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PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO SUBSECRETARIA DE EDUCAO COORDENADORIA DE EDUCAO COORDENADORIA TCNICA CONSULTORIA PROF DR IZA LOCATELLI

Professor,

Iniciar a alfabetizao juntamente com o letramento a proposta que vem sendo incentivada pela Secretaria Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro desde o ano de 2010, ocasio em que professores e alunos passaram a receber subsdios sob a forma de Caderno de Apoio Pedaggico. Incentivou-se, nos trabalhos oferecidos aos professores e alunos, o uso da literatura infantil e dos textos em todas as suas vrias tipologias, evitando-se uma alfabetizao distanciada da verdadeira leitura, ainda que, no incio, os alunos no soubessem ler plenamente os textos apresentados.

Como a literatura infantil prescinde do imaginrio das crianas, sua importncia se d a partir do momento em que elas tomam contato oralmente com as histrias, e no somente quando se tornam leitores. Desde muito cedo, ento, a literatura torna-se uma ponte entre histrias e imaginao, j que ouvindo histrias que se pode sentir... e enxergar com os olhos do imaginrio... abrir as portas compreenso do mundo. (ABRAMOVICH, 1995, p.17).

A partir da leitura conjunta de textos por professores e alunos, estes sero capazes de, orientados por seus professores ou colegas mais experientes, perceberem as relaes entre fonemas e grafemas, observando slabas e letras comuns em diversas palavras, realizando comutaes em paradigmas de

palavras, descobrindo novas palavras, de forma ldica e lgica. O texto o foco deste trabalho. Parte-se do texto e volta-se ao texto com a escrita livre dos alunos, sem medo de arriscar ou de errar. H momentos em que se discutem as relaes fonemagrafema, indispensveis para a compreenso de como as palavras se formam. Estes momentos so parte das aulas, mas as aulas" no se reduzem busca destas relaes.

A organizao de um trabalho que leve os alunos a perceber as relaes fonema/grafema necessria, para que os alunos adquiram o domnio do cdigo lingustico. Entretanto, saber essas relaes no significa saber ler. Ler muito mais do que juntar letras, slabas e palavras. Escrever muito mais do que copiar modelos ou repetir palavras aprendidas em listas com

determinados fonemas. O equilbrio entre diversas aes e estratgias, aqui propostas, que poder fazer com que nossos alunos sejam alfabetizados e letrados.

A maior parte deste trabalho j foi apresentada aos professores em 2010. Agora, grande parte deste material surge sob nova organizao, a pedido dos prprios professores que demonstraram, em pesquisa realizada pela SME, que desejariam que os Cadernos de Atividades de Leitura e Escrita com sugestes para professores e alunos, fosse revisado e apresentado de forma mais estruturada.

IZA LOCATELLI JLIA YOLANDA PAES MENDES MARIA LCIA DE SOUZA E MELLO

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................... 7 A LNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM ........................ 8 Lngua e Linguagem ................................................................................... 9 Como as crianas chegam escola? .................................................... 11 FALAR E LER .................................................................................................. 13 Afinal, o que ler? .................................................................................... 16 Fontica e Fonologia ................................................................................ 20 Padres estruturais da slaba em Lngua Portuguesa .......................... 22 ORGANIZANDO O CONTATO COM A LNGUA ESCRITA: LETRAMENTO E ALFABETIZAO ..................................................... 23 Produo de texto: liberdade para escrever ........................................... 27 A questo : como fazer no dia a dia? .................................................... 33 A escrita de nossos alunos ..................................................................... 44 Caractersticas do texto ......................................................................... 44 Por que escrevem dessa forma? .......................................................... 45 O que fazer para auxili-los na produo de texto? ........................... 46 O que nossos alunos escrevem de modo correto? ............................ 48 Quando demonstram maior dificuldade em escrever? ...................... 48 Por que isso acontece? ......................................................................... 49 As dificuldades so muitas. Como ajudar nossos alunos a super-las? ........................................................................................ 51 NINGUM L SEM CONHECER O CDIGO, MAS ELE DEVE SER APRENDIDO EM SITUAES CONTEXTUALIZADAS ................................ 54 CONTANDO HISTRIAS: ALGUMAS REFERNCIAS ................................ 59 Na roda de leitura ou hora do conto ................................................. 61 Na hora do estudo .................................................................................. 62 PONTOS-CHAVE A SEREM CONSIDERADOS DURANTE O TRABALHO DE ALFABETIZAO ..................................................................................... 63

Os nomes dos alunos como unidade de significao ........................... 68 O texto como ponto de partida ................................................................. 69 As dificuldades ortogrficas .................................................................... 78 Como se pode escrever determinada palavra? ...................................... 79 COMPETNCIAS E HABILIDADES EM LNGUA PORTUGUESA ............... 82 Competncia textual .................................................................................. 82 Competncia semntica ............................................................................ 91 Competncia pragmtica ou sociocultural ............................................. 92 Competncia literria

................................................................. 93

Competncia gramatical ........................................................................... 93 O TEXTO NARRATIVO: EXPLORANDO ALGUMAS HABILIDADES .......... 98 ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO EM SALA DE AULA ........... 106 Organizao do tempo ............................................................................ 106 Organizao do espao .......................................................................... 113 Os cantinhos da sala de aula .............................................................. 114 O ambiente alfabetizador ..................................................................... 114 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO 1 ANO DE ESCOLARIDADE ...................................... 116 ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO 2 ANO DE ESCOLARIDADE ....................................... 120 A MULTIEDUCAO E O TRABALHO COM ATIVIDADES INTEGRADAS Competncias e habilidades na Multieducao ................................... 125 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 134

INTRODUO

A alfabetizao tem constitudo um grande desafio para ns, professores brasileiros. H muitas dcadas, os resultados da alfabetizao deixam a desejar. As taxas de reprovao nas sries iniciais ainda so muito altas. Teorias so estudadas e difundidas, novos mtodos so testados e os resultados persistem desanimadores. No desejo de apoiar os professores alfabetizadores, a Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro tem realizado cursos presenciais e a distncia,

elaborando material de apoio pedaggico e, dentro do possvel, colocando estagirios e voluntrios para colaborar com os professores. Em mais uma tentativa de apoio, oferece, agora, uma srie de reflexes e sugestes sobre alfabetizao. Neste material sero discutidas teorias e procedimentos metodolgicos que, certamente, auxiliaro o professor a decidir os caminhos a serem adotados em alfabetizao. Esperamos que esta discusso propicie aos professores um novo olhar sobre a alfabetizao. O material do professor ser constitudo por este livro, pelo Caderno do Professor para o 1, o 2 e o 3 Anos e, tambm, pelos Cadernos de Apoio Pedaggico para o 1, o 2 e o 3anos.

LNGUA

ESCRITA

COMO

OBJETO

DA

APRENDIZAGEM

A criao das representaes escritas ocorreu de forma extraescolar. Diferentes grupos sociais sentiram necessidade de registrar, por escrito, aspectos importantes de sua vida social, cultural e comercial. No decorrer dos sculos, a instituio escola transformou a escrita de objeto social em objeto escolar. Cabe
Em 2000 a.C. surgiu a escrita cuneiforme ou em forma de cunha, criada pelos fencios, dando origem ao nosso alfabeto.

frisar que a escrita importante na escola porque importante fora da escola, no o inverso. Dentro da escola, o que se v como introduo ao mundo da leitura e da escrita nem sempre est relacionado leitura viva que impera nos diferentes espaos sociais. A mecanizao dos atos de ler e de escrever tem dificultado a formao de leitores e escritores. A leitura e a escrita so fatos lingusticos e, como tal, devem ser ensinados.

Discutindo alguns conceitos importantes 1- Lngua e Linguagem

A Linguagem a representao do pensamento por meio de sinais que permitem a comunicao. A linguagem pode ser verbal (palavra), no verbal (gestos, movimentos, expresses faciais,

imagens) ou mista (imagem e palavra, como nas histrias em quadrinhos, no cinema e na televiso).

A linguagem uma propriedade comum a todos os homens e depende da capacidade de simbolizar. A cincia que estuda a linguagem verbal humana, as lnguas naturais, a Lingustica.

J a lngua a parte essencial da linguagem; um instrumento de comunicao prprio dos membros de uma comunidade, um produto social com um sistema de regras implcitas, comuns aos falantes de uma comunidade.
A lngua somente vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua, nem no psiquismo individual dos falantes. (BAKHTIN, 1993: 74)

Internalizada como mecanismo de socializao no psiquismo de cada indivduo, na fase da sua aprendizagem, a lngua natural carrega consigo os valores da sociedade da qual este indivduo membro. Assim, ao aprender a lngua do seu grupo, o indivduo assimila tambm a sua ideologia (sistema de valores

compartilhados pelo grupo). Assimila, ainda, os sons tpicos de cada lngua. Por exemplo, o fonema /t/ aparece em Portugus, como em tubo, e em Ingls, como em (two). Na realidade, os fonemas de duas lnguas diferem tanto, que uma pessoa, ao escutar uma lngua que lhe desconhecida, incapaz de produzila com exatido.

2 - Competncia discursiva
A competncia discursiva, diferentemente da competncia lingustica postulada por Chomsky que parte de um pressuposto cognitivista inatista, s pode ser adquirida nas atividades de linguagem, na interao dos sujeitos atravs dos gneros textuais, dentro dos ambientes discursivos e das formaes

sociodiscursivas que permeiam a sociedade.

A competncia discursiva a capacidade que os usurios da lngua tm ou devero ter para, ao criarem seus textos, escolherem o gnero que melhor lhes convier, dentro de um inventrio de gneros disponveis. Os usurios de uma lngua usam modelos de gneros e os transformam em novos gneros. Ao contrrio de um aluno que escreve uma redao, um usurio que possua bem desenvolvida a competncia discursiva, produzir um texto situado dentro de um gnero que pertence a um ambiente discursivo e que busque atingir objetivos

sociocomunicativos especficos. Segundo Baltar (2003), a partir da metade do sculo que passou, surgiu na Europa uma corrente denominada Lingustica Textual que, diferentemente do Estruturalismo de Saussure (1916) e do Gerativismo de Chomsky (1971), concebe como objeto de estudo da lngua no mais suas estruturas, tampouco sua propriedade geradora de frases, e comea a tratar da questo de uma unidade coesa e coerente denominada texto.

3 - Tipos de texto
Textos so formas de organizao lingustica, que existem em nmero limitado e so percebidas dentro dos gneros H inmeras classificaes. Adotaremos uma delas: a) Tipo descritivo - ligado percepo no espao. b) Tipo narrativo - ligado percepo no tempo. c) Tipo expositivo - ligado anlise e sntese de representaes conceituais. d) Tipo argumentativo - concentrado no julgamento e na tomada de posies.

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Assim, um romance, uma novela e um conto pertencem ao tipo narrativo; um manual de instrues ou de montagem, um regulamento, um guia de viagem e um boletim meteorolgico pertencem ao tipo instrucional-injuntivo, ligado em prescries de um comportamento a ser seguido. J uma descrio dentro de uma narrao, uma publicidade e um guia turstico pertencem ao tipo descritivo; por outro lado, um editorial, um texto de publicidade, uma tese, uma dissertao pertencem ao tipo argumentativo.

4 - Suportes textuais
So os espaos fsicos e materiais onde esto grafados os gneros textuais: livro, jornal, revista, manual de instruo, bula, receita...

5 - Ambiente discursivo
Trata dos lugares ou instituio social onde se organizam as formas de produo do discurso e as respectivas estratgias de compreenso. Temos, dentre outros, os ambientes discursivos escolar, acadmico, miditico, jurdico, religioso e poltico.

6 - Eventos discursivos
So as atividades de linguagem que acontecem num tempo e espao, envolvendo enunciadores com objetivos especficos.

7 - Gneros de discurso
So em nmero ilimitado, ampliando-se de acordo com os avanos culturais e tecnolgicos. Os gneros pertencem a vrios tipos de discurso. Temos o discurso do judicirio, da igreja, da mdia, da escola, da academia, do domstico, do pblico etc.

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Todos compem a diversidade de textos que ocorrem nos ambientes discursivos dos quais participamos na vida em sociedade. So de nmero infinito. A escola, para formar bons leitores e escritores, deve estar atenta ao fato de que ela o lugar, por excelncia, que deve levar o aluno a compreender que a sociedade letrada est organizada em instituies sociais definidas: os lugares sociais ou ambientes discursivos. Sendo assim, os professores devem auxiliar seus alunos a desenvolver as competncias discursivas que lhes permitam transitar e conquistar espaos discursivos em outras instituies sociais, para poder nelas dialogar. Aprender a ler e a escrever um imperativo na sociedade atual.

8 - Conscincia fonolgica
Denomina-se conscincia fonolgica a habilidade

metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois nveis: 1- A conscincia de que a lngua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em slabas e as slabas em fonemas. 2- A conscincia de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas. Vrias so as pesquisas que demonstram que o desempenho das crianas na fase pr-escolar, em determinadas tarefas de conscincia fonolgica, preditivo de seu sucesso ou fracasso na construo do processo de leitura-escrita (Capovilla, 1999; Maluf, 2003). A conscincia fonolgica vai se formando atravs de msicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais e da fala, propriamente dita.

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Quando uma criana rima boneca com peteca, caf com p, poo com osso, ela demonstra conscincia fonolgica, pois a rima independe da forma ortogrfica. Os trava-lnguas so timos, tambm, para desenvolver a conscincia fonolgica, pois se repete sempre a mesma slaba ou fonema na posio inicial das palavras, como em O rato roeu a roupa do rei de Roma e outros. A capacidade de perceber semelhanas sonoras no incio ou final da palavra permite fazer conexes entre fonemas e grafemas, razo pela qual estas situaes so muito enfatizadas nos Cadernos dos Alunos. Temos ainda que levar em conta a conscincia sinttica que representa a capacidade de segmentar a frase em palavras. Assim, muitas atividades, nos Cadernos dos Alunos, so direcionadas para que os alunos percebam quantas palavras h numa frase, contando-as, batendo palmas para cada palavra pronunciada, ordenando uma orao ouvida ou escrita com as palavras fora de ordem. Todas estas atividades so necessrias para que os alunos desenvolvam a conscincia fonolgica e a sinttica. Quando os alunos escrevem de forma aglutinada, como OPATONADA, ou de forma separada, como em COTO NETE, pode-se ter certeza de que h problemas na chamada conscincia sinttica. Uma criana s avana no entendimento do que e para que serve a slaba, quando consegue realizar anlise e sntese vocabular, isto , quando consegue decompor a palavra em seus elementos constituintes (slabas) e consegue, ainda, realizar a sntese destes elementos, formando novas palavras. Para tanto, preciso que a criana perceba as caractersticas sonoras das palavras, razo pela qual, nos Cadernos dos Alunos, realizam-se

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inmeras atividades com paradigmas e comutaes, levando-se os alunos a perceberem slabas iniciais, mediais e finais iguais, para que venham a formar novas palavras. Finalmente, o ltimo passo e o mais refinado de todos a conscincia fonmica que consiste em que a criana reconhea os fonemas e brinque com eles. Por exemplo, ao ler a palavra CANA, pode-se pedir s crianas que suprimam o fonema K e descubram nova palavra. Ou ainda, nos trabalhos de comutao, levar os alunos a mudar significantes para criar novos significados como em BOLA MOLA

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Orientaes Curriculares para o Ensino de Lngua Portuguesa (Maria Tereza Tedesco, SME, 2010)

Em tempos de total exigncia para que, efetivamente, a linguagem seja o real passaporte para a cidadania, ns educadores temos que ter claro que: - no existe sociedade ou indivduo sem linguagem; - as relaes sociais se constituem pela linguagem e so por elas constitudas. Nesse sentido, as vrias linguagens presentes nos diferentes tipos de textos (verbais e no verbais) associadas s demandas de leitura e de escrita surgidas na prtica social mais ampla, e carregadas de sentido que daro ao aluno o estatuto de leitor e autor, condio para integrar a rede de informao, de comunicao e de produo de conhecimentos. Ao mesmo tempo, isso o capacita a entender como o prprio conhecimento se pe a servio de determinado interesse, servindo para qualificar e discriminar os sujeitos. A linguagem, como prtica que responde s necessidades de comunicao institudas na interao social, assume a dimenso plural quer na forma de linguagem do aluno, quer nas formas utilizadas na escola ou nos meios de comunicao. Portanto, a escola precisa abrir espao para que diferentes linguagens, interaes e discursos possam acontecer. Parte-se de um pressuposto bsico de que a efetiva construo da linguagem

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depende de quem a fala, de que lugar se fala e com que inteno a fala produzida: seus usos sociais. Por isso, a opo por uma escola comprometida com o exerccio da cidadania significa pensar a escola como um espao de interlocuo, onde professores e alunos tm sempre alguma coisa a dizer, a partir das suas vivncias, reflexes e saberes construdos nas diferentes experincias. A palavra constitui o homem e pela palavra, por seu domnio, que o homem se inscreve no seu tempo, se constitui e constitui cultura. Neste sentido, a escola tem um papel crucial na formao do cidado, pois l o lugar de excelncia para o aprendizado da modalidade escrita da lngua portuguesa. Portanto, a funo central das aulas de lngua portuguesa refletir sobre os fenmenos lingusticos. Isto implica pensar o complexo cenrio da contemporaneidade que permeia o campo social. As Orientaes Curriculares de Lngua Portuguesa no municpio do Rio de Janeiro fundamentam-se em teorias lingusticas que embasam o ensino da lngua materna, buscando alternativas para alm de uma viso prescritiva da lngua portuguesa, considerando o ensino da lngua como um processo de interao entre sujeitos. Cabe retomar, historicamente, que, em 1996, a rede Pblica Municipal do Ensino do Rio de janeiro implementava uma proposta curricular MULTIEDUCAO -, tendo como pressuposto bsico para o ensino da lngua portuguesa a premissa de que, por meio da linguagem, o homem se reconhece humano, interage e troca experincias, compreende a realidade em que est inserido e percebe o seu papel como sujeito ativo e capaz de intervir na sociedade onde vive. Partindo desse pressuposto, outros

caminhos tericos foram suscitados para o trabalho pedaggico, exigindo dos professores uma nova abordagem para o ensino da

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lngua, tendo em vista sua concepo como discurso que se efetiva nas prticas sociais. A lngua vista como processo discursivo, como fenmeno de uma interlocuo viva que perpassa todas as reas do agir humano, potencializando, na escola, a perspectiva multidisciplinar, presente em atividades que possibilitam aos alunos e professores experincias reais de uso da lngua materna. Portanto, nesta concepo, a lngua entendida no como algo pronto e acabado. Ao contrrio, est em constante transformao e se realiza na interao verbal, no discurso. Isto implica considerar os diferentes usos da lngua, em diferentes situaes e contextos. O domnio das modalidades oral e escrita da lngua em, suas diferentes variaes, essencial para a participao social efetiva, pois, a partir dela, o indivduo se comunica, tem acesso informao, se expressa, torna-se autnomo, crtico, constri novas vises de mundo e, principalmente, conhecimento. Nesta perspectiva, considerando o conceito de lngua, as propostas de leitura e de escrita devem partir da compreenso ativa da interlocuo, no da decodificao e do silncio. As situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para compreend-la e utiliz-la

adequadamente, de acordo com seus propsitos comunicativos. Assume-se que o propsito do ensino da leitura e escrita a expanso das possibilidades do uso da lngua, pressupondo-se o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. Lendo e produzindo textos, o aluno ser capaz de perceber a diversidade de atos verbais que a cada momento se atualizam. Assim, o ensino da lngua materna deve estruturar-se, desde o incio, em torno de textos, para que os alunos leiam e escrevam com autonomia, familiarizando-se com a diversidade de textos existentes na sociedade.

