MATERIAL de APOYO PARA LA LABOR DOCENTE

ELABORADO POR EL DEPARTAMENTO de PSICOPEDAGOGA

El objetivo del presente trabajo es aportar al conocimiento y a la comprensin de los Trastornos del Aprendizaje en su diversa complejidad. Se trata de informar al cuerpo docente sobre las variadas formas de presentacin de los mismos. Esta informacin, permitir asumir una actitud que contemple las diferencias individuales, considerando los mltiples factores que participan y determinan el proceso de aprendizaje. Este material bajo ninguna circunstancia podr ser usado para prescindir del encare profesional que se le debe otorgar a los educandos con problemas de aprendizaje Los mismos debern ser derivados al Departamento Psicopedaggico, con la finalidad de ser estudiados y diagnosticados, como primer paso para establecer una estrategia de orientacin, seguimiento y control evolutivo. La atencin a la diversidad necesita de un abordaje multidisciplinario que le garantice al educando el respeto a sus caractersticas y diferencias personales. Este objetivo slo ser logrado a travs del aporte y compromiso de todos los actores del proceso educativo. A eso apuntamos.

Licenciada Laura Barros por Departamento de Psicopedagoga

Magster Diosma Piotti Directora General

TRASTORNOS del APRENDIZAJE

EL APRENDIZAJE COGNITIVO DESDE el PUNTO de VISTA NEUROLGICO y

Para comprender los "TRASTORNOS DE APRENDIZAJE", nos referimos a este fenmeno desde el punto de vista neurolgico y cognitivo: El aprendizaje supone una serie de operaciones cuyo fin es acumular datos a largo plazo que puedan ser de nuevo utilizados. Este proceso, que depende esencialmente de la memoria y de la atencin, permite pasar las experiencias de la situacin de memoria a corto plazo a la de largo plazo, lo que supone un almacenamiento de datos y su consolidacin. Para ellos el nio debe reconocer el estmulo (INPUT), aprehenderlo semnticamente y decidir, si es interesante para almacenar, lo que supone una organizacin cognitiva de tales estmulos. As, el aprendizaje no se limita a un esfuerzo de retencin de datos mediante una deliberada repeticin sino que es un proceso continuo que opera sobre todos los datos que alcanzan un cierto umbral de significacin; ello implica al almacenamiento de todos los estmulos que son analizados por los canales de informacin visual, las ideas y los hechos, verbales y no verbales, y la retencin de rdenes derivadas de actos motores. En definitiva, se trata de un sistema ciberntico en el que existen unas entradas, una capacidad de almacenamiento y unas salidas con sus correspondientes mecanismos de feed-back que est modulado por la atencin y que, con la intervencin de otros subsistemas, permite el procesado definitivo de una informacin. Este procesamiento de datos es un proceso cognitivo activo mediante el cual aadimos unos datos a otros previamente almacenados. Este aspecto dinmico de la memoria es el autntico motor de la capacidad de aprendizaje y su aspecto neuro-evolutivo de organizacin funcional, es decir, la capacidad de ordenar o utilizar datos, es lo que califica definitivamente un buen aprendizaje y no slo la capacidad cuantitativa de almacenamiento. La codificacin de datos implica un buen nmero de estructuras antomo-funcionales y una serie de cambios neuro-bioqumicos en que los neurotrasmisores desempean un papel esencial.

