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva(esquemas, modelos mentais) fornece significado e organiza as experincias e permite ao indivduo ir alm da informao dada. A aprendizagem torna-se, ento, um processo interno e no um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos quele que aprende. 2) Uma aplicao da teoria das inteligncias mltiplas tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se est ensinando um mesmo contedo. Ele aponta que as melhores estratgias partem da resoluo de problemas. Gardner atribui escola duas funes essenciais: modelar papis sociais e transmitir valores. Seu trabalho favorece uma viso integral de cada indivduo e valoriza a multiplicidade e a diversidade na sala de aula. A escola deve considerar que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da mesma maneira. A tarefa dos especialistas em avaliao de tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola. A tarefa do agente de currculo para o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos e determinados estilos de aprendizagem. 4) a capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que so importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite s pessoas abordar situaes, atingir objetivos e localizar caminhos adequados a esse objetivo. Lgico-matemtica a capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstraes, discernindo as suas relaes e princpios subjacentes. Lingustica - caracteriza-se por um domnio e gosto especial pelos idiomas, pelas palavras e por um desejo em os explorar. Musical - identificvel pela habilidade para compor e executar padres musicais, executando pedaos de partituras de ouvido, em termos de ritmo e timbre, mas tambm escutando-os e discernindo-os. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual com preciso, permitindo transformar, modificar percepes e recriar experincias visuais at mesmo sem estmulos fsicos. Corporal-cinestsica - traduz-se na maior capacidade de controlar e orquestrar movimentos do corpo. predominante entre atores e aqueles que praticam a dana ou os esportes. Intrapessoal expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvidas em escritores, psicoterapeutas e conselheiros.

3)

5)

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Interpessoal - expressa pela habilidade de entender as intenes, motivaes e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em polticos, religiosos e professores. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os objetos, fenmenos e padres da natureza, como reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramneas e toda a variedade de fauna, flora, meio-ambiente e seus componentes. caracterstica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo. Existencial - investigada no terreno ainda do possvel, necessitando de maiores evidncias. Abrange a capacidade de refletir e ponderar sobre questes fundamentais da existncia. Seria caracterstica de lderes espirituais e de pensadores filosficos. 6) P ermite ao estudante aprender a partir da colocao de um problema ou estudo de caso, que pode ser real ou simulado. Vrias estratgias podem ser implementadas, mas em geral, o estudante tem a possibilidade de interagir com o problema, de obter dados, de formular hipteses, de tomar decises e de emitir julgamentos. muito comum o uso de tecnologias nos processos de aprendizagem. O papel do professor aproxima-se de uma concepo de profissional que facilita a construo de significados por parte do aluno nas suas interpretaes com o mundo. Assim, este profissional melhor denominado de facilitador pedaggico. O fundamento da teoria rogeriana na educao pressupe a tarefa do professor como a de liberar o caminho para que o estudante aprenda o que quiser. Segundo Rogers as pessoas s aprendem aquilo de que necessitam ou o que querem aprender. Sua ateno recaiu sobre a relao aluno-professor, que deve ser impregnada de confiana e destituda de noes de hierarquia. Instituies como avaliao, recompensa e punio esto completamente excludas, exceto na forma de auto-avaliao. Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana no significa abandonar os alunos a si mesmos, mas dar apoio para que caminhem sozinhos. Ela foi aplicada em atividades de aprendizado baseadas na tecnologia para escolas, que focalizam as habilidades na resoluo de problemas. Os alunos podem construir modelos para produzir um tipo de conhecimento ativo, que abertamente influenciado pelo contexto de aplicao. Em uma viso geral, o aprendizado uma funo da atividade, do contexto e da cultura na qual ele ocorre, isto , ele situado.

7)

8)

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9)