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O ensino da lngua portuguesa deve propiciar aos nossos alunos a proficincia da sua lngua. O desenvolvimento de sua competncia lingustico-discursiva possibilita a todos o acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade e a participao como cidados do mundo. As palavras de Mrio Perini: Uma lngua muito
mais que uma lista de nomes para coisas -, de certa forma, um sistema de organizao do mundo, um dos instrumentos que nos servem para compreender a imensa complexidade da realidade que nos cerca. (Mario Perini- p. 101/102 -Sofrendo a gramtica. So Paulo, tica,1998), ressaltam que o conhecimento

profundo da

lngua leva o cidado a perceber a organizao da sociedade em que est inserido, j que o uso da lngua no diz respeito a uma mera etiquetagem ou utilizao de rtulos das coisas que esto no mundo. Trata-se de um modo de organizao no s do mundo, como tambm do pensamento. Por isso, mesmo como falantes da Lngua Portuguesa, fundamental termos a

oportunidade de estudar as estruturas de nossa lngua. No que tange s modalidades oral e escrita da lngua, so entendidas na perspectiva de um continuum, em que se apropriar da lngua escrita ser capaz de transitar pelas duas modalidades da linguagem, considerando os propsitos comunicativos dos interlocutores nas diferentes situaes de uso e guardando as especificidades de cada uma delas. Dessa forma, a perspectiva considerada para as modalidades de linguagem leva-nos a rever o conceito de alfabetizao, considerando-se algo muito mais amplo, de lngua como prtica social de leitura e escrita. Soares (2003) afirma:
(...) no se escreve como se fala, mesmo quando se fala em situaes formais; no se fala como se escreve, mesmo quando se escreve em contextos informais.

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Portanto, dominar a lngua ser capaz de reconhecer esses diferentes e possveis usos, nas diferentes situaes de comunicao, concretizadas em textos. O texto visto como unidade significativa no processo de ensino, entendendo que gnero, o ele produzido qual definido dentro de um em funo dos

determinado

interlocutores, dos objetivos e da situao de interlocuo. o prprio lugar da interao, e os interlocutores so sujeitos ativos que dialogicamente - nele se constroem e so construdos. A opo por gneros apoia-se nos estudos de Bakhtin, que veem o enunciado como algo que no se realiza fora das situaes de interao. Os gneros discursivos, so, segundo este autor, tipos relativamente estveis de enunciados, vinculados s atividades humanas, em situaes sociais de comunicao e interao, possuindo nmero quase infinito. Outro conceito que merece destaque a prtica de leitura, concebendo-a como um processo de atribuio de sentidos que se d a partir da interao entre leitor e autor, no sendo, portanto, mera decodificao de textos. Por isso, destaca-se a necessidade de desenvolver em nossos alunos habilidades de leitura que retomam experincias, conhecimentos prvios, que lhes permitem fazer previses sobre o texto, no atribuindo ao mesmo um nico significado. Assim, procurar pistas, formular hipteses, aceitar ou descartar concluses, utilizar estratgias baseadas no seu conhecimento lingustico, textual e na sua vivncia sociocultural, ou seja, em seu conhecimento de mundo, devem fazer parte da leitura. Em relao escrita, tambm a perspectiva do uso concreto se impe. Escrever se aprende com a prtica da escrita em suas diferentes formas. Isto aponta, novamente, a

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necessidade de oferecer ao aluno diferentes tipos de textos, partindo das experincias sociais que podem ser vividas individualmente ou em grupo. O que se sugere, portanto, a prtica escolar permitindo exprimir uma escrita viva e real, feita na histria do autor (Kramer,1993, p.83). Desse modo, no se pode entender a reflexo sobre a lngua como aulas pautadas na gramtica normativa,

considerando apenas duas alternativas: certo e errado. Tal concepo impe Lngua Portuguesa um mito de unidade, valorizando a norma culta como nica e desconsiderando as outras variantes. Do ponto de vista sociolingustico, as variantes lingusticas no so classificadas em boas ou ruins, certas ou erradas, melhores ou piores, pois constituem sistemas lingusticos eficazes, dadas as especificidades das prticas sociais e hbitos culturais das comunidades. Sendo assim, papel fundamental da escola garantir a todos os seus alunos acesso variante lingustica padro. Entretanto, fundamental, tambm, o respeito existncia das diferentes variantes como prtica essencial para o exerccio da cidadania. A aula de Portugus deve se prestar a um trabalho com a lngua que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, apropriarse da variante padro e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais. Vale lembrar que os alunos trazem para a escola um conhecimento prtico dos princpios da lngua, expresso cotidianamente em sua fala ou nos textos produzidos. Para Soares (1999), a reflexo lingustica dever ter como ponto de partida o conhecimento prvio dos alunos e o trabalho com textos, incluindo morfologia e sintaxe, variantes da lngua, conhecimentos lingusticos, diferena entre lngua oral e escrita, quer no nvel fonolgico-ortogrfico, quer no nvel textual. Ressalte-se a importncia de a escola assumir, efetivamente, seu lugar no ensino da norma padro da lngua.

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Quando assumimos essa postura, a prtica de anlise lingustica constitui-se um trabalho de reflexo sobre a

organizao do texto, resultado de opes temticas e estruturais feitas pelo autor. Sob essa tica, o texto deveria ser o ponto de partida para se estudar gramtica, e sua construo passa a ser objeto do ensino. Dessa forma, o trabalho com a gramtica deixa de ser constitudo por listas de exerccios - reconhecer substantivos, adjetivos, pronomes; enumerar preposies; nomear; classificar; repetir -, abrindo espao, ento, para que o aluno compreenda o conceito do que seja um bom texto, de como organizado e de como suas ideias so tecidas, permitindo a sua integrao com o leitor. importante que os alunos reconheam a gramtica, no como um aglomerado inadequaes explicativas sobre os fatos da lngua, mas como um documento de consulta, auxlio para dirimir as dvidas que temos sobre como agir em relao aos padres normativos. Cabe ressaltar, enfim, que esse posicionamento conceitual, bem como suas prticas decorrentes, supem processo crescente, contnuo, que se inicia no primeiro ano de escolarizao e consolida-se por toda a vida escolar do aluno, contribuindo para a constituio desses sujeitos, num movimento que no tem fim. As Orientaes Curriculares levam-nos para a prtica pedaggica. Esse movimento requer a clareza dos objetivos que desejamos alcanar na formao dos alunos, ao longo de sua escolarizao. Delineiam-se alguns pressupostos, a saber: 1 - Os objetivos do ensino em Lngua Portuguesa devem ser alcanados ao longo da escolarizao, no tendo um carter

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restritivo a um determinado ano de escolarizao. Por isso, vamos encontrar a recorrncia de objetivos e habilidades. 2 - Os objetivos constituem-se em uma espiral crescente de complexidade, considerando-se desde as atitudes lingusticas mais simples at aquelas mais complexas. 3 - A base para o ensino da lngua portuguesa, em qualquer ano, sero os textos em suas mltiplas manifestaes. 4 - Os recursos lingusticos se constituem em pistas na superfcie do texto que levaro compreenso do que o produtor do texto quer dizer. 5 - O domnio do recursos lingusticos se constitui em condio para o domnio da leitura e da escrita. Sem qualquer dvida, a escola deve permitir que o aluno se aventure no estudo significativo da lngua. A escola ,

naturalmente, um lugar em que os gneros discursivos orais e escritos ocorrem. Portanto, possvel a diversificao e a ampliao desses gneros, considerando a experincia da comunicao verbal fora da escola. fundamental que

proporcionemos aos alunos situaes de comunicao efetivas para o aprendizado da lngua, sem que haja uma mera escolarizao das atividades lingusticas, mas investindo num ensino produtivo, consequente, democrtico e prazeroso.

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Como as crianas chegam na escola?

A maioria das crianas chega escola com razovel competncia discursiva, mas muitas demonstram dificuldades em realizar as tarefas escolares, por no terem tido oportunidade de vivenciar, em famlia, certas situaes que se aproximam daquilo que esperado na escola. No incomum uma criana chegar escola sem nunca ter segurado um lpis, sem ter manuseado um livro ou sem ter visto seus pais e outros membros da famlia lendo ou escrevendo. Muitas tm dificuldades em relao lateralizao espacial, coordenao motora, discriminao auditiva e visual. Sabemos que todos estes fatores se relacionam, positivamente, com a aprendizagem da lngua escrita, contudo relao positiva no quer dizer relao causal. Esses no so fatores impeditivos para a aprendizagem da leitura e da escrita. Podem ser desenvolvidos junto com as habilidades necessrias a este aprendizado. Quando um paradigma de palavra apresentado s crianas, no se est s ensinando a leitura daquelas palavras, mas sim, e principalmente, o reconhecimento semelhanas e visual e auditivo entre de elas,

diferenas

reforando-se a conscincia fonolgica. Inmeras atividades que reforcem coordenaes e discriminaes podem ser utilizadas no decorrer do processo de alfabetizao, sem que se espere que a criana tenha prontido para ser alfabetizada. Alis, tais atividades, especialmente as que visam tomada de conscincia fonolgica, devem ser utilizadas desde a fase da Educao Infantil.

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FALAR E LER

Quando as crianas aprendem a falar, o fazem sem que os adultos tenham a preocupao de lhes apresentar os fonemas da lngua, porque estes so assimilados de modo natural: em contraposio ao ensino da lngua escrita, os adultos

simplesmente falam com as crianas em contextos funcionais, o que permite que elas construam significados. Na realidade, as crianas comeam por aprender a falar palavras que tenham sentido para elas, em geral, carregadas de conotaes afetivas. Com a mediao dos adultos que repetem corretamente suas falas, sem penaliz-las pelos erros, as crianas vo aumentando seu vocabulrio, organizando as palavras em oraes e simplesmente vo falando e falando com fluncia cada vez maior. Quanto ao aprendizado da lngua escrita, importante que os alunos percebam a sua finalidade, antes de serem inseridos num mundo de textos fabricados para se ensinar a ler e escrever. importante que os professores proponham atividades que levem os alunos a compreender a funo social da escrita: lendo para eles, mostrando os diferentes portadores de texto,

comentando sobre o que foi lido, conversando, escrevendo para que eles percebam a relao da escrita com a fala, deixando-os livres para tentar escrever, desenhar, falar, brincar com palavras e sons. Isso torna o processo de alfabetizao mais suave e produtivo, evitando, assim, que o medo de errar iniba as crianas. O desenvolvimento desse trabalho deve ser intenso no primeiro

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bimestre do ano letivo, quando as crianas esto iniciando o

processo de aprendizagem da lngua escrita. A comparao entre a

aquisio dos dois processos, o da fala e o da leitura/escrita, no significa que aprender a ler e escrever seja algo espontneo e natural. No significa que o professor deva esperar que a criana construa suas hipteses e v descobrindo todos os meandros da lngua escrita sozinha, por estar em contato com o material grfico. A interveno organizada e planejada do professor, para a criana aprender a ler e a escrever, fundamental, assim como a mediao do grupo familiar e social em que a criana vive crucial para a aquisio da lngua oral. A criana fala porque falam com ela, isto , ela tem contato desde cedo com a lngua falada ouvindo, repetindo, falando.
Incidentalmente, a partir de experincias prticas, a fala se desenvolve. O primeiro passo, portanto, para aprender a falar o contato com a lngua oral. O mesmo ocorre com a lngua escrita. Ao cotejar as duas modalidades de expresso lingustica, a falada e a escrita, no podemos perder de vista que a inveno da escrita recente, se a compararmos com a antiguidade da fala. Esta se confunde com a prpria origem do homem. O que se passou na histria da espcie se repete na histria do indivduo. At hoje aprendemos a falar antes de aprender a escrever. Alm disso, a fala universal. A escrita no o . H muitos povos que no cultivam a escrita

Ao organizar e mediar a alfabetizao dos alunos, o professor deve ter clareza de que os fonemas so unidades mnimas da fala, no contendo em si qualquer significado. No possuem outra funo que no seja a de poderem ser combinados para formar unidades lingusticas que lhes sejam superiores (os morfemas).

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Dependendo da palavra que se quer falar/formar, os fonemas podem ser cambiveis. Para realizar a palavra MAR, por exemplo, escolhi M e no L que me daria LAR. A seleo de um determinado membro de um paradigma exclui outras possibilidades. Paradigmas so uma classe de elementos que podem ser colocados no mesmo ponto de uma cadeia, ou seja, so substituveis, comutveis.

Mar

Lar

Essa substituio de fonemas em diferentes paradigmas um grande achado quando se est lidando com a alfabetizao, como veremos adiante. Os alunos sabem fazer estas substituies quando falam. Se a criana quer falar MAR e no LAR, ela selecionar, sem ter conscincia fonolgica, no seu paradigma mental, o fonema /m/ e no o /l/. Ressaltamos, ainda, que muitos dos nossos alunos tm experincias culturais diferentes. preciso conhec-las e reconhecer a realidade lingustica de cada um deles como uma das variantes da lngua oficial do nosso pas. Os quadrinhos do Chico Bento, abaixo, ilustram a forma de falar, isto , o uso da lngua oral caracterstica no campo. E nas diferentes cidades, como falamos?

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Em relao fala, na Lngua Portuguesa, h variaes regionais. No entanto, como em qualquer outra lngua, no existe o certo e o errado linguisticamente, mas formas diferentes de dizer as mesmas coisas.

Afinal, o que ler?

A leitura uma questo de construo de significados, no de juno de letras. Quem apenas junta letras, pode ter decifrado o cdigo, mas, necessariamente, no ser um leitor. Todos os professores conhecem alunos que penosamente vo lendo as palavras, slaba a slaba, juntando as letras para, ao fim de uma simples frase, no saberem o que leram. A leitura s leitura se tem significado, o que envolve a compreenso do texto lido. Esta uma constatao importante o suficiente para entendermos que determinados mtodos que priorizam a relao som/letra, slabas, tornam
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artificial a leitura, at porque, quando se lida com fonemas isolados, as frases formadas tornam-se totalmente sem

sentido. Como aprender a ler e se interessar pela leitura se, muitas vezes, os textos apresentados representam a no leitura? So textos clssicos em
http://coisasdastic.blogspot.com/

cartilhas, hoje chamadas de livros de alfabetizao, frases como: Vivi viu o ovo, Vov v a Vivi, Viva o vov, A chuva choveu no chapu do Chico etc. Muitas vezes, no af de organizar palavras com todas as possibilidades de reunio de cada fonema consonantal com todas as vogais, so apresentadas s crianas palavras totalmente artificiais. Os professores tendem a no acreditar que as crianas faam naturalmente relaes entre consoantes e vogais. Claro que, se uma criana tiver aprendido relaes, como foca, boca, toca, sopa, boneco, dado e gola, ler uma palavra como ninho ou galho. No se precisa apresentar s crianas uma sequncia de palavras com nha, nhe, nhi, nho, nhu, lha, lhe, lhi, lho, lhu. A deduo lgica de uma criana ser a de que, sempre que houver uma slaba em que aparea uma consoante seguida da vogal /a/, esta slaba ser lida como ba, ca, da, fa, ga, j, la, ma, na, lha, nha, cha etc. Depois de um certo ponto da alfabetizao, as crianas s precisaro ser informadas do som do novo fonema e de sua
http://www.wagnerjardimeducaoepalestras.blogspot.com/2009/03/pelo-professor-eescritor-wagner-jardim.html

representao grfica.

