PREGUNTAS LITERALES Y PREGUNTAS EXPLORATORIAS .

Tal como lo viramos en la edicin anterior, los procesos de pensamiento involucrados en las respuestas de comprensin estn relacionados con el nivel cognitivo de la pregunta. Preguntas de alto nivel cognitivo, dan origen a respuestas que reflejan el uso de procesos cognitivos superiores a las preguntas hechas en nivel cognitivo ms bajo. En este artculo, nos centraremos en las preguntas literales y en las exploratorias, dejando para un captulo posterior las de procesos cognitivos y las metacognitivas. Hay diferentes tipos de preguntas, segn el nivel de complejidad del pensamiento involucrado. Preguntas literales La pregunta literal hace referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente en las fuentes de informacin a las que accedemos. Estn ms bien orientadas hacia su memorizacin, sin exigir habilidades de pensamiento muy complejas. Son el inicio a la formulacin de preguntas. Este nivel consiste en la decodificacin o desciframiento que se hace de un texto. As, por ejemplo, el lector ubica y repite las estructuras lingsticas del texto, retiene datos, ordena secuencias y otros, sin llegar a su significado ni a identificar la intencionalidad del autor. Este primer nivel slo consigue un acercamiento al texto. Son preguntas sobre las ideas y detalles expresados en una cita, conllevan respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto. Generalmente responden al qu, quin, cmo, cundo, dnde, cunto, por qu, para qu. Cada una de ellas, nos llevan a una informacin especfica, relacionada con un concepto u objeto, un personaje o sujeto, un proceso o mtodo, un tiempo y secuencia, un lugar y ubicacin, una cantidad y proporcin, una causa y motivo, un objetivo y un fin. Identificar las cosas nos permite saber cmo actuar ante ellas. Reconocer algo, supone saber cmo usar la informacin que sobre ello poseemos y cmo actuar. Preguntas para identificar una secuencia de hechos, relaciones causales, caractersticas y ejemplos de conceptos, ayudarn a profundizar el conocimiento. Sugerencias para ejercitar las preguntas literales: En base al esquema de circunstanciales, se podr: Elaborar preguntas en torno a un objeto, hecho o personaje; Elaborar un cuestionario para entrevistar a un personaje determinado; Elegir un circunstancial y formular diferentes tipos de preguntas. Iniciar a los alumnos en un proyecto o una investigacin, haciendo que se formulen preguntas bsicas como: qu buscamos investigar?, por qu elegimos eso?, para qu lo haremos?, cul mtodo usaremos?, cmo lo expondremos?, con qu lo haremos?, cundo lo realizaremos?, dnde? etc. Formular preguntas para interrogar una noticia.

Leer un texto y simultneamente construir las preguntas que pueden ser respondidas a partir de su lectura. Formular preguntas a seres inanimados: al sol, la luna, la cordillera, etc. Utilizar la pregunta como tcnica de estudio, que ayude a identificar lo que un texto entrega o informa. Entregar a los alumnos una serie de afirmaciones ante las cuales deban utilizar diferentes circunstanciales. Una sugerencia para fomentar el hbito de formular preguntas consiste en que al trmino de la clase cada alumno formule por escrito dos preguntas sobre el tema tratado, las que pueden ser vistas en la clase siguiente para retomar las ideas, pidiendo que entre ellos se den las respuestas. Tambin se propone que los alumnos manejen una bitcora y que en ella formulen cada da una pregunta, que puede estar relacionada con aspectos ms personales, con actitudes, conocimientos, ideas, etc. Investigaciones en el aula dan cuenta que stas son las preguntas ms frecuentes, lo que incide directamente en el nivel de comprensin lectora de los alumnos. Si se formulan slo preguntas literales, los alumnos permanecen en un nivel bsico de adquisicin de conocimientos.