Esta dinmica de la capacidad objetiva de aprendizaje est atravesada y modulada en gran medida por factores de origen emocional y afectivo que facilitan o dificultan la incorporacin de conocimientos. Ellos son: Factores propios del educando que hacen a su historia de vida. Factores propios de la dupla educador-educando que hacen a la dinmica del proceso. Factores de orden institucional que dinamizan u obstaculizan dicho proceso. LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE Se clasifican en: Dificultades de aprendizaje especficas Dificultades de aprendizaje inespecficas, (consecuencia de otro tipo de dificultad). Las dificultades de aprendizaje especficas deben ser diagnosticadas lo antes posible, ya que son causantes de otras dificultades relacionadas con lo emocional, (autoestima). TRASTORNO de LECTURA Dislexia Consiste en una alteracin del desarrollo de las facultades de lectura con dificultad en su adquisicin en la edad promedio habitual, sin trastorno sensorial y en mayores de 7 aos y que se acompaa de disortografa, variabilidad de la eficiencia cognitiva, aversin a la lectura y escritura y leves signos neurolgicos, entre otros. Suelen observarse confusiones de los grafemas cuya correspondencia fontica es parecida (p-g; d-b) o inversiones (or-ro; cri-cir) u omisiones (bar-ba; plato-pato) e incluso adiciones y sustituciones; se presenta inhabilidad para distinguir entre letras o asociar fonemas comunes con smbolos de lectura. Segn la profesora chilena Mabel Condemarin y la psicloga norteamericana Mary Blomquist: "Se comprende bajo el trmino de dislexia especifica o de evolucin a un conjunto de sntomas reveladores de una disfuncin parietal o parieto-occipital, generalmente hereditaria, a veces adquirida que afecta al aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La dislexia se acompaa con suma frecuencia de trastornos en el aprendizaje de la escritura, ortografa, gramtica y composicin. El trmino dislexia es aplicable al nio que es incapaz de leer con la misma facilidad con que leen sus iguales a pesar de poseer una Inteligencia Normal, salud y rganos sensoriales intactos, libertad emocional, motivacin e incentivos normales e instruccin adecuada." Para diferenciar la dislexia especifica de las dems causas de dificultades lectoras observemos las premisas planteadas por Critchley:

 La dificultad para leer persiste hasta la edad adulta. Los errores en lectura y escritura son de naturaleza peculiar y especfica. Existe una incidencia familiar de tipo hereditario del sndrome. La dificultad se asocia a la interpretacin de otros smbolos. TRASTORNOS PERCEPTUALES Los sntomas sobresalientes son: VISTA: es el ms valioso instrumento de investigacin espacial.Los principales defectos son: dificultad de la percepcin de la gestalt, deficiencia de la anticipacin perceptual (toma una parte del todo), fallas de la delimitacin figura - fondo, fallas en el anlisissntesis, alteracin de la percepcin de los colores. TACTO: es un sentido que investiga espacio, consistencias y superficies fundamentalmente. Encontramos fallas similares a las enumeradas para la visin. AUDICION: el odo investiga especialmente tiempo. Las principales fallas son: dificultad en la percepcin de la gestalt auditiva, de la delimitacin figura fondo, del anlisis y sntesis, de la percepcin del ritmo, de la percepcin de secuencias de sonidos. PERTURBACIONES EN LAS MATEMATICAS Adems de las perturbaciones de la lecto-escritura, los nios dislxicos tienen dificultades con otros sistemas simblicos ( en general con todos los sist. simblicos) como las matemticas, notaciones musicales, sistema Morse, etc. Dentro de las perturbaciones de las matemticas, o discalculias, las siguientes son las ms frecuentes: Disgrafias numricas: estn caracterizadas por inversiones de nmeros o cifras o ambos. 3 por 5 - 74 por 47, etc. Son frecuentes las dificultades al dictado de nmeros de varias cifras, equivocan lugar de los puntos y de la coma, y el nmero de ceros. Discalculias: suelen fracasar en los problemas matemticos ms sencillos por varias razones: Deficiencias en el manejo simblico. Incapacidad de abstraer el contenido del problema. Este seria ms una deficiencia del lenguaje que de las matemticas (pero las matemticas son tambin un lenguaje). Dificultades en la ordenacin direccional lgica del problema. CARACTERISTICAS PSICOLGICAS del DISLXICO Kirchcoff en 1954 describi la puerilidad de estos nios, que consiste en reacciones discordantes con la edad cronolgica y mental. Se