Obviamente, as crianas precisam conhecer as relaes fonema/grafema, s que esta relao no deve iniciar o processo de leitura e sim, ser descoberta pela observao e comparao de palavras significativas, extradas de textos: conversas, parlendas,

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trava-lnguas, poesias, quadrinhos... No deve, tambm, ser exaustiva, dando-se margem a que a criana faa suas descobertas, como foi explicado acima. Se considerarmos o nmero de letras do alfabeto, multiplicando-se este nmero por cinco combinaes com as diferentes vogais, teremos um imenso nmero de slabas sem significado. importante que o professor se lembre disto, antes de lidar com os chamados mtodos sintticos. Ler no uma questo de mtodos - analticos ou sintticos, uma questo de descobertas da lgica da lngua. A leitura envolve aspectos de anlise e sntese e, no momento adequado, os alunos faro as necessrias relaes entre fonemas e grafemas, reconhecero semelhanas e diferenas entre fonemas iniciais, mediais e finais em palavras. O mesmo se aplica s slabas. Fica claro, portanto, que o reconhecimento de

fonemas e slabas faz parte do ato de ler; sem este reconhecimento, a leitura no se
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processa, porm a forma de levar os alunos

a este reconhecimento pode dificultar o ato de ler. Se, por um lado, h professores que se preocupam excessivamente com as relaes fonema/grafema, por outro lado h os que, baseados em uma concepo errnea da Psicognese de Emlia Ferreiro, supem que todas estas relaes sero feitas pelos alunos a partir do contato com tipos variados de textos. Isto no ocorre, em geral. Normalmente, os alunos precisam ser levados a fazer esta relao. O modo mais lgico para que isto acontea a observao do comportamento dos fonemas em vrias palavras, atravs de paradigmas. A conscincia fonolgica que os alunos usam na fala, utilizando-se corretamente dos fonemas para dizer diferentes

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palavras (gola, rola, mola, sola), precisa ser apontada na escrita. Ao montar um paradigma de palavras, como o abaixo, o professor dever ler as palavras junto com os alunos (ainda que eles no saibam ler todas as palavras), apontar as diferenas iniciais, mostrar a letra no alfabetrio, pronunci-la corretamente, pedir que digam outras palavras iniciadas pelo mesmo fonema etc.

gola

rola

mola

bola

Gradativamente, em situaes significativas com palavras retiradas de textos, os diferentes fonemas vo sendo conhecidos, bem como sua representao grfica. Os paradigmas devem mostrar as letras ou as slabas em diferentes posies na palavra, sem a preocupao exaustiva de serem apresentadas todas as possibilidades de juno com as cinco vogais. Como j foi dito, h uma margem de descobertas a serem feitas pelas crianas que, sem muito esforo, deduziro as diferentes possibilidades de reunio de uma consoante com uma vogal. O bom professor

oferece instrumentos para a comparao e deduo pelos alunos. O importante que o professor saiba que as relaes fonema/grafema tm que ser construdas de forma direta e explcita.

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Fontica e fonologia

importante para o professor alfabetizador conhecer como os sons so produzidos e articulados. Noes de Fontica e Fonologia deveriam fazer parte do currculo dos professores.

Segundo Lopes (1979, p.97), a Fontica estuda a substncia do plano de expresso das lnguas

naturais; a Fonologia estuda a forma do plano de expresso. A Fontica trata da composio destes sons. J
http://www.clubenoticia.com.br/noticias/vernoticia/4 452/curso-sobre-novo-metodo-de-aprendizagem-

a Fonologia trata da sua distribuio e

da sua funo.

Em Portugus, temos os seguintes fonemas, em relao ao ponto de articulao: 1 Bilabiais - produzidos pelo contato dos lbios : /p/, /b/, /m/ (pato, bola, mapa). 2 Labiodentais - produzidos pelo contato do lbio inferior com os dentes incisivos superiores: /f/, /v/ (faca , vela). 3 Linguodentais - produzidos pelo contato do pice da lngua com os dentes superiores: /t/, /d/, /n/ (time, dado, nota).
Segundo Bechara, E. (2009, p. 70), as linguodentais /t/ e /d/ seguidas de i podem palatizar-se: tinta e digno podem soar /txinta/ e djigno/.

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4 - Linguoalveolares - produzidos pelo contato da lngua com os alvolos superiores: /l/, /r/ (lata, cara). 5 - Linguoalveolares convexos - produzidos pelo contato da lngua, na posio convexa,com os alvolos: /s/, /z/ (casa, zebra). 6 - Linguopalatais - produzidos pelo contato do dorso da lngua com o palato: /lh/, /nh/ (galho, ninho). 7 - Linguopalatais cncavos - produzidos pelo contato da lngua na posio cncava com o palato: /ch/, /j/ (chave, jato). 8 Velares - produzidos pelo contato entre o tero mais prximo raiz da lngua com o vu palatino: /k/, /g/, /R/ (casa, gato, rato).
Fonte: LOPES, E. Fundamentos da Lingustica Contempornea. Cultrix, So Paulo: 1979

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Padres estruturais da slaba em lngua portuguesa

As lnguas naturais diferem bastante em relao aos padres estruturais a que obedecem. A slaba mais simples e a mais complexa variam de lngua para lngua. Na lngua portuguesa, o padro silbico mais comum o de consoante seguida de vogal (CV). No h, na lngua portuguesa, slabas em que no haja pelo menos uma vogal. So os seguintes os padres estruturais das slabas na lngua portuguesa:

V CV VC CVC

- a - p - s - paz

CVCC - supersticioso CCV - trao

CCVC - crer CVS VS


V = vogal C = consoante S = semivogal

- pai - oi

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ORGANIZANDO

CONTATO

COM

LNGUA

ESCRITA: LETRAMENTO E ALFABETIZAO

O primeiro passo para uma alfabetizao bem sucedida consiste em inserir a criana no mundo da leitura e escrita. Isto se d a partir do que chamamos letramento. O que isso significa? Etimologicamente, o termo alfabetizao no ultrapassa o significado de processo de aquisio do alfabeto. O processo de alfabetizao tem as suas especificidades, mas preciso lembrar que o sujeito alfabetizado no necessariamente um sujeito leitor/ escritor. Para que se forme um sujeito leitor/escritor, necessrio que a alfabetizao e o letramento ocorram juntos. Ao estabelecer a distino entre alfabetizar e letrar, consideramos que o sentido dado palavra alfabetizao se alterou, ao longo do tempo, passando a indicar somente o domnio do cdigo. Nesta perspectiva, consideramos que a alfabetizao uma etapa importante do processo, mas necessrio, tambm, que os nossos alunos entendam para que se l/escreve, isto , saibam o valor social desses conhecimentos, conheam o seu uso. A este processo chamamos letramento.

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importante, ento, que sejam propostas atividades que possibilitem aos alunos a expanso de seu letramento,

propiciando situaes reais de comunicao, ou seja, situaes significativas de leitura e de escrita, que lhes proporcionem, tambm, o domnio do cdigo da lngua. Segundo Emlia Ferreiro, no se deve dissociar alfabetizao e letramento, pois a alfabetizao deveria ser to rica e estimulante que envolveria necessariamente o letramento. Assim, consideramos letradas as crianas que reconhecem o valor social do contedo de aprendizagem, isto , sabem em que situao usar os conhecimentos adquiridos. A irreverncia da Mafalda, no quadrinho, de certa forma ilustra o que estamos falando:

QUINO. 10 anos de Mafalda. So Paulo:Editora WMF Martins Fontes, 2010, p.57.

O nvel de letramento dos alunos vai influir na expectativa em relao ao que iro aprender e nos resultados alcanados. Ainda Mafalda a ilustrar o que estamos falando:

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Fonte: QUINO. 10 Anos de Mafalda. SP: Editora Martins Fontes, 2010, p.54.

Portanto, reafirmamos que o reconhecimento do cdigo uma das etapas do processo de alfabetizao de nossos alunos. Uma etapa fundamental, mas preciso que as crianas entendam para que usamos a leitura e a escrita, o texto o gnero textual - que a materializao do discurso. O processo de alfabetizao no se resume, portanto, ao aprendizado do cdigo, mas compreenso do funcionamento do sistema da escrita que se compe do entendimento das seguintes condies: para que serve o texto; que texto mais apropriado em dada situao de comunicao (o gnero); o domnio da estrutura de cada um dos gneros textuais, para us-los de acordo com a situao de comunicao; que recursos da lngua utilizar em dada situao, em dado texto (a gramtica); de que forma so utilizados os recursos para atender aos propsitos comunicativos (o estilo/o uso da gramtica).

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Conhecer o funcionamento do sistema de escrita to importante quanto participar de prticas sociais letradas.

Cabe ressaltar, ainda, que vrios estudos sobre letramento consideram a existncia de diferentes tipos de letramento e de nveis de letramentos, no plural. Consideramos, ento, como
Ilustrao do livro Navegar Preciso de Mariana Massarani

letrado o indivduo que participa, em sua comunidade, de diferentes

prticas sociais que giram em torno da escrita e, nesta perspectiva, falamos, tambm, em letramento literrio, letramento eletrnico, letramento matemtico. Os usos sociais da leitura e da escrita so, portanto, muito variados e as prticas escolares so um dos tipos de prticas de letramento que nossos alunos vivenciam e que podem variar, por exemplo, da leitura de um pequeno bilhete escrita de um romance, da leitura de um problema matemtico a construes de novas situaes-problema, da leitura de uma planta ou mapa construo de outras situaes que envolvam esse tipo de letramento, isto sem falar do
http://puericultura.my1blog.com/?pag

uso da internet.

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Produo de texto: liberdade para escrever

Para que os alunos produzam textos, importante promover discusses que os levem a ter respostas para as perguntas:

O que escrevo? Por que escrevo? Para quem escrevo? Como escrevo? Para que escrevo?

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Nessa perspectiva de trabalho, a alfabetizao/letramento se constitui em um processo discursivo: as crianas aprendem a ouvir e aprendem ouvindo, entendem o outro pela leitura, falam e dizem o que querem pela escrita. Aprendem usando, praticando. Quando escrevem, aprendem a escrever e aprendem sobre a escrita. Podem, ento, falar o que pensam, na escola? Escrever o que falam? Escrever como falam? (SMOLKA, 1989, p.63)

Podemos analisar o processo de aquisio de escrita sob diferentes pontos de vista:

1 Um ponto de vista seria o da carncia ou o da incompetncia, quando se assume que a lngua um sistema que funciona com padres fixos e imutveis. A essa concepo de lngua, em geral, est associada uma concepo de aprendizagem da escrita que se baseia na repetio, no treino, na memorizao. 2 Um outro ponto de vista (que se contrape, ao primeiro) seria o da construo individual do conhecimento, que considera a escrita como um objeto de conhecimento, que analisa o conflito cognitivo no processo de aprendizagem e v o erro como fundamentalmente construtivo no processo. 3 Um terceiro ponto de vista (que abrange o segundo), o da interao, da interdiscursividade, inclui o aspecto fundamentalmente social das funes, das condies e do funcionamento da escrita (para que, para quem, onde, como e por qu). (SMOLKA, 1989, p.63)

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Para que os alunos aprendam a escrever, necessrio que eles, de fato, escrevam e que as situaes de escrita sejam constantes e variadas. Quanto mais a criana escreve, quanto mais analisa o prprio texto, quanto mais produz textos com diferentes objetivos e em diferentes situaes, mais pode ampliar as suas habilidades de produtora de texto. O processo de produo necessita de um acompanhamento sistemtico e uma reflexo orientada. A atuao do professor fundamental na conduo do processo de aprendizagem: suas intervenes sistematizadas, durante e
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aps a atividade de produo textual, favorecem ao seu aluno a compreenso do funcionamento da lngua escrita.

necessrio estimular sempre a escrita dos alunos, mesmo que, inicialmente, ainda no seja nos padres lingusticos convencionais. preciso aproveitar as situaes surgidas em sala de aula e criar outras.

As crianas que vivem em cidades, como os nossos alunos, esto constantemente expostas a materiais escritos e precisam saber ler os impressos da cidade para transitarem por ela. No entanto, a leitura e a escrita com compreenso no acontece espontaneamente, elas precisam ser ensinadas sistematicamente. Para que nossos alunos se apropriem da leitura e da escrita, necessrio que entrem em contato com textos e que partam destes para chegar anlise das partes (pargrafos,
http://criatividadepedagogica.blogspot.co m/2010/08/literatura-do-1-ao-5-anoajude-os.html

palavras, slabas e letras), percebendo, assim, as

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distines estruturais existentes em nosso cdigo lingustico. No entanto, cada uma dessas partes deve ser remetida ao todo em situaes significativas, para que tenham sentido para as crianas. Assim, as atividades de escrita so significativas quando planejadas com a finalidade de registrar ideias e fatos, ou pela necessidade de os alunos se comunicarem com algum. Reiteramos, ento, a importncia de propiciar em s nossas que histrias, crianas

situaes compartilhem

conversem, soltem a

imaginao. O convvio prazeroso com situaes de leitura e escrita contribuir para a produo de textos.
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As prticas pedaggicas desenvolvidas nas salas de aula possibilitam s crianas fazer uso de suas experincias e da imaginao; dessa forma, a subjetividade provavelmente estar presente nas suas falas, nos seus escritos. Sem dvida, funo da escola trabalhar os aspectos ortogrficos e gramaticais. Alertamos, apenas, para que no se dicotomize o processo, privilegiando ou os aspectos subjetivos ou, como acontece com mais frequncia, os objetivos, as formas normativas e estveis da lngua, sem preocupao com o seu uso, encontrando, assim, o equilbrio entre o uso da norma padro e a espontaneidade da lngua escrita.

Propomos que sejam registrados, no bloco, em cartazes espalhados pela sala de aula, no prprio quadro de giz e nos murais, poesias, parlendas etc. Lendo esses textos para a turma, o professor estar fornecendo informaes
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica Aula.html?aula=13222

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essenciais: lemos e escrevemos da esquerda para a direita; do alto para baixo de cada folha; lemos e escrevemos na pgina da esquerda antes da pgina da direita importante que os alunos

percebam tambm que falamos de uma forma e escrevemos de outra. Quando fazemos referncia ao nome de uma pessoa, por exemplo, se estamos escrevendo, precisamos usar letra

maiscula. Em nossa fala no fica demarcada a separao entre as


http://www.languageway.blogspot.com/

palavras, e a entonao usada pelo falante indica se ele est afirmando, perguntando algo etc. J a escrita, para ser compreendida pelo leitor, necessita demarcar os espaos entre palavras, frases. Necessita, tambm, do uso da pontuao. Estes e vrios outros procedimentos distinguem a fala da escrita. Somente a leitura do professor para a turma no far os alunos organizarem estes conhecimentos. Por isso, necessrio que o professor chame a ateno sobre os aspectos que caracterizam a lngua escrita, problematizando as situaes da lngua. O aprendizado da escrita no ocorre de forma

espontnea.

Com a interveno/mediao do professor, as crianas percebero que o texto constitudo que de as

palavras;

aprendero

palavras so constitudas de partes menores, as letras, que so


http://baudeideiasdaivanise.blogspot.com/2008/01/lingu agem-3-jogo-de-leitura.html

smbolos usados para grafar os

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sons da fala. Os alunos devem perceber que no existe uma correspondncia biunvoca entre o som, o fonema, e a sua representao escrita, o grafema. Devem tomar conscincia, tambm, dos espaos no texto, descobrindo a necessidade de organizar as palavras e frases. Enfim, devero aprender que essas so caractersticas do registro escrito na nossa lngua. Por isso, muito importante a conscientizao lingustica dos alunos quanto s diferenas entre a lngua oral e a lngua escrita.

essencial conduzir os alunos a perceberem que a escrita expressa ideias, sentimentos, informaes, ou seja, tem um sentido e um propsito comunicativo,

visando a um interlocutor. Para isso, destaca-se o trabalho com os diferentes gneros textuais, seus suportes e seus
http://brunamota.blogspot.com/200 9/08/pensamentos-ideias.html

usos, uma vez que os gneros textuais so fenmenos definidos historicamente,

diretamente relacionados aos aspectos culturais e sociais, e que visam possibilitar as habilidades comunicativas.

O gnero determinado pelo estilo, contedo e finalidade comunicativa. Assim, cada gnero tem caractersticas prprias. So exemplos de gneros textuais: anncios, artigos, atas, avisos, convites, bilhete, bula de remdio, carta, cardpio, carta eletrnica (email), cartazes, comdias, contos de fadas, crnicas, decretos, edital de concurso,

editoriais, entrevistas, histrias, instrues de uso, letras de msica, leis, lista de compras, mensagens, notcias, piada, pauta de reunio, outdoor, receita culinria, reportagens, resenha, telegramas, romance.

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No trabalho com gneros textuais, tem-se a oportunidade de utilizar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais. Esta diversidade propicia uma aprendizagem significativa. Assim, as crianas passaro a lidar, de forma contextualizada, com as palavras, os sinais de pontuao e todos os demais recursos discursivos da nossa lngua escrita usados para comunicao.

A questo : como fazer isso no dia a dia?

Inicialmente, importante trabalhar com pequenos textos, que sejam conhecidos pelas crianas, para que elas os leiam. Ler, por reconhecimento, palavras ou pequenos textos memorizados, auxilia na rapidez e compreenso da leitura e provoca em seus alunos uma atitude favorvel ao ato de ler, uma vez que eles j sabem ler.

Sugerimos as pequenas canes e poemas, as parlendas, os trava-lnguas, as adivinhas, as cantigas de roda, as quadrinhas

A primeira coisa interagir com o texto, tentando reproduzir a

relao natural entre o texto e o leitor. Com uma parlenda, por

exemplo, o primeiro passo ler, brincar, declamar e familiarizar-se, pois nem toda criana tem contato natural com a parlenda, e entrar no ritmo e no jogo das palavras. Na cultura popular as parlendas tm essa funo.

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GATO ESCONDIDO COM RABO DE FORA T MAIS ESCONDIDO


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QUE RABO ESCONDIDO COM GATO DE FORA

UNI DUNI T SALAM MINGU UM SORVETE COLOR

O QUE O QUE

QUE NO TEM PERNAS, MAS SEMPRE ANDA?

Em seguida, deve-se enfocar aspectos lingusticos do texto. Estes aspectos devem ser trabalhados com a turma toda, coletivamente, e, posteriormente, deve ser realizado o trabalho individual com os alunos nos diferentes nveis de letramento.

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Neste caso, as propostas devero ser diversificadas, variando com o maior ou menor nvel no processo de aquisio da escrita.

Vrias atividades podem ser estruturadas com este fim. Um exemplo: com texto impresso em papel ofcio e distribudo turma, o professor pedir aos alunos que marquem no texto a letra inicial do nome; encontrem uma palavra destacada; assinalem os espaos existentes; reescrevam palavras significativas

encontradas no texto lido, como, por exemplo, o ttulo do texto; reescrevam um trecho escolhido; ou escrevam um texto, tendo como referncia o tema do que foi apresentado turma.