At ivida de I I I
01) V ,V ,V ,F ,V ,V ,V 02) a) O principal fator da aprendizagem a ateno e podemos defin-la como uma reao profunda a determinado estmulo. b) Ateno espontnea a resposta do indivduo quando impelido pelas caractersticas de um estmulo, que por si s suficientemente forte, independente de qualquer outra circunstncia no momento.
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c) Ateno voluntria se d quando liberada a concentrao do sujeito sobre determinado objeto. d) Motivao um processo constante e infinito no ser humano, a busca da satisfao e da realizao pessoal. e) A trplice finalidade da motivao : - despertar interesse; - estimular o desejo de aprender gerando esforo; - dirigir interesses e esforos para a realizao de objetivos e metas definidos. 03) Ateno espontnea se d pelo fato de que o estmulo por si s suficientemente forte ao contrrio da ateno voluntria onde existe uma concentrao do indivduo sobre o objeto sendo este um esforo consciente. b) Esses fatores se apresentam sob duas formas: - de forma positiva (ateno ao conduzir veculo) - de forma negativa (cansao, embriaguez, uso de bebida alcolica, uso de droga e comprometidos psquicos e mentais) c) Fatores advindos do meio externo. d) Esses fatores se apresentam da seguinte forma: - positiva (legislao de trnsito, qualidade e condies do veculo) - negativa (legislao de trnsito inoperante, imprudncia ou falta de equipamentos de segurana no veculo) 05) 06) Resposta elaborada pelo aluno. O currculo representa o conhecimento escolar, as histrias de vida e o desenvolvimento intelectual e profissional, permitindo a transformao do prprio eu. Representa ainda as estruturas econmicas e sociais mais amplas e tem a possibilidade de construir significados, valores sociais e culturais. A pedagogia a filosofia, a cincia e a tcnica da educao. filosofia, cincia e tcnica que se prope a conduzir o adulto aprendizagem por experincia prpria. O principal objetivo da andragogia o de aumentar o conhecimento de seus alunos para que sejam aproveitados de maneira prtica. Os adultos devem ter desejo de aprender que os leve a adquirir conhecimento e/ ou habilidades. Os adultos aprendem somente o que sentem necessidade de aprender, necessitam de conhecimentos com aplicabilidade imediata; e os ensinamentos devem ser simples e diretos. Os adultos aprendem fazendo; a reteno do conhecimento mais elevada quando o homem participa ativamente do processo de aprendizagem. A aprendizagem se centraliza em problemas reais, tirados de experincias, com solues prticas e precisas, das quais se possam deduzir princpios.
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04) a) Os fatores internos impulsionam as pessoas a agirem e a reagirem.

07) 08)

09) d 10)

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Os novos conhecimentos devem ser relacionados e integrados com suas experincias anteriores. 11) Explicao: escutar corresponde a 10% da aprendizagem. Nesta fase o instrutor deve apenas falar. Demonstrao: visualizar corresponde a 20% da aprendizagem. Nesta fase interessante que o instrutor junte a explicao com a demonstrao, ou seja, fazer uso de materiais que permitem unir o ouvir com o visualizar. P raticar ou Fazer: corresponde a 70% da aprendizagem. Essa a melhor forma de aprender. A prtica serve como feedback. P ara dar um feedback nos processos avaliativos, o instrutor no deve falar em pontos fortes e pontos fracos e sim pontos altos e pontos a melhorar. A repetio um processo que ajuda a recordar e a reter a informao. Em suma, podemos dizer que Esqueo o que ouo, recordo o que vejo, compreendo o que fao.

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01) Qualquer indivduo que objetive exercer a profisso de instrutor necessita passar por um processo de auto-reflexo que lhe permita concluir a que se destina esta profisso. Atualmente verifica-se que o instrutor deve ter a preocupao de preparar o aluno, no apenas para o exame da Carteira Nacional de Habilitao, mas sim para que ele assuma um comportamento seguro e confivel no trnsito. c e e b e a) Estar motivado e acreditar no trabalho que ir realizar. impossvel obter-se motivao dos alunos se o prprio instrutor no estiver motivado. b) Demonstrar disposio para o trabalho, afinal o instrutor o animador do grupo, e dele se espera empenho e interesse pela atividade. c) Atuar com objetividade e dinamismo, imprimindo um ritmo rpido e gil ao grupo de trabalho. a) Respeitar e valorizar a presena e a participao de todos os alunos. O instrutor deve controlar-se para no mostrar preferncias pelos mais desembaraados e rejeio pelos mais tmidos. T odos so importantes, tm contribuies a compartilhar, e tambm necessitam aprender. b) Evitar condutas inadequadas dos participantes. importante que eles se sintam vontade e se descontraiam; isto facilita a integrao e a aprendizagem. O que se deve evitar situaes anrquicas, em que cada um faz o que quer e manifestaes sarcsticas ou depreciativas do instrutor ou dos participantes. c) O instrutor no deve apresentar um comportamento rgido e repressivo, criando um clima de receio ou de excessiva inflexibilidade.

2) 3) 4) 5) 6) 7)

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8)

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9) 10)

Regras de conduta e cada um na medida do ajustamento a elas capacita-se em harmonia para conviver com os demais. Criar um clima de bem estar; P romover o conhecimento mtuo; Valorizar a pessoa humana; Incentivar o senso de participao; Evitar conflitos.

11)

Aspectos comportamentais, a complexidade da natureza humana, o carro considerado pelas pessoas como extenso de suas casas, como um lugar de proteo, de privacidade e de convivncia, mas tambm um espao de conflitos. A utilizao das vias por pessoas, por veculos e por animais, estejam elas isoladas ou em grupos, conduzindo ou no um veculo, para fins de circulao, parada, estacionamento e operao de carga e descarga. A observao e o respeito aos direitos das outras pessoas deve ser visto como uma funo primordial para que a negociao no trnsito acontea de forma amigvel.

12)

13)

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