manifiestan por caprichos, rabietas y actitudes que corresponden a nios de menor edad. Les desagradan las tareas escolares y sus madres suelen decir a menudo: "tengo que estar encima de l para que haga los deberes". Al tener inteligencia normal son conscientes de su defecto y con frecuencia tienden a desarrollar reacciones neurticas a una edad muy temprana. Segn Mac Cready el patrn de respuestas neurticas de los dislxicos es: Actitud aptica, resignada y un cierto menosprecio por sus defectos y sus resultados. Leve reaccin paranoide hacia los profesores, que origina trastornos de conducta y depredaciones en la propiedad escolar. Profundo sentido de inferioridad. Bloqueo emocional, consiste en su mayor parte en una detencin del rendimiento cuando se les asigna una tarea. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE: UN MOSAICO DE SNDROMES Una de las principales constataciones que puede hacer el clnico especializado en trastornos del desarrollo es que, frente a la complejidad y la singularidad de cada caso, el anlisis tiene tendencia a focalizarse en el "sntoma de superficie", es decir en el que es el ms aparente y, por consiguiente, el ms accesible. En este caso, en el dominio de los trastornos de aprendizaje, la lectura es ciertamente el problema ms regularmente establecido. Es la razn por la cual la dislexia, trastorno especfico de la lectura, es por lejos el sndrome ms comnmente observado en los nios recibidos en consulta por trastornos de aprendizaje. Ahora bien, sera un error pensar que solo por esta razn comprender la dislexia nos pueda permitir elucidar el mecanismo del trastorno y, por consiguiente, solucionar todas las situaciones en las que ese sndrome se encuentra en primera lnea. Al contrario, hoy parece que la dislexia no es - de hecho - ms que uno de

los elementos de una constelacin de trastornos diversos, que tienen en comn dos caractersticas: (1) la frecuencia de su co-ocurrencia y (2) su independencia del funcionamiento intelectual global del nio. El esquema que aparece a continuacin resume la concepcin que se puede tener actualmente del conjunto de estos trastornos y de sus asociaciones posibles. Sin duda alguna, como se ve, la dislexia, trastorno especfico de la lectura, se sita bien en el centro de esta constelacin pero si se mira de cerca, nunca se encuentra sola. Disortografa La primera y la ms constante de estas asociaciones es, por supuesto, la disortografa, cuyos lazos con la dislexia estn ampliamente establecidos; de ah que ningn dislxico la eludir. En la prctica, la presencia de una disortografa severa, incluida la del adulto, traduce casi sistemticamente una dislexia, haya o no haya sido diagnosticada corno tal. Son numerosos los padres14 de nuestros pequeos dislxicos que, aunque jams hayan recibido un diagnstico preciso durante su infancia, se descubren dislxicos a raz del diagnstico planteado para sus hijos. Sea cual haya sido su grado de recuperacin, la disortografa persistente contina siendo el medio ms seguro de atestiguar su dislexia pasada, lo que proporciona adems un argumento suplementario para plantear el diagnstico en su hijo. Disfasia La segunda asociacin a la cual ya se ha hecho referencia est representada por el trastorno de lenguaje oral en sentido amplio, incluyendo todas las formas de dificultad (incluso mnimas) concernientes a diversos sectores de la lengua oral. La disfasia representa, sin dudas, el caso tpico ms espectacular, con sus dificultades algunas veces mayores de comunicacin; el retraso importante en el establecimiento de las primeras etapas del lenguaje en el ms pequeito acompandose a menudo de trastornos del comportamiento que pueden llegar a hacer dudar al clnico sobre sndromes ms graves presagiando la irrupcin de trastornos de la personalidad. Pero lo ms frecuente es que los trastornos del lenguaje asociados a la dislexia sean discretos o incluso imperceptibles, reducidos al famoso dficit metalingstico que ha sido ampliamente detallado en captulos precedentes. Recordemos aqu, simplemente, que se entiende por metalingstica todo lo que trata sobre el conocimiento del individuo sobre su propio lenguaje y, en particular a nivel fonolgico, la capacidad que tiene para analizar el contenido sonoro de la lengua. El dislxico - lo hemos visto - es en la gran mayora de los casos, especficamente deficitario en este dominio. No obstante, su dficit de conciencia lingstica no se limita a la fonologa, sino que atae igualmente el dominio denominado morfosintctico. Disgrafa y dispraxia Los trminos disgrafia y dispraxia estn reagrupados en este esquema, no porque aparezcan siempre asociados, sino porque los dos traducen un trastorno de la coordinacin motriz de intensidad variable que estara presente segn algunos en cerca del 80% de los dislxicos. Las