Preguntas exploratorias De interpretacin o comprensin propiamente dicha. Las preguntas exploratorias involucran anlisis, comparacin, valoracin y diversos razonamientos, as como el descubrimiento de los propios pensamientos o inquietudes. El propsito de una lectura en su real dimensin se logra si reconocemos la idea principal del texto y lo que el autor ha querido decir (o su intencionalidad). Esto conduce a la habilidad de resumir, de clasificar y de utilizar el contexto. Si llegamos a este grado de comprensin podemos hablar de una compenetracin entre el lector y el texto. Con las preguntas exploratorias se pretende descubrir las relaciones que estn ms all del contenido literal del texto. Se infiere sobre lo ledo, en bsqueda sistemtica de la informacin implcita, construida a travs de los referentes que se dan dentro del texto. qu sentido tiene...?, qu sucedera si...?, qu relacin hay entre... y ....?, Para qu se formul...? Para ejercitar la elaboracin de este tipo de preguntas, se puede plantear como desafo el formularse preguntas en una categora de "muy interesantes" , "preguntas no preguntadas" o bien, "divergentes" , que no siempre tendrn respuestas, pero que invitan a pensar, a formularse hiptesis, a inferir, a relacionar, etc. Dado que estas preguntas facilitan el anlisis, sirven para la preparacin de un juicio, en que se requiere analizar acciones, vida o propuestas de algn personaje histrico, con el fin de reflexionar sobre su obra con una mayor profundidad, ejercitando el pensamiento reflexivo. Se sugiere tomar personajes de algn cuento o novela y organizar un juicio, a partir de preguntas elaboradas por los mismos alumnos. Podrn participar los mismos personajes del cuento a favor o en contra del acusado, de modo que se logre un juicio con elementos ldicos, favoreciendo el desarrollo de la creatividad y el espritu crtico. Dentro de las preguntas exploratorias se encuentran aquellas que sirven para formalizar conclusiones, por ejemplo al trmino de una investigacin, en que los alumnos se capaciten para elaborar de manera autnoma las conclusiones a las que deban llegar. Conclusin es una idea que expresa un razonamiento sobre el contenido de un tema, de un suceso, de un texto. Ejemplo, ante la lectura de un texto, se formula lo siguiente: "Consideras que el texto tiene una perspectiva existencialista?, cul sera sta? Relaciona esta perspectiva con la de otros textos y autores estudiados." Otra forma de ejercitar la formulacin de preguntas exploratorias consiste en que los alumnos elaboren preguntas en torno a lo que les gustara saber sobre un contenido especfico. Al mismo tiempo les permite generar nuevos intereses y conocer los de sus compaeros, percibiendo un sinfn de alternativas de focalizar un mismo tema. Para el dominio de estas preguntas es conveniente que los alumnos perciban su valor y puedan diferenciar las habilidades que estn desarrollando: comparar, analizar, evaluar, entre otras.

: Enriqueta Giaconi. Educadora. Directora Educrea.

Fuentes bibliogrficas Alonso T. Jess, "Motivar para el Aprendizaje: Teora y Estrategias" Edeb, Coleccin Innova, Barcelona, Espaa, 1997. Garca C. Everardo. "Que - Qu? El arte de preguntar para ensear y aprender mejor" Grupo Editorial Byblos, Mxico 2001. Extrado de: http://www.educrea.cl/revista/html/ediciones/revista_08/03_dimensiones.php (12 dic 2010)

Preguntas de procesos cognitivos Las preguntas de procesos cognitivos pretenden mostrar esquemas de pensamientos complejos, tales como el pensamiento crtico, el pensamiento creativo y el pensamiento para resolver problemas. Los esquemas de pensamiento complejo son procesos que permiten analizar y establecer relaciones entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a diferentes categoras no evidentes. Se conectan factores de informacin a travs de los primeros referentes para posteriormente establecer entre ellos nuevas relaciones de segundo orden (relaciones de relaciones). El pensamiento crtico. El pensamiento crtico, al igual que la solucin de problemas y la toma de decisiones, representa un modo particular del procesamiento racional de la informacin. El pensamiento crtico consiste en entender las relaciones y el significado de la lgica y el lenguaje. En la prctica, el estudiante no se hace crtico repentinamente, por tanto, desde la escuela se han de ofrecer modelos que fomenten el mismo. Feuerstein considera que en la enseanza y el desarrollo del pensamiento crtico el profesor ha de utilizar situaciones para que el alumno las analice cuidadosamente, plantee interrogantes y responda de forma original. El profesor orientar al sujeto a expresarse con claridad, a ordenar el pensamiento en secuencias estructuradas, a controlar las respuestas, a saber lo que est haciendo y lo que debera haber hecho antes de llegar a cualquier conclusin. (Paul, 1984; Feuerstein, 1980; Ennis, 1985). En este proceso, se desarrolla la capacidad de apreciar, justificar las opiniones, verificar la precisin de la informacin, de reconocer tcnicas de persuasin, de juzgar, hacer deducciones y llegar a conclusiones. El nivel valorativo, sin duda, est ms all de lo literal e interpretativo. Cmo desarrollar el pensamiento crtico? Identificando los diferentes factores del pensamiento, haciendo que los alumnos reconozcan su valor, entrenando su aplicacin en diversas situaciones de aprendizaje, como por ejemplo interrogando noticias, elaborando ensayos, interpretando lminas o imgenes, para luego hacer la transferencia a los contenidos del currculo. Se sugiere tener un cuadro con dichos factores en el aula para recurrir a ellos en forma consciente y de este modo los alumnos se apropien y acostumbren a ejercitar la formulacin de preguntas que desarrollen el pensamiento crtico. Factores del pensamiento crtico Los factores del pensamiento se relacionan con una idea central que servir de base para la formulacin de preguntas orientadas al desarrollo del pensamiento crtico, tal como se seala en los ejemplos dados, quedando muchos otros que responden al mismo factor.