Outro exemplo: um convite de aniversrio. Antes da leitura

propriamente dita, recomenda-se situar os alunos, chamando sua ateno para o suporte e o formato do
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texto

(o

envelope, quem

as o

ilustraes),

contando

enviou etc. Aps a leitura, podemos dar pistas para que os alunos reconheam a funo do texto: O texto fala de uma festa. para comemorar o qu? Onde vai acontecer? preciso pagar para ir a essa festa? Quem for festa, pode chegar na hora que quiser?

Na sequncia, o professor pode destacar outros recursos (circular letras maisculas, achar palavras com determinada quantidade de letras, reconhecer o uso e o efeito de um ponto de exclamao ou do imperativo em um trecho como No falte!). Percebe-se que o ponto de partida o texto, seu propsito, seu uso; em outro momento, identificamos as partes menores, at chegarmos s letras e sua identificao.

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Por fim, os textos trabalhados coletivamente podem ser ilustrados pelos alunos e serem colocados em exposio, em um local de fcil acesso na sala de aula, para que as crianas possam consult-los, sempre que necessitarem de um modelo, de um apoio.
Produo escrita dos alunos da E. M. 06.22.011 Professor Zituo Yoneshigue

A multiplicidade de formas e funes dos textos - os diferentes gneros textuais: cartas, convites, parlendas, receitas, poemas etc. deve ser apresentada no s nos momentos de leitura, como tambm em propostas de produo textual.

Cada

um

dos

gneros

textuais

apresenta

diferentes

estruturas. No a mesma coisa escrever um bilhete ou fazer uma lista de convidados. Tambm no a mesma coisa escrever individualmente, a dois, a trs ou em grupo. O professor deve propiciar situaes que provoquem a necessidade de escrita de diferentes gneros; isto far com que as crianas aprendam como escrever, em cada caso.

Sugerimos, a seguir, alguns procedimentos a serem seguidos, durante a leitura de diferentes gneros textuais. Quando trazemos um poema, podemos:

perguntar aos alunos se sabem o que um poema; procurar saber que outros poemas eles conhecem; comentar sobre o comportamento necessrio para que todos ouam a leitura feita por voc;

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criar uma expectativa sobre a leitura, antecipando o seu tema; despertar a imaginao de seus alunos, propondo que

falem sobre os aspectos do tema que podem ter sido abordados no poema; ler o seu ttulo: o que ele sugere? ler o nome do autor: j conhecem outros poemas escritos por ele? ler diversas vezes para a turma: explorar seu ritmo, o jogo de palavras, as rimas; apresent-lo escrito em um bloco; conversar sobre o significado das palavras que eles no conhecem; ler, apontando as palavras, marcando os espaos entre elas; propor que eles o leiam, medida em que aponta as palavras; propor a representao por meio de desenho dramatizao; propor a localizao de palavras, no poema, substituindoas por desenhos dos alunos. e de

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Explorando textos...

O MOSQUITO ESCREVE
CECLIA MEIRELES

O MOSQUITO PERNILONGO TRANA AS PERNAS, FAZ UM M, DEPOIS, TREME, TREME, TREME, FAZ UM O BASTANTE OBLONGO, FAZ UM S. O MOSQUITO SOBE E DESCE. COM ARTES QUE NINGUEM V, FAZ UM Q, FAZ UM U E FAZ UM I. ESSE MOSQUITO ESQUISITO CRUZA AS PATAS, FAZ UM T. E A, SE ARREDONDA E FAZ OUTRO O, MAIS BONITO. OH! J NO ANALFABETO, ESSE INSETO, POIS SABE ESCREVER SEU NOME.
http://2.bp.blogspot.com/_2I1aT4olAVE/SWRat3e ct/

MAS DEPOIS VAI PROCURAR ALGUM QUE POSSA PICAR, POIS ESCREVER CANSA, NO , CRIANA?

E ELE EST COM MUITA FOME.

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Para ilustrar nossa proposta, trouxemos, como exemplo, o poema O Mosquito Escreve, de Ceclia Meireles. Ressaltamos, no entanto, que as etapas sugeridas para a explorao desse texto podem ser utilizadas com diferentes gneros textuais.

Antes da leitura do texto, no caso o poema, recomenda-se que voc situe os alunos, chamando a ateno para:

o suporte: o poema est impresso em um livro ou em papel ofcio? Se fizer parte de um livro, converse sobre a capa: o que imaginam encontrar nele? a autora : j conhecem alguma outra produo dela? Qual? o ttulo do poema: o que o ttulo de uma obra costuma indicar?

Procure identificar quais os conhecimentos prvios que os alunos j tm sobre o assunto que vai ser abordado. Os conhecimentos que temos sobre o assunto que vamos ler facilitam o nosso entendimento, durante a leitura, e so fundamentais no momento da produo escrita.

Leia o poema para a turma e explore seu ritmo e o jogo das palavras:

aps a leitura, d pistas para que as crianas identifiquem o gnero textual a que pertence, sua finalidade; procure estabelecer semelhanas e diferenas entre a estrutura do gnero lido e de outros, como, por exemplo, o poema e o conto; ou entre o poema e a parlenda; converse sobre o assunto abordado no texto e identifique quais as informaes explcitas que esto nele.

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leia outras vezes, apontando as palavras lidas. Este procedimento vai ajudar os alunos a estabelecer relaes entre a oralidade e a escrita. Percebero, tambm, a finalidade dos espaos entre as palavras.

Mesmo que a maioria de seus alunos j esteja dominando o cdigo lingustico, ainda assim, a realizao das propostas abaixo pode auxiliar a esclarecer as dvidas de alguns alunos:

identifique que, em poema

todas

as slabas

sublinhadas no

O Mosquito Escreve, a letra R est presente, de sua posio na slaba, muda a

mas, dependendo

relao grafema x fonema (letra x som); compare as palavras compostas por diferentes nmeros de letras e diferentes nmeros de slabas; identifique o nmero de slabas de algumas palavras e leve os alunos a perceber que h slabas compostas por

diferentes nmeros de letras; identifique letras que representam mais de um som.

Sugerimos mais alguns procedimentos para a produo de texto, que voc pode usar com seus alunos: escrever com a sua ajuda; escrever a partir de um modelo; escrever sem modelos; ditar para voc e, neste caso, voc o escriba; e as crianas ditarem umas para as outras.

Outros procedimentos, ainda, favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas:

pedir ao aluno que leia para voc o prprio texto; organizar os alunos em duplas, para que um leia o texto do outro.

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O entendimento ou no, pelo colega, leva a criana a perceber a necessidade do uso de uma escrita que permita o entendimento dos leitores. entre as crianas. Estimule a troca de conhecimentos

propor a reescritura do prprio texto, aps a correo; propor a reescritura de uma histria ouvida.

A reescrita de um texto narrativo uma atividade que pode ser explorada para auxiliar os alunos a aprenderem a escrever, porque, neste caso, eles no precisam se preocupar com o que ser escrito, pois isso o autor j fez. Devero, somente, reescrever o que j foi dito pelo autor. As crianas, ento, no devem alterar o final da histria ou mudar personagens. Eles tero que escolher as palavras a serem usadas, preocupar-se com a sua grafia, com a segmentao do texto, mantendo a sequncia dos fatos.

No necessrio, no entanto, que saibam a histria de cor, mas que mantenham o seu enredo e utilizem as marcas do gnero narrativo, o tempo verbal, o vocabulrio etc.

Ao propor atividades de reescrita de textos, o professor dever:

escolher o texto narrativo; fazer a leitura em voz alta; fazer o reconto, isto , oralmente a histria ouvida; propor, ento, a reescrita individual, sendo o mais fiel possvel histria original. pedir aos alunos que contem

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Um mesmo gnero textual pode se apresentar com diferentes formas e contedos.

http://surra.org/img/receita

Quando falamos em receita, pensamos, com mais frequncia, na receita culinria e na receita mdica. No entanto, h outros tipos de receita, como vemos nas ilustraes. Cada uma delas provm

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de um espao discursivo prprio. O smbolo da Receita da Fazenda Federal reporta-se a um texto do ambiente institucional, governamental. A receita mdica refere-se a textos do ambiente profissional/acadmico. A receita culinria provm do ambiente domstico. No entanto, os espaos e gneros se intercambiam, pela apropriao que deles se faz. Assim, a receita de soro caseiro, proveniente de um ambiente profissional acadmico, j est mais do que apropriada pelo espao domstico. Cada tipo de receita, por sua vez, apresenta formas e contedos diversos. importante que as crianas percebam essa diversidade presente em cada um dos gneros textuais, para que escolham o mais adequado situao em que forem us-los. O que importa, no entrar em discusses estreis e acadmicas sobre Gneros, Ambientes, Suportes ou Eventos Discursivos, mas levar os alunos a conhecer e praticar diferentes gneros textuais, adequando-os ao ambiente a partir de seus objetivos especficos, reconhecendo e utilizando o suporte

adequado e selecionando o gnero discursivo mais apropriado para ser utilizado num determinado evento. Para que os alunos se familiarizem com a estrutura dos diferentes gneros textuais, seria interessante que o professor propusesse a reescrita de pequenos textos conhecidos por eles. Depois de ouvirem o professor ler vrios contos de fada, por exemplo, pode-se propor a reescrita coletiva de um deles. importante que o professor v fazendo junto com os alunos as correes necessrias e que, depois, os alunos copiem o pequeno texto produzido.

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Antes de iniciar uma atividade de escrita, converse com as crianas para identificar e ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. A troca entre os diferentes saberes e as suas intervenes enriquecero a todos.

Cabe a voc criar situaes-problema para que seus alunos reflitam sobre o tipo de gnero que devem usar numa determinada situao discursiva. Os textos trazidos por voc ampliam o universo cultural dos alunos, seus conhecimentos, o repertrio de palavras conhecidas por eles.

A escrita de nossos alunos

Se favorecermos situaes para que nossos alunos produzam escritas significativas, desde os

primeiros dias de aula, possivelmente encontraremos textos semelhantes ao transcrito abaixo:


http://146.164.47.135/blog/rosa/2010/05/28/olapessoal/

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Caractersticas do texto

Observar que o produtor do texto est no processo inicial de letramento. J apresenta, no entanto, alguns conhecimentos especficos: escrita da esquerda para a direita. Tem conhecimento de algumas letras do alfabeto da Lngua Portuguesa. J podemos identificar algumas ocorrncias da conveno: Moleque e Sapeco ( Linha 1 do texto).

Ele no tem conhecimento somente de letras do alfabeto, mas j escreve frases; o fato que o faz de modo aglutinado.

Ex.: Linha 1 - um moleque sapeco. Linha 2 Ele usa gorro tem a perna s, Linha 3 - E fuma gorro tem perna perna s Linha 4 - O saci agora...

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Por que escrevem dessa forma?

Voc j observou que muitas crianas, no incio do processo da escrita, falam medida que escrevem?

Isso acontece porque a linguagem oral se


http://lereescrevercerto.blogspot.com/20 09/01/conscincia-fonolgica.html

relaciona

com

pensamento.

importante, ento, criar situaes em que os alunos se expressem, desenvolvam a oralidade, pois falando organizamos nosso pensamento. Ao escrever, a criana fala o que est pensando. Por isso, importante que toda atividade realizada em sala de aula inicie por um trabalho sistemtico com a oralidade.

Se refletirmos sobre o nosso pensamento, vamos observar que ele mais condensado, resumido, predicativo do que a lngua escrita. Por isso, muitas vezes encontramos essas caractersticas no texto escrito. Precisamos mostrar aos alunos estas diferenas, para que ele v se conscientizando sobre elas, o que lhe dar segurana para pensar sobre os fatos da lngua em seu prprio texto. (SMOLKA, 1989).

As crianas, ento, ao escreverem seus textos, mesmo quando tm o domnio das relaes fonema-grafema, comem letras, fazem junes e/ou separaes, esquecem de registrar algumas palavras e, at mesmo, ideias.
http://alfredorohr.blogspot.com/2009/06/lendoe-escrevendo-com-alegria-4s.html

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Como se sabe, a dificuldade de escrita correta das formas da lngua em seu registro padro no exclusividade das crianas no processo de alfabetizao ou mesmo ao final do Ensino Fundamental. Se seus alunos apresentam estes problemas, usem atividades que desenvolvam a conscincia sinttica, j descrita anteriormente.

Temos de entender que a dificuldade ortogrfica no exclusividade nem um pressuposto da alfabetizao. As

denominadas dificuldades fazem parte do processo de aquisio da lngua escrita. Por isso, devem ser objeto de estudos, anlise e reflexo em sala de aula.

O que fazer para auxili-los na produo de texto?

As propostas de trabalho com textos contribuem para o desenvolvimento desse processo. Assim, promover muitas

atividades de escrita fundamental. Observe, entretanto, que muito importante uma escrita contextualizada. A sua interveno essencial, conversando com os alunos individualmente, em pequenos grupos, ou coletivamente sobre o texto produzido. Para as discusses coletivas, sugerimos que seja registrado, no quadro de giz/quadro branco, o texto criado pelo coletivo da turma, que ser discutido por todos os alunos, tornando-se esse um momento de cooperao e superao coletiva. Voc deve conscientizar seu aluno da importncia dessa prtica. Para tanto, faa desse momento um procedimento rotineiro do processo de produo escrita na sua sala de aula.

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Mais reflexes sobre o texto abaixo...

Como observamos, a seguir, o autor do texto j sabe que escrevemos da esquerda para a direita.

Percebemos, tambm, o uso de algumas convenes lingusticas ao escrever: um moleque sapeco. No entanto, importante pensar por que, na continuidade do texto, aparecem repeties, omisses...

Observamos, tambm, que os espaos convencionais, usados na escrita, no aparecem no texto, indicando que, nos registros iniciais, aparece o fluxo contnuo do pensamento.

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O que nossos alunos escrevem de modo correto?

Observando nossas turmas, percebemos que muitas crianas escrevem, de modo correto, palavras relacionadas em listas de nomeao, listas que elencam nomes significativos para elas, tais como: os nomes dos alunos da turma; os nomes dos jogos e as brincadeiras preferidas;
http://neusamariabento.blogspot.c om/2010/09/generostextuais.html

os nomes dos times de futebol etc.

Quando demonstram maior dificuldade em escrever?

Ao

produzirem

pequenos

textos,

repetem, mas

omitem, tambm

juntam/aglutinam

palavras.

Assim

revelam,

entrecortam o significado daquilo que querem escrever.

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Por que isso acontece?

Acreditamos que no suficiente que seu aluno tenha o domnio do cdigo lingustico para que escreva o que pensa. preciso tambm que sua escrita tenha um sentido.

Assim, ele pode escrever:

uma lista para no esquecer, por exemplo, o que comprar na feira para sua me; um texto, ainda que inicialmente fragmentado, para registrar o que foi observado em um passeio; para contar, narrar, uma festa de aniversrio; para recontar uma histria ouvida

Portanto, ao produzir um texto, a criana pode escrever para si mesma, no caso da lista; para seus colegas etc. Enfim, deve haver um desejo, um sentido, um interlocutor com quem interagir, isto , a criana saber a quem seu texto dirigido, quem vai l-lo.

No decorrer do processo de escrita, voc perceber, no registro, o pensamento do seu aluno, ainda que, muitas vezes, de forma fragmentada, e a criana perceber, gradativamente, o movimento de escrita para ser lida pelo outro/a escrita para o outro.

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importante considerar que, ao escrever o que pensa, seu aluno comea o texto, mas se perde no movimento que faz para registrar o fluxo do prprio pensamento e, ao mesmo tempo, ter domnio do cdigo lingustico convencional.

Ele pode registrar somente partes do seu pensamento, juntar palavras, omitir algumas, retornar ao incio, repetir... Alm disso, ele tambm tem que pensar sobre como marcar, na escrita, os recursos da fala, tais como: gestos, entonao, expresso facial etc.

Assim, o fluxo contnuo das experincias das crianas poder ser representado ou pela escrita fragmentada, ou pela escrita contnua, mas sem recortes (separao entre palavras) ou por recortes (separaes) no convencionais.

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As dificuldades so muitas. Como ajudar nossos alunos a super-las?

Escreva e leia muito em sala de aula. Leia para a turma uma notcia do jornal que tenha despertado seu interesse; leia a circular com avisos da secretaria da escola; leia o bilhete que a colega da sala ao lado mandou para voc; escreva a resposta para ela; anote uma observao importante no seu caderno de registro; leia muitas histrias para a turma etc.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fich aTecnicaAula.html?aula=18774

Seus alunos percebero, ento, as diferentes funes da escrita e da leitura. A observao de adultos lendo e escrevendo contribui para que as crianas incorporem os papis sociais de leitor e escritor.

Durante o processo de produo textual, as crianas percebem a

necessidade de que a sua escrita seja entendida pelo outro, seu interlocutor, como j dissemos. O esforo de

explicitar seu pensamento que, como vimos, abreviado, sincrtico, povoado de imagens, se torna um trabalho de grande elaborao nos momentos da produo do texto.

A anlise das escritas dos alunos importante porque revela o processo de elaborao das crianas, as possibilidades que tm de trocarem ideias e conhecimentos e as diferentes formas que utilizam para a organizao do prprio texto.

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Esses dados devem ser observados por voc para que, ao organizar seus alunos, transforme sua sala de aula em um espao onde eles falem, se relacionem, de forma a possibilitar a interao, a troca de ideias e de conhecimentos. importante, tambm, considerar os materiais e os recursos que esto disponveis e que os auxiliam nesse processo.

A interao e a interlocuo presentes na sua sala de aula, com certeza, provocam movimentao e barulho: risos,

discusses, brigas As crianas conversam, trocam informaes, segredos. Nas suas escritas emergem suas vivncias, dados de suas realidades, mas a imaginao tambm aparece, portanto, realidade e fico se fundem. Elas escrevem o que querem ou o que precisam dizer.

Nesse esforo que fazem para explicitar suas ideias, por escrito, as crianas hesitam, trocam, fazem

tentativas ortogrficas. No podemos, no entanto, confundir a competncia textual dos nossos alunos com o seu conhecimento ortogrfico, gramatical. Durante o processo de explicitao de suas ideias, seus conhecimentos e suas emoes, as crianas apresentam erros construtivos.
http://educacaoinfantil2etapa.blogspot.com/2009/10/ declaracao-dos-direitos-das-criancas-ao.html

Devemos entender esses erros dos nossos alunos como parte do processo de aprendizagem e no como falha. A produo das crianas dar pistas, enfim, ajudar voc a compreender a lgica que est subjacente aos seus processos de

aprendizagem/desenvolvimento e a forma como intervir, para que eles avancem.

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Crie muitas situaes de escrita porque, ao escrever, seus alunos vo experenciando as normas, as convenes da lngua. As situaes de interlocuo, de leitura dos prprios textos por outra pessoa, aponta a necessidade de normas comuns para que a leitura seja possvel.

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NINGUM L SEM CONHECER O CDIGO, MAS ELE DEVE SER APRENDIDO EM SITUAES

CONTEXTUALIZADAS

As prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula devem possibilitar s crianas fazerem uso de sua experincia e imaginao, devem partir de textos e a eles voltar. importante perceber, tambm, que as palavras ganham sentido no texto, mudando de sentido conforme o contexto. Veja o que acontece com a palavra prova, no exemplo abaixo:

GLOBINHO-29/05/2010

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No entanto, as reflexes sobre a relao fonema/grafema precisam ser feitas, para que as crianas percebam que a letra a representao grfica de um som. Desvelar o cdigo escrito no to simples. Quase nenhuma criana consegue fazer isto sozinha. A maioria necessita do apoio de um adulto letrado que v apontando as relaes entre fonemas e grafemas. Estas relaes podem ser percebidas atravs da lgica apresentada em paradigmas de palavras, para que a criana perceba diferenas ou semelhanas entre estas.

bola bolo

cavalo mola caneca mala boneca

bola

escada

mola

rola

sola

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Por outro lado, as crianas tero que perceber, tambm atravs de paradigmas, que, dependendo da posio em que aparecem nas palavras, as letras tero sons diferenciados: saco casa assado relgio Teresa terreno

Algumas

letras

no

tm

seu

som

mudado,

independentemente da posio que ocupam nas palavras.

bala

pato

dado

jujuba

sapato

rendada

abacate

capa

lenda

teto

foca

vila

pateta

fofoca

avio

mate

bafo

Vivi

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Outras letras representam diferentes sons como o /S/: S - sinal

SS - assado C - cinema

SC - cresce X Z - caador - texto faz

XC - excelncia

Uma letra pode representar vrios sons:

exatamente xcara Maxiliano

X=Z X = CH X = CS

Como vimos, poucos fonemas tm uma representao unvoca. A maioria dos sons ou das letras pode aparecer nas palavras de diferentes formas. importante que o professor conduza os alunos, em contato com textos variados, ao reconhecimento das diferenas lingusticas, fazendo

constantemente a anlise de palavras retiradas dos textos.

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Evidentemente este trabalho no se esgota na alfabetizao. As dificuldades ortogrficas devem ser discutidas durante todo o percurso escolar dos alunos e no apenas pelos professores de Lngua Portuguesa. Destacamos, ainda, a necessidade de que nossos alunos saibam que alguns sons (fonemas) tm suas grafias determinadas por convenes arbitrrias, isto , o mesmo fonema pode ser representado por duas formas ou mais. H, portanto, fonemas que tm mais de um grafema, isto , o mesmo som com grafias diferentes. Observemos o ritmo e o jogo que o autor faz, no poema abaixo, com as palavras sexta-feira (dia de semana) e cesta (de frutas):

Elias Jos. Segredinhos de amor. So Paulo. Moderna, 1991

70

CONTANDO HISTRIAS: ALGUMAS REFERNCIAS

No livro infantil, as imagens e o texto devem proporcionar um conjunto

harmonioso, criativo e sedutor que desperte o desejo de ser lido em toda a sua dimenso: texto e imagens.
http://ludicalivros.blogspot.com/2009/01 sebo-de-livros-infantis.html

Estabelecemos

uma

relao

muito

prxima entre palavra e imagem, durante a leitura. Para alguns estudiosos do assunto, a ilustrao, alm de enfeitar ou explicar o texto, dialoga com ele. Lemos os textos e as ilustraes, ao mesmo tempo. Se isto acontece, as ilustraes podem interferir na nossa leitura e, at mesmo, modificar a compreenso do texto. Nas histrias, a descrio feita pelos escritores, muitas vezes, estimula a nossa construo de imagens. A leitura, neste caso, provoca a associao entre as palavras e as imagens.

Proponha aos alunos ilustrarem uma histria lida na roda de leitura.

No esquea! Voc deve fazer uma leitura prvia da histria que ir contar, pois isso facilita a escolha do tema. No momento da leitura, mostrar as pausas adequadas e a entonao a serem empregadas, de acordo com a pontuao apresentada no texto.

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A seguir, algumas dicas para o momento da contao de histrias.

Na arte de contar histrias, voc pode utilizar vrias tcnicas: dividir a contao em diferentes momentos e, se forem longas, em vrios dias. Conte em captulos, como nas novelas.

A voz o seu principal instrumento para uma contao emocionante. Sua

entonao, obedecendo pontuao, s pausas necessrias, envolvero as crianas.


www.google.com.br

, portanto, atravs da sua voz que seu aluno vai adentrar na histria.

Depois da voz, o olhar o segundo ponto de contato mais importante com seu aluno. Atravs dele podem ser

compartilhadas emoes, estabelecendo, assim, uma relao de cumplicidade com o ouvinte.


h ttp://tiaviviministerioinfantil.blogspot.com/ 2010/07/como-contar-historias.html

Olhe diretamente para cada

aluno, como se estivesse contando para cada um, individualmente. Esse olhar tem

o poder de um abrao.

Outras dicas a serem seguidas, durante a contao de histrias:

comentar sobre o comportamento necessrio para que todos ouam a leitura feita pelo professor; criar uma expectativa sobre a histria a ser lida, antecipando o seu tema; despertar a imaginao de seus alunos, propondo falem que

sobre os aspectos do tema que podem ser

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abordados na histria; ler o ttulo da histria: o que ele sugere? ler o nome do/a autor/a: j conhecem outras histrias escritas por ele/ela? ler para a turma: explorar a pontuao, as pausas do texto, o ritmo, dando entonao leitura; conversar sobre o significado das palavras que os alunos no conhecem; propor a representao por meio de desenho dramatizao. e de

Ao trabalhar com textos, tais como poesias, contos etc., sugerimos que se estabeleam dois momentos diferentes na rotina do professor: a leitura ou a contao de histrias na roda de leitura ou hora do conto e, um outro momento, a hora do estudo, quando sero propostas atividades para que as crianas desenvolvam os comportamentos, as habilidades de leitura e de escrita.

Na roda de leitura ou hora do conto:

Ler, em captulos, por exemplo, as histrias do Stio do Picapau Amarelo. Apresente o livro,

converse sobre a capa: o que imaginam encontrar nele? Criar


http://www.skoob.com.br/livro/2721

um

suspense,

uma

expectativa sobre o captulo que vai ser lido no dia seguinte.

Estimule a imaginao de seus alunos. Desfrute, com as crianas, do encantamento de uma boa leitura.

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Na hora do estudo:

Procurar identificar quais os conhecimentos prvios que os alunos exemplo


http://www.planetaeducacao.com.br /portal/artigo.asp?artigo=757

tm, citado,

conforme sobre

o as

histrias do Stio do Picapau Amarelo: assistiram ao Monteiro Lobato nasceu na cidade de Taubat, em 18 de abril de 1882. Foi um grande tradutor, escritor, contista e ensasta. Sua criao mais conhecida foi o Stio do Picapau Amarelo. Faleceu em 4 de julho de 1948.

programa, na TV? Conhecem suas msicas, seus


http://souescritordaliberdade.blogspot.com/

personagens?

Conversar, tambm, sobre o autor: j conhecem alguma outra obra de Monteiro Lobato? Verificar se eles estabelecem uma relao entre o autor do livro e o seriado da televiso. Propor, tambm, atividades para desenvolvimento dos fatos da lngua.

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PONTOS-CHAVE

SEREM

CONSIDERADOS

DURANTE O TRABALHO DE ALFABETIZAO

Usar

fatos,

situaes

contextualizadas para motivar o aluno na construo dos processos de leitura e escrita. Reconhecer seu nome, o dos seus colegas e da professora, identificar e relacionar nomes da chamada no quadro de pregas com letras no alfabetrio, relacionar nomes de objetos comuns, identificar letra inicial em nomes de objetos, animais etc., sempre relacionando-os s letras correspondentes no alfabetrio, dizer palavras que comecem ou terminem com determinada slaba, desenhar, pesquisar gravuras de objetos que comecem com determinada slaba ou letra, reconhecer a diferena entre nmeros e letras... 2 - Criar ambientes de leitura, utilizar muitos livros ilustrados, fichas de leitura, histrias em quadrinhos, ler para os alunos, apontar a direo da leitura. Deixar os alunos: manusearem livros, dramatizarem histrias lidas, responderem oralmente a questes que meam as diferentes habilidades em leitura.

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3 - Incentivar a criana a desenhar e falar sobre seus desenhos. 4 - Escrever sobre seus desenhos, da forma que for possvel; incentivar a escrita
http://amigasdaedu.blogspot.com/2010 _06_01_archive.html

livre, mesmo que contendo imperfeies.

5 - Deixar vista o alfabetrio, para que seja consultado. 6 - Sempre que escrever no quadro de giz ou bloco, mostrar a orientao espacial da escrita. 7 - Apresentar pequenas fichas de leitura com ilustrao adequada, de modo que, ao ler a gravura, o aluno descubra o texto, mesmo sem dominar todas as palavras. 8 - Fazer aflorar a conscincia fonolgica atravs da construo de paradigmas de palavras, lembrando-se de que o aluno no precisa saber ler todas as palavras, mas sim perceber semelhanas e diferenas e reconhecer determinadas letras no alfabetrio, produzindo
http://www.grupoescolar.com/materia/classifica

corretamente o som correspondente. 9 - Montar paradigmas em que se destaquem os diferentes fonemas consonantais e voclicos, sem esgotar a relao de todos os fonemas consonantais/todos os fonemas voclicos. As palavras que compem os paradigmas devem ser retiradas de textos, parlendas, adivinhas etc. 10 - Lembrar que os momentos em que se trabalha com a conscincia fonolgica ocupam parte do tempo da aula e no devem ser exaustivos nem longos. A ateno de crianas pequenas em uma mesma atividade curta. Variar as atividades.

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11 - Diariamente passar, explicar e corrigir o dever de casa. Devem ser criadas rotinas de estudo. 12 Organizar, sempre que possvel, a turma em pequenos grupos, dando ateno individual a um grupo, enquanto outros fazem atividades diversificadas. Aulas expositivas, para todos, no funcionam durante a alfabetizao. Em alguns momentos, como quando de apresentao de uma noo nova, a aula coletiva apropriada, mas no durante todo o tempo. 13 - Propor sempre atividades curtas e variadas. 14 - Organizar rotinas: chamada, calendrio, janela do tempo, rodinha de conversas, leitura, atividades artsticas,
http://petilola.blogspot.com/p/pedagogicos. html

planejamento

coletivo,

recreao.

importante estimular todos os alunos a falarem, na roda de conversas, pois, ao falar, organizamos nosso pensamento. 15 - Organizar cantinhos de matemtica, artes, cincias, leitura, jogos com material adequado, mesmo que improvisado. 16 - Utilizar o acervo da Sala de Leitura, familiarizando os alunos com livros, ttulos, ilustraes. Mesmo que no
http://jogosmatematicosemsaladeaula.blogs pot.com/

haja professor especificamente para a Sala de Leitura, este um espao a ser apropriado por professores e alunos que podero usar os vrios recursos nele existentes: TV, DVD, computador, livros. 17 - Lidar com as diferentes competncias e habilidades em Lngua Portuguesa: textual, gramatical, semntica, pragmtica, literria.

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18 - Utilizar, no incio do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, a letra em caixa alta ou a letra script, que tm um traado mais simples que a letra cursiva. 19 - No identificar escrita com cpia. Escrever um ato conceitual. Copiar um ato mecnico. A cpia no est abolida da escola, porm o aluno deve copiar, apenas, pequenos textos necessrios para algum tipo de sistematizao, para guardar a memria do que foi feito ou dito. Pode copiar, ainda, a reescritura do texto coletivo depois de corrigido. 20 - Aceitar erros ortogrficos, de omisso de letras e de aglutinao de palavras como fatos naturais no incio da alfabetizao
http://cyberteca.files.wordpress.com/2009/0 7/leitura-a-pares.png?w=510&h=380

corrigi-los

gradativamente. Ditados, auto-ditado e

contagem de letras das palavras, marcao do espaamento entre palavras, preenchimento de frases com palavras no so condenveis. Fazem parte do que chamamos de Escrita Dirigida, isto , h momentos na aula em que se ensina a escrever. 21 - Ao ler para as crianas, sempre mostrar qual o suporte do texto, a fonte, o autor, a finalidade, a data, enfim, o contexto da sua produo. 22 - Levar diariamente os alunos produo individual e coletiva de textos, registrando-os no bloco ou quadro de giz, e fazer comentrios apropriados sobre questes sintticas,

ortogrficas, lexicais. Os textos produzidos e devidamente corrigidos podem ser copiados. H vrias formas para incentivar a produo de textos. No incio, recomenda-se o uso de gravuras em sequncia, que contam uma histria, apresentando princpio, meio e fim. Os alunos lendo as gravuras percebero o fato inicial, o desenvolvimento com a percepo da situao

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desencadeadora do conflito e o clmax. Em todos os Cadernos dos Alunos, desde o 1 ano, essas situaes so apresentadas. O apoio de gravuras com uma histria sequenciada fundamental, para que os alunos entendam a lgica de um texto. Pode-se, tambm, usar a gravura inicial e a final, para que os alunos desenhem e escrevam o desenvolvimento ou fato gerador do clmax final. Da mesma forma, pode-se deixar que a criana conclua ou inicie o texto. Numa fase mais avanada, apresenta-se apenas uma gravura com uma ao clara, para que o aluno escreva o texto em trs frases, como, por exemplo: um menino que chuta a bola e esta quebra uma vidraa. 23 Retornar sempre aos assuntos j discutidos,

reapresentando-os de outra forma. A fixao importante. 24 Atender individualmente a alunos que tenham

dificuldades. 25 Explorar, durante as aulas, situaes sobre higiene, boa alimentao, cortesia, cuidados com o meio ambiente e assuntos importantes que estejam acontecendo na comunidade e na cidade. 26 - Incentivar os alunos, ser acolhedor, reconhecer e elogiar os acertos ou as tentativas de acertos. 27 - No expor alunos a crticas desagradveis quando cometem erros. Ter sensibilidade para no colocar em situao de evidncia (ir ao quadro, ler em voz alta) alunos que podero se sentir humilhados, se no realizarem bem a tarefa.
http://nutribrazil.com/alimentacao-naescola.html

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28 - Planejar, registrar e avaliar o trabalho realizado. O planejamento muito importante e deve ser subdividido em trs grandes blocos: planejamento bimestral, semanal e dirio. Devese avaliar, a cada dia, semana e bimestre, o que foi atingido e est bem desenvolvido, o que no pode ser atingido e deve ser retomado, as dificuldades da turma em seu conjunto e de alguns alunos em especial. Nenhum planejamento imutvel, sempre havendo espao para o inesperado. 29 - Embora o Caderno do Aluno apresente textos com palavras-chave a serem analisadas, numa determinada ordem, nada impede que o professor reestruture, a partir dos textos apresentados ou de outros textos, a ordem dos fonemas e at dos prprios textos, introduzindo outros que lhe paream mais apropriados para a sua turma. 30 - Nesse caso, o professor deve registrar, em seu caderno de planejamento, os textos, as palavras lanadas e os paradigmas formados com os novos fonemas apresentados.
http://aves.edu.pt/biblioteca/?p=341

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Os nomes dos alunos como unidade de significao

Os nomes dos alunos, que devem sempre estar expostos em um quadro de pregas, so a primeira referncia escrita, constituindo uma lista significativa, que deve ser utilizada no incio da alfabetizao. Eles funcionam como modelos estveis de escrita convencional, fornecendo informaes sobre as letras e outras convenes, como o uso das letras maisculas e minsculas.

Brincar com os nomes facilita o incio do processo de reconhecimento da forma e do som das letras.

Os alunos, s pelo uso desta lista, podero: reconhecer letras semelhantes em nomes diferentes; organizar nomes em ordem alfabtica; comparar a letra inicial de um nome com a mesma letra exposta no alfabetrio; montar nomes com o alfabeto mvel; fazer bingo de nomes; jogar o jogo da memria com nomes dos alunos; reconhecer letra inicial e final de nomes; contar as letras ou slabas de um nome.

Alm dos nomes, certas unidades significativas tambm podero ser usadas no incio da alfabetizao.

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Rtulos de produtos conhecidos: O rtulo um texto, portanto deve ser analisado: Qual o produto? Para que serve? O que tem escrito?
http://www.shelflife.com.br/embalage m/fermento-royal-nova-embalagem/

Nomes de times de futebol. Nomes de brincadeiras infantis, de animais, de brinquedos preferidos.

O texto como ponto de partida

O trabalho com textos envolve o uso de livros de histrias, parlendas, adivinhaes, jornais, revistas, quadrinhos, cartazes, cartas, bilhetes, rtulos de produtos comerciais, sinais de trnsito, placas de rua, emblemas de clubes de futebol, receitas culinrias. Os alunos precisam saber que a leitura est em todo lugar e no apenas na escola, alm do que precisam se familiarizar com diversos portadores de textos e suas diferentes finalidades. medida que o professor escreve e l estes textos, dever fornecer informaes sobre o fato de que lemos e escrevemos da esquerda para a direita, do alto para baixo, que h um espaamento entre as palavras e frases, que nem sempre se escreve como
http://divulgarciencia.com/categoria/pont o-de-vista/
htt p://banco.agenciaoglobo.com.br/Pages/Det alheDaImagem/?idimagem=20414

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se fala, como j dito. Em suma, nem sempre o que bvio para os adultos o tambm para as crianas. Qualquer texto pode ser o mote para descobertas lingusticas em alfabetizao. Porm, como j dissemos anteriormente, ao trabalhar com textos, tais como poesias, contos etc., reiteramos a proposta de que voc estabelea dois momentos diferentes na sua rotina: um, a leitura ou a contao de histrias na roda de leitura ou hora do conto e, outro, a hora do estudo, quando sero propostas atividades para que as crianas desenvolvam os comportamentos e as habilidades de leitura e de escrita. Imaginemos uma aula a partir do texto abaixo:

O JOGO DE BOLA

Ceclia Meireles

A bela bola rola a bela bola do Raul. Bola amarela, a da Arabela. A do Raul azul. Rola a amarela e pula a azul. A bola mole, mole e rola. A bola bela, bela e pula. bela, rola e pula, mole, amarela, azul. A de Raul de Arabela, e a de Arabela de Raul.

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Explorando o texto:

Ler o texto e deix-lo vista das crianas. Explicar que se trata de uma poesia e que as poesias, em geral, contm palavras que rimam: bola/bela,
http://blogdo7d.blogspot.com/

amarela/pula, Raul/azul.

Arabela/amarela,

Fazer perguntas que meam e expandam a compreenso do texto:

De quem a bola azul? E a amarela? De que material pode ser feita uma bola? O que se faz com uma bola? Que aes (movimentos) a autora diz que a bola realiza? Que qualidades so atribudas bola na poesia?

Pedir aos alunos para contarem sobre suas experincias com bolas: se tm, se jogam, se j foram ver um jogo de futebol, se sabem o nome de outros esportes que usem bola, que tipos de bola conhecem...

Pedir aos alunos que desenhem uma bola e escrevam a palavra bola ao lado do desenho.

84

Pedir aos alunos que observem, no quadro de nomes de alunos, os nomes que contm a letra inicial da palavra bola.

Apontar essa letra no alfabetrio.

Ler frases em que as palavras bola e rola apaream, organizando-as de forma diferente do modo como surgiram no texto:

A bola azul do Raul. A bola amarela da Arabela. A bola amarela da Arabela pula. A bola azul do Raul rola.

Introduzir as palavras SIM , NO e os sinais de pontuao.

A bola amarela do Raul? No, a bola amarela da Arabela. A bola azul do Raul? Sim, a bola azul do Raul. A bola azul do Raul rola, rola!

85

Pedir aos alunos que digam outras palavras que terminem igual palavra bola, por exemplo, e registr-las sob a forma de paradigma. bola

bela

rola

pula

amarela

sola

gola

mola

escola

86

fazer o mesmo com a slaba inicial. bola

boneca

bota

boca

bonito

bode

Ler as palavras (mesmo que algumas ou todas no sejam conhecidas pelos alunos) e apontar as slabas destacadas, observando no alfabetrio as letras b e l e, se quiser, tambm as letras r e m, muito presentes na poesia.

Criar novas palavras com a troca de letras (mudando o significante, muda-se o significado). Iniciar com a troca de vogais e depois fazer o mesmo com as consoantes. Sempre apontar as letras no alfabetrio.

Exemplo:

bola

bola

bola

bola

boba

bola

mola

rola

rala

bala

bolo

bela

boba

bobo

mola

rola

rala

ralo

87

bala

mala

mola

bala

ralo

mala

mala

mola

mula

bule

rabo

Mila

Registrar, no caderno de planos de aula, as palavras-chave: bola e rola e os paradigmas formados.

Em aulas subsequentes, a partir de outros textos e situaes, voltar ao trabalho com os mesmos fonemas /b/l/r/m.

Retomar paradigmas com os fonemas /b/l/m/r/, reunindo-os a outras vogais.

Criar palavras novas pela juno de partes de palavras:

bola

mala

rala

mole

rala

bola

lama

ramo

rabo

Continuar o troca-troca de letras:

lama lima

ramo remo

88

Criar palavras novas pela troca de slabas e continuar a efetuar trocas de letras:

bolo ---------lobo lobo bobo

bobo

bebo

Criar novas palavras, utilizando partes de uma palavra e continuar a realizar trocas:

amarela

mala

mola mala mula

Registrar sempre as novas palavras. Comear formando palavras com duas slabas e com o padro silbico Consoante + Vogal. Aplic-las em frases. Gradativamente as crianas percebero a lgica do cdigo escrito e o que faz cada consoante, quando ligada a uma determinada vogal.

Organizar, inicialmente, palavras com mais de trs letras. Palavras com apenas trs letras so mais difceis para os alunos:

boi - boa - Bia - mau - m - mia - meu - rei - rua - ri - lua - l

89

Lembrar sempre que o trabalho de conscincia fonolgica, com fonemas e slabas em paradigmas, deve ser curto. A aula deve envolver outras situaes. Os textos

apresentados devem ser explorados de vrias formas e no serem apenas utilizados para a retirada de palavras que sirvam para montagem de paradigmas.

Cada professor saber quando ser possvel introduzir novos textos, novas palavras e novos fonemas.

Normalmente, esta primeira fase a mais trabalhosa, pois se trata de introduzir as crianas no desvelamento do cdigo escrito. Em geral, o ideal trabalhar com dois a quatro fonemas de cada vez. Nunca demais repetir que a aula no se esgota neste tpico. A construo de paradigmas e o trabalho com slabas e letras, visando formao da conscincia fonolgica, parte da aula, no a aula.

Qualquer palavra significativa para o aluno poder ser abordada, lidando-se com os fonemas na ordem de interesse dos alunos. No entanto, muitos estudiosos sugerem iniciar a alfabetizao pelo padro mais comum em Lngua Portuguesa que o padro silbico Consoante+ Vogal (CV).

Propor sempre uma atividade de escrita coletiva ou individual: importante que as crianas sejam estimuladas a escrever. Para que elas se arrisquem, importante que tenham as suas escritas reconhecidas como contribuies importantes para o aprendizado de toda a turma, no sendo, ento, considerados fatores como o errado, o feio, a incapacidade de realizar a tarefa etc.

90

Sugesto de uma atividade coletiva: Com a ajuda da sua professora, faa uma lista de nomes de jogos de bola conhecidos pela turma. Escolha um e pesquise as suas regras. 1. Lista de Jogos de bola 2. Escolha um jogo e pesquise suas regras.

As dificuldades ortogrficas

Ler sempre mais fcil que escrever, especialmente em uma lngua que oferece tantas dificuldades ortogrficas, como a Lngua Portuguesa. Inicialmente os erros ortogrficos devem ser

tolerados, especialmente aqueles que envolvem fonemas com vrias representaes grficas ou grafemas com vrios sons.

No h como ensinar a uma criana que CASA se escreve com S, mas o som o mesmo do fonema /Z/.

Certos

grupos

de

palavras

precisam

ser

ensinados,

pesquisados, como, por exemplo:

rato - marreco - cara, sapato - assado casa: mesmo som e representao diferente ou mesma representao e som diferente .

91

Os vrios sons do /S/, como em sino, assado, cinema, cresce, caador, pretexto, paz, excelente.

Os vrios sons do /X/, como em exatamente, xcara, Maximiliano.

Palavras grafadas com SS ou tambm so difceis: caador, assado, missa, moa.

O mesmo som em je, ji, ge, gi, como em jipe, jeito, gelatina, girafa.

O mesmo som do c e do s, como em cedo, cinema, sino, sete.

Essa anlise no exaustiva deve servir para que os professores constatem ser impossvel que, no primeiro ano de leitura e escrita, as crianas escrevam corretamente. O trabalho com a lngua escrita no se esgota na alfabetizao.

A leitura de textos e o contato com palavras mais difceis de serem escritas um facilitador para a aprendizagem da escrita, bem como a utilizao de trava-lnguas, forca, soletrando, domin etc.

Como se pode escrever determinada palavra?

Quando, na turma, surgir a questo da grafia de determinadas palavras, alguns procedimentos podem ser utilizados:

a troca, o intercmbio de trabalhos entre os alunos possibilita diferentes leituras, provoca discusses e

pesquisas sobre a escrita. Diversas possibilidades de

92

registro surgem, durante as discusses. Nessa diversidade de interpretaes, de organizaes e de formulaes possveis,
http://portfoliodennys.blogspot.co m/2009_09_01_archive.html

trabalha-se

uso

funcionamento das normas.

a partir das discusses, organize com os alunos as situaes que se repetem, se assemelham, em quadros, deduzindo as normas, as regras da lngua, as suas regularidades e, tambm, as suas irregularidades.

Sugere-se que seja feita, com as crianas, uma viagem ao Bairro da Ortografia, levadas por Quindim, o rinoceronte do Stio do Picapau Amarelo, e que acompanhem Emlia e os demais moradores do Stio nessa aventura ao Pas da Gramtica. Nesse passeio entre os sons que representam as letras, os padres que regem o uso do Portugus transformam-se em um jogo curioso e inteligente.

MONTEIRO LOBATO. Emlia no Pas da Gramtica. SP: Globo, 2008, p.8

93

Na visita ao Bairro da Ortografia, as crianas vo descobrir, dentre outras coisas, que:

a ortografia, isto , a escrita correta das palavras, uma conveno definida socialmente e varia com o passar do tempo (ex.: j escrevemos farmcia com ph - pharmacia).

a ortografia cristaliza, na escrita, as diferentes maneiras de falar dos usurios de uma mesma lngua, para que

possamos nos comunicar com maior facilidade.

94

COMPETNCIAS PORTUGUESA

HABILIDADES

EM

LNGUA

Diferentes

habilidades

devem

ser

formadas no decorrer da escolaridade de nossos alunos. No se precisa esperar que o aluno saiba ler para lidar com estas habilidades. Ao ler um texto para as crianas, o professor deve medir a
http://www.perguntasemresposta.com/2010 /08/era-facil-ser-platao-com-socratescomo.html

compreenso que tiveram, fazendo vrias perguntas, habituando-os a darem respostas completas. O professor no deve se limitar a perguntas factuais e explcitas.

Competncia textual

Seguem,

abaixo,

as

diferentes

habilidades

serem

desenvolvidas oralmente e depois por escrito, em diferentes tipos de textos:

Localizar informao explcita em um texto.

Mostrar um bilhete, escrev-lo no quadro de giz e ler para os alunos.

95

Oi, Juca. Convido voc para o meu aniversrio. Ser no dia 12 de setembro, no quintal da minha casa.
www.google.com.br

Francisco

Fazer perguntas:

Quem escreveu o bilhete? Para quem o bilhete foi escrito? Qual o motivo do bilhete? Onde ser realizado o aniversrio de Francisco? Em que dia ser comemorado o aniversrio de Francisco?

Identificar finalidade de um texto.

O texto acima

- um bilhete. - uma carta. - uma lista. - uma receita.

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Identificar o assunto de um texto.

Praias limpas

Voc j sabe que lugar de lixo no lixo? Para facilitar as coisas, quando for praia ou acampar, leve um saco de papel para
http://img16.imageshack.us/i/cruzei rocarnaval011.jpg/

jogar nele lixo, restos de comida...

Perguntas:

Qual o assunto do texto? Onde se deve jogar lixo? Onde guardar o lixo, quando no se est em casa?

Reconhecer informao implcita em um texto.

Que medo Minha me ouviu um barulho de noite! Quando ela olhou, tinha um homem debaixo da cama! - Era um ladro? - Que nada, era o meu pai! Ele tambm tinha ouvido o barulho.
Perguntas:

Por que o pai do menino se escondeu debaixo da cama? O que a me do menino ouviu noite? O que ela viu, quando olhou debaixo da cama?

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Identificar relaes causa e consequncia.

O leo e o ratinho
Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra de uma grande rvore. Vieram uns ratinhos para passear por cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leo prendeu embaixo de uma pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leo desistiu de esmag-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois, o leo ficou preso na rede de uns caadores. No conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer com os seus urros de raiva. Nisso, apareceu o ratinho e com seus dentes afiados, roeu a corda e soltou o leo.
http://www.mingaudigital.com.br/article.php3 ?id_article=720

Perguntas: Onde o leo estava dormindo? O que os ratinhos fizeram, quando viram o leo deitado, dormindo? O que aconteceu, depois que o leo acordou? Por que o leo desistiu de esmagar o ratinho? Onde o leo ficou preso? Por que o ratinho soltou o leo?

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Distinguir fato de opinio.

Histrias de antigamente

http://padrenunosantos.blogspot.c om/2008/07/procura-as-minhas-

H muito tempo atrs, os alunos usavam penas de metal que tinham que ser mergulhadas na tinta para escrever. No existia caneta, ento as lies da escola eram escritas usando-se as penas e a tinta. Tudo precisava ser feito com cuidado porque se no... Voc nem imaginava o que acontecia com as lies!

Perguntas: Como se escrevia h muito tempo atrs? O que substitua a caneta? Qual a frase no texto que indica uma opinio?

Papai Noel, Querido Papai Noel, estou te enviando esta cartinha para dizer que nesse Natal eu queria muito um jogo. Ajudo minha me a lavar a loua e a colocar toalhas no varal. Estou sendo bonzinho todos os dias! Por isso, acho que mereo ganhar um videogame. Abraos, Papai Noel! Carlos

http://espacoeducarliza.blogspot.com/2009/11/vamosescrever-uma-carta-ao-papainoel.html

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Perguntas:

Quem escreve o bilhete? Para quem o bilhete escrito? O que o menino diz que faz para provar que bonzinho? Qual a opinio que o menino expressa no bilhete?

Observao: preciso levar os alunos a entenderem que fatos so situaes que acontecem ou aconteceram e que so descritos pelo autor do texto, tais como, no primeiro texto:

o fato contado aconteceu h muito tempo; na poca em que o fato aconteceu, no havia caneta. para se escrever nesta poca, se usava uma pena que era mergulhada em um tinteiro.

Ou no segundo:

o pedido de um jogo pelo menino.

as coisas que ele faz para ajudar a me. J uma opinio no um fato. algo que o autor acrescenta, fazendo uma reflexo sobre os fatos. No primeiro texto, a opinio est expressa na frase Tudo precisava ser feito com cuidado seno... e, no segundo, Por isso acho que mereo ganhar um videogame.

100

Identificar o conflito gerador do enredo.

O rato do mato e o rato da cidade


Um ratinho da cidade foi, uma vez, convidado para ir casa de um rato do campo. Vendo que seu companheiro vivia pobremente de razes e ervas, o rato da cidade convidou-o a ir morar com ele: Tenho muita pena da pobreza em que voc vive disse. Venha morar comigo na cidade e voc ver como l a vida mais fcil. L se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram numa casa rica e bonita. Foram logo despensa e estavam muito bem, se empanturrando de comidas fartas e gostosas, quando entrou uma pessoa com dois gatos, que pareceram enormes ao ratinho do campo. Perguntas: Os dois ratos correram espavoridos para se esconder. Eu vou para o meu campo disse o rato do campo, quando o perigo passou.

http://atividadesescolarestiandreia.bl ogspot.com/2010/01/o-rato-do-matoe-o-rato-da-cidade.html

Perguntas:

Quais os personagens desta histria? O que sentiu o rato da cidade, quando viu as condies de vida do rato do campo?

101

Que convite o rato da cidade fez ao rato do campo? Onde, na cidade, os dois ratos foram morar? Quando os dois ratos comiam na despensa, o que aconteceu? Por que o rato do campo desistiu de morar na cidade?

Inferir o sentido de palavra ou expresso.

A espera da galinha
Era uma vez uma galinha chamada Maricoc. Ela era branquinha, tinha penas grandes e era muito bonita. Um dia, Maricoc resolveu fazer um passeio na praia de Copacabana e decidiu convidar seu namorado para ir junto com ela.

www.google.com.br

Perguntas: Qual o nome da galinha? Como era a aparncia da galinha? O que ela resolveu fazer, um dia, para se distrair? Quem ela convidou para acompanh-la no passeio? Que palavra se poderia usar para substituir pegariam na frase pegariam um cinema juntos?

Identificar substituies de palavras em um texto.

Usando o mesmo texto, perguntar que palavra o pronome ela substitui na segunda frase do texto.

102

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao.

O HOMEM QUE AMAVA CAIXAS Stephen Michael King Era uma vez um homem, O homem tinha um filho E o homem amava caixas. Com suas caixas ele comeou a construir Coisas para o seu filho. As caixas apareciam de repente, Quando os amigos chegavam, E, nessas caixas, eles brincavam... brincavam... e brincavam...
www.google.com.br

Perguntas: De que o homem da histria gostava? O que ele fazia com as caixas? Quando se diz: eles brincavam ...brincavam...brincavam..., o que o uso de reticncias pretende significar?

103

Identificar o tipo de portador de texto.

Salada de frutas Bandeira do Brasil


Ingredientes: Iogurte de qualquer sabor Mel Banana Meia Manga 1 Kiwi 8 uvas Rubi (faz de conta que azul) Granola

http://djesuspraciano.blog.terra.co m.br/2009/11/19/salada-de-frutaspara-o-verao/

Preparo: Forre o fundo do prato com iogurte. Arrume as frutas montando a bandeira, de acordo com as suas cores. Faa as estrelas, usando a granola.

Perguntas: Que tipo de texto o texto acima: um bilhete, uma receita, uma bula de remdios? Que ingredientes sero usados para fazer a Salada de Frutas Brasileira? Como se prepara a salada de frutas? Que ingrediente vai servir para fazer as estrelinhas da bandeira? E para fazer o losango amarelo?

Competncia semntica

A Semntica trata do estudo do significado das palavras. No caso de alunos das sries iniciais, deve-se lidar com o significado de forma natural, sem recorrer a listas de sinnimos ou antnimos.