dificultades de coordinacin son, efectivamente, muy a menudo manifestadas en forma mnima bajo la forma de una torpeza considerada banal, aunque pudiendo llegar hasta un verdadero handicap en la utilizacin de la motricidad y en la gestualidad. Hace algunos aos, ciertos investigadores haban puesto el acento en dificultades particulares para realizar gestos bimanuales, lo que se traduce, desde el punto de vista neurolgico, como gestos que necesitan de una transferencia de informacin entre los dos hemisferios del cerebro. De hecho, se ha comprobado que el dficit no es especfico de la coordinacin bimanual, sino que abarca todos los tipos de movimientos que seran significativamente ms lentos al medirlos experimentalmente de forma precisa. Esto se asocia al trmino dispraxia, nocin de un dficit ms vasto de diversas funciones reagrupadas en neurologa bajo el adjetivo "prxico"; a saber, ms all del propio gesto, la realizacin espacial y la posibilidad de construir y de concebir objetos tridimensionales. A este respecto, el sujeto disprxico es, por definicin, un nio que no ha logrado construir una relacin vlida con el mundo tridimensional que lo rodea; ello ocurrira probablemente en el curso de los primersimos meses de su vida. La consecuencia es un trastorno persistente y algunas veces severo de la representacin espacial de los objetos circundantes, pasible de constituir un verdadero handicap en la vida cotidiana. La disgrafa, como su nombre lo indica, es un trastorno especfico del acto de escribir, incontestablemente mucho ms frecuente que la dispraxia. En efecto, cerca del 30% de los nios dislxicos sufren de disgrafa. Evidentemente, la misma va necesariamente a agravar el dficit en ortografa pero debe ser diferenciada, en la medida en que muchos nios incluso severamente dislxicos y disortogrficos poseen un grafismo totalmente preservado. Pero el nio dislxico que sufre al mismo tiempo de disgrafa va a encontrarse con un doble handicap, ya que su escritura no es solo ortogrficamente inexacta sino que est tambin enlentecida por la imprecisin y la torpeza del gesto grfico. Y adems, la disgrafa va a crear en este nio una suerte de disgusto por la expresin escrita que evidentemente no facilitar la recuperacin de sus trastornos. Un tratamiento con un psicomotricista puede estimarse necesario para volver a aprender a coordinar los movimientos distales de la mano y para ayudar en la instalacin de los automatismos motores faltantes. Trastornos de la atencin Durante mucho tiempo, el dominio de los trastornos de la atencin no fue reconocido como causa posible de dificultades de aprendizaje. Ello quizs pueda deberse al hecho de que estos nios presentan trastornos del comportamiento, pasibles de interpretarse de forma apresurada, atribuyndolos a problemas psico-afectivos. Actualmente se admite, por el contrario, que los trastornos de la atencin al igual que los trastornos del comportamiento con los que estn a menudo asociados, son de origen intrnseco del individuo y no consecuencia de factores del entorno o de la personalidad. En su forma tpica, el sndrome de hiperactividad incluye cierto nmero de elementos que permiten, en

general, realizar un diagnstico de manera relativamente segura. El primer elemento, desde luego, es de orden comportamental: la hiperactividad, esa incapacidad de "poder estarse quieto" se manifiesta como una agitacin permanente, una imposibilidad real de mantenerse en una posicin de descanso. Se asocia a menudo a una impulsividad que traduce la incapacidad de refrenar tendencias espontneas en ciertos tipos de actos (por ejemplo: responder sin levantar la mano cuando el maestro interroga a la clase). Estos trastornos son permanentes, no dependientes del entorno (de igual magnitud en la clase, en las actividades extra-escolares y en la casa), y, sobre todo, existen desde siempre. Su repercusin familiar y social es a menudo mayor pero para el dislxico que es tambin hiperactivo, el problema se sita sobre todo a nivel de los aprendizajes. Efectivamente, la hiperactividad est considerada como un dficit neurolgico concerniendo los circuitos cerebrales (principalmente en los lbulos frontales) que controlan a la vez la actividad motriz y la capacidad de inhibir tendencias espontneas y, ms ampliamente, los procesos cognitivos que se reagrupan en neuropsicologa bajo el termino de "funciones atencionales". De ese modo, cuando el nio hace sus deberes, durante las sesiones de reeducacin y en todas las situaciones en que sea necesaria una concentracin prolongada, ms all de algunos minutos, el trastorno va a manifestarse, provocando un verdadero handicap en los aprendizajes. La severidad del trastorno es un elemento muy importante para definir una actitud teraputica. La misma deber ser evaluada de forma precisa; por un lado, con cuestionarios a completar por los padres y los docentes, y por otro, con pruebas neuropsicolgicas especficas, como por ejemplo el test de Stroop. Un tratamiento con medicamentos (Ritalina) podr entonces ser indicado, si la severidad as evaluada lo justificara. Un punto particular est representado por las dificultades en expresin escrita que son a menudo una de las causas principales del fracaso escolar de estos nios. La dislexia, en cambio, cuando coexiste, no es el mayor problema en general pero incluye caractersticas particulares que se aproximan naturalmente al dominio de las dislexias visuo-atencionales. Finalmente, el hecho de que el pedagogo est informado sobre el diagnstico de hiperactividad de un nio, debe conducirlo a tornar medidas especiales, como ubicarlo cerca del docente, suprimir los elementos distractores, fraccionar las exigencias, y sobre todo, facilitarle perodos de descanso ms frecuentes que al resto de los nios. Discalculia El tema de la discalculia podra ocupar de por s un captulo entero por su frecuencia y por el importante nmero de trabajos que le son consagrados desde hace algunos aos. Nos contentaremos aqu con describirlo en grandes lneas, considerando particularmente sus consecuencias a nivel de los aprendizajes escolares. Las concepciones actuales sobre la dislexia tienden a unir los datos an muy incompletos que poseemos sobre el desarrollo de las aptitudes numricas en el nio pequeo. Para ser esquemtico, se puede concebir que en el beb y en

el nio pequeo se instala, de manera innata en gran parte sin dudas, un sistema precursor de la nocin de nmero. Este sistema se instalara progresivamente, de manera muy similar a la instalacin del sistema fonolgico tal como lo hemos considerado anteriormente, o sea como precursor de la adquisicin del lenguaje escrito. Todo hace pensar, en efecto, que el cerebro del nio es capaz muy tempranamente de tratar de manera especfica la numerosidad; es decir, al principio, la diferencia entre el carcter nico o no de un objeto, luego la existencia de diversos grados en lo que no es nico en su entorno. El mecanismo de esta aptitud, probablemente innato, es naturalmente cercano al llamado "subitizing", un concepto desarrollado para calificar tanto la capacidad de los nios pequeos para enumerar pequeas cantidades (3, 4) con solo dar un vistazo (a las manos, por ejemplo) como la capacidad de ciertos animales de elegir en funcin de la cantidad que perciben (como los pjaros que se posan en una rama porque hay ms cerezas que en otra). Ante la evidencia, esta aptitud eminentemente visual no tiene mucho que ver con el acto de contar, pero podemos ver all una suerte de precursor. Una hiptesis seductora es aquella segn la cual el nio utilizara un sistema cerebral codificando especficamente los aspectos temporales de la informacin que le llega, en particular lo secuencial de esas informaciones y su duracin. Por ejemplo, podra ser que el nio que comienza a hacer la distincin desde los primeros meses de vida entre dos situaciones en las que un objeto le es presentado, ya sea en dos o en tres ejemplares, utilice para realizar esta "tarea" una comparacin totalmente inconsciente e instintiva del tiempo empleado por su sistema visual para examinar cada una de esas dos situaciones. En otras palabras, su sistema nervioso contendra un procesador especializado en el anlisis del decurso temporal de una estimulacin (en este caso, el tiempo empleado por el sistema visual para recorrer el conjunto de la escena). Este procesador transmitira luego esta informacin temporal a un sistema cognitivo que se volvera cada vez ms consciente y explcito acompasando el desarrollo, exactamente de la misma manera que se ha descrito anteriormente para las capacidades metafonolgicas. Sea lo que fuere de esos mecanismos todava muy hipotticos, parece claro hoy que cierto nmero de nios no ha tenido un desarrollo adecuado de este mecanismo y va a encontrarse en grandes dificultades desde los primeros aprendizajes formales referidos a la nocin de nmero, de cantidad y de dimensin. Dichas nociones ataen, en efecto, a los dominios en los que el nio discalclico fracasa: para l, comprender los conceptos subyacentes a la comparacin de dos dimensiones o de dos cantidades, es una tarea prcticamente imposible. Todo ocurre como si su cerebro no fuera capaz de representarse el mundo circundante, y en particular los elementos distintos de ese mundo, si no es tenindolo permanentemente ante sus ojos. Ahora bien, utilizar una cifra como "dos" o "tres" para significar la cantidad de objetos eventualmente idnticos que uno tiene enfrente, es apelar a una capacidad de representacin abstracta de objetos concretos, capacidad que est, precisamente, ausente en los nios discalclicos"'. Asimismo, para poder decir que un objeto o un nmero es "ms grande o ms chico que otro", se debe poseer un sistema que permita referirse a una nocin

abstracta que no pertenece a ninguno de los dos objetos visibles y que permita compararlos entre ellos. Afortunadamente, cuando el trastorno es advertido muy precozmente, los mtodos actuales permiten restablecer en gran parte esas nociones fundamentales que parecen tan evidentes para la mayora de nosotros pero que, cuando faltan, causan un verdadero handicap para la ulterior adquisicin de cualquier conocimiento o aptitud matemtica. Desde luego, el aprendizaje de reglas puede permitirle al nio creer ilusoriamente que est aplicando un razonamiento matemtico pero esta ilusin se esfuma rpidamente en cuanto uno ahonda tan solo un poco en sus posibilidades de razonamiento. Aqu tambin sorprende la analoga entre estos seudo-"calculadores" discalclicos y los seudo-lectores cuyas dificultades fonolgicas no les impiden aprender de memoria las formas visuales, creando la ilusin de un aprendizaje de la lectura, mientras que el nio no ha adquirido ninguna capacidad de decodificacin.

CONCLUSIONES
"No existe un solo tratamiento o posibilidad de intervencin para intentar resolver este trastorno, que haya demostrado resultados reproducibles a largo plazo, en nios diagnosticados con estos problemas." La eficacia del tratamiento depende de varios factores: Los profesionales, muy variados por cierto, que intervienen en el manejo de estos trastornos, deben trabajar de manera "multidisciplinaria", ya que la frecuencia de estos trastornos y el mal pronstico que presentan, obligan a los profesionales implicados, a que participen activamente en las estrategias de manejo y en planes individualizados de tratamiento.

Lo cierto es que la colaboracin de diversas disciplinas muy variadas, como Neurlogos, Psicopedagogos, Psiclogos, Fonoaudilogos, puede aportar para la definicin del problema y conseguir que una conducta distorsionada -que se traduce en una dificultad de aprendizaje- tienda a normalizarse.

" La coordinacin del enfoque multidisciplinario constituye la esencia del tratamiento a largo plazo." Con referencia a la intervencin precoz, existe relacin entre los trastornos del lenguaje y la dislexia, lo que nos permitira una identificacin precoz de los nios susceptibles. Por lo tanto, si un nio empieza a hablar tarde, tiene dificultades para pronunciar palabras, su vocabulario se desarrolla lentamente o tiene problemas para encontrar la palabra adecuada, debera ser sometido a una exploracin y a un tratamiento del lenguaje ms profundo. Un tratamiento de trastornos del lenguaje puede minimizar el riesgo de desarrollar severos trastornos de aprendizaje en el futuro. Por ltimo viendo la Interrelacin del Medio Familiar, Escolar y Social, sera necesario articular stos, para ayudar a superar en la mayor medida posible este trastorno, ya que varios estudios han demostrado que estos nios difcilmente acaban la enseanza secundaria. El desempleo, el grado de desajuste social, los problemas matrimoniales y la delincuencia, son ms frecuentes en estos individuos.

RECOMENDACIONES PARA EL TRABAJO CON ALUMNOS DISLXICOS Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se har todo lo posible para prestarle ayuda. Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del docente, para prestarle la mejor ayuda. Se debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras. No utilizar el mtodo "global", para el aprendizaje de la lectura. No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros nios. Prestarle atencin especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna duda. Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido. Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para su nivel lector. Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura. Siempre que sea posible se deben realizar las valoraciones oralmente. Recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus tareas. Se deben tratar de destacar los aspectos positivos de su trabajo. Se debe evitar que tenga que leer en pblico. Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del resto de la clase. Se le debe permitir, si le resulta til, el uso de la calculadora y grabaciones. Se le debe permitir el uso de medios informticos y el uso de correctores ortogrficos. Se le debe ensear a tomar apuntes mediante notas breves, que sinteticen el contenido de una explicacin. Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura. Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes textos del pizarrn; si es posible darle una fotocopia. No se le debe ridiculizar nunca. En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura.

 No se le debe hacer repetir un trabajo escrito por haberlo hecho mal. Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los dems, puesto que la lectura le comporta un sobreesfuerzo. Debe ser tomado en consideracin que escuchar y escribir simultneamente puede resultar muy difcil. Activar los esquemas cognitivos del educando, relacionando el contenido del material por trabajar con sus conocimientos o experiencias previas acerca del tema . Ayudarlo en la comprensin de conceptos bsicos de cada materia, relacionados con el vocabulario bsico. Que pueda participar de forma activa preguntando sobre respuestas que encuentre en los textos. Luego ir modificando hasta que logre inferir conceptos. Como actividad diaria: que con sus propias palabras pueda expresar por escrito los conceptos nuevos adquiridos. Utilizar la re-lectura como mecanismo de correccin de errores conceptuales. Que los organizadores grficos y esquemas sean herramientas para poder visualizar la informacin importante de un texto. Insistir en la presentacin de los trabajos con un buen uso del espacio grfico, as como de una grafa clara. Intentar que pueda establecer en todas las reas las relaciones causa-efecto. Estimular su pensamiento crtico, para que pueda defender sus ideas con justificacin. Que lea cuidadosamente e intente determinar la informacin relevante; que intente explicar con sus palabras el contenido del problema planteado y los posibles caminos para solucionarlo. Son beneficiosos los apoyos que se basen en grficos, tablas, diagramas, ilustraciones, cuadros comparativos; donde pueda visualizar la informacin de una manera ms concreta (no dejando de lado la utilizacin del color como medio).

BIBLIOGRAFA
1.- La dislexia 2.- Dislexia 3.- DSM IV 4.- Estudios Neuropsicolgicos Tomos 1, 2 y 3 5.- Manual de Psiquiatra 6.- Dificultades del aprendizaje 7.- La motricidad y sus alteraciones en el nio 8.- La dislexia a libro abierto 9.- El nio hiperactivo Mabel Condemarn y Mary Blomquist Elena Boder American Psychiatric Asociation (APA) Carlos Mendilaharsu Th. Lemperire A. Fline Mara A. Rebollo Mara A. Rebollo Dr. Michel Habib Russel Barkley