Propsitos: "Todo razonamiento tiene un fin": qu se pretende...?, qu podemos lograr..?, cules son las expectativas..? Interrogantes: "Todo razonamiento es un intento de clarificar algn problema, de plantear nuevas interrogantes": en qu consiste ....? qu elementos parecen ms relevantes?, qu cuestionara a... en...? Informacin: "Todo razonamiento est basado en datos"., qu s de esto..? de dnde surge...? cules son las caractersticas de..? Interpretacin: "Todo razonamiento contiene inferencias con las cuales se le da significado a los datos". a qu llegamos con esto...?, Con base en.. podemos decir que..., por qu razn o motivo...? Conceptos: "Todo concepto est expresado a travs de ideas"., cmo podemos definir...?, si sabemos que... entonces...., a qu te refieres con...? Suposiciones: "Todo razonamiento est basado en una interpretacin personal".,a qu atribuyes...?, podra suceder...?, A partir de los elementos dados,qu podras proponer para....? Implicaciones: "Todo razonamiento tiene algn tipo de consecuencia"., qu pasara si..?, qu hay detrs de..?, qu consecuencias podran darse...? Puntos de vista: "Todo razonamiento es una posicin personal"., de qu otra manera podra plantearse..?, de qu otra forma se podra considerar...?, qu elementos me permiten afirmar...? Sugerencias de situaciones para desarrollar el pensamiento crtico. Elaborando un ensayo: Se sugiere esta actividad para el desarrollo del pensamiento crtico, por cuanto el ensayo se trata de una posicin personal ante un tema, permite proyectar una idea nueva, su objetivo es inquietar y hacer pensar; no busca convencer, sino llevar a la reflexin; hace uso del razonamiento ordenado y creativo, enfocando los problemas siempre de una nueva forma. Implican que quien lo escribe se formule preguntas relacionadas con los conocimientos e informacin que se tiene del tema o de su autor, preguntas de interpretacin, de cuestionamiento, de formulacin hiptesis, plantendose otros puntos de vista, argumentndolos, proponindose metas y objetivos; respondiendo a preguntas en que se propongan posibles metas y objetivos, se expongan las bondades y limitaciones en torno al tema, se emitan juicios de valor y se propongan alternativas de transferencia y aplicacin. Interpretando imgenes, obras de arte, de teatro: Se propone identificar las diferentes fases para llegar a la emisin de un juicio crtico, como por ejemplo, lo que se ve (descripcin), lo que se dice (dilogos, interpretacin de gestos), lo que se quiso decir (descubrir lo oculto, lo que no es obvio, lo que se trasmite pero no se ve ni se oye, descubriendo las intenciones del autor) y por ltimo, lo que entrega la obra y el mensaje que se puede aplicar a otras situaciones. Participando en un debate: Dadas sus caractersticas, permite que los alumnos deban formularse preguntas que requieren anlisis, anticipacin,

argumentacin, etc. preparndose para una participacin activa sobre el tema en cuestin. Adems, se requiere que los alumnos ejerciten la formulacin de preguntas-test, preguntas-eco, preguntas-rebote, preguntas-reflector, el recuerdo de preguntas que han quedado sin respuesta, etc.

El pensamiento creativo Cuando se trata de definir el pensamiento creativo, hay algunos aspectos en los que coinciden distintos autores (Perkins, Halpern, Guilford, De Bono, Stenberg y Davidson) y que se consideran esenciales. La creatividad Implica trabajar de forma precisa, constante e intensa. Implica riesgo al considerar alternativas nuevas, rechazando soluciones antiguas. Exige un locus interno ms que externo, una confianza en su producto y una alta capacidad de autocrtica. Supone flexibilidad, pensamiento divergente o pensamiento lateral. Implica procesos de insight, que incluyen codificacