Barbie Ee

Ano 13 2 poca N 47 Novembro 2005
Versin orixinal: estudos e investigacins
RGE
GLOBALIZACIN Y EDUCACIN EN VALORES. APORTACIONES EDUCATIVAS DESDE EL FENMENO SOCIAL DE LA MUECA BARBIE
M del Carmen Pereira Domnguez Margarita R. Pino Juste Universidade de Vigo En realidad no hay belleza ms autntica que la sabidura que encontramos y apreciamos en ciertas personas. Prescindiendo de su rostro, que puede ser poco agraciado, y haciendo caso omiso de la apariencia, buscamos su belleza interior. (Plotino) 1. PRESENTACIN Iniciamos este artculo exponiendo la importancia de conocer el tema de la globalizacin por su incidencia en todos los mbitos y, por lo tanto, tambin en la formacin y desarrollo de las personas. Para ello, seleccionamos algunas definiciones sobre este proceso, con el objeto de destacar los aspectos ms relevantes en nuestro trabajo, como es el caso de la globalizacin poltica y econmica y su relacin con las desigualdades sociales y la globalizacin cultural y formativa y su trascendencia con la personalidad infantil. Una vez presentado de modo breve el marco conceptual de la globalizacin, nos acercaremos al fenmeno social de la mueca Barbie como paradigma de la globalizacin y como posibilidad de comprensin de este proceso para la infancia en su vida real. Asimismo, ofreceremos una gama de aportaciones educativas para entender e intervenir ante este fenmeno social, para conocer, analizar, valorar y comprometerse con la realidad que nos rodea, as como para establecer las adecuadas competencias morales propias para la formacin de la ciudadana. 2. APROXIMACIN A ALGUNAS DIMENSIONES DE LA GLOBALIZACIN Sin duda, y con permanente cotidianeidad, constatamos como nuestra vida habitual y el funcionamiento de nuestras sociedades se ve constantemente influido por la poltica exterior. De este modo, la seguridad, la economa, la poltica social no se entienden
Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005
1422 Carmen Pereira Domnguez / Margarita R. Pino Juste
si no consideramos las decisiones que se toman, cada vez ms, fuera de nuestras fronteras y que nos implican sobremanera. Sirva de ejemplo el imaginar por un instante cmo afecta en nuestro entorno, en los mbitos laborales y econmicos la incorporacin a la economa europea de los pases del Este. Es decir, constantemente estamos comprobando a todos los niveles de nuestra vida cmo, y cada vez ms, las decisiones que inciden en un pas se toman generalmente fuera del mismo y, como consecuencia, se producen resultados difciles de aceptar y comprender para una poblacin que se encuentra ante ellos sin ninguna posibilidad de reaccionar o de exigir siquiera responsabilidades. Esto se comprueba cuando los pases potentes padecen problemas y cmo estos repercuten en todo el mundo. El Informe del Consejo Econmico y Social (2001) cita como dimensiones de la pobreza y la exclusin en nuestro pas, la educacin, el trabajo, la salud y la vivienda, ya que las carencias en estos sectores crean un dficit en el conjunto de elementos que determinan el bienestar social y la calidad de vida de los individuos. Las situaciones de injusticia social que se producen en nuestra sociedad provocan que nos encontremos con muchas familias que viven en ambientes denominados de emergencia social. Por tanto, consideramos necesario revisar la posicin social de estos colectivos
de riesgo, incluyendo no solamente las intervenciones asistenciales eficaces, sino tambin el acceso a los recursos, a la enseanza y a la atencin sanitaria (Regidor, Gutirrez y Rodrguez, 1994; OMS, 1995; Starfield, 2000; Vzquez, 2001). En lo referente al mundo cultural, el creciente proceso de globalizacin est arrastrando dos tipos de tendencias. Por un lado, la norteamericanizacin, sobre todo a travs de los medios de comunicacin, y por otro, el desarrollo de la red internet dominada por la lengua inglesa y extendida fundamentalmente por Estados Unidos (De la Dehesa, 2000). Igual ocurre si nos situamos ante la asuncin de nuevos paradigmas educativos, cuya sea de identidad viene fijada por las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin y donde internet marca el protagonismo. Por tanto, la presencia de las nuevas tecnologas y la flexibilidad del mercado de trabajo estn reforzando este fraccionamiento social en estos grupos ms dbiles, ya que se sienten privados de medios para capacitarse en estas reas (Terceiro, 1996; Rodrguez Neira, 1997; Mattelart, 1998; Negroponte, 1999). Recordemos que es caracterstico de una sociedad, que en comparacin con otras, se encuentra en una situacin de privilegio que desarrolle su propia justificacin poltica y tambin la doctrina econmica y social que
Globalizacin y educacin en valores. Aportaciones educativas desde el fenmeno social de la 1423 mueca Barbie
ms le convenga. Nadie, por lo general, desea que su bienestar personal est en conflicto con las necesidades de la poblacin en general, por eso es normal que exista una ideologa plausible que explique la toma de decisiones. A este respecto, encontramos ideologas que hacen posible esa justificacin poltica de forma diversa. As, mientras que autores como Galbraith (1996) insisten en que en una sociedad equitativa todos los ciudadanos deben tener libertad personal, bienestar mnimo, igualdad racial y tnica, y oportunidad de acceso a una vida satisfactoria, en la concepcin liberal de la sociedad, en cambio, nada niega tan absolutamente las libertades de los individuos como la falta de dinero, cuando, por el contrario, lo que determina esta carencia es la escasez de cultura. Ni nada perjudica tanto a esas libertades, como su deficiencia cultural. En el mundo que nos ha tocado vivir, asistimos a todo un conjunto de transformaciones de carcter econmico, social y cultural, cuya complejidad y dimensin no ha tenido precedentes, donde cualquier estado se ve envuelto y afectado por influencias que proceden de un mbito mundial. Incluso observamos como los efectos de la globalizacin llegan a los modos de vestir, las formas de actuar y los estilos de comunicarse. Cada vez es ms evidente la separacin existente entre los que se aprovechan de un mundo nico y glo-
bal y una mayora que debe resignarse a vivir en el espacio que le ha tocado y debe someterse a unas decisiones tomadas a miles de kilmetros, en redes que conectan a personas y lugares muy dispares. As, si bien dicha acepcin engloba la internacionalizacin del capital, de los nuevos procesos productivos, tambin supone el nacimiento de una nueva forma de entender las comunicaciones, la cultura y la sociedad1. El Foro Econmico de Nueva York, celebrado en el ao 2001, sostiene la tesis de que la globalizacin es inevitable porque es consecuencia del progreso tcnico y porque es la nica va para acabar con la pobreza. Sin embargo, el argumento sostenido en el Foro Social de Porto Alegre, desarrollado tambin ese mismo ao, admite que cuanto ms avanza la globalizacin, ms se benefician los ricos y ms se perjudican los pobres, y que bastara con orientar el progreso tcnico hacia el inters social de todos para hacer surgir otra globalizacin y, como consecuencia, otro mundo mejor (Sampedro, 2002). Evidentemente, la educacin, en tanto proceso continuo y evolutivo, tambin est inmersa en este cmulo de transformaciones sociales (Hallak, 2000). La idea de un mundo globalizado est generando serias polmicas. Al margen de esta visin, ms o menos idealista, subyace el axioma neoliberal, de acuerdo con el cual las riquezas no
se distribuyen de modo equitativo, acorde a las necesidades, sino que los dueos del capital, la oligarqua mundial, emprende modelos econmicos para el propio beneficio sin ninguna concesin para los pueblos ms necesitados. De ah que el disfrute de determinados niveles de bienestar por una parte de la poblacin mundial, precisa que otra parte subsista en condiciones de vida inhumanas. Pero somos conscientes de que no siempre todo progreso social se acompaa de una mejora de calidad de vida de las personas, entendida desde la satisfaccin personal, desde su felicidad. Como consecuencia, es necesario promover espacios que incrementen la salud emocional como un ingrediente bsico capaz de obtener un estado armnico (Casas, 1996; Colom, Prez y Vzquez, 2001). La globalizacin, sin duda, constituye, por definicin, toda una amalgama de relaciones supranacionales. Fundamentalmente, se trata de la influencia y dominio de los pases ms desarrollados desde el punto de vista tecnolgico, ms poderosos y ricos sobre el resto del planeta. Por otro lado, y de acuerdo con Gil, resaltamos que la globalizacin tiene, adems de la evidente dimensin econmica, otra ms individual y personal, y se concibe como una serie compleja de procesos que, adems, operan de manera contradictoria; como algo que no tiene que ver slo con los grandes sistemas, con los que hay ah fuera, alejado del indi-
viduo, sino con aspectos ntimos y personales de nuestras vidas; como algo que no slo presiona hacia arriba, sino tambin hacia abajo (Gil, 2002, p. 50). Cabe preguntarnos por qu el liberalismo que ha regido la economa mundial es capaz de generar riqueza, pero es incapaz de distribuirla adecuadamente. Est claro que precisamos de una alternativa al sistema liberal que mantenga los resortes de creacin de bienes, pero que asegure a la vez un apropiado reparto de los mismos (Cobo, 1997; Rubio y Monteros, 2002). Pero, si asumimos la globalizacin como una gran oportunidad, es porque sta se puede enmarcar dentro de unas reglas justas y equitativas (Stiglitz, 2002). Y, si la consideramos desde la perspectiva pedaggica tal como la interpreta Tourin a partir de los siguientes cuatro rasgos caractersticos, comprobamos que: Es un proceso de interpenetracin cultural, propiedad que lo diferencia de las relaciones internacionales. Es un hecho inevitable que, en tanto proceso histrico, se orienta hacia el futuro. Es un fenmeno que se singulariza por su extensin, su ritmo acelerado de crecimiento, la profundidad de su impacto y su carcter multidimensional. Es un sistema complejo con dimensiones interconectadas en el que las redes de informacin,
los flujos migratorios y financieros y las corrientes culturales tienen un lugar especfico (Tourin, 2004, p. 219). Ante lo expuesto hasta aqu, cobra dimensiones concretas el caso de la empresa Mattel, fabricante de la mueca Barbie, una de las primeras marcas del juguete que reaccion a las crticas sobre las condiciones de produccin en las factoras del llamado Tercer Mundo y que anunci la financiacin de un sistema de control independiente. Desde entonces, la mayor multinacional juguetera del mundo acta como si todo fuera perfecto; sin embargo, existen algunos puntos dbiles que conectan con las condiciones de produccin (Beck, 2000; Werner y Weiss, 2004)2. A lo largo de estas pginas, nos acercaremos al hecho social de esta mueca, que, en nuestro criterio, por su tiempo de fabricacin, extensin de ventas y momento alcanzado, nos atrevemos a calificar como el primer juguete globalizado. Nuestro trabajo tratar de mostrar, en un primer momento, cmo los valores transmitidos por este objeto ldico son interiorizados por millones de personas en todo el planeta. En un segundo momento, destacaremos la posibilidad de partir de todo lo que se manifiesta desde el anlisis de este juguete para intervenir educativamente en procesos de personalizacin y de formacin en nuevas competencias de
ciudadana y compromiso con la sociedad civil. En este contexto globalizador, la educacin juega un papel fundamental. Coincidimos con Galbraith (1996) al sealar que la educacin sirve para enriquecer la vida y disfrutarla en toda su plenitud. Para ello, se precisa de un sistema educativo que capacite a los individuos desde el punto de vista humano y profesional y facilite el acceso a una formacin permanente a lo largo de toda la vida. Y si volvemos a la mueca Barbie, reflexionaremos tambin sobre su consumo generalizado en orden a mostrar cmo cobra una dimensin ideolgica-cultural en la que resulta complicado diferenciar la realidad del fenmeno y el grado de adhesin al mismo (Pereira y Sueiro, 1999, 2000; Freire, 2004). 3. EL FENMENO BARBIE Los principales agentes de socializacin actan mostrando modelos e ideales que operan como motivadores del proceso de aprendizaje o de socializacin. Como agentes de primer orden de socializacin, hemos identificado siempre la familia, la escuela y el grupo de iguales. Sin embargo, cada vez ms, las empresas multinacionales absorben parte de esta funcin socializadora. Prioritariamente, la desarrollan a travs de los mensajes publicitarios que difunden por medio de la televisin, el cine, la prensa e internet.
En la sociedad actual, son los productos destinados a la infancia quienes ejercen gran parte del proceso socializador. En este sentido, podemos expresar que se aprecia un sutil margen entre el entretenimiento, el comercio y la educacin. En el caso de Barbie, destacaremos que naci en el ao 1959. Fue creada por el matrimonio Ruth Handlers y Elliot Mattel3 e inspirada en la lasciva Bild Lilli, una mueca adulta alemana, producida en 1955 por la firma Hauser Elastolin y que era la protagonista, desde 1952, de una tira cmica, obra de Reinhard Beuthin, relacionada con un mundo de hombres a los que proporcionaba, en sus historietas, sus favores sexuales. Su xito fue tan apabullante, que se transform en mueca. Las analogas entre ambos modelos de entretenimiento son indiscutibles. Ruth Handler observ como su hija Brbara se pasaba largas horas recortando y vistiendo muequitas de papel las conocidas colecciones de muecas recortables que adjuntaban un rico vestuario y complementos (Betty Field, 1943; Betty Grable, 1951), fueron las preferidas de las nias de aquella poca; como consecuencia, a Ruth se le ocurri la ingeniosa idea de disear una mueca de plstico, de unos 29 centmetros, de una edad indefinida entre los 16 y 20 aos, de piernas largas y estilizadas, talle esbelto, pecho prominente, rasgos faciales delicados y uas de manos y pies pintadas. Repre-
sentaba una mueca con evidentes formas de mujer adulta a la que las nias pudieran peinar, vestir y hablar; es decir, se trataba de conceder a este juguete la personalidad que cada nia deseara y, a la vez, recrearse en un mundo de felicidad y fantasa4. Este diseo ha conseguido y consigue que una multitud de nias y adolescentes accedan al mundo prohibido de los adultos, al calcar hbitos y actitudes de los mayores, y que, gracias al poder del juego, se toleran. La mueca fue asignada con el nombre de Barbie, en diminutivo, en honor a su hija y, posteriormente, en 1961, naci el mueco Ken5, novio de Barbie, en recuerdo de su hijo, que haba fallecido recientemente de un tumor cerebral. Valga el siguiente testimonio de su creadora: ... las nias necesitaban explorar el mundo que las rodeaba y la mueca Barbie ayud a mostrarles las infinitas posibilidades que se les presentaban. Barbie poda ser lo que quisieran; con ella podan explorar la vida diaria, las profesiones y el sofisticado mundo adulto de la elegancia. Jugar con Barbie les animaba a usar la imaginacin. Con Barbie proyectaban sus sueos sobre cmo seran de mayores, y podan expresar su interpretacin del mundo adulto que las rodeaba (Varios, 2001a, p. 7). Esta idea de Ruth Handler no slo permaneci en el mercado de las muecas, sino que su posible expansin le marc un estilo de pensamiento
y un tema de debate y reflexin constante (Westenhouser, 1994; Handerl y Shannon, 1994; Tosa, 1999). Cuando Barbie debut en la Feria de Juguetes de New York de 1959, no obtuvo la aceptacin deseada por parte de los padres, porque era una mueca muy diferente de las muecas prototipo del momento, mientras que s hubo una gran expectacin entre las madres e hijas, que provocaron un enorme incremento de ventas6. Si analizamos la influencia social de Barbie como transmisora de los valores vigentes a lo largo de casi sus cinco dcadas de vida, descubriremos que: Es aceptada por todos cuantos le rodean. Su aspecto fsico provoca empata. Se acompaa de una gran amalgama de complementos que la hacen sentirse feliz. Se sumerge en un mundo materialista y hedonista donde impera el tener sobre el ser. En cualquier lugar donde est, siempre logra xito; algo lgico, si se rodea de un buen ambiente y se encuentra dichosa consigo misma. Es voluntariosa y responsable, consigue cuanto se propone. El hecho de realizar buenas acciones sociales favorece el cultivo de valores. Se preocupa por hacer llegar a todas las personas la parte generosa
y positiva de la vida. Se interesa por contagiar sus experiencias gratificantes. Promueve el mundo del consumo7 y lo interpreta como una forma de conectar con la calidad de vida. Se adapta constantemente al estereotipo de mujer caracterstico de cada tiempo. Mantiene curiosidad por conocer los ltimos adelantos sociales, culturales, econmicos y polticos existentes. Como se observa, Barbie convive y congenia con los valores ms comunes de la sociedad actual, catalogada de competitiva, hedonista y materialista. Igualmente, apreciamos como Barbie establece excelentes relaciones sociales con los distintos miembros de su familia, al igual que con su amplio grupo de amistades (Tosa, 1999). En esta familia tan peculiar, comprobamos que Barbie no tiene padres, pero s hermanos y abuelos; se descubre un pensamiento nico y dbil en el que predomina el individualismo simultaneado con un conformismo social, donde se da preferencia al yo, pero tambin se intenta agradar a los dems. Es un escenario propio de una sociedad que uniformiza y estereotipa, que controla e invade todos y cada uno de los mbitos privados y sociales. Si analizamos la evolucin social de estas ltimas dcadas, veremos como los principales cambios vienen determina-
dos por necesidades econmicas transformadas, en virtud de la publicidad, en necesidades sociales. De ah que hoy da podamos sugerir que el gran agente uniformador de la sociedad es la publicidad. El mercado necesita una clase de individuos particulares (consumidores) que deben comportarse de una manera determinada, pero sin que sean conscientes de que estn siendo manipulados, condicionados u orientados a moverse en una u otra direccin; por el contrario, deben concienciarse de que son ellos los que deben dar sentido a todo el proceso. Desde una ptica global, la seriacin de los patrones estticos y de pensamiento conlleva una modificacin de los individuos en masa. Si hilamos esta idea, es natural que Barbie adopte tambin actitudes solidarias y altruistas. De la misma manera que esta mueca quiere y es querida por su familia, novios, amistades, animales domsticos y mascotas preferidos, tambin sintoniza con diversas acciones humanitarias. As, con el nimo de trasmitir su felicidad y fantasa, organiza concursos de escritura y dibujo titulados Civismo, tolerancia y solidaridad con Barbie. De hecho, personas ganadoras de estas convocatorias podrn disfrutar de atractivos viajes para expandir estos mensajes premiados y hacerlos realidad en cualquier lugar del planeta. Adems, Barbie integra en su larga lista de amistades a personas discapacitadas, a personas de todas las razas y
culturas y de mltiples procedencias geogrficas, e incluso a aquellas personas de ideas y gustos diferentes a ella. Como ejemplo, tras la cada del muro de Berln, y en atencin a un nuevo tipo de relacin con los pases del Este, llega la mueca Barbie de la amistad. En el ao 1990, se celebr la Primera Conferencia Mundial de Barbie, donde se congreg a una importante muestra infantil procedente de ms de treinta pases distintos, cuyo objetivo consisti en elaborar un escrito que lograra un mundo mejor. Igualmente, en 1997, Unicef nombr a Barbie embajadora para la defensa de los problemas que padece el Tercer Mundo; y tambin, por medio de Critas, la casa Mattel don miles de juguetes para la infancia ms desfavorecida. El xito obtenido con la venta de la mueca Barbie mdica le llev a colaborar con la Fundacin de lucha contra la leucemia, promovida por el tenor Jos Carreras. Del mismo modo, hace extensiva su faceta de ayuda benfica en la Campaa de prevencin del cncer de mama, as como en la elaboracin de prtesis que consiguen el movimiento de las articulaciones en personas discapacitadas. En el ao 2003, Barbie y la Fundacin Vicente Ferrer estrecharon lazos para vacunar a 9000 nios de la India contra la hepatitis B. En la misma lnea, el ilustrador Xavier Mariscal particip desinteresadamente en el diseo de una camiseta especial para este evento.
La red social de Barbie es tan amplia como fcil su acceso, aunque resulta incalculable su gama de complementos e incentivos (casas, ropa, adornos, bicicletas, coches, motos, colonias y maquillajes, mvil, ordenador, recetas gastronmicas...), libros y revistas, catlogos, canciones, programas propios de televisin, pelculas, juegos en CD-Rom, club personal, pginas web especficas, etc. Todo esto hace de Barbie, opinan sus productores, una mueca activa, emprendedora, sin barreras profesionales ni prejuicios raciales, solidaria, independiente y tolerante, que se hace respetar y admirar (Roglan, 1999; Schurer, 2000; Varios, 2001a; Varios, 2003). Detrs de este altruismo y generosidad es fcil captar la expansin de su aceptacin y demanda y, cmo no, el desbordante incremento de ganancias que proporciona a la casa Mattel. Si nos detenemos un instante en la idea de su conformismo social, vemos como sta se refleja tambin en su imagen corporal. Barbie se preocupa constantemente de su apariencia exterior e interior8. Sabemos que esta faceta es uno de los elementos que componen la autoestima y que representa la suma de los juicios que una persona tiene acerca de s misma (Lpez, 1995; Palou, 2004; Marina, 2004). Pensamos que una persona posee una autoestima alta porque se considera capaz y valiosa, se conoce y es consciente de sus cambios, crea su