104

Muitas vezes, mesmo os adultos podem no conhecer exatamente o significado de uma palavra lida num texto, mas podero deduzila pelo contexto em que ela est inserida. Efetuar, sempre que for possvel, substituies das palavras que tenham o mesmo significado ou mudar o significado da frase usando palavras que expressem ideias contrrias serve para aumentar o vocabulrio dos alunos. O ideal trabalhar com palavras dentro de um texto.

Competncia pragmtica ou sociocultural

aspecto

pragmtico

da

lngua

corresponde

caractersticas de sua utilizao (motivao dos falantes, reaes dos interlocutores, tipos de fala, objeto da fala). Pode-se usar a lngua para persuadir ou convencer, como na propaganda e publicidade, em que se usa um tom imperativo (Compre! Faa! No espere at amanh!). A persuaso pode ser mais sutil (Se voc no fizer isto, poder se arrepender).
http://interfacesufmg.blogspot.com/2009_11_22 _archive.html

Um exemplo de discurso pragmtico o discurso poltico em que alguns tentam convencer muitos das vantagens de sua prpria eleio. Na escola, bom, desde cedo, analisar notcias e propagandas de televiso, jornais e revistas, formando-se um cidado com poder de argumentao e apto a discutir seus direitos.

105

Competncia Literria

Em incentivar

qualquer o gosto

idade pela

deve-se leitura,

apresentando-se aos alunos bons livros, discutindo sobre a capa, o autor, as ilustraes, o contedo, a finalidade, os
http://criancices.blogspot.com/

diferentes tipos de leitura. Livros podem cientficas, descries sobre povos e

conter

informaes

sociedades, orientaes em geral e, principalmente, servem durante toda a vida como uma fonte de lazer e cultura. Na sala de aula, independentemente da Sala de Leitura, deve haver um Cantinho de Livros. importante, tambm, criar o Livro da Turma com o registro de fatos importantes acontecidos. Para conhecer novas fontes de busca de informaes, o professor poder levar os alunos para o Laboratrio de Informtica (se houver), mostrando como se realizam buscas
http://favoritonoticias.blogspot.co m/2010/08/escola-sao-lucasganha-laboratorio-de.html

e os sites apropriados para isto.

Todas as sugestes apresentadas nos Cadernos de Apoio Pedaggico tm por objetivo a construo da competncia literria dos alunos. Todas partem do texto e retornam ao texto.

Competncia Gramatical

As crianas, desde cedo, internalizam a Gramtica mental da sua lngua. Mesmo havendo falta de concordncia nominal ou

106

verbal

vocabulrio

limitado,

normalmente,

as

crianas

conseguem se expressar em frases com sentido, numa ordem lgica. Nenhuma criana diria escola ns vamos. Ela poderia dizer Ns vamos escola ou Ns vai escola. A concordncia nominal e verbal deve ser usada em situaes significativas em sala de aula ou em situaes oriundas de textos. Os textos devem servir fruio e ao desenvolvimento do prazer de ler. Devem desenvolver a imaginao e a criatividade. Em alguns momentos, partes do texto podem servir para a introduo ou o reforo de situaes em que se discuta o uso de formas gramaticalmente corretas. No se ensina a gramtica pela gramtica. Qualquer situao que vise ao ensino da Gramtica deve ser funcional, isto , em funo da clareza do pensamento a ser expresso. A nomenclatura no precisa necessariamente ser empregada. Exemplos retirados de textos apresentados anteriormente:

Relaes de causa / consequncia

O ratinho quis voltar para o campo. O ratinho achou a vida na cidade muito agitada. O ratinho quis voltar para o campo, porque achou a vida da cidade muito agitada.

107

Substituio de nome por pronome

O ratinho do campo vivia modestamente. O ratinho morava numa casa muito pobre. O ratinho do campo vivia modestamente. Ele vivia numa casa muito pobre.

Substituio de nome por advrbio

Minha me viu um homem embaixo da cama. O homem que estava l era o meu pai.

Formao de palavras derivadas

A galinha caminhava muito alegre. A galinha caminhava alegremente. O leo estava com raiva. O leo estava raivoso. A galinha estava feliz. A galinha estava infeliz. O rato do mato ficou contente com o que viu. O rato do mato ficou descontente com o que viu.

Identificao de nomes prprios e comuns

A bola azul do Raul.

108

Reunio de oraes

A bola azul do Raul. A bola amarela da Arabela. A bola azul do Raul e a bola amarela da Arabela.

Concordncia verbal

A bola rola. As bolas rolam.

Emprego dos tempos verbais

Hoje, Raul brinca com a bola azul. Ontem, Raul brincou com a bola azul. Amanh, Raul brincar com a bola azul.

Identificao de qualidades

A bola amarela da Arabela. O ratinho do campo era muito pobre.

Sinnimos

O menino ficou contente, quando ganhou uma bola. O menino ficou alegre, quando ganhou uma bola.

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Antnimos

A menina estava alegre. A menina estava triste.

Uso dos sinais de pontuao

A bola azul do Raul? Sim. A bola azul do Raul. A bola rola... rola... rola... A bola do Raul bela!

Concordncia nominal

O animal estava na floresta. Os animais estavam na floresta.

Palavras no feminino e masculino

O gato perseguiu o rato. A gata perseguiu a ratazana.

Separao de slabas A girafa no dormia, porque no tinha travesseiro.

gi-ra-fa

tra-ves-sei-ro

110

O TEXTO NARRATIVO: EXPLORANDO ALGUMAS HABILIDADES

As narrativas apresentam uma estrutura bsica que pode ser esquematizada em:

1 Apresentao 2 - Complicao ou Desenvolvimento 3 Clmax 4 Desfecho

A produo de um texto narrativo exige o conhecimento de elementos que so a base para sua produo, como: foco narrativo, enredo, personagens, espao e tempo.

Narrador (foco narrativo): A narrao pressupe que haja ao; esta ao praticada por personagens. O narrador, personagem ou no, pode aparecer como um personagem ou observador neutro, comentando sobre os fatos que ocorrem ou ocorreram. Enredo: o que aconteceu e como se desenrolou.

111

Personagens: quem participou: protagonista (personagem principal), antagonista (oponente do protagonista) e

coadjuvante (personagem secundrio). Espao: onde o enredo se desenrola. Tempo: quando se deu o fato.

Apresentamos uma sugesto para voc trabalhar com um texto narrativo.

Trazemos

como

exemplo

Verdadeira

Histria

de

Chapeuzinho Vermelho, livro de autoria de A. BARUZZI e S. NATALINI, em adaptao livre:

O LOBO estava cansado de ser MAU. Escreveu, ento, uma carta para Chapeuzinho Vermelho, pedindo que a menina o ajudasse a ser bonzinho, ter bons modos, ser gentil e at melhorar sua ortografia.

112

Chapeuzinho telefonou para o Lobo, dizendo-lhe que iria ajud-lo e convidando-o para vir sua casa. A sua reeducao comearia logo. Depois que o Lobo tomou banho, eles jantaram um prato vegetariano, porque o Lobo estava proibido de comer carne.

Desse dia em diante, o Lobo passou a praticar boas aes: limpar a casa, pegar as crianas no colgio, ajudar a mame a confeitar bolos, jogar cartas com a vov.

Em pouco tempo, todo mundo percebeu como o Lobo estava bonzinho. Ele se tornou uma celebridade na floresta.

113

Saiu publicado no jornal que circulava na floresta:

popularidade

do

Lobo

cresceu

tanto

que

deixou

Chapeuzinho Vermelho roxa de raiva!

CHEGA! Isso foi longe demais. Eu que devia ser a pessoa mais popular aqui. Ento, ela bolou um plano para mostrar a todos como o Lobo era DE VERDADE (BARUZZI & NATALINI). Convidou-o para uma festa.

114

Lobo estava muito feliz na festa da Chapeuzinho Vermelho, mas a menina tinha "preparado uma armadilha perigosa para ele: um sanduche ESPECIAL.

Assim que o Lobo deu uma mordida no sanduche misterioso, ele voltou a ser o malvado de antes, perseguindo o Lenhador ao redor da mesa at ser expulso da cidade (BARUZZI & NATALINI).

Chapeuzinho Vermelho ficou muito contente de voltar a ser a pessoa mais boazinha da Floresta. Para provar, ela foi levar uma cesta de guloseimas para a Vovozinha.

Quanto ao que aconteceu depois

Bem, voc conhece a histria oficial. (BARUZZI & NATALINI).

Explorando a narrativa:

Quem vai narrar?

Um narrador observador, em terceira pessoa Situao inicial - O lobo cansado de ser mau pede ajuda a Chapeuzinho. Quebra - A menina aceita ajud-lo. Conflito gerador - O lobo, reeducado, deixa de ser mau e ganha muita popularidade, o que

O qu?

deixa a menina enciumada. Clmax Chapeuzinho prepara uma armadilha: um sanduche misterioso que oferece ao lobo. Desfecho - O lobo come o sanduche e volta a ser mau; e a Chapeuzinho volta a ser a menina mais querida da floresta.

115

Porque o lobo, cansado de ser mau, pediu ajuda e, reeducado por Chapeuzinho, passou a ser bom Por qu? e o mais popular da cidade e da floresta, o que deixou a menina enciumada. Ela o reeducou, tornando-o bom e preparou uma Como? armadilha para ele voltar a ser o lobo mau. Protagonista: Chapeuzinho Vermelho Quem? Antagonista: Lobo mau Coadjuvante: Crianas, a me da menina, a vov, o lenhador... Onde? Cidade da Chapeuzinho e floresta do lobo. Do momento da deciso do lobo de escrever a Quando? carta ao da menina se tornar querida e voltar a ficar contente, levando guloseimas para a

Vovozinha.

Como vimos, as narrativas, de maneira geral, apresentam um esquema de organizao que se assemelha:

introduo ou apresentao: identifica, de forma descritiva, o local e o tempo em que a ao ocorrer e apresenta os personagens principais; complicao ou desenvolvimento: traz a sucesso dos acontecimentos, instalando-se, tambm, uma

complicao, um conflito. Ocorre, ento, a quebra do equilbrio inicial protagonista X interveno opositora do(s) antagonista(s); clmax: momento culminante da narrativa; desfecho: quando o conflito resolvido.

116

Destacamos, a seguir, alguns aspectos a serem explorados com seus alunos, ainda tendo como referncia a mesma histria:

a identificao dos elementos que constroem a narrativa e do conflito gerador, quebrando o equilbrio inicial; a relao de causa e consequncia entre partes e elementos do texto (ex.: o fato do lobo ter ficado bonzinho teve como consequncia); a percepo das semelhanas e das diferenas, na forma, na convergncia ou no de pontos de vista, quando o

mesmo tema abordado em textos diferentes (ex.: relacionar as diferentes adaptaes da histria

Chapeuzinho Vermelho, para perceber a convergncia ou no de ideias, de pontos de vista acerca do tema);

identificao do tema do texto, ou seja, do assunto principal do texto; a localizao de informaes explcitas em um texto (ex.: enciumada, o que Chapeuzinho Vermelho preparou para o lobo? O que aconteceu com o lobo aps comer o sanduche ESPECIAL?);

117

a identificao do efeito de sentido decorrente do uso da pontuao no texto: interrogao, exclamao, travesso etc.; o reconhecimento de diferentes opinies relativas ao

mesmo tema ou fato. Ex.: a histria contada pelo lobo e a histria tradicional, na verso de Chapeuzinho Vermelho; a identificao da finalidade de textos de diferentes gneros. Ex.: identificar o objetivo dos diferentes artigos e sees do O Jornal da Floresta: informar, anunciar (vender um produto), explicar, comentar, divertir,

recomendar etc.; a distino de um fato, da opinio relativa a esse fato. Ex.: na reportagem O Lobo nosso heri, que est no O Jornal da Floresta, o jornalista/narrador, B. de Neve, relata por que o lobo se tornou heri de todos e traz a opinio da Vov sobre o fato.

118

ORGANIZAO DO TEMPO E DO ESPAO EM SALA DE AULA

1. A organizao do tempo

A sequncia dos dias da semana, assim como a organizao temporal das atividades dirias, estabelecendo uma rotina de trabalho (o que feito em primeiro lugar, em segundo lugar e assim sucessivamente); a durao da aula; o incio e o fim de uma atividade (o intervalo de tempo para a sua realizao); um horrio prestabelecido,
http://adrinarte.blogspot.com/2009/04/cartaz-derotina.html

diariamente, exemplo,

para tudo

merendar,

por

contribui para a organizao da ordem temporal pela criana. A realizao constante de um trabalho em um determinado dia da semana d pistas e referncias aos alunos para se situarem em relao sequncia dos dias da semana. Por isso, o

planejamento das atividades a serem desenvolvidas pelo

professor(a) e a organizao de seu trabalho dirio contribuiem efetivamente para a


http://profetati.blogspot.com/2008/09/estamos-usando-letracursiva.html

aprendizagem de seus alunos.

119

Sugerimos, a seguir, uma organizao de prtica diria. Ela uma entre tantas outras que voc pode escolher para o seu planejamento.

PLANEJAMENTO: organizao do tempo de trabalho do professor.

Rotina

Planejamento

cooperativo:

tempo

15 Atividades do professor e do aluno

destinado organizao de seu dia de aula. Chamada: trabalho com os nomes, de forma significativa, usando diferentes atividades. Tempo cronolgico: explorao do

calendrio, do relgio, da sequncia das atividades dirias. Climatempo: meteorolgicas: condies explorao da

janelinha do tempo. Roda de Conversa / Roda de Leitura Hora da conversa, do conto, da msica, da escuta das novidades. o momento onde so introduzidos os assuntos que vo ser desenvolvidos durante o dia. Deve ser sempre um momento que crie a expectativa e o interesse das 20 Atividades do professor em interao com o aluno

crianas.

120

Atividades coletivas:

momento

em

que

sero

40 Atividades do professor e do aluno

apresentados os novos conhecimentos, de forma contextualizada,

desenvolvendo as habilidades dos seus alunos. Formao da conscincia fonolgica O professor poder conversar com os alunos sobre o assunto estudado.

Perceber o que eles j sabem sobre o que est sendo apresentado, usando diferentes materiais e procedimentos.

Produo de texto

Verificar se os alunos entenderam aquilo que foi apresentado; caso contrrio, realizar outras atividades onde o aluno interaja com o professor. Diariamente, o trabalho com letras e palavras dever ser feito com toda a turma, atendendo-se individualmente, no entanto, os alunos que tiverem alguma dificuldade. Produo de textos, coletivamente.

Reviso

Retorne sempre ao assunto que j foi discutido, reapresente-o de outra forma, converse com os alunos, percebendo os conhecimentos construdos. Realize atividades coletivas com os alunos: jogos, brincadeiras, atividades em pequenos grupos. Trabalhe com o bloco, organize murais sobre os temas discutidos. que j foram

30 Atividades do professor com os alunos

121

Dever de Casa

A correo do dever de casa um dos momentos de A construo cada de

30 Correo e apresentao do trabalho a ser realizado em casa

conhecimento. proposto

exerccio retomar o

importante

assunto, recordando-o. Os alunos que no conseguiram realiz-lo, muitas

vezes, necessitam de ajuda individual, fazendo outras atividades ou utilizando as fichas dos Cadernos de Reforo, inclusive os que foram enviados s escolas em 2009. Apresente o dever de casa que ser corrigido no dia seguinte, explicando passo a passo o que deve ser feito. Importante: muitos alunos no tm

ajuda em casa para realizar as tarefas; portanto, as suas explicaes os tornam autnomos para realiz-las.

Merenda

tambm uma atividade educativa, portanto, o professor poder conversar com os alunos, apresentando o

30 Uso do refeitrio e hbitos de higiene

cardpio do dia. Comentar sobre o valor nutritivo dos alimentos, os hbitos de higiene, levando-os a lavar as mos, e usar adequadamente o espao do refeitrio, incluindo a escovao de dentes aps as refeies.

122

Atividades individuais

Realizao de atividades onde cada aluno sistematize seu conhecimento. Neste momento, importante atender individualmente demonstram as crianas que tirando

40

dificuldade,

dvidas, acrescentando informaes. momento tambm de observao do nvel de aprendizagem das crianas. Observe, contribuir registre para a dados que vo do

elaborao

relatrio de avaliao e reforo escolar, tais como: Quem aprendeu (o que j sabe)? Quem precisa de recuperao? Quem precisa de reforo escolar (planejamento especficas)? A avaliao dessas atividades dar dicas para que o professor organize o atendimento aos seus alunos, de forma diversificada, possibilidades de de acordo cada com um, as mas de atividades

estimulando-os para que desenvolvam suas habilidades. Atividades Diversificadas Momento de trabalho em pequenos grupos: atividades em cantinhos 35

(jogos, livros, arte etc.); nos grupos de recuperao; em pequenas rodas de leitura, onde alguns escolhem os livros e leem para os colegas. Produo de

123

textos.

Avaliao/ Preparao para a sada

Momento de construo coletiva de bilhetes e avisos para a famlia, por exemplo; organizao da sala e

20

avaliao das tarefas do dia.

O conhecimento que voc tiver das histrias de leitura e de escrita de seus alunos possibilitar o uso de situaes significativas no

planejamento de suas aulas. Voc receber alunos com diferentes histrias de vida e, consequentemente, com diferentes vivncias e experincias com o mundo letrado. A organizao do seu trabalho ser facilitada se for realizada uma diagnose da sua turma, que dar a voc, entre outras, informaes sobre o conhecimento que seus alunos tm sobre a leitura e a escrita.
http://www.defolga.com/plano-de-aulapronto/

Essa diagnose vai dar pistas para atendimento aos seus alunos individualmente ou em pequenos grupos, de acordo com as dificuldades observadas, fazendo as interferncias necessrias para que eles avancem. Portanto, ao planejar a sua aula, em alguns momentos o professor se organizar de forma a trabalhar com toda a turma, coletivamente. Em outros momentos, o atendimento individual possibilitar que o professor perceba os avanos e as dificuldades dos alunos, no processo de construo de seus conhecimentos.