propia escala de valores y desarrolla sus capacidades, se acepta, se respeta y se encuentra bien consigo misma; por el contrario, consideramos que una persona tiene una autoestima baja porque no se conoce, no se valora, ni se acepta ni respeta. Otro mensaje importante que anuncia Barbie es el modelo de mujer. En esta poca, se producen una serie de trasformaciones sociales, culturales, econmicas y polticas que repercuten en la vida de las mujeres, como el desarrollo tecnolgico y cientfico, la sociedad de consumo de masas, las luchas de poder, los conflictos blicos y sus graves consecuencias. Tambin se han originado cambios sociales notables en todos los aspectos de la vida femenina: la educacin, el derecho al voto, el aborto, una maternidad libre, planificada y sin riesgo, la irrupcin definitiva en el mundo del trabajo, o su independencia, entre otros (Thbaud, 1993; Flaquer, 1998; Alborch, 1999; Lipovetsky, 1999; Hite, 2001; Santos y Tourin, 2004). Cada vez es ms palpable la presencia femenina en el mundo laboral y tambin en el mbito cultural y poltico. Asimismo, se ha favorecido el acceso masivo a la educacin, a la autonoma en la relacin de pareja debido a la obtencin de empleo remunerado y cada vez ms digno, a la proteccin social asegurada, al alivio de las tareas domsticas y al cuidado de los miembros de la familia, permitien-
do, a su vez, una mayor participacin e implicacin en la vida social. Como consecuencia de todo esto, se logra superar el autoritarismo de la familia patriarcal y, como tal, un reparto ms equitativo de las funciones en el hogar, la representacin en cargos de responsabilidad y direccin, la aparicin de nuevas relaciones amorosas, y, evidentemente, se modifica la imagen y percepcin social que mujeres y hombres tienen de s mismos y de los dems. De la misma forma, la poca de Barbie, al borde de cumplir medio siglo9, est asociada al florecimiento de nuevos ideales ambivalentes: de ama de casa-esposa-sumisa de los aos cincuenta; de mujer rebelde y reivindicativa de los sesenta; de superstar y ensoadora de los setenta; de superwoman y glamourosa de los ochenta; de mujer comprometida y desenfadada de los noventa y de mujer independiente, innovadora y sensible a los desafos del nuevo milenio. Por todo ello, es normal que Barbie se vincule a acontecimientos como la liberalizacin sexual paralela a la objetualizacin del cuerpo de las mujeres, a la igualdad de oportunidades, a la mejora de las condiciones de estilos saludables de vida y a la aparicin de patrones de comportamiento consumistas, entre otros (Varios, 2000)10.
Estudios de mercado avalan que Barbie se encuentra entre las veinte primeras marcas a nivel mundial. Hasta la fecha, es el juguete ms vendido y representa una fuente de inspiracin para diseadores, creativos y otros profesionales del mbito de las artes y de la moda11. Su imagen sirvi de modelo al artista Andy Warhol. De ah que este juguete sea uno de los iconos culturales ms influyentes de esta era y, como mueca que es, no reconozca las barreras de raza, lengua, edad, clase social, pensamiento y cultura. A lo largo de su vida, Barbie ha imitado a personas clebres del celuloide, moda y artes: as, se ha reencarnado en las actrices Grace Kelly, Diahann Carroll, Jane Fonda y Los ngeles de Charlie, en la carismtica Jacqueline Kennedy; en las cantantes Dolly Parton, Madonna, Whitney Houston; en las top models Twiggy y Naomi Campbell, y en la imitada princesa Diana de Gales, por citar algunas (Varios, 2001b). Adems, sigue siendo una inagotable fuente de inspiracin y de reclamo para el mundo de la publicidad desde cualquiera de sus soportes. Incluso a menudo se divulgan campaas formativas con infinidad de temas como estilos de vida saludables, explotacin infantil, imagen corporal, malos tratos y abusos sexuales o donacin de juguetes desechables, entre otros, donde Barbie es el centro de inters. Valgan tambin las variadas y polmicas canciones donde ella es la punta del iceberg; a pesar de
las mltiples reclamaciones interpuestas por la empresa patrocinadora, Barbie es imparable (Bassat, 1994, p. 32; Bassat, 2000; Eco, 2004). Desde la ptica coleccionista, Barbie se sita en lugares punteros y alcanza altas cotizaciones (Fennick, 1999)12. Algunos autores han escrito de ella que ocupa el extremo opuesto del ideal de los aos 1990 respecto al canon plural de belleza. Pese a ello, sigue encarnando todo lo que nos parece valioso: Barbie da forma y vida a los sueos y a las aspiraciones de millones de nias y tambin de nios; de ella aprendern feminidad y cul ser su papel en la vida futura. Por otra parte, Barbie asumir nuevas expectativas femeninas e incluso modificar sus roles y su imagen corporal, si desea sobrevivir a los tiempos competitivos de mercado que se avecinan13. En consonancia con estos cambios sociales, es coherente que Barbie tambin acceda al mundo laboral. Para ello, durante estos aos sus diseadores le han asignado diferentes profesiones, unas con ms vocacin social que otras, tales como enfermera, azafata, dentista, astronauta, bailarina, profesora, doctora, piloto de las fuerzas areas, cirujana, candidata a la presidencia del gobierno, bombera, pediatra, propietaria de boutique, ingeniera, gimnasta, reportera, etc. En el ao 1993, la patrocinadora Mattel lanza la primera convocatoria de Becas Barbie, donde las nias espaolas expresan qu desean ser de mayores y,
como consecuencia, se analizan los resultados de un estudio sobre las preferencias profesionales de este colectivo de poblacin. Aunque es bien cierto que Barbie no asume la labor de camionera, taxista, ni tampoco la de ama de casa, a pesar de editarse cantidad de publicaciones sobre sus mejores consejos referentes a recetas culinarias, decoracin, limpieza, educacin, moda, salud e higiene, compras, etc.; es decir, se evidencia una permanente imagen de mujer que asume funciones y estereotipos tradicionales, a pesar de ofrecer nuevas visiones aperturistas hacia los nuevos tiempos (Varios, 2001b). Pero Barbie no slo tiene variadas y atractivas profesiones, sino que, adems, posee una intensa vida social que la obliga a sumergirse en los ltimos avances del mundo de la moda y de las marcas (Lipovetsky y Roux, 2004). Abarca ms de mil sofisticados vestidos, con predominio del color rosa chicle, ideados por modistos de renombre internacional, con sus respectivos complementos; como consecuencia, surge su conocido slogan, Barbie de da, Barbie de noche. A pesar de las complejas faenas diarias que realiza a la perfeccin, es capaz de asumir cualquier tipo de actividad extra que se le presente sin manifestar fatiga alguna. Resumiendo, con el paso de los tiempos Barbie se ha convertido en un objeto de culto y coleccin, un smbolo que ha seguido de cerca el escena-
rio de la moda, de las artes y tambin la vida cotidiana, profesional y social, plasmando la evolucin femenina y el encuentro entre la diversidad intercultural. De ah que, como personas vinculadas al mbito de la educacin, constatemos la necesidad de estudiar de cerca estos fenmenos sociales, a fin de desarrollar estrategias de intervencin pedaggica que mejoren la calidad educativa. 4. APORTACIONES DESDE UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA Una vez expuesta la influencia mundial de este juguete, la mueca Barbie, como fenmeno social de globalizacin y despus de presentar las aportaciones de un modelo de globalizacin desde la perspectiva educativa, pasaremos a reflexionar sobre un planteamiento interdisciplinar, transversalizado y tangencializado a partir de este centro de inters. Es cierto que los valores trasmitidos desde los enfoques educativos de las multinacionales intentan homogeneizar las conciencias, de modo que las personas sean incapaces de enfrentarse a los problemas de la vida diaria con razonamiento, originalidad, espritu crtico y actitudes coherentes etc., pretenden ofrecer soluciones estandarizadas basadas ms en el tener que en el ser, adems de buscar la primaca del pensamiento nico y amorfo a travs del mrketing y la publicidad desde cualquiera de sus soportes.
De ah que expongamos los siguientes supuestos divulgados por la mueca Barbie, convertida en una pieza ms de esta aldea global, impuesta desde las culturas ms dominantes; son supuestos que nos ayudan a pensar, analizar y desarrollar la intervencin pedaggica adecuada: Prioridad de la cultura de la apariencia y de la posesin de pertenencias. Primaca de vivencias efmeras, novedosas, cambiantes, tangibles y hedonistas. Excelencia de la eficacia, de la perfeccin, de la productividad y del consumo. Exaltacin de los valores caractersticos de la juventud, en especial, del culto al cuerpo y de la belleza exterior. Mitificacin del individualismo y debilitamiento de la autoridad y de modelos de referencia. Elevacin de la uniformidad frente a la diversidad, a la propia identidad. Si contrastamos la influencia negativa de estos factores caractersticos de la sociedad actual es preciso recurrir a la educacin para el desarrollo que establezca las estrategias apropiadas a los nuevos sectores educativos, a fin de lograr una mayor sensibilidad y transformacin de los problemas sociales vigentes (Tourin y Santos, 1999; Escmez y Gil, 2001; Fueyo, 2003; Llopis, 2003). Desde
este horizonte que apoya el progreso de los pueblos, los proyectos educativos que contemplan el entorno familiar, escolar y social deben estar centrados en la bsqueda de una conciencia crtica y constructiva, en el principio de igualdad, en la diferencia y en la diversidad. Puesto que vivimos en unas sociedades donde las personas se encuentran con menos referencias sociales de contenido moral pero tambin con menos base para configurar ticamente su conducta, se hace, pues, necesaria una educacin personal profunda que se vincule a los valores y se ampare en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, entendida como la suma de valores sobre los que consolidar la educacin moral de un mundo globalizado. En este nuevo espacio de cambios integrales, la educacin tambin forma parte de este conjunto de tendencias donde las polticas educativas, as como los programas de intervencin aplicados y donde tambin las instituciones pertinentes se ven claramente afectadas (Hallak, 1991; Mayor, 1998; Morin, 2000; Naya, 2005). Las diversas propuestas de intervencin pedaggica, a modo interdisciplinar, implantadas en diversos escenarios, vinculadas a las reas curriculares e interconexionadas de forma transversal (educacin para la salud, para el medio ambiente, para la paz, para el consumo, para la igualdad
de oportunidades, para la educacin intercultural y multicultural, para la educacin vial, para la tica y cvica...) nos parecen de gran necesidad y utilidad, ya que las problemticas sociales abordadas implican variedad de conocimientos, y, sin embargo, constatamos que no se les dedica el espacio ni el tratamiento adecuado tanto en los mbitos de la educacin formal como no formal. Por lo tanto, con la siguiente muestra temtico social, pretendemos ayudar a descubrir el estado en que se encuentran los valores y a reflexionar sobre ellos; que estos pensamientos se conviertan en un autntico aprendizaje tico que nos lleve a adoptar actitudes acordes con una educacin para una ciudadana democrtica (Savater, 1999; Hoyos y Martnez, 2004; Schujman, 2004; Meirieu, 2004)14. ste es el sentido que pretendemos con la elaboracin de este cuadro, es decir, ofrecer una visin trenzada de los principales temas transversales, de los bloques temticos o de contenido y de los valores ms representativos, todo ello, para captar de forma panormica la influencia, vinculacin y repercusin que tiene este ejemplo globalizador tratado, Barbie, con el nimo de brindar modelos de programas de intervencin pedaggica en los mbitos de la educacin formal y no formal.
Cuadro 1: Temticas de trabajo desde los ejes transversales para el estudio de los valores
TEMAS TRANSVERSALES BLOQUES TEMTICOS Educar para...... Familia, escuela y sociedad VALORES A CULTIVAR
SALUD
Alimentacin equilibrada (die- Vida, salud, amor, tas de adelgazamiento, anore- belleza, respeto, xia-bulimia). Autoestima (ima- responsabilidad... gen corporal y cnones de belleza imperantes, tatuajes, piercings, cirugas estticas). Educar para la prevencin (enfermedades, hbitos no deseables). Atencin a la diversidad y discapacidad. Estilos de vida saludables (cuidado del cuerpo, deporte)... Materiales de reciclaje y de desecho. Ahorro de energa. Proteccin de la naturaleza y de animales. Ocio y tiempo libre. Calidad de vida... Vida, salud, belleza, respeto, compromiso, responsabilidad...
MEDIOAMBIENTE
PAZ
El juego, historia, clases de Vida, respeto, amor, juguetes y funciones. Los dere- libertad, justicia, chos humanos. tolerancia... Aprender a convivir en paz. Prevencin de la violencia escolar. Minas antipersonales (enmascaradas en juguetes). Juegos cooperativos... Aprender a dialogar... Aprender a consumir de modo Responsabilidad, justo, racional, responsable y compromiso, coosolidario. Presupuesto familiar. peracin... La compra impulsiva. Las rebajas. La publicidad. El impacto de las marcas. Derechos y deberes de los consumidores...
CONSUMO
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
Derechos de nios y nias. La Respeto, amor, toleexplotacin de la mujer y nios rancia, justicia... en el trabajo. La coeducacin. Educacin filiar. Educacin afectivo-sexual. Estereotipos sexuales. Igualdad de gnero y polticas de igualdad... La diversidad de culturas (lenguas, Respeto, comprenideologas, tradiciones, etc.). sin, amistad, toleEmigracin e inmigracin. Edu- rancia... car para el desarrollo. La globalizacin. Prensa. Radio. Cine. TV., inter- Respeto, verdad, net. Artes varias (msica, danza, responsabilidad...... teatro, pintura, fotografa, escultura)... Derechos y deberes de los peatones y conductores de bicicletas, motos y coches; de los usuarios de medios de transporte, medidas preventivas, etc. Respeto, vida, salud, tolerancia, responsabilidad, solidaridad... Respeto, compromiso, responsabilidad, solidaridad, ciudadana...
INTERCULTURALIDAD Y MULTICULTURALIDAD MEDIOS DE COMUNICACIN
EDUCACIN VIAL
EDUCACIN TICA Y Desarrollo moral. Educar los senCVICA timientos y las emociones. Comunicacin constructiva. Desarrollo de habilidades sociales. Formacin de la ciudadana en el mundo actual. Proyectos de accin comunitaria...
En funcin de lo anteriormente expuesto, y considerando como punto de encuentro a la mueca Barbie, dada su incidencia mundializadora y puesto que esobjeto de nuestro estudio, sealaremos a continuacin unas posibles lneas de intervencin pedaggica:
Lograr que ciudadanos y ciudadanas sientan la necesidad de formarse para comprender y valorar crticamente el contexto social y las bases culturales que fundamentan nuestro modelo de vida actual, entendida como la llave que abre las
puertas a la verdadera libertad de las personas. Descubrir el mundo que nos envuelve, conociendo el funcionamiento del entramado sociopoltico, cultural y econmico de las instituciones ms cercanas, como es el caso de los ayuntamientos, diputaciones o autonomas, para posteriormente desembocar en otras ms amplias como la UNIN EUROPEA, ACNUR, MERCOSUR, ONU, UNICEF, AMNISTA INTERNACIONAL, etctera. Debatir, formular y ofrecer alternativas de mejora a las necesidades sociales y econmicas procedentes de los parmetros neoliberales. Meditar de forma oral y escrita las ideas propuestas desde las distintas multinacionales u organismos oficiales, bien a travs de la publicidad o bien a travs de patrones de actuacin, y valorar la opinin de quien las interpreta con racionalidad, coherencia y compromiso. Desarrollar habilidades sociales (dinmicas de grupo, juegos de roles, dramatizaciones, estilos de comunicacin, etc.) con el fin de conocer los sentimientos, las necesidades de colectivos que padecen la marginacin o la exclusin ante un reparto
desproporcionado de las riquezas. Es necesario detectar los mecanismos de opresin y discriminacin, de libertad y reconocimiento de las minoras raciales, de clase social y de gnero que se reproducen a travs de la construccin y transmisin de conocimientos, valores e identidades en los diversos mbitos sociales15. Trasmitir aquellos valores que faciliten la convivencia entre personas con diferentes costumbres y tradiciones en una misma sociedad, y destacar los fundamentales como la justicia, la solidaridad o la convivencia pacfica. Facilitar la intercomunicacin entre grupos humanos que promuevan el conocimiento de otras realidades y formas de interpretacin social (Altarejos, Rodrguez y Fonttrodona, 2003). Fomentar en el contexto educativo formal y no formal la transversalidad y la tica para el consumo entendidos como una actividad humana consciente que es expresin de la libertad y, por eso mismo, entra por derecho propio en el mbito tico, en el mbito de las acciones que se eligen y tienen que ser, por lo tanto, implcita o explcitamente justificadas (Cortina, 2002, p. 179).
Facilitar una alfabetizacin tecnolgica que evite la marginacin laboral y social de determinados colectivos con difcil acceso a las nuevas redes de la informacin y comunicacin (Vzquez y Martnez, 1997; Castells, 1998; Tourin, 2001; Requejo, 2003; Esteve, 2003). Desarrollar polticas acordes con el desarrollo y el bienestar de los pueblos, con personal competente y en constante formacin actualizada, es decir, un plantel docente motivado y sensible ante la educacin en valores y ante una ciudadana formada en los principios democrticos (Delors, 1996). 5. REFLEXIONES FINALES A continuacin, exponemos las siguientes apuestas educativas que ayudan a reconsiderar estos fenmenos sociales donde esta mueca cobra protagonismo en el mundo infantil con el fin de conseguir su adecuado desarrollo integral: Mejorar la interrelacin entre las reas del currculo. Esto es, potenciar el trabajo en equipo del profesorado con disponibilidad de tiempos y organizacin de espacios dentro del horario escolar. Utilizar nuevas tcnicas metodolgicas como el aprendizaje basado en el estudio de dilemas, la resolucin de conflictos, el
aprendizaje cooperativo, los estudios de casos o los entornos de aprendizaje virtual que faciliten el anlisis de la realidad, aproximndose a las necesidades del alumnado y considerando sus conocimientos previos, motivaciones, intereses, inquietudes, sentimientos, etc. Facilitar la formacin permanente del profesorado en estrategias, destrezas y tcnicas adaptadas a las nuevas necesidades socioeducativas. Reorganizar y reestructurar la labor de los docentes desde nuevos parmetros insistiendo en la formacin continua de las nuevas tecnologas e incentivando su implementacin en el aula mediante el apoyo institucional y de personal cualificado. Aumentar la valoracin profesional de los educadores como agentes de formacin para el cambio y la concienciacin social. Ampliar la oferta de actividades en instituciones, asociaciones y organismos pblicos y privados cuyo fin es la informacin y formacin en realidades actuales que ayuden a las personas a la toma de conciencia y actuacin ante determinados problemas sociales, como los que afectan al Tercer Mundo, a los discapacitados, excluidos y marginados.
Educar sin contradicciones desde una perspectiva pluralista y diversa, desde los valores interculturales, donde el respeto y la tolerancia logren la cohesin social mediante la cooperacin y la convivencia entre las diversas culturas, en un mundo donde no slo imperen los intereses econmicos. Concienciar a la sociedad en general, y a las familias en particular, sobre la necesidad e importancia de poseer una base cultural que facilite el anlisis de la realidad social y de defenderse con argumentos, actitudes y valores acordes ante las imposiciones de los medios de comunicacin, de las multinacionales o de los pases ms poderosos. Para concluir, confiamos en que estos cauces pedaggicos ofrecidos hasta aqu conformen un trenzado coherente y planificado y supongan una apuesta por la formacin permanente de las personas que den sentido a ese aprender a ser, que tanto ha resaltado la UNESCO en la dcada de 1970. Y ante la amalgama de fenmenos sociales que da a da nos sorprenden e invaden consideramos que es prioritario asumir nuevos retos educativos que precisan de la observacin, anlisis, reflexin crtica e intervencin pedaggica hacia el logro de la convivencia de valores en un mundo cada vez ms globalizado o mundializado.
6. BIBLIOGRAFA Vase texto original en la versin gallega. 7. NOTAS

1 La acepcin ms general de la globalizacin como fenmeno social no es algo contemporneo. Ya en la antigedad constatamos como la cultura en el imperio romano se extiende y se homogeneiza con la expansin del comercio y el flujo de bienes. Lo mismo ocurre en el siglo XVI cuando el comercio europeo se esparce a los nuevos continentes. 2 Al igual que otras muchas multinacionales, Mattel se encuentra entre las marcas que poseen fbricas ubicadas en zonas desfavorecidas y en distintos momentos ha recibido serias crticas desde organismos que defienden los derechos humanos por utilizar mano de obra barata procedente de los sectores ms desprotegidos. 3 Ruth Handler, cofundadora de la empresa Mattel, fue la inventora de la mueca de mayor xito mundial y la que mejores ganancias ha dado hasta la actualidad. Un producto que super la cifra de 1000 millones de unidades en ms de 150 pases. Representa el fenmeno de marketing ms sonado en el mercado del juguete en estos ltimos aos. La historia de Barbie se remonta al ao 1938, cuando este joven matrimonio lleg a Los ngeles para introducir sus varia-
das actividades profesionales vinculadas a las modas industriales, que, posteriormente, llev al nacimiento de la reconocida firma Mattel, en 1945. Unos aos ms tarde, en 1961, Barbie llega a Europa y en 1978, a Espaa. Ruth termin abandonando Mattel debido a serias desavenencias econmicas con la multinacional, que la desemboc en los juzgados despus de estar vinculada tantos aos y de ser la verdadera alma mater de la prestigiosa empresa, destacando por su compromiso, tesn e ingenio. Durante la ltima etapa de su vida, y sensible al tema del cncer de pecho, por padecer ella misma la enfermedad, se dedic a la elaboracin y diseo de prtesis mamarias. Falleci en el ao 2002 a la edad de 85 aos. 4 La tecnologa y la planificacin de proyectos representan un importante papel en la creacin de este juguete donde se combinan los procesos ms avanzados con los mtodos artesanales ms minuciosos. Detrs de cada mueca, se esconde un equipo superior a 500 especialistas que trabajan en el Centro de Investigacin y Desarrollo de Mattel, en Los ngeles (EE.UU.). Se efectan diversas fases que corresponden a la decoracin manual del prototipo segn el rostro. El maquillaje y caracterizacin de los rasgos faciales pasan por niveles muy cuidados a fin de obtener la tipologa somtica deseada. (Tosa, 1999, p. 10).
5 Ken acompaa constantemente a Barbie, pero sin alcanzar su protagonismo; no obstante, se comenta que siempre desempe el papel de florero, de pegote, aunque s es evidente que ambos han servido a nios y nias para desarrollar una gama de juegos repletos de fantasa, en ocasiones poco consentidos. Es curioso recordar que, cuando naci Ken, los hroes de moda en el mundo del cmic eran Tarzn, Mandrake, El Fantasma, Superman, Roberto Alczar y Pedrn, Tintn, el Guerrero del Antifaz, entre otros; todos ellos realzaban la figura poderosa masculina. 6 A pesar de su destacada presencia en todo el planeta, en el ao 1996 llega a los pases musulmanes la mueca Razanne una especie de Barbie, puesto que, de momento, no se permite la comercializacin de sta, promocionada por la empresa NoorArt, con intenciones de respetar las costumbres propias de estas gentes; con ella se mantiene la identidad musulmana que proporciona un modelo a imitar y promueve las actitudes y valores de la cultura islmica a partir del juego interactivo. 7 La empresa Mattel expres, con motivo del 40 aniversario de Barbie, su deseo de que cada nia americana disfrutara en su hogar, por lo menos de una docena de estas muecas. Dato curioso, digno de reflexin sobre el mundo de consumismo en que vive el sector infantil hoy da y, como conse-
cuencia, la necesidad de intervenir desde la vertiente educativa implicando a todos los agentes sociales (familias, centros educativos, instituciones y asociaciones culturales y recreativas, etc.). 8 Ante las numerosas crticas recibidas desde colectivos sensibles a la temtica, en especial, desde los movimientos feministas y organismos defensores de estilos de vida saludables, esta clebre mueca tuvo que adaptar sus primeras medidas corporales, puesto que las ofrecidas en varias ocasiones apenas se ajustaban a la realidad corporal de la mujer, hasta el extremo que algunos comentarios llegaron a culpabilizar a Barbie de fomentar cuadros de anorexia y bulimia. Dada la coincidencia, desde nuestros escenarios, se merece un anlisis la campaa publicitaria de autoestima lanzada hace unos aos por la cadena de productos de belleza The Body Shop, con su ilustrativo eslogan: Hay 3000 millones de mujeres en el mundo y slo 8 son sper-modelos. 9 Su imagen ha ido evolucionando con el paso del tiempo. Estas transformaciones se han centrado especialmente en el rostro, mostrando nuevas tipologas (ojos, labios, pelo y peinados, pechos y caderas ms redondeadas, piernas ms proporcionadas, nuevas tendencias en moda y complementos, etc.). En el ao 1992, sale al mercado Barbie sper cabello, la modalidad ms vendida hasta la actualidad.
A partir del ao 1998 se produjo un cambio notable de rostro y figura. Es lgico que los cnones de la moda condicionaran a la mueca adoptando a lo largo de estos aos nuevas medidas, diseos, tocados y maquillajes. Pero, a pesar de estas modificaciones, Barbie siempre se ha mantenido dentro de unos parmetros conservadores: no fuma, ni bebe, ni adopta comportamientos extravagantes o poco femeninos, aunque s es cierto que se va abriendo a las continuas exigencias y cambios sociales. 10 Ideas recogidas del DOCUMENTAL (2001): En el pas de Barbie. Madrid. Emitido por TV Canal 2. 11 Famosos modistos como Yves SaintLaurent, Balenciaga, Carolina Herrera, Oscar de la Renta, Nina Ricci, Guy Laroche, Paco Rabanne, Adolfo Domnguez, Caprile, etc. han conseguido hacer de la Barbie una autntica estrella del mundo del glamour. En 1999, la solidaridad se uni a las pasarelas de la moda con motivo de los 40 aos de ilusin y se subastaron 92 muestras exclusivas inspiradas en Barbie para recaudar fondos y luchar contra el cncer de mama. Entre el 24 de diciembre de 2004 y el 16 de enero de 2005 en el Museo del Traje de Madrid se expuso Barbie Fashion Icon, una importante coleccin de los principales protagonistas del mundo de la costura que vistieron a la mueca, por este motivo la factora Mattel cedi todos los vestidos a los fondos del museo.
12 Ideas extradas del DOCUMENTAL(1996): Barbie. Madrid. Programa TV Metrpolis. La casa Mattel colabora en este coleccionismo e incluso divulga piezas especialmente elaboradas en porcelana para tal fin. 13 Texto sacado del DOCUMENTAL CANAL PLUS (1996): Barbie cumple treinta y siete aos. Madrid, Canal Plus. En ocasiones, Barbie ha servido de valioso instrumento pedaggico para abrir puertas a temas relacionados con la educacin e identidad sexual. Como complemento, y dada su vinculacin, se recomienda ver la sugerente pelcula Mi vida en rosa, de A. Berliner, Francia, 1997. Estos materiales audiovisuales citados que poseemos, hemos trabajado y reflexionado conjuntamente en variadas ocasiones, representan importantes apoyos para el anlisis, el debate y la intervencin pedaggica; experiencias que hemos llevado a cabo durante estos aos con distintos sectores de poblacin y que han valido para la formacin de educadores sociales, psicopedagogos, as como en escuelas de madres y padres y en asociaciones socioculturales y recreativas, etctera. A lo largo de estos ltimos aos, y ante las evidentes prdidas econmicas, la multinacional Mattel tuvo que modificar el estilo tan genuino de Barbie, al surgir en el mercado otras muecas preferidas por el sector infantil, o ms innovadoras, como es el caso de las
recientes y afamadas Bratz, Witch y My Scene, otro autntico furor sociolgico en el mundo del juguete y tambin digno de estudio. Por este motivo la empresa ide una nueva lnea de muecas en armona con estas novedosas tendencias. El pasado ao 2004, Barbie cambi de novio: Ken fue su nico acompaante durante 43 aos. Otro dato curioso para la reflexin es que ambos participaron en variedad de desfiles de boda, segn las distintas estaciones del ao, pero nunca llegaron a casarse. Desde hace unos meses Barbie tiene un nuevo amor, de nombre Blaine, un californiano surfista y forofo de las playas. A pesar de la reciente ruptura de la pareja, matiza la propia empresa, Barbie y Ken siguen manteniendo una excelente amistad; quiz se entienda como un reflejo de la nueva Barbie, ms independiente, creativa y libre, acorde con los actuales tiempos que demandan nuevas amistades, nuevas formas de convivencia y nuevos planteamientos de ocio y tiempo libre. No obstante, seguiremos sus pasos para comprobarlo. 14 Por su notable tratamiento, sugerimos la consulta ntegra de la Revista de Educacin (2002) Educacin y futuro. Nmero extraordinario, y Revista de Educacin (2003) Ciudadana y Educacin. Nmero extraordinario. 15 El texto de Belvedere (2002) pone de manifiesto los procesos y la lgica de la discriminacin social.
EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO EN ESPAA: PROGRAMAS Y ACCIONES PARA SU REDUCCIN

Alberto Vaquero Garca1 Universidade de Vigo
1. INTRODUCCIN Como es conocido el acceso universal a la educacin se ha traducido en un conjunto de importantes cambios econmicos, sociales y culturales en los pases de la OCDE. Sin embargo, este desarrollo ha venido acompaado de algunos problemas. De todos, posiblemente el fracaso escolar es uno de los que ms preocupan a los responsables e investigadores en temas educativos. La existencia de este fenmeno conlleva graves problemas de eficiencia, tanto a nivel personal como social. El fracaso escolar supone una prdida importante de oportunidades para aumentar el nivel educativo (del individuo y de la sociedad en su conjunto) y, al mismo tiempo, un desaprovechamiento de recursos pblicos. Pero los problemas del fracaso escolar no acaban en la vertiente econmica. En no pocas ocasiones esto se traduce en un fracaso social y, simultneamente, puede potenciar el riesgo de exclusin social.
De esta forma, si se logra una reduccin del fracaso escolar se posibilitar un aumento de la cohesin social, se reafirmar el derecho de todos, especialmente de los ms jvenes, a la educacin y se frenarn los mecanismos generadores de la exclusin educativa. Sin embargo qu se entiende por fracaso escolar? En Marchesi (2003) se seala que en este concepto se recogen tres cuestiones diferentes: (i) la referida a los alumnos con bajo rendimiento educativo, (ii) aquella que analiza las causas de los alumnos que abandonan la educacin secundaria obligatoria sin obtener la titulacin correspondiente y (iii) aquella que seala las consecuencias sociales y laborales en la edad adulta de los alumnos que no han logrado obtener la preparacin adecuada. El objetivo de este trabajo es analizar el problema y repercusiones del abandono escolar temprano en Espaa. Las tasas de abandono escolar han sido desde hace tiempo uno de las preocupaciones bsicas de las actua-
1444 Alberto Vaquero Garca
ciones educativas en el marco de la Unin Europea (UE). La trascendencia de este dato es una cuestin de indudable importancia, ya que su utilizacin no slo sirve para coordinar las polticas de empleo desde el proceso de Luxemburgo, sino que es uno de los indicadores estructurales utilizados para el seguimiento del proceso del Consejo Europeo de Lisboa de 2000. En las conclusiones del Consejo de Lisboa se fij como objetivo reducir a la mitad el nmero de personas que 18 a 24 aos que abandonan los estudios con un nivel de formacin igual o inferior a la secundaria bsica. Con esta actuacin se trata de combatir el fracaso escolar, incrementar la tasa de los que siguen estudios de postobligatoria y evitar que una parte importante de los individuos se queden fuera del sistema educativo bsico. Sin embargo, la realidad nos hace ser cautos con los resultados previsibles para los prximos aos. Aunque la evolucin de esta ratio presenta una tendencia decreciente en la UE y la OCDE, hay que considerar que el objetivo propuesto de llegar al 10% de abandono escolar temprano resulta muy ambicioso para el 2010. En el ao 2002 la tasa de abandono escolar temprano para la media de la UE 15 era del 18,5%, (16,5% si se considera la UE 252). De seguirse con la evolucin de los ltimos aos ser
muy complicado alcanzar el objetivo del 10%. La organizacin del trabajo que se presenta es la siguiente. La seccin dos resume la situacin relativa en Espaa y en la OCDE en relacin al abandono escolar temprano. En la seccin tres se repasan las principales acciones implementadas dentro del sistema educativo para mitigar el abandono escolar temprano. La seccin cuarta realiza un ejercicio economtrico para comprender los determinantes de la permanencia de los jvenes de 16 y 17 aos dentro del sistema educativo. La seccin quinta establece un conjunto de recomendaciones para mejorar la situacin actual. Finaliza este artculo sealando las principales conclusiones del estudio. 2. LA ESCOLARIZACIN SECUNDARIA EN ESPAA DESDE UNA PERSPECTIVA COMPARADA Como se ha sealado, reducir el abandono escolar temprano se ha convertido en una de las cuestiones de mayor atencin por la OCDE y la UE. Los individuos que no finalizan la educacin secundaria se suelen enfrentar a importantes problemas laborales, principalmente por tener que aceptar empleos inestables con baja remuneracin (Katz y Murphy, 1991), a importantes probabilidades de desempleo (OCDE, 1998) y a elevadas dificulta-
El abandono escolar temprano en Espaa: programas y acciones para su reduccin 1445
des para actualizar conocimientos, lo que provoca que el individuo entre en un crculo vicioso del que le resulta muy complicado salir. El objetivo 7 de la Estrategia Europea para el Empleo en Europa seala la necesidad de fomentar la integracin de las personas que tienen que enfrentarse a dificultades especficas en el mercado de trabajo. Este sera, entre otros, el caso de los jvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo. En qu situacin se encuentra Espaa en educacin secundaria? El actual sistema educativo, regulado en la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE) ha posibilitado un aumento considerable de las tasas de escolarizacin y, en consecuencia, un acercamiento a los valores medios de la UE y la OCDE. En 1990 Espaa tena una tasa de escolarizacin del 71% frente
al 85% de media de la OCDE y del 87% de la UE. En 1999, el dficit espaol para los jvenes de 16 aos resulta muy escaso, lo que no ocurre con el grupo de 17 aos (79% en Espaa y 85% en la UE); algo similar a lo que sucede para los jvenes de 18 aos. Durante los aos 2001 y 2002 el 25% de la poblacin espaola de 14 a 17 aos abandonaba el sistema educativo (Grfico 1). Este resultado claramente contrasta con la tasa de abandono del 10% (o inferior) obtenida por Dinamarca, Austria o Finlandia. En el marco de la UE 15 Espaa ocupa el segundo lugar en tasas de abandono, tan slo superada por Portugal (45%). Aunque es cierto que las tasas de abandono van cayendo con el tiempo, es cierto que todava ponen en evidencia la necesidad de potenciar actuaciones para su reduccin.
Grfico 1 Tasas de abandono escolar de 16 y 17 aos
Fuente: OCDE, varios aos.
Este diferencial en las tasas de abandono, unido al retraso registrado de los alumnos en los ltimos cursos de secundaria (en el curso 2001-02 el 37,9 % de los estudiantes de 15 aos estaba en cursos inferiores a los que les correspondera segn su edad) provoca que incluso las ltimas generaciones sigan teniendo stocks de capital humano inferiores a los obtenidos en otros pases desarrollados. Tras este indicador se encuentran dos cuestiones que es preciso puntualizar. La primera es que la tasa de idoneidad3 en el curso 2001-02 es, por lo general, mayor para las mujeres que para los varones (Cuadro 1). Fijando como referencia el grupo de 15 aos se observa como la tasa de idoneidad para las mujeres (69%) supera en 13 puntos a
la de los hombres (55,5%). La segunda es el aumento progresivo del indicador, especialmente para las mujeres, que ven como crece en 3,3 puntos porcentuales desde 1991-92 a 2001-02 frente a los 0,6 puntos de los varones (para el grupo de 15 aos). Adems, estos incrementos resultan mayores para los grupos de menor edad (12,13 y 14 aos). Este diferencial positivo a favor de las mujeres no se puede extrapolar para la OCDE, al observarse como en la mayor parte de los pases desarrollados existe un equilibrio entre el stock de capital humano de los hombres y de las mujeres. En el caso espaol las inversiones educativas de las mujeres jvenes superan ampliamente las de los hombres. Sin embargo, lo anterior no se observa para los grupos de ms edad.
Cuadro 1 Tasas de idoneidad en Espaa
Fuente: MEC, 2004a.
Este mismo comportamiento se recoge en todos los mismos niveles de estudio? A partir del Cuadro 2 se observa la creciente expansin de la tasa de escolaridad, especialmente para el colectivo de 16 y 17 aos, que pasa de representar un 77,2% para el curso 1994-95 al 83% en el curso 2004-05. La variacin es casi inapre-
ciable para el grupo de 18 a 20 aos, aunque aumenta para el colectivo de 21 a 24 aos. Por lo tanto, se comprueba como los mayores incrementos se recogen para el colectivo de individuos de 16 y 17 aos (casi 6 puntos porcentuales), seguido del grupo de 21 a 24 aos (2,1 puntos porcentuales).
Cuadro 2 Tasas de escolarizacin en Espaa
Fuentes: MEC, 2004a.
Afecta el abandono escolar temprano a la situacin educativa de los individuos en el futuro? o dicho de otra forma Un elevado abandono escolar temprano suele llevar asociado un hndicap educativo a lo largo de toda la vida? Como se puede comprobar (Grfico 2), Espaa es uno de los pases con un mayor porcentaje de personas entre
18 y 24 aos que no habiendo completado la educacin secundaria de segunda etapa, no se encuentran actualmente realizando ningn tipo de formacin. La conclusin es inmediata: el abandono prematuro del sistema educativo supone una rmora formativa a lo largo de toda vida, de ah la necesidad de encontrar medidas para mitigar este problema.
Grfico 2 Porcentaje de poblacin entre 18 y 24 aos que no ha completado la Educacin Secundaria de segunda etapa y que no sigue ningn tipo de formacin (2002)
Fuente: MEC, 2004a.
3. ACTUACIONES TENDENTES A REDUCIR EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO Desde sus comienzos la LOGSE implant un conjunto de medidas, principalmente a travs del Programa de Garanta Social y la diversificacin curricular, que unidas a otro conjunto de actuaciones ya existentes: Educacin de Personas Adultas, Escuelas Taller y Casas de Oficios y Talleres de Empleo y programas de becas intentan reducir el abandono escolar temprano de los estudiantes. Sin embargo, y a pesar de todo este conjunto de programas, no se puede decir que se haya desarrollado por completo las medidas para combatir este problema. Las lneas bsicas de este conjunto de actuaciones se describen a continuacin: - Para los jvenes (de 16 a 21 aos) desescolarizados o en riesgo potencial de exclusin se aplican los Programas de Garanta Social (PGS). La LOGSE establece que las Administraciones Educativas garantizaran una oferta suficiente de PGS para alumnos que no consigan finalizar la ESO. Al finalizar el programa, el alumno recibe un certificado acreditativo donde consta el contenido, calificaciones obtenidas y duracin del curso
(Grfico 3). Esta certificacin va acompaada con una orientacin sobre el futuro profesional del alumno. La convocatoria de los PGS contempla varios programas: (i) Iniciacin Profesional, destinado a alumnos que corren el riesgo de abandonar el sistema educativo o ya se encuentran desescolarizados, (ii) Formacinempleo, dirigido a jvenes desescolarizados que desean alcanzar una rpida cualificacin profesional para acceder al mercado laboral, (iii) Talleres Profesionales, enfocado a jvenes que han abandonando el sistema educativo y con fuerte rechazo a la formacin tradicional y (iv) Programas para alumnos con necesidades educativas especiales, dirigidos a individuos discapacitados que han agotado los recursos que le ofrece el sistema educativo. La evolucin del alumnado para el perodo 1996-2004 queda recogida en el Cuadro 3. Se constata un importante crecimiento de la matricula, que triplica la cifra obtenida en el curso 1996-97, debido especialmente la expansin del sector privado (500%), situacin que ha sido la tnica dominante en casi todos los programas educativos en Espaa durante la segunda mitad de los noventa y primeros aos de este nuevo siglo (Vaquero, 2005).
Grfico 3 Esquema del Programa de Garanta Social
Fuente: MEC, 2005.
El alcance de programa ha ido creciendo lentamente desde los 20.000 alumnos de 1996-97 a 41.800 en 200304. En los ltimos aos el 74% de los alumnos asiste a centros pblicos y el 33% son mujeres. Esta escasa presencia femenina puede deberse a que las mujeres obtienen mejores resultados acadmicos que los hombres en la enseanza obligatoria (San Segundo y Vaquero, 2002).
A pesar del crecimiento en estos programas, el Consejo Escolar del Estado considera en sus informes anuales que la oferta de Garanta Social, y su financiacin, sigue siendo insuficiente. Se estima que aproximadamente el 20% de los alumnos no consiguen finalizar la ESO, mientras que las 36.000 plazas del PGS del ao 2001 no cubren al 8% de los alumnos del ltimo curso de ESO (San Segundo y Vaquero, 2002).
Cuadro 3 Evolucin del nmero de alumnos en el PGS (1996/97-2003/2004)
Fuente: MEC, varios aos.
- Para la poblacin adulta en general, contina ofrecindose la Educacin Permanente de Adultos (EPA). La EPA persigue que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para el desarrollo personal y profesional. Los destinatarios son mayores de 18 anos carentes de titulacin bsica, desempleados, jvenes y trabajadores, que por diversas razones no han podido completar la educacin obligatoria y necesitan para su trabajo (y para la vida diaria) una formacin bsica y de naturaleza generalista. En los aos ochenta y primeros noventa estos programas han jugado un papel crucial en la reduccin del analfabetismo (San Segundo y Vaque-
ro, 2002). Las tasas de analfabetismo han pasado del 8,79% en 1970 al 6,36% en 1981, 3,19% de la poblacin de 10 y ms aos en 1991 y al 2,6% para la poblacin de 16 y ms aos en el 2001. En el Cuadro 4 se puede observar el nmero de personas atendidas en la educacin de adultos. En 2001-02 se constata que la mayora (62%) de los alumnos son mujeres, especialmente en el nivel de alfabetizacin, donde suponen el 80% de la matrcula total. Al tratarse de un programa de gasto que beneficia especialmente a los ms jvenes (un 30% de los alumnos tiene entre 16 y 24 aos) la EPA supone una segunda oportunidad que el sistema educativo ofrece a los jvenes.
Cuadro 4 Alumnos en los diferentes programas de compensacin (1996/97-2003/04)
Nota: ND= no se pueden desglosar los alumnos a distancia. (-): Informacin no disponible. Fuentes: MEC (varios aos) y MTAS (www.inem.es).
- Los jvenes menores de 25 aos, de escasa cualificacin y desempleados, pueden acudir a la formacin ofrecida por las Escuelas Taller, Casas de Oficio y Talleres de Empleo (ETCO y TE). El programa de ET y CO, creado en 1985, se orienta a jvenes desempleados, menores de 25 aos, que reciben, durante un perodo mximo de dos aos, una formacin terico-prctica en restauracin y rehabilitacin especialmente, en actividades relacionadas con el patrimonio, medio ambiente y entorno urbano y la recuperacin de oficios artesanales. En 1999 se cre el programa de TE, que al igual que las ET y CO se configura como un programa mixto de empleo y formacin, pero en este caso se dirige a los mayores de 25 aos con especiales dificultades de insercin en el mercado de trabajo (mayores de 45 aos, parados de larga duracin, mujeres y personas con discapacidad). Tanto las ET y CO como los TE se articulan en dos etapas. En la primera, el alumno obtiene una beca mientras sigue su proceso de formacin. En la segunda, percibe una retribucin por el trabajo realizadoiv. Se garantiza, por lo tanto, una enseanza terico-prctica, al mismo tiempo que se posibilita una ayuda econmica para realizar el programa de formacin. Al trmino de su participacin el alumno-trabajador, recibe un certificado en el que consta la duracin de la
formacin, la preparacin adquirida y mdulos cursados. Este ttulo podr ser convalidado por el certificado de profesionalidad del Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional (Plan FIP) o por mdulos de la Formacin Profesional Especfica de la LOGSE. Debido a esa doble funcin (formacin y colocacin temporal) este conjunto de programas puede potenciar la insercin laboral de aquellos que no han cursado algn programa de enseanzas medias, al permitir paliar la precariedad formativa de los destinatarios y potenciar laboral y socialmente a estos colectivos, por lo general muy castigados por el desempleo. El programa de ET y CO tena, a finales del 2003, 1.101 centros funcionando y ms de 46.000 alumnos. El perfil del beneficiario era varn (56,4%), entre 16 y 17 aos (42%) y con estudios de EGB o Bachiller Elemental (47,3%). Durante los cinco aos que lleva funcionando el programa de TE se manifiesta una clara feminizacin del programa. En el curso 2003, el 60% de los alumnos eran mujeres. Por edades, se repite en lneas generales lo indicado para el programa de ET y CO. Un resultado similar se obtiene al analizar el nivel de estudios con el que se accede a este programa de formacin. Adems, se constata, en los ltimos aos, una clara apuesta del alumnado por los TE (4.900 alumnos en
1999 y 23.800 en 2003), en detrimento de las ET y CO. Adems, en fechas recientes, se ha producido una expansin de las Unidades de Promocin y Desarrollo (UPD), entidades que persiguen potenciar la insercin laboral de individuos incluidos en algunos de los colectivos con ms dificultades de colocacin5 (por ejemplo, inmigrantes o emigrantes retornados). Los resultados de colocacin de los alumnos, medidos a travs de la tasa de insercin, muestran un grado considerable de xito. En 1999 el porcentaje de colocacin tras cursar el programa fue del 70% (MTAS, 2004). Diferenciando por gnero se observa como los varones tenan un mejor resultado que las mujeres (80% y 56%, respectivamente). - Por ltimo, cabe mencionar las enseanzas a distancia: Bachillerato, Formacin Profesional y Educacin Permanente de adultos no presencial. Este tipo de actuaciones permite cursar estudios a todos aquellos alumnos, que por motivos laborales o de distancia al centro de formacin les resulta imposible la asistencia. Sin duda, la introduccin de las Nuevas Tecnologas, en especial el acceso a internet esta suponiendo un incremento en su demanda. Aunque en los ltimos aos se ha producido un aumento en la demanda de este tipo de formacin (en la actualidad el nmero de alumno por curso es de 80.000), este
tipo de actuaciones todava no se ha desarrollado por completo, de ah que sea uno de los objetivos a potenciar en los prximos aos. - Adems de los programas ya comentados, cabe sealar la evolucin en los ltimos aos del programa de becas y ayudas al estudio. Como es conocido este tipo de actuaciones puede jugar un papel crucial para garantizar la igualdad de oportunidades de los jvenes, ya que su objetivo inicial es favorecer el acceso a la educacin a aquellos individuos con menor nivel de recursos. Si bien su concesin depende de los requisitos acadmicos, es cierto que su denegacin es automtica si se sobrepasa ciertos umbrales de renta. Cul ha sido el comportamiento en los ltimos aos del programa de becas? El Cuadro 5 recoge su evolucin en funcin de sus distintas partidas y permite sealar algunas notas acerca de sus resultados. Iniciando el anlisis con las cifras de educacin no universitaria (convocatoria general) se observa una cada considerable en el nmero de becarios entre 1994-95 y 2002-2003, al pasar de los 494.464 a los 161.538, al mismo tiempo que aumenta su dotacin (en trminos nominales desde los 341 a los 626 ). Un segundo descenso se obtiene para los estudios universitarios, tambin en la convocatoria general, que reduce el nmero de becarios en 70.000, aunque asciende
la cuanta media de la beca en 300 euros. Se podra pensar que estas reducciones se pueden justificar por la cada del nmero de alumnos en los niveles educativos, sin embargo, y como se ver a continuacin esta disminucin esta suponiendo, adems, una cada del porcentaje de becarios en relacin al total de la matrcula (San Segundo, 2001). Tambin se observan descensos en las categoras de becas para educacin infantil y educacin espe-
cial, as como en el concepto de tasas para familias numerosas. La nica subida en numero de beneficiarios se registra en ayudas para libros ( y todo eso a pesar de que la dotacin media sube slo 6 euros). Una de las posibles causas que puede explicar esta situacin casi generalizada de descenso en las becas puede ser la excesiva influencia de los umbrales de renta para su concesin, cuestin que ha generado una denegacin importante de las solicitudes presentadas.
Cuadro 5 Evolucin de las becas y ayudas al estudio del MEC por tipo de ayudas (1994/95-2002/2003)
Se comprueba un descenso generalizado del porcentaje de becarios en relacin a alumnos de enseanza post-obligatoria. En el Bachillerato se ha pasado de un 22% de alumnos con beca en 1994-95 a slo el 14% en el curso 2002-03 (Grfico 4). En la formacin profesional se pasa del 22% en 1994-95 al 15% en el
curso 2002-03 (Grfico 5). Se podra pensar que esta reduccin podra haber sido compensada con un incremento de la dotacin presupuestaria para becas de otros niveles de estudios. Sin embargo, incluso se han registrado importantes reducciones en el porcentaje de beneficiarios en el nivel de estudios universitarios (en el
curso 1994-95 era del 19% frente al 15% del curso 2002-03). Tal y como seala San Segundo (2001) esta reduccin de la cobertura del programa de becas difcilmente puede ayudar a los jvenes a permanecer en el sistema educativo por encima de los 16 aos. Esta escasez de ayudas y su baja cuanta pueden incidir notablemente en los problemas de igualdad de oportunidades que todava
se encuentran en el sistema educativo espaol. En 1999, nicamente el 30% de los jvenes que tienen un padre sin estudios han terminado Bachillerato o FP superior mientras que ese porcentaje se eleva al 90% para aquellos que tienen un padre con ttulo universitario.6 Si el programa de becas no se articula adecuadamente, su concesin puede perjudicar an ms la igualdad de oportunidades.
Grfico 4 Porcentaje de becarios en relacin al total de matriculados. Bachillerato (1994/95- 2002/2003)
Nota: Incluye todos los programas de Bachillerato. Fuente: MEC, varios aos.
Grfico 5 Porcentaje de becarios en relacin al total de matriculados. Formacin Profesional (1994/95- 2002/2003)
Nota: Incluye todos los programas de FP-I, FP-II, Ciclo Formativo de Grado Medio y Superior.
Grfico 6 Porcentaje de becarios en relacin al total de matriculados. Enseanzas Universitarias(1994/95- 2002/2003)
El Cuadro 6 resume la evolucin de las cuantas econmicas de las ayudas compensatorias y de residencia durante el perodo 1995-96 al 2003-04. Como se comprueba, las primeras han registrado una reduccin en euros constantes del 4,4% en el nivel de BUP y del 4,3% en Universi-
dad. Para ayudas de residencia la disminucin ha sido del 4,5% y del 3,8% en Bachillerato y en la Universidad, respectivamente. Esta perdida de capacidad adquisitiva de las becas se ha intentado frenar con un aumento para el curso 2004-05 de un 5% (MEC, 2005).
Cuadro 6 Evolucin de las ayudas compensatorias y de residencia (en constantes)
- Mejora del rendimiento acadmico de los alumnos. En los ltimos aos se ha generado un gran inters (y preocupacin) por los resultados obtenidos por Espaa en las encuestas realizadas a estudiantes de secundaria a nivel internacional. De todos estos estudios, el Informe PISA7 es uno de los que tienen una mayor repercusin en materia educativa. Aunque las recientes evaluaciones internacionales (PISA 2000 y 2003) continan situando a Espaa por
debajo de la media de la OCDE en Lengua, Matemticas y Ciencias, todava no se han articulado todas las estrategias nacionales conducentes a una mejora del rendimiento acadmico de los alumnos. No obstante, se debe garantizar cierta coherencia y acudir a la memoria histrica para proceder, de forma rigurosa, con las comparaciones oportunas. En primer lugar, las puntuaciones obtenidas en el PISA 2003 por los alumnos espaoles no estn tan por
debajo de la media de la OCDE. Es cierto que los resultados podran estar mejor, pero estos ha de ponderarse con lo que Espaa invierte en educacin. Si esto se hace as, la situacin no resulta tan negativa (MEC 2004b y 2004c). En segundo lugar, si se realiza la comparacin de los resultados con los obtenidos a partir del informe TIMSS en el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (OCDE, 1994), se comprueba como Espaa ocupaba el puesto 31 en Matemticas, mientras que en PISA 2003 se sita en el 26. Es cierto que deben de hacerse las salvedades oportunas, al tratarse de una encuesta diferente, pero los resultados ponen en evidencia cierto esfuerzo en este campo. Incluso comparando los resultados obtenidos en Ciencias se constata que en PISA 2003 no resultan tan distintos a los de PISA 2000, al ser las diferencias de slo 4 puntos. - Programas que atienden a la diversificacin del alumnado. A lo largo de la dcada de los noventa, tanto el gobierno central como la administracin regional han realizado significativos esfuerzos para aplicar los primeros programas basados en la diversificacin curricular y la adaptacin. En 1999, el 2,6% de los alumnos de 3 curso y el 6,1% de los de 4 curso, seguan programas de diversificacin curricular destinados a alumnos mayores de 16 aos, para conseguir que alcancen los objetivos de la ESO mediante programas y contenidos dife-
rentes de los habituales (San Segundo y Vaquero, 2002). A nivel regional los resultados obtenidos son muy positivos. Destacan, especialmente, el caso valenciano y madrileo. En el primero se estima que, en 6 aos, la diversificacin ha permitido que el 84% de los alumnos participantes completen ESO, y el 32% incluso terminen el Bachillerato (Soler, 2000). En Madrid se observa que el 77% y 72% de los alumnos en programas de uno y dos aos, respectivamente pueden finalmente graduarse (Gonzlez, 2002). Este tipo de actuaciones est reduciendo de manera considerable las tasas de abandono prematuro del sistema educativo y permiten mejorar la calidad de la educacin ofrecida. Mientras cerca del 40% de los alumnos de 16 aos abandonan sus estudios en Extremadura, Andaluca y Castilla-la Mancha, en el Pas Vasco, Navarra y Madrid se tienen tasas de abandono slo del 10%, tres comunidades con un 50% de jvenes con un ttulo universitario (INE, 2005). Aunque es evidente que este resultado puede deberse a causas de naturaleza econmica, parece que las polticas de diversificacin bien diseadas pueden favorecer un aumento del nivel educativo de la poblacin. Mencin especial merece las actuaciones dirigidas a potenciar la integracin de alumnos extranjeros. Si hasta no hace muchos aos Espaa era un pas de emigrantes, desde hace menos de una dcada se ha convertido en lugar de aco-
gida. Tanto es as, que la poblacin inmigrante ha pasado de representar un colectivo reducido a conformar un grupo numeroso, que merecer una atencin especial, incluso a nivel educativo, lo que sin duda favorecer su plena integracin en la sociedad espaola. No es de extraar, por lo tanto que el crecimiento del alumnado extranjero est impulsando el desarrollo de medias de apoyo para los alumnos inmigrantes que se incorporan al sistema educativo. El nmero de estudiantes extranjeros en enseanza no universitaria pasa de 50.000 en 1993-94 a 389.700 en el curso 2003-04, esto significa un aumento desde el 0,5% a principios de los noventa al 5,6% para este ltimo ao (especialmente en el grupo de primaria). Este crecimiento ha venido acompaado de un cambio de los pases de origen. Si a principios de la dcada de los noventa el 40% provena de la UE, y el 24% de Amrica del Sur y Central, en los ltimos aos ha cambiado la importancia de los grupos. En 2003-04 el 50,5% del alumnado no universitario procede de Amrica Central y del Sur, y el 18,9% de frica frente al 25,2% de la UE (MEC 2004a). 4. ESCOLARIZACIN Y DESEMPLEO DE LOS JVENES: ANLISIS MICROECONOMICO PARA EL PERIODO 19922001. Una vez sealados los rasgos bsicos de la expansin de la escolariza-
cin secundaria en los ltimos aos en Espaa, en este apartado se van a explorar los efectos de las variables laborales sobre las decisiones educativas de los jvenes que pueden seguir estudiando o incorporarse al mercado de trabajo. Este anlisis se efectuar a partir de las Encuestas de Poblacin Activa (EPAs) de los aos 1992, 1994, 1996, 1998, 2000 y 2001. El objetivo es construir modelos de demanda de educacin para los jvenes de 16 y 17 aos, a travs de un conjunto de caractersticas socioeconmicas de las familias: educacin de los padres, situacin laboral y profesional, nmero de miembros del hogar (y sus edades) y la regin de residencia. El Cuadro 7 resume las estimaciones de las probabilidades de permanencia en el sistema educativo para los jvenes de 16 y 17 aos en los aos analizados. Para el individuo de referencia en el anlisis (varn de 17 aos con padre con estudios primarios, asalariado y familia de 4 miembros, uno de ellos menor de 14 aos) se predice una probabilidad de permanecer en el sistema educativo que oscila en torno al 80%. Los resultados obtenidos son consistentes con modelos de capital humano en los que la situacin del mercado de trabajo afecta a la demanda educativa a los 16 y 17 aos, al comprobarse como se obtienen dos efectos diferentes del desempleo sobre la escolarizacin:
(i) El paro juvenil incentiva la permanencia de los jvenes en el sistema educativo (salvo para 1998), al reducir el coste de oportunidad de estudiar y (ii) La tasa de paro agregado de la poblacin adulta desincentiva la realizacin de estudios secundarios, generando un efecto negativo sobre las expectativas de desempleo en el futuro. Los efectos son ms claros en los ltimos aos (1996 a 2001) que al
principio del perodo (1992 a 1994), cuando el desempleo era ms elevado. En su conjunto, los dos efectos se compensan y dan como resultado un impacto neto casi nulo del desempleo sobre la escolarizacin. Los resultados anteriores podran cuestionarse por inexistencia en el modelo de variables de renta. No obstante, en San Segundo y Petrongolo (2000) al incluir variables de rentas se estimaba que stas si bien influan en la decisin de escolarizacin en secundaria en 1981, no lo hacan en 1991.
Cuadro 7 Probabilidad de permanencia en el sistema educativo
Notas: Categora de referencia = varn de 17 aos, padre con estudios primarios, asalariado, familia de 4 miembros (1 menor de 14 aos).
Fuente: San Segundo y Vaquero, 2002.
Esta conclusin puede deberse a la gratuidad de la enseanza a los centros privados concertados, a partir de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985, y el crecimiento del volumen y cuanta de las becas durante la dcada de los ochenta. Estas dos variables pueden ser las responsables de que la renta no condicione en exceso la demanda de la educacin secundaria al inicio de los aos noventa. Otra cosa muy distinta puede ser el efecto de la renta sobre los resultados de los estudiantes (cuestin distinta a la de su permanencia en el sistema educativo) que puede condicionar, en buena medida estos indicadores de rendimiento. Lo que s parece claro a tenor de las estimaciones efectuadas es que la demanda de educacin secundaria de los jvenes muestra una fuerte relacin positiva con el nivel educativo de los padres. Los hijos de padres sin estudios tienen probabilidades de 20 puntos inferiores a los de los jvenes cuyos padres poseen estudios primarios (secundarios o superiores). Por lo tanto, el nivel educativo de los progenitores (especialmente del padre) condiciona, en gran medida, el nivel educativo del hijo. 5. RECOMENDACIONES Resulta cuanto menos complicado encontrar una nica va de actuacin para evitar el retraso escolar. El
informe PISA 2003 (OCDE, 2004) indica que no existe un nico factor que por s slo explique por que algunos pases obtienen mejores resultados que otros. Sin embargo, identifica (al igual que PISA 200) algunos elementos que influyen de manera ms directa sobre el rendimiento escolar, como pueden ser el nivel socioeducativo de los estudiantes, la facilidad de relacin entre profesores y alumnos, la disponibilidad de recursos educativos en la escuela y la familia y el clima escuela. Realizada la puntualizacin anterior conviene sealar la existencia de un conjunto de medidas de actuacin directa (tanto de naturaleza generalista como ms concretas), como aquellas basadas en polticas de prevencin (Marchesi, 2003 y 2004). Dentro del primero de los grupos destacan las siguientes de naturaleza general: 1. Mejorar el nivel sociocultural general de la poblacin espaola, en aras de alcanzar mayores dosis en materia de igualdad de oportunidades. El informe PISA 2000 seala que uno de los factores ms determinantes en las diferencias de los resultados acadmicos es herencia familiar entendida como la situacin econmica y cultura del entorno en que viven. En el PISA 2000 se seala que los alumnos de medios sociales privilegiados (especialmente con rentas ms elevadas) tienen mejores rendimientos escolares. Estas diferencias pueden responder a la
mayor concentracin de estos alumnos en centros educativos con mejores infraestructuras, medios o un profesorado ms involucrado en las tareas docentes. Esto se traduce en la creacin de un crculo vicioso para aquellos alumnos con menor nivel de recursos, lo que impide alcanzar la igualdad de oportunidades. En que situacin se encuentra Espaa? El informe PISA 2000 y 2003 seala que el sistema educativo espaol es uno de los ms compensatorios en materia de reduccin de las desigualdades, tal y como ocurre con Finlandia, Korea o Japn donde se detectan menores desigualdades entre alumnos de diferente rendimiento. 2. Alcanzar mayores niveles de inversin en educacin. En 1997, el gasto por alumno en educacin infantil en Espaa era de 2.520 $, frente a los 3.463 $ de la OCDE (MEC, 2002). Este resultado situaba a Espaa en el antepenltimo lugar, solo por debajo de Grecia e Irlanda. El gasto en Educacin Primaria ascenda a los 3.180 $, frente a los 3.851 $ de la OCDE. En Educacin Secundaria, las diferencias eran incluso mayores (3.864 y 5.273, para Espaa y la OCDE, respectivamente). 3. El anlisis de las relaciones entre renta per capita y rendimiento medio de cada pas muestra una estrecha correlacin entre ambas variables, lo mismo que con la relacin entre gasto medio por alumno y rendimiento. Aunque la inversin en educacin no
sea por s sola suficiente para alcanzar altos rendimientos educativos, los pases con mayores inversiones suelen tener mejores resultados. As, Alemania o Blgica tienen un rendimiento acadmico notable debido a su clara apuesta financiera por la educacin. El rendimiento obtenido por los alumnos espaoles se aproxima en lo esperable en funcin del gasto educativo y de la renta per capita en Espaa, donde el nivel acadmico obtenido en Matemticas se encuentra por debajo de la media con inversiones econmicas tambin por debajo de la media. 4. Se requiere una mayor atencin hacia los programas educativos compensatorios con el objetivo de mejorar los indicadores educativos. Tal y como se ha comentado en un apartado precedente, este tipo de actuaciones ha tenido resultados muy positivos a la hora de reducir el abandono escolar de los jvenes. Dentro del grupo de medidas particulares conviene destacar las siguientes: 1. Flexibilidad del currculo. Se debe evitar aquellas actuaciones que busquen la construccin de comportamientos estancos en educacin y retrasar las decisiones sobre posibles itinerarios. Al mismo tiempo, se debe incidir en la necesidad de la transversalidad de la formacin. El informe PISA 2000 seala que en los sistemas educativos con itinerarios, la agrupacin de estudiantes con particulares socioeco-
nmicas en ciertas escuelas es mayor que en sistemas donde el currculo no varia significativamente. Es decir, se constata un proceso segregador cuando se establecen compartimentos estancos en materia formativa. Conviene recordar que los pases que ocupan las primeras posiciones en resultados acadmicos no son los que siguen el modelo segregador de itinerarios (este sera el caso de Finlandia, Suecia, Japn, Korea, Australia y Canad). 2. Mejorar la formacin del profesorado y en especial, incentivar la carrera docente. Los Informes PISA 2000 y 2003 sealan la necesidad de prestar un apoyo significativo a los docentes, en especial cuando tienen que enfrentarse a colectivos con mayores dificultades. No cabe duda que una de las actuaciones ms importantes para reducir el abandono escolar temprano y mejorar los resultados acadmicos se encuentra en la motivacin de los profesores, de ah que sea necesario implementar actuaciones que posibiliten una mejor carrera docente. 3. Siguiendo con la argumentacin anterior, es preciso un apoyo especial a los centros que escolarizan a ms alumnos con riesgo de fracaso. Este podra ser el caso de los inmigrantes que, en ocasiones, tienen graves problemas con el idioma, lo que redunda en mayores dificultades de adaptacin. Finalmente, conviene sealar un conjunto de actuaciones, tendentes a la prevencin del abandono escolar,
entre las que destacan aquellas centradas en la educacin infantil y primaria, ya sta es la base para alcanzar mejores resultados en el resto de niveles educativos. As, resulta conveniente, entre otras medidas, ampliar la plantilla de profesores de apoyo, reducir el nmero de alumnos por aula o asegurar la existencia de orientadores escolares. 6. RESUMEN Y CONCLUSIONES 1. A pesar de la expansin educativa que ha tenido lugar en las ltimas dcadas, Espaa mantiene un dficit notable en su stock de capital humano en comparacin con los pases europeos y de la OCDE. Adems, la tasa de abandono del sistema educativo en Espaa es la segunda ms alta de la UE, al alcanzar en el curso 2001-02 el 25%. Espaa afronta la necesidad de cumplir el objetivo 7 de la Estrategia Europea del Empleo (2003), que busca promover la integracin de las personas desfavorecidas en el mercado de trabajo y combatir la discriminacin de que son objeto. 2. Espaa no tiene una estrategia global en este campo, pero lleva a cabo algunas acciones parciales. Al implantarse el nuevo sistema educativo desarrollado en la LOGSE se organizan los Programas de Garanta Social, que si bien ha registrado un aumento considerable en el nmero de alumnos (llegando a alcanzar los 42.000 en el curso 2002-03), todava precisa del
impulso adecuado para un completo desarrollo. En relacin al programa de Enseanza Permanente de Adultos sealar que en los ltimos aos ha logrado reducir considerablemente la tasa de analfabetismo, especialmente para el colectivo femenino y para lo ms jvenes, ya que se comprueba como el 30% de los alumnos tienen entre 16 y 24 aos. Otras acciones que ofrecen una segunda oportunidad a los jvenes son las Escuelas Taller, Casas de Oficio y Talleres de Empleo, que recogen ms de 63.000 alumnos en el ltimo ao analizado. Asimismo, y aunque las enseanzas a distancia han tenido cierto despegue en la pasada dcada, todava es preciso recorrer un largo camino en este tipo de programas, que tanta utilidad tiene para acercar la enseanza a aquellos que por motivos laborales o por lejana no pueden acudir a un centro presencial. 3. En materia de becas se obtiene un descenso generalizado en todas las partidas (salvo en ayudas para libros). Este resultado para nada favorece la permanencia de los alumnos en la enseanza secundaria. Si en 1994-95 el 22% de los alumnos de Bachillerato o FP disfrutaban de una beca, en el curso 2003-04 la cobertura cae al 14 y 15% del alumnado de estos programas. Adems, las cuantas econmicas para ayudas compensatorias y de residencia recogen una cada superior al 4%.
4. El anlisis de los determinantes de la escolarizacin de los jvenes espaoles de 16 y 17 aos muestra que la situacin del mercado de trabajo afecta a la demanda educativa. Los efectos son ms claros durante la segunda mitad de los noventa que al principio del perodo, justamente cuando el desempleo era ms elevado. Sin embargo, estos efectos son poco importantes mientras que la educacin de los padres tiene un gran impacto sobre las inversiones educativas de los jvenes, confirmndose una cierta persistencia intergeneracional de las desigualdades en capital humano. 5. Se hace necesario potenciar las polticas tendentes a reducir el abandono escolar temprano y, al mismo tiempo, animar a los jvenes a completar la educacin secundaria obligatoria. En este sentido, en el Consejo de Educacin y Cultura en mayo de 2003, que cont con la participacin de los 25 Ministros de los Estados Miembros, se propusieron, entre otros objetivos, el reducir hasta el 10% el porcentaje de abandono prematuro antes del 2010. Adems, se acord que el nmero total de licenciados se incremente, al menos, un 15% en las titulaciones orientadas hacia las Matemticas, Ciencias y Tecnologa y se apost por la necesidad de desarrollar actuaciones tendentes a la reduccin de los desequilibrios en titulados en carreras tcnicas entre hombres y mujeres.
Asimismo se apost por que el porcentaje de ciudadanos de 15 aos con rendimientos insatisfactorios en lectura disminuyese en el 2010 al menos en un 20% con respecto a 2000. Finalmente, se plante el compromiso de potenciar la formacin permanente, para que en este programa de actuacin participe, al menos, el 12,5% de la poblacin adulta en edad laboral. Todas estas actuaciones auguran un nuevo escenario en materia educativa, para intentar, entre otros objetivos, reducir el abandono escolar temprano y potenciar la educacin a lo largo de la vida. 7. BIBLIOGRAFA Vase texto original en la versin gallega. 8. NOTAS
1 En la actualidad es Asesor del Gabinete de la Ministra de Educacin y Ciencia. Todas las opiniones recogidas en este artculo son respon-
sabilidad del autor, que agradece los comentarios y sugerencias realizadas a una versin preliminar de este trabajo, presentada en las X Jornadas de la Asociacin de Economa de la Educacin. 2 Un significativo nmero de los nuevos miembros de la UE tienen una tasa de abandono escolar muy inferior a Espaa. 3 La tasa de idoneidad se define como la adecuacin de la edad del alumno con el curso que realiza. 4 Los participantes son contratados a tiempo completo por las entidades promotoras. 5 El nmero de participantes en las UPD ha pasado de 247 en 1996 a 720 en 2003. Asociado a este incremento, el personal de apoyo, docentes y directores ha aumentado desde los 11.074 a 14.340. 6 Estas tasas se refieren a la poblacin de 19 a 23 aos, segn los datos de la EPA. 7 Programme for International Student Assessment www.pisa.oecd.org
IDENTIFICACIN DE ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD COGNITIVA

Luis Rodrguez Cao Equipo de Orientacin Especfico da Corua Olga Daz Fernndez Universidade de Santiago
1. INTRODUCCIN A partir de la experiencia acumulada en los Departamentos de Psicologa Clnica y Evolutiva de la Universidad de Santiago desde el ao 1994 y de la creacin por la Consellera de Educacin de la Xunta de Galicia en el ao 1998 de la especialidad de Sobredotacin Intelectual en los Equipos de Orientacin Educativa, nos parece conveniente incidir en algunos aspectos relacionados con el proceso de identificacin de los alumnos con alta capacidad cognitiva que permitan ofrecer una visin de conjunto de este tema y sugerir algunas pautas de actuacin. Debe sealarse en primer lugar que los cambios en la propia concepcin de la alta capacidad intelectual han influido notablemente en relacin a los procesos de su identificacin. As, es posible afirmar que se ha producido un cambio de paradigma que consiste en hacer un mayor nfasis en la identificacin de los talentos especficos frente a la concepcin ms global anterior.
La conceptualizacin del talento nace ligada al concepto de inteligencia que, tradicionalmente se evala a partir de medidas del cociente intelectual (CI). Aunque esta medida contina considerndose actualmente como un elemento importante en la identificacin de estos alumnos, debe tenerse muy presentes dos tipos de precauciones relevantes: una de carcter metodolgico, referida bsicamente a que los llamados tests de CI no evalan suficientemente los diferentes tipos de inteligencia que se propugnan desde los nuevos modelos conceptuales, pues los resultados de cualquier test son siempre una combinacin entre los procesos cognitivos subyacentes y las condiciones en que se produce la medicin (Sternberg & Detterman, 1986); otra de carcter prctico u operativo, pues no se considera una medida suficiente para la toma de decisiones sobre las formas de intervencin educativa. Por ello, debera mantenerse la idea central de una concepcin multidimensional del talento, susceptible de mejora mediante la estimulacin y la intervencin adecuada.
1466 Luis Rodrguez Cao / Olga Daz Fernndez
La medida de la inteligencia se estableca normalmente mediante los denominados tests de inteligencia general, por lo que el peso fundamental de la evaluacin era de carcter psicomtrico. Esto implicaba que los procesos de identificacin fuesen, en gran medida, selectivos y estuviesen regidos por un criterio de exclusividad, criterio que nicamente permita establecer si un alumno perteneca o no a la categora de talento. Se consideraba, por tanto, desde esta perspectiva, que el talento era una cuestin de todo o nada. No es este el enfoque actual; podra decirse que se ha producido un salto de lo cuantitativo hacia lo cualitativo en la que lo relevante es el desarrollo del talento, su estimulacin y la planificacin de servicios que permitan intervenir sobre el alto potencial cognitivo de las personas. No es que no se tengan en cuenta los aspectos psicomtricos, sino que en el proceso diagnstico disminuye la importancia del etiquetaje para subrayar las distintas capacidades de los sujetos. Como puede intuirse, la nueva orientacin hacia los talentos implica necesariamente una diversificacin en los modelos de identificacin que no persigan nicamente la categorizacin de un sujeto como talento, sino saber en qu forma y en qu grado lo es, a fin de establecer medidas de actuacin que permitan su desarrollo.
2. BREVE RESEA HISTRICA La idea de medir la inteligencia se debe en gran medida a Galton, que utiliz medidas en trminos de aptitudes psicofsicas. Una aportacin importante de este autor fue la distribucin de la inteligencia ajustndose al modelo de curva normal, en el que un porcentaje muy elevado de la poblacin se sita en torno a la media y porcentajes sensiblemente inferiores en los extremos superior e inferior. No obstante, la primera prueba de inteligencia til se le atribuye a Binet y Simon, publicada en 1905. El concepto de cociente de inteligencia fue introducido por Stern en 1911. Estos primeros modelos de medida de la inteligencia se conocen como modelos picomtricos y permitieron objetivar el talento al hacerlo cuantificable. Sin embargo, tenan serias limitaciones al asumir que su identificacin corresponde a la capacidad de aprendizaje como la manifestacin ms importante de la inteligencia, evalundola a partir de una nica cifra y, por tanto, disponiendo de muy pocos datos para realizar una intervencin o predecir conductas. As, estos modelos pueden considerarse monolticos o de una sola variable, en los que la alta capacidad aparece ligada a un nivel alto de cociente intelectual. Spearman (1927) propone un modelo de inteligencia general (llamado factor g) en el que, mediante anlisis factorial, distingue dos tipos de factores en la inteligencia: general (g) y especfico (s). Desarrollando esta
Identificacin de alumnos con alta capacidad cognitiva 1467
idea, diversos autores propugnan un mayor nmero de capacidades, formulando diversos modelos factoriales en los que incluyen distintas capacidades cada vez ms especficas, manteniendo o no, un rasgo intelectual unitario. Aparecen pues, distintos factores intelectuales que requieren el uso de medidas diferenciadas. Bsicamente, esto supone que un sujeto puede destacar de forma significativa respecto al grupo, en uno o varios factores. (Por ejemplo Thurstone (1938) encontr siete capacidades mentales a las que denomin primarias. O, bastante tiempo despus, Guilford (1967) distingue hasta 120 capacidades intelectuales distintas). Los modelos jerrquicos surgen con el propsito de integrar las concepciones monoltica y factorial de la inteligencia (Catell, 1963). Ahora, el factor g aparece situado en el vrtice de la jerarqua sobre otros factores llamados de segundo orden. Alguna de estas aptitudes intelectuales, independientes o jerarquizadas entre s, estn relacionadas directamente con un tipo concreto de aprendizaje, el aprendizaje acadmico. Son la aptitud verbal y numrica, memoria, el razonamiento lgico y la capacidad de transferencia. Sin embargo, una limitacin importante de estos modelos es que la igualdad en puntuacin en un test no implica necesariamente que el sujeto haya llegado a la solucin por los mismos procesos mentales.
Una perspectiva diferente la ofrece el denominado enfoque cognitivo que concepta la inteligencia como la capacidad de procesamiento de la informacin. En esta perspectiva el sistema cognitivo aparece organizado en cuatro grandes dispositivos entre los que se establecen relaciones de interaccin y dependencia. Dos de ellos mantienen contacto con el exterior del organismo: uno de entrada (percepcin) y otro de salida (respuesta); entre los dos se sita el dispositivo central procesador (inteligencia) y un dispositivo de almacenamiento (memoria). Naturalmente, la evaluacin de la inteligencia desde este modelo intenta ir ms all del marco acadmico, pues los resultados de los tests slo tendrn sentido si se evalan los procesos cognitivos implicados. La aproximacin terica realizada por el psiclogo Robert Sternberg de la Universidad de Yale plantea un modelo tridico de la inteligencia (Sternberg, 1981; Sternberg & Davidson, 1990). Su enfoque es cognitivo y el modelo incluye tres subteoras. La primera (contextual) describe qu tipos de conductas o situaciones pueden considerarse inteligentes en relacin a las diferentes culturas e implica destrezas de solucin de problemas y aptitudes sociales prcticas. La segunda (experiencial) indica que la inteligencia es relativa a la experiencia de cada sujeto. Adquiere especial relevancia el proceso de insight o intuicin. La tercera
(componencial) aborda cules son los mecanismos de procesamiento de la informacin que se utilizan al realizar conductas inteligentes. Estos aspectos componenciales se refieren a mecanismos internos de los sujetos para procesar la informacin (metacomponentes, componentes de ejecucin y adquisicin del comportamiento, etc.) en tanto que los aspectos de la experiencia hacen referencia a la capacidad de los sujetos para pensar de forma novedosa y los aspectos contextuales se refieren a la adaptacin y modificacin de los contextos ambientales. En funcin de estos aspectos, Sternberg diferencia tres tipos de talento: 1. Analticos, que se caracterizan por la gran capacidad de planificacin y que obtienen altas puntuaciones en los tests y buenas calificaciones acadmicas. 2. Creativos, muy dotados para la generacin de nuevos planteamientos y altamente capacitados para sintetizar de forma integrada la informacin. 3. Prcticos, que destacan por su gran habilidad en el mundo social. En una lnea complementaria se sitan los modelos basados en el rendimiento, los que presuponen la existencia de un determinado nivel de capacidad o talento como condicin necesaria, pero no suficiente, para el alto rendimiento. El ms conocido es la Teora de los tres anillos de Joseph Renzulli (1978). Para este autor, la inteligencia no es un concepto unitario,
sino que debe de hablarse de diversos tipos de inteligencia. Tampoco existe una forma ideal de medir la inteligencia como veremos en el prximo apartado. Establece tres grandes reas (representadas mediante anillos) inherentes al talento: Una capacidad intelectual significativamente superior a la media. Altos niveles de creatividad. Alta motivacin y persistencia en la tarea. De la interseccin de estas tres reas surge el talento. Esta concepcin permite considerar, al menos dos formas de inteligencia superior, la acadmica y la creativo-productiva. Los planteamientos de Renzulli se complementan con aportaciones psicosociales como la de Mnks (1993, 1997) y Tannenbaum (1986) que subrayan el carcter multidimensional del talento. En esta misma lnea, Sternberg, entre 1993 y 1995, propone la teora pentagonal, que incide en la importancia del contexto cultural de los sujetos y sistematiza diversas concepciones sobre el talento a travs de los criterios de: excelencia (el talento es superior a sus iguales y as es percibido en algn aspecto valorado por la sociedad), validez (esa superioridad debe ser valiosa para s y para los dems), infrecuencia, productividad y demostrabilidad. Otra aproximacin conceptual es la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1993), quien considera que existen, al menos, ocho tipos
diferentes de inteligencia: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, naturalista, intrapersonal e interpersonal. Este modelo propugna un marco de evaluacin orientado a la identificacin de las destrezas a fin de configurar el perfil intelectual de cada alumno. Esta evaluacin suele hacerse mediante una combinacin de una evaluacin formal (mediante tests) y la observacin estructurada en el propio contexto educativo, lo que permite evaluar tanto los conocimientos como las estrategias y los estilos de trabajo. Por ltimo, hacemos referencia a un modelo global de la alta capacidad intelectual (Prez, Dominguez y Daz, 1998) en el que se retoman algunas de las aportaciones anteriores y se aaden otras nuevas. En primer lugar se enfatiza la interaccin entre capacidad, creatividad e implicacin en la tarea, pero se precisa la existencia de siete ncleos de capacidad: matemtica, lingistica, espacial, motriz, musical, artstico e interpersonal, que pueden darse aislados o de forma compleja. En segundo lugar, en cada uno de los factores sealados influyen dos tipos de componentes (probables y posibles) que hacen referencia no slo a lo que el sujeto posee sino a las oportunidades para desarrollarlo. Esto enlaza con un un segundo nivel del modelo, que hace referencia al entorno escolar, familiar y socioeconmico. El ltimo escaln lo conforman los factores de autoconocimiento y autocontrol.
Es decir, el conocimiento de las propias capacidades y su control constituyen buenos predictores para el desarrollo de la superdotacin. 3. EL DIAGNSTICO DE LA ALTA CAPACIDAD COGNITIVA El proceso de identificacin constituye el primer paso para abordar la atencin educativa de estos alumnos pues pretende determinar su capacidad y ritmo de aprendizaje como indicadores indispensables para poder ofrecer respuestas educativas que tengan en cuenta sus necesidades. Ritchter (1987) sintetiza en seis aspectos los riesgos inherentes al diagnstico de la alta capacidad cognitiva: 1. Definiciones elitistas. Pues se incluyen slo determinados tipos de talento que, normalmente excluyen a los alumnos poco favorecidos social o culturalmente. 2. Confusin sobre la finalidad del diagnstico. Puede ocurrir que el diagnstico no pretenda evaluar las necesidades educativas del alumno a fin de ubicarlo en el programa ms adecuado, sino simplemente un etiquetaje en funcin de determinadas expectativas familiares o sociales. 3. Uso inadecuado de los tests. El ms comn es la confusin entre tests de cociente intelectual y de rendimiento. 4. Falta de equidad educativa. Es habitual que se produzca una baja representacin de poblaciones desfavorecidas en los programas para los ms
dotados a causa de la utilizacin de instrumentos de medida que las penalizan. 5. Criterios de seleccin distorsionados. Como, por ejemplo, la utilizacin de fuentes de informacin no fiables junto a otras que s lo son. La apariencia de buen diagnstico al utilizar medidas mltiples puede encubrir serios errores de medida. 6. Programas excluyentes. Los criterios de admisin a los programas pueden llegar a ser excesivamente selectivos. Este tipo de dificultades deberan ser contrarrestadas mediante una concepcin amplia del talento, que conlleve un proceso cuidadoso de identificacin y elabore programas especficos y sistemticos a lo largo de la escolarizacin del alumno. Una aproximacin diagnstica global incluye una muy alta cualificacin en una o en varias aptitudes (Castell y Batlle, 1998; Sastre y Domnech, 1999), por lo que habitualmente suele situarse en una puntuacin percentil mnima de 80 (escala de 1 a 100) cuando se trata de talentos complejos, esto es, con altas capacidades en un nmero variado de aptitudes y puede alcanzar valores casi mximos (95 o ms) en el caso de talentos simples, esto es, una altsima cualificacin en una nica aptitud. De esta forma, la elevada aptitud en un mbito (verbal, matemtico, etc.) o en un tipo de pensamiento (lgico, creativo) son los aspectos que definen el talento; las diferencias cuantitativas (mayores puntuaciones) supo-
nen diferencias en la velocidad de ejecucin y automatizacin de los procesos puestos en juego. Los talentos complejos ms estudiados son el talento acadmico que supone la combinacin de la aptitud verbal, aptitud lgica y memoria y el talento artstico que incluye creatividad, gestin perceptiva y aptitud espacial. Entre los talentos simples destacan el talento: lgico, verbal, matemtico, creativo y el social. Como se ha sealado, los diferentes modelos tericos han generado planteamientos diversos a la hora de abordar su diagnstico. A continuacin se exponen los que se consideran ms relevantes. 3.1. El proceso de identificacin en el modelo de Renzulli Tras ms de dos dcadas, el modelo de Renzulli (1986, 1991) supone uno de los planteamientos ms sugestivos desde el punto de vista educativo. Parte de una seleccin poco restrictiva de los alumnos, entre el 15% al 20% de la poblacin escolar, que conforman el denominado grupo de talentos. Estos alumnos reciben una formacin especfica mediante un programa de enriquecimiento curricular. Dos son los criterios fundamentales para conformar el grupo de talentos: los resultados de tests de CI y de aptitudes, y las nominaciones de los profesores. As, son seleccionados en una proporcin similar, tanto los alumnos que obtienen una puntuacin alta en los tests de inteligen-
cia como los propuestos por los profesores aunque no hayan demostrado un alto grado de ejecucin en los tests psicomtricos. De hecho, la seleccin realizada mediante la aplicacin de un test es conocida previamente por los profesores para que puedan aadir alumnos no incluidos. Consiguientemente, las medidas estandarizadas de capacidad cognitiva constituyen uno de los procedimientos de seleccin, pero no el nico. Renzulli propone procedimientos muy flexibles (adems de los informes de los profesores) como son los informes de los padres, las nominaciones de iguales o, incluso, las autonominaciones que evaluadas por el comit de expertos del centro proporcionan la oportunidad a un grupo relativamente elevado de alumnos de participar en el Modelo de Enriquecimiento Escolar (SEM) a travs de la realizacin de diversas actividades de enriquecimiento (Tipo I, II y III). Estas actividades se realizan en los denominados Grupos de Enriquecimiento; esto es, agrupamientos de alumnos que, con independencia de su curso escolar, comparten intereses comunes y se renen (normalmente un vez a la semana durante un semestre) para trabajar con un experto adulto. Para la constitucin del grupo se proporciona un inventario de intereses desarrollado a ese fin y es coordinado por el equipo de enriquecimiento del centro. Todo el proceso de diagnstico y seleccin queda reflejado en la carpeta del talento de cada alumno, que
es un registro acumulativo, el cual recoge el perfil del alumno en tres dimensiones fundamentales: capacidades, intereses y estilo de aprendizaje. Esta informacin permite recoger los puntos fuertes del alumno y facilita la toma de decisiones sobre la oportunidad de ofrecer experiencias de enriquecimiento en el aula ordinaria o en los distintos servicios que se ofrecen. 3.2. El SMPY de Stanley El SMPY (Study of Mathematical Precocius Youth) es un vasto proyecto iniciado en 1971 en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore por J. Stanley cuyo objetivo inicial era el de la identificacin y provisin de recursos adecuados a los jvenes talentos matemticos. Este objetivo se ha ampliado posteriormente e incluye tambin el diagnstico de aspectos verbales y relacionados con el mundo acadmico en general. Parte de dos conceptos fundamentales: La bsqueda de talentos relacionada directamente con la identificacin y el Test Diagnstico seguido de Instruccin Prescriptiva, relacionados con la intervencin educativa. Las caractersticas ms relevantes del modelo podran sintetizarse en las siguientes: 1. Centraliza la identificacin en reas de dominio especficas. En un principio fueron las matemticas, luego el campo se ampli al lenguaje y a las ciencias.
2. La identificacin de los talentos es un proceso que se realiza anualmente, lo que permite disponer de una informacin longitudinal amplsima. 3. Es un proceso de evaluacin por encima del nivel. 4. Propugna una intervencin ms centrada en la aceleracin de asignaturas que de cursos. El SMPY se aplica a alumnos de 12-13 aos de edad; el proceso de diagnstico consta de dos fases. En primer lugar, se procede a seleccionar a aquellos alumnos que se sitan en el percentil 95 o superior en un test de rendimiento estandarizado. Ese 5% superior son sujetos susceptibles de ser candidatos a los programas del SMPY, pero para ello deben realizar una segunda evaluacin mediante la aplicacin del test SAT (Scholastic Aptitude Test) en una versin propia de alumnos de 16 17 aos. La distribucin de los resultados de este test de nivel superior sigue la curva normal y slo se consideran altamente capacitados al 20% superior de los ya seleccionados; es decir, el 20% del 5% de alumnos que haban obtenido una puntuacin centil igual o superior a 95 en el primer test. Esto equivale aproximadamente al 0,5% -1% de la poblacin. 3.3. El modelo trirquico de Sternberg A partir de la teora trirquica de la superdotacin, Sternberg elabora el STAT (Sternberg Triarchic Abilities
Tests), consistente en una amplia serie de tests que abarcan la educacin infantil y media destinados a evaluar sus tres tipos de inteligencia: componencial, experiencial y contextual. Para ello parte de diversos problemas y cuestiones con los que trata de conocer la capacidad del alumno para aprender, y no tanto el conocimiento que posee. As, se evalan los procesos de insight, el uso de metacomponentes y los procesos de codificacin, combinacin y comparacin selectiva de la informacin y la inteligencia prctica. En total consta de 9 escalas constituidas por diez elementos de eleccin mltiple. Los tems responden a la presentacin clsica de elementos verbales, numricos y figurativos y se aplican sin tiempo lmite. Una ltima escala pretende evaluar la capacidad de automatizacin de la informacin. El diagnstico incluye, adems, cuestionarios de estilos de aprendizaje y otros. Lo esencial en este modelo de evaluacin es su orientacin al anlisis de las estrategias cognitivas y metacognitivas teniendo en cuenta el contexto, la experiencia y la cultura de la poblacin a la que se aplica. 3.4. Las inteligencias mltiples de Gardner La evaluacin diagnstica en este modelo se realiza dentro de las actividades diarias de clase mediante estrategias que permiten medir habilidades de pensamiento evaluadas segn
ciertos criterios. Por esta razn, Gardner las denomina tets autnticos y las aplica fundamentalmente en alumnos de educacin infantil y educacin primaria. As, el Proyecto Spectrum desarrollado para nios de educacin infantil, examina 7 campos cognitivos distintos: lenguaje, msica, movimiento, numeracin, ciencia, ciencias sociales, arte y relaciones sociales adems de los estilos de aprendizaje (Por ejemplo, el nio muestra confianza/indecisin;est centrado/disperso; es comunicativo/callado; muestra orgullo en el logro de una tarea; usa materiales de forma sorprendente, etc.). El proceso diagnstico puesto en juego por Gardner le permite obtener evidencia emprica de su teora de las inteligencias mltiples mediante instrumentos constituidos bsicamente por listas de observacin y una serie de actividades y juegos cuya realizacin como actividad normal de clase, permite explorar el tipo de inteligencia de cada alumno. 4. INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO Antes de exponer alguno de los instrumentos de diagnstico del talento, conviene sealar cuatro aspectos de especial relevancia (Martinson, 1974): Ser consciente de su alcance y limitaciones. Considerar seriamente las razones que justifican su aplicacin.
Conocer bien su eficiencia. Considerar su valor para construir programas educativos. Hoy en da existen en el mercado psicopedaggico mltiples instrumentos de evaluacin diagnstica tanto psicomtrica como cualitativa; instrumentos que abarcan los diferentes mbitos de pensamiento convergente, pensamiento divergente, actitudes, rasgos de personalidad, estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, etc.. En lneas generales podemos agruparlos en dos grandes apartados: tcnicas objetivas o formales y tcnicas subjetivas o informales. Slo las primeras (tests y cuestionarios) renen criterios de consistencia interna, validez y fiabilidad estadstica aunque en la evaluacin del talento existe amplio consenso en utilizar ambos tipos de medida. De esta forma, los mtodos usuales en la identificacin del talento incluyen tanto la aplicacin de pruebas estandarizadas como nominaciones de padres, compaeros y profesores, evaluaciones del rendimiento (notas o controles peridicos) y autoinformes. 4.1. Identificacin a partir de pruebas subjetivas Como pruebas subjetivas consideramos valoraciones (cuantitativas o cualitativas), tanto del propio alumno como de aquellas personas que pueden proporcionar informacin pertinente referente a su desarrollo, intereses, expectativas, aficiones, ubicacin
escolar, resultados acadmicos, etc.; han de ser consideradas complementarias de las pruebas objetivas. Las ms comunes son las siguientes: 1. Informes de los profesores: suelen estar muy influidos por criterios de rendimiento escolar y no siempre tienen en cuenta aspectos relevantes del talento. Suelen tener una alta coincidencia con los instrumentos formales que evalan aptitudes acadmicas. Podemos citar las Escalas de Renzulli (SCRBSS) para la valoracin de las caractersticas de comportamiento de los estudiantes superiores (la adaptacin para Espaa e Iberoamrica es de 2001). Hasta la fecha se han validado las siguientes diez escalas: caractersticas del aprendizaje, la motivacin, creatividad, liderazgo, caractersticas artsticas, musicales, dramticas, de comunicacin y de planificacin. En todas ellas el profesor debe sealar en cada tem de la escala la frecuencia en que ha observado la conducta del alumno, entre seis opciones de respuesta: nunca, muy raramente, raramente, de vez en cuando, frecuentemente o siempre. Son tambin de utilidad los diversos cuestionarios desarrollados por Elices, Palazuelo y Del Cao, publicados por la Junta de Castilla y Len (2003) 2. Informes de los padres: suponen una fuente de informacin esencial para obtener datos evolutivos en las edades tempranas. Pueden citarse algunos instrumentos que facilitan
este tipo de informacin como el cuestionario para padres de Beltrn y Prez (1993) que incluye tems sobre muy diferentes aspectos como: el aprendizaje temprano de la lectura y con poca ayuda, la capacidad para retener o memorizar, la preferencia de la compaa de los adultos, buen sentido del humor etc.. 3. Nominaciones de los compaeros: es una buena fuente de informacin respecto a las capacidades, intereses, rendimiento acadmico, socializacin y liderazgo. Una forma usual de obtener esta informacin es mediante sociogramas o cuestionarios. El cuestionario para la nominacin de iguales de Beltrn y Prez (1993) incluye, entre otras cuestiones, como sealar al compaero que hara mejor un presupuesto, el mejor inventor o el ms divertido. 4. Autoinformes: Su utilizacin es adecuada con alumnos mayores. Para Genovard y Castell (1990) son poco significativos pues no suelen generar diferencias entre alumnos con talento y alumnos medios. Una formulacin tpica son las autobiografas. 4.2. Identificacin a partir de pruebas objetivas Dada la enorme cantidad de instrumentos existentes en el mercado, se hace necesario acceder a los catlogos de editoriales especializadas. Por ello, la lista que se ofrece a continuacin debe ser entendida nicamente como
fuente de referencia parcial, con un sesgo claro al mundo editorial espaol. a) Test de inteligencia general An siendo el sistema clsico de identificacin, continan ocupando el lugar fundamental en la evaluacin del talento y es el criterio (junto con los tests de aptitudes) ms valorado por los especialistas. La mayora de estos instrumentos han conseguido buenos niveles de fiabilidad. Entre los ms aconsejados para la evaluacin del talento estn el Stanford-Binet Test of Intelligence, las Escalas de Wechsler y el test de Matrices Progresivas de Raven. El Stanford-Binet tiene a su favor que permite diferenciar mejor a los sujetos en la parte superior de la escala. Es lo que se llama efecto techo que significa que los elementos que componen el test pueden resultar excesivamente fciles para los sujetos de alta capacidad cognitiva y no discriminar bien a los mejores entre ellos. Las escalas de Wechsler permiten medidas adecuadas del procesamiento lgico, verbal, memoria, rapidez de respuesta y transferencia de funciones, pero suelen adolecer de una cierta carga cultural de la que carecen las Matrices Progresivas de Raven. b) Test de aptitudes especficas Nos permiten afinar mucho ms el tipo de talento del alumno. Suelen incluir medidas especficas del razonamiento verbal, razonamiento numrico y matemtico, razonamiento lgico, aptitud espacial y memoria
entre otros. Un buen ejemplo de este tipo de pruebas es la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) de Yuste (1995) o las ms clsicas Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de Thurstone. c) Pruebas de rendimiento Existen algunas bateras de test donde se encuadran todos los campos de materias escolares. Entre las ms utilizadas estn las que evalan la capacidad lectora como el Test de Anlisis de Lecto-escritura (TALE). d) Creatividad Existen dos formas bsicas de medir la creatividad (Genovard y Castell, 1990): (1) a travs de medidas relacionadas con el pensamiento divergente: Aqu destaca el test de Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) que incluye tanto la creatividad verbal como la figurativa; consta de siete subpruebas para la parte verbal y tres para la figurativa. La creatividad la analiza a travs de medidas de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin de las respuestas; incluye cuestiones como imaginar las consecuencias que implica una situacin dada o completar un dibujo a partir de unos trazos bsicos. Otro instrumento a tener en cuenta es el CPAL . Sus autores (Apraiz de Elorza y Lpez Escribano, 2001) incluyen material icnico que permite una valoracin proyectiva de la creatividad y la prueba est diseada especificamente para utilizar con sujetos con alta capacitacin intelectual. (2) Por medio de
inventarios conductuales y actitudinales: al igual que en otro tipo de cuestionarios se trata de situar al sujeto sobre una escala dada en una serie de tems que evalan su creatividad. Citaremos las Escalas de Renzulli que se ya se han descrito. e) Test de Personalidad Es importante conocer la madurez emocional y social del alumno (Dabrowski llega a utilizar el trmino desintegracin positiva para referirse al desarraigo escolar y social de los superdotados). Entre otros muchos, podemos sealar algunos cuestionarios como el Cuestionario de personalidad EPQ-J de Eysenck y Eysenck, o los cuestionarios ESPQ, CPQ y HSPQ, de Cattell y Coan. 5. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO DE LA ALTA CAPACIDAD COGNITIVA Se ha enfatizado en la necesidad de establecer un buen diagnstico del talento como medida previa a la adopcin de las respuestas educativas ms adecuadas a cada caso. Tambin sobre la necesidad de conocer sus limitaciones y especialmente las razones que justifican su aplicacin a la hora de elaborar los programas educativos ms adecuados. Desde esta perspectiva, los tests de inteligencia aplicados de forma individual ofrecen una buena fiabilidad para diferenciar las caractersticas del
talento, pero tienen un alto coste en tiempo y especializacin para la persona que los aplica y, en ocasiones, adolecen de fuerte carga cultural. Los tests de aptitudes son imprescindibles para la determinacin de los talentos especficos y adolecen de limitaciones similares a los de inteligencia general. Los tests de rendimiento deben usarse en combinacin con los anteriores y permiten una buena identificacin de los talentos acadmicos, pero pueden encubrir a alumnos brillantes en otros tipos de talento (por ejemplo alumnos creativos). Los tests de personalidad e intereses son muy relevantes en el caso de talentos con inadaptacin escolar pero requieren una alta especializacin en su aplicacin. Las pruebas de creatividad son imprescindibles para evaluar el pensamiento divergente, la originalidad y flexibilidad del pensamiento, y constituyen una medida imprescindible para el diagnstico del talento. Las medidas de evaluacin ms subjetivas como las mencionadas: las opiniones de los profesores, padres, compaeros o los autoinformes, aportan datos complementarios muy relevantes pero irregulares. Las informaciones proporcionadas por los padres son valiosas tanto si hacen referencia a desarrollos evolutivos tempranos como a datos actuales si se trata de nios de mayor edad; las proporcionadas por los profesores son especialmente tiles cuando se refieren a aspectos acadmicos, las nominaciones de los compaeros constituyen
buenos ndices de adaptacin social y liderazgo, las auto nominaciones ofrecen buena informacin sobre los intereses y expectativas del sujeto. Una propuesta aceptable de identificacin debera incluir criterios mltiples y propiciar medidas de atencin educativa adecuadas. Una de las ms aceptadas hoy en da es la realizada por Renzulli y Reis (1991) que utilizan los resultados de las pruebas objetivas (test de CI y test de aptitudes) y las nominaciones de los profesores en una proporcin bastante pareja, e incluso se incluyen los informes de los padres, las nominaciones de iguales y las autonominaciones para ser evaluadas por el comit de expertos del centro. La identificacin es un proceso que debera concluir con el diseo de alguna medida de intervencin que posibilite atender adecuadamente las necesidades educativas, emocionales y sociales de los sujetos. Debe, por tanto, propiciar la existencia de programas y actuaciones concretas, pensadas para el desarrollo de los talentos y las capacidades. Por ello, la identificacin ha de ser igualmente especfica, porque por ejemplo cmo se puede identificar un alumno especialmente dotado para las artes plsticas, el liderazgo social o la msica mediante la aplicacin de tcnicas psicomtricas basadas exclusivamente en la aptitud verbal, matemtica o figurativa? Un ltimo aspecto a destacar es la diferenciacin entre alumno talentoso y conductas talentosas
pues resulta de especial relevancia para que las actuaciones curriculares y metodolgicas no estn dirigidas a un supuesto estndar de rasgos tpicos del talento, sino a las propias caractersticas de los sujetos. 6. CONCLUSIONES En este artculo se ha expuesto de forma sucinta, cul es el panorama actual de la identificacin de los alumnos con talento. Esta perspectiva contempla tres aspectos fundamentales: Una concepcin multidimensional de la inteligencia. La superacin del reduccionismo del CI (necesario pero no suficiente) en la definicin de la superdotacin, al incluir mbitos cognitivos diferentes (como el pensamiento divergente). Considerar el talento como la culminacin de un proceso que incluye aspectos cognitivos, de personalidad, contextuales y, tambin, de oportunidad. Se ha reiterado el carcter temporal (de proceso) del diagnstico del talento. Esto supone destacar un aspecto relevante: cundo se debe identificar. Es decir, si debe de hacerse una identificacin precoz de la alta capacidad intelectual o es conveniente esperar a edades ms tardas. Sobre este punto existen diversas posiciones al respecto, que abarcan desde una identificacin lo ms temprana posible, incluso desde los primeros meses de
vida hasta los partidarios de una identificacin a partir de la finalizacin de la maduracin neurolgica, en torno a la adolescencia. Los defensores de una identificacin precoz aducen que as se puede favorecer la evolucin de las altas habilidades del nio, an conociendo el riesgo de que el diagnstico sea prematuro y realmente se est en presencia de un nio precoz, en el que su desarrollo temprano terminar por igualarse con la media en edades posteriores. Esta posibilidad de establecer un diagnstico errneo precocidadtalento es enfatizada por los partidarios de un diagnstico ms tardo. Sin embargo, este proceso sera errneo si no tuviese en cuenta lo
sealado por Treffinger y Feldhusen (1996) La identificacin debe ser vista como un proceso continuo, no como un proceso nico que dice de una vez y para siempre si un nio es dotado o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulacin. Es importante que todos los que trabajan con nios y jvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, no como fijo e inmutable. 7. BIBLIOGRAFA Vase texto original en la versin gallega.

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Ano 13 2 poca N 47 Novembro 2005

Versin orixinal: estudos e investigacins

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INTERCULTURALIDAD Y MULTICULTURALIDAD MEDIOS DE COMUNICACIN

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1436 Carmen Pereira Domnguez / Margarita R. Pino Juste

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1438 Carmen Pereira Domnguez / Margarita R. Pino Juste

6. BIBLIOGRAFA Vase texto original en la versin gallega. 7. NOTAS

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1440 Carmen Pereira Domnguez / Margarita R. Pino Juste

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EL ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO EN ESPAA: PROGRAMAS Y ACCIONES PARA SU REDUCCIN

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1444 Alberto Vaquero Garca

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El abandono escolar temprano en Espaa: programas y acciones para su reduccin 1445

Grfico 1 Tasas de abandono escolar de 16 y 17 aos

Fuente: OCDE, varios aos.

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1446 Alberto Vaquero Garca

Cuadro 1 Tasas de idoneidad en Espaa

Fuente: MEC, 2004a.

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El abandono escolar temprano en Espaa: programas y acciones para su reduccin 1447

Cuadro 2 Tasas de escolarizacin en Espaa

Fuentes: MEC, 2004a.

Fuente: MEC, 2004a.

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1448 Alberto Vaquero Garca

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El abandono escolar temprano en Espaa: programas y acciones para su reduccin 1449

Grfico 3 Esquema del Programa de Garanta Social

Fuente: MEC, 2005.

Cuadro 3 Evolucin del nmero de alumnos en el PGS (1996/97-2003/2004)

Fuente: MEC, varios aos.

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1450 Alberto Vaquero Garca

Cuadro 4 Alumnos en los diferentes programas de compensacin (1996/97-2003/04)

Revista Galega do Ensino Ano 13 Nm. 47 Novembro 2005

El abandono escolar temprano en Espaa: programas y acciones para su reduccin 1451