124

O horrio destinado aos trabalhos diversificados possibilita esse atendimento, uma vez que seus alunos estaro trabalhando de forma independente, distribudos pelos diversos cantinhos.

A organizao dos alunos em pequenos grupos: ora em dupla, ora em trio, com uma proposta de trabalho em que seja necessria a troca entre eles, favorece a circulao de diferentes conhecimentos e a aprendizagem de uns com os outros. Voc poder, por exemplo, solicitar que os alunos reconstruam o texto de uma pequena histria fragmentada, reunindo as tiras de papel em que o texto foi recortado.

Para que cada um aprenda com a ajuda dos colegas, necessrio que voc grupe alunos com conhecimentos prximos, mas com habilidades diferenciadas sobre determinado assunto, para que confrontem seus saberes.

Por

exemplo:

Coloque

uma

dupla

de

alunos,

com

conhecimentos diferenciados sobre ortografia, para escreverem juntos um texto. importante que eles sejam estimulados a discutirem sobre seus

diferentes pontos de vista.

http://www.amecampos.org.br/proje to.asp

Para obter xito no trabalho em grupo, so importantes alguns cuidados e aes

prvias:

necessrio que os alunos tenham o hbito de se ouvirem e percebam que podem aprender uns com os outros. A Roda de Conversa um bom momento para exercitar esse aprendizado; necessrio, tambm, que estejam acostumados a

trabalhar coletivamente, para obter um produto que seja o

125

resultado da ao de todos, como: organizar o mural da turma; fazer um doce para a festa dos aniversariantes do ms; cultivar uma horta ou jardim; etc.

Proponha atividades em que seja alternada a liderana entre voc e os alunos, como, por exemplo, um aluno ditar para a turma a receita de um doce ou um convite para os responsveis. Eles percebero que todos podem ensinar.

2. Organizao do espao:

A forma de organizao do espao da sala deve favorecer a interao entre as pessoas. A disposio das carteiras, as relaes de troca e cooperao entre os alunos so fundamentais para esta interao. Por exemplo, a

arrumao das carteiras em grupos facilita a realizao de trabalho coletivo; j, a disposio em fileiras pressupe a realizao de trabalhos individuais. importante organizar a sala de aula de forma a proporcionar em atividades
http://img522.imageshack.us/i/2007criancasd esenhandoc.jpg/

individuais, grupos.

pequenos/grandes

A arrumao dos materiais deve ser pensada, visando facilitar a movimentao dos alunos e a realizao do trabalho, de forma a desenvolver a autonomia.

126

Os Cantinhos em sala de aula

Os cantinhos, se bem organizados e oferecidos aos estudantes, favorecem o desenvolvimento da autonomia do aluno. Devem ser organizados sempre em lugares de fcil acesso, para que as crianas possam explor-los, sendo montados com materiais que as crianas possam usar, sem ajuda. O poder organizar uma variedade de cantinhos. professor

O ambiente alfabetizador

A inteno, o propsito educativo torna os espaos por onde o

professor circula com sua turma um ambiente alfabetizador. espaos


http://projetosceab.blogspot.com/2009/07/adiamentodo-ii-face-etapa-escolar.html

Se nesses diferentes

circulam

linguagens: oral, escrita, corporal, imagtica etc.; se um lugar onde o

professor e seus alunos conversam, trocam informaes sobre assuntos variados, que sejam do interesse dos alunos; se nele h a circulao de textos de diferentes gneros apresentados ou produzidos coletivamente pelos alunos, em pequenos grupos ou individualmente, mas relacionados a situaes e prticas significativas para o grupo; a sala de aula, o ptio da escola etc. podem constituir um ambiente alfabetizador.

Portanto, um ambiente alfabetizador no se constitui apenas por muitos escritos presos parede de sua sala de aula; estes devem servir de objetos de anlise de leitura, em suas aulas.

Utilize, ento, o espao e o acervo da sala de leitura; conte uma histria embaixo de uma rvore; desenvolva jogos e

127

brincadeiras no ptio da escola ou, at mesmo, em uma pracinha prxima; observe e comente os murais da escola; no refeitrio, observe e discuta sobre o tipo de alimentos selecionados no cardpio da merenda; etc. Esses so alguns momentos de ensinoaprendizagem fora da sala de aula.

Os

passeios

tambm

se

constituem em ricos momentos de aprendizagem. Explore o entorno

da escola, discuta sobre o que cada um observa no caminho de casa escola e, sempre que puder,
http://recrelazer.blogspot.com/2010/09/almanaque-debrincadeiras.html

organize excurses a lugares como Jardim Zoolgico, Jardim Botnico etc.

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137

MULTIEDUCAO

TRABALHO

COM

ATIVIDADES INTEGRADAS

O Ncleo Curricular Bsico Multieducao, desde sua concepo, levou em conta a questo do enfoque terico nico, substituindo a "teoria nica e definitiva por aportes de diferentes teorias que pudessem ser integrados. Isto no significa que a Multieducao seja ecltica ou contraditria. Muito ao contrrio, ao lidar com aspectos pertinentes de um conjunto de teorias, a Multieducao avana quando se utiliza daqueles pontos que consagram princpios comuns. Assim, a Multieducao no deixa de utilizar alguns enfoques cognitivos da teoria de Piaget, mas tambm se apropria de conceitos da Teoria Histrico-Cultural (Vigotsky), ao lidar com as questes referentes a aprendizagem e desenvolvimento, dando nfase questo da Zona de

Desenvolvimento Proximal ou, ainda, quando discute o papel da linguagem na construo do conhecimento, na viso dos dois tericos citados.

Em relao Psicologia Gentica (Piaget), no caso da Multieducao, discute-se o desenvolvimento operatrio das crianas, ressaltando-se as diferentes etapas por que passa este crescimento. A cada etapa corresponde uma forma de

organizao intelectual que se traduz pela possibilidade do uso de determinadas operaes mentais. Por outro lado, no h como no reconhecer que os alunos j chegam escola com uma srie

138

de experincias vividas e conceitos formados na interao com outras pessoas.

Na Multieducao enfoca-se a Teoria Histrico-Cultural (Vigotsky) que estabelece uma diferena entre o que o aluno capaz de fazer sozinho e o que capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas, imitando-as, seguindo instrues ou participando de aes conjuntas. A distncia entre os dois pontos,

desenvolvimento real ou efetivo e desenvolvimento potencial ou possvel, chamada de Zona de Desenvolvimento Potencial ou Proximal.

O ensino eficaz parte do nvel de desenvolvimento do aluno, no para se acomodar a ele, mas para faz-lo progredir atravs de sua zona de desenvolvimento proximal, para ampli-la e gerar, eventualmente, novas zonas de desenvolvimento proximal. (COLL, 1996, p.53).

Atualmente, as exigncias do mundo so cada dia mais complexas. No basta aprender; necessrio que o currculo escolar no s verse sobre itens especficos do conhecimento, como, tambm, permita ao aluno saber buscar novas informaes, aplicar estas novas informaes a novas reas, utilizar diferentes fontes de dados, formular hipteses, estabelecer concluses, argumentar e expressar opinies.

Deve-se, portanto, levar em conta, na relao ensinoaprendizagem, aquilo que o aluno capaz de fazer por si prprio e aquilo que pode fazer seguindo orientaes de um adulto, a partir das possibilidades reais, dentro da viso de que h tempos diferentes para diferentes aprendizagens. A margem da incidncia da ao educativa se situa entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial.

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Mais facilmente, as aprendizagens ocorrem quando os alunos percebem nelas significado e funcionalidade. Isto significa que, quanto mais complexas e numerosas forem as conexes que os alunos puderem fazer entre os conhecimentos aprendidos (fatos, princpios, conceitos, habilidades, valores e atitudes) e os elementos j presentes em sua estrutura cognitiva, mais significado e funcionalidade ter a nova aprendizagem.

Se realidade que o aluno quem constri o conhecimento, realidade, tambm, que no o faz to sozinho quanto se pensava. A interao construtiva entre professores e alunos de grande importncia. Segundo Coll (1994, p.132):

H uma concepo construtivista da aprendizagem que situa a atividade mental construtiva do aluno na base dos processos de desenvolvimento pessoal que a educao escolar trata de promover; e, por outro lado, uma concepo construtivista de interveno pedaggica, cuja ideia diretriz consiste em que devem ser criadas condies adequadas para que os esquemas de conhecimento que o aluno inevitavelmente constri, no decurso de suas experincias, sejam o mais corretos e ricos possveis (...) uma concepo construtivista de interveno pedaggica no renuncia a se colocar e responder com preciso s perguntas tradicionais do currculo: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar.

Competncias e Habilidades na Multieducao

Na Multieducao, diferentemente do que ocorre em outras propostas curriculares, as competncias so explicitadas no em torno de disciplinas estanques, mas em funo de princpios educativos e ncleos conceituais que, alm de integrar as diferentes disciplinas, explicitam

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as relaes com o meio ambiente transformado pela a cultura e pelo trabalho, expressas atravs de mltiplas linguagens. Estas relaes propostas pela ao educativa nas escolas compem princpios que educam e orientam o ensino das disciplinas bsicas, a Lngua Portuguesa, a Matemtica, as Cincias Naturais, os Estudos Sociais, as Artes, a Educao Fsica, as Lnguas Estrangeiras. (MULTIEDUCAO, 1996, p.112).

Alm desta articulao entre os saberes das vrias disciplinas por meio de princpios educativos, h a preocupao de que estes saberes venham a fazer sentido para os alunos. Desta forma, a Multieducao discute outras competncias, explicitando como estes saberes serviro construo da identidade dos alunos, repensando estas identidades num tempo e espao em constante transformao.

O Ncleo Curricular Bsico Multieducao prope que cada professor e equipes escolares repensem e replanejem suas aes pedaggicas, visando a uma sociedade mais justa e democrtica, na qual os Princpios Educativos do Meio Ambiente, da Cultura, do Trabalho e das Linguagens, ao se articularem com os ncleos conceituais da Identidade, Tempo, Espao e Transformao, viabilizem, atravs da ao escolar, a contribuio indispensvel para a realizao deste desejo. (MULTIEDUCAO, 1996, p.112).

A Multieducao lida com a interdisciplinaridade, ao postular princpios educativos que renem diferentes saberes de vrias disciplinas em torno de ncleos de conceitos que, por sua vez, articulam estes saberes em funo da identidade de seus alunos, do tempo e espao em que vivem, criando possibilidades para que venham a transformar o ambiente fsico, cultural, social em que esto inseridos, garantindo condies de vida mais plena para todos.

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Analisemos algumas destas competncias em relao ao Meio Ambiente, por exemplo, em uma leitura horizontal, relacionando um ncleo conceitual com os vrios princpios educativos:

Identidade

O aluno dever identificar-se, primeiro, no espao em que vive, compreendendo as relaes de seu grupo social mais prximo, estabelecidas no meio ambiente fsico, social, cultural e poltico, at estender esta compreenso sociedade global. O trabalho dever ser entendido como uma atividade produtora, mas tambm, como constituinte da prpria identidade pessoal. Ao se identificar como membro de um grupo, o aluno ser levado a reconhecer caractersticas de outros grupos, discutindo questes que envolvem a diversidade (e o respeito diversidade) em seus vrios aspectos. Por outro lado, no s perceber as influncias das linguagens como a elas estar exposto, apropriando-se destas, de forma crtica, na construo de sua identidade.

Se fizermos uma leitura vertical, observaremos o mesmo princpio educativo, Linguagens, por exemplo, perpassar todos os ncleos conceituais.

Linguagens

A identidade dos alunos se consolidar pela identificao com as mltiplas linguagens inseridas no mundo em que vive: gestual, oral, escrita, visual, plstica, musical, tecnolgicas. Mas isto se far a partir da localizao dos alunos em alguns espaos e da ampliao destes espaos, num certo tempo (que no exclui a compreenso de tempos passados e a imaginao de tempos futuros). Esta compreenso levar cada um a dialogar consigo

142

prprio e com outros grupos sociais, prximos ou distantes, em busca de objetivos comuns sociedade em que vivemos e que queremos transformar para melhor.

Em relao s habilidades (o saber fazer), inova mais uma vez a Multieducao, no listando os saberes por disciplinas isoladamente, mas reorganizando-os em funo destas grandes competncias, antes explicitadas atravs dos Princpios

Educativos e Ncleos Conceituais. Observemos algumas das habilidades descritas na Multieducao. Na rea das Linguagens, por exemplo, no se listam apenas as habilidades para esta rea, mas todas se articulam em funo das grandes competncias.

Linguagens e Alfabetizao

Em alfabetizao no se fala apenas do desenvolvimento da linguagem oral, da escrita, da leitura, to comuns em outras propostas curriculares, mas de construir uma relao de interatividade com o meio ambiente atravs de vrias

estratgias. Da mesma forma, em funo da necessria ao dos alunos sobre o meio em que vivem, sugere-se ampliar o vocabulrio em relao a este meio, utilizar diferentes recursos sensoriais para ampliar seu conhecimento de mundo, de forma a construir/ reconstruir sua identidade social e grupal, o que envolve a insero nas regras, valores e normas do grupo a que pertencem.

Sugere-se, ainda, reconhecer a relao jogo/trabalho, compreender a necessidade de organizao coletiva nos jogos, conhecer/valorizar diferentes manifestaes culturais de seu grupo e de outros grupos, utilizar as vrias formas de linguagem como formas de expresso, registrar em textos espontneos suas

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impresses sobre fatos, situaes, acontecimentos, explorar o significado de novas palavras, reconhecer e explorar os vrios usos e funes da linguagem escrita, conhecer diferentes formas de linguagem e suas manifestaes nas artes, utilizar material variado para expressar sentimentos, emoes, fatos e situaes.

Observar diferentes materiais produzidos por vrios grupos sociais e identificar suas mltiplas significaes. A rea de

Lngua Portuguesa se enriquece no entrecruzamento dos temas e manifestaes culturais pela utilizao de variados modos de expresso que esto no imaginrio popular e deitam razes slidas em nossa cultura. Conhecer e recriar a cultura de um grupo social um dos mais importantes papis da escola. Realizar analogias entre as diferentes manifestaes culturais locais e regionais e explorar a produo artstica brasileira em suas diferentes manifestaes serve, tambm, como meio de consolidao do papel das artes na constituio tanto da identidade da pessoa como da sociedade. Identificar as contribuies de diferentes

grupos na formao sociocultural do Municpio do Rio de Janeiro e seus reflexos em nvel nacional , tambm, uma habilidade a ser construda. Por outro lado, se as artes e os esportes tm papel

na formao da identidade, por que no discutir o papel de artistas, esportistas (da atualidade) sobre nossa identidade? A televiso, por exemplo, forma (e s vezes deforma) valores, influindo na identidade pessoal e social e, muitas vezes, na tomada de decises.

Continuando com a anlise iniciada, mesmo nas reas de Cincias e Matemtica, tidas como difceis de serem integradas a outros saberes, veremos que hbitos alimentares tm grande relao com a cultura de um povo. Identificar os hbitos alimentares dos grupos sociais e classificar os alimentos teis para o desenvolvimento da sade um bom exemplo. Em

144

Matemtica, encontramos, neste cruzamento, realizar operaes que envolvam o sistema monetrio local, operaes de compra, venda, lucro, prejuzo.

Cabe assinalar que nenhum cruzamento entre Ncleos Conceituais e Princpios Educativos deve ser visto como completo, j que nunca uma proposta curricular pode pretender fechar-se em sua completude. Certamente, muitos podero ser revistos, complementados, deslocados, reelaborados e at mesmo

suprimidos, sendo substitudos por outros.

O Ncleo Curricular Bsico Multieducao traz, em seu prprio bojo e concepo, a questo da recriao. Ele prprio se prope a sintonizar as escolas com o tempo em que vivemos, tempo que avana e abre espao para novas discusses.

Cada grupo de professores, em sua escola, poder (e dever) recriar a Multieducao, atravs do projeto pedaggico a ser construdo pelo coletivo de professores, para os alunos a serem atendidos, naquele tempo e naquele espao. Atender, assim, a um dos preceitos da Multieducao:

Nos dias de hoje no podemos pretender (nem acreditar) que a educao esgote a transmisso de todos os conhecimentos acumulados. preciso que, constantemente, nos interroguemos sobre a natureza dos contedos a serem incorporados aos currculos, sobre o contexto social e histrico em que ocorre a educao e sobre que tipo de conhecimento est em sintonia com o tempo em que vivemos e com os alunos que temos. Nesta perspectiva buscamos uma escola que desenvolva um currculo comum de experincias cognitivas, afetivas, sociais e referncias culturais, levando em conta, ao mesmo tempo, a singularidade de alunos e professores. Um currculo cuja preocupao seja trabalhar o local e o universal. Tornando esta

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escola verdadeiramente democrtica porque parte da cultura do aluno para inseri-lo numa cultura mais ampla. (...) Sabemos todos atravs da Multieducao, de onde partimos e para onde caminhamos com nossos alunos, mas cada escola municipal, embora parte de um grande sistema de ensino, pode recriar seu prprio projeto pedaggico. O importante que a conscincia a respeito desta poltica educacional garanta a todos, e a cada aluno, o direito a uma educao que os introduza a uma cidadania plena; lendo, escrevendo, calculando e entendendo suas relaes transformadoras responsveis para com a cidade onde vivem, com o estado e o pas em que estamos, com este continente americano do planeta Terra. (MULTIEDUCAO, 1996, p.107,108).

Seguindo os princpios da Multieducao, sugerimos aos professores que realizem sempre atividades integradas com seus alunos, tendo por base diferentes textos, em alfabetizao e leitura, que propiciem o trabalho de vrias reas do saber e o entrecruzamento dos Ncleos Conceituais e dos Princpios Educativos expressos na proposta. Todas as atividades sugeridas nos Cadernos de Atividades Integradas do Professor que sero ampliadas com a criatividade de nossos professores, buscam tornar realidade a Multieducao na sala de aula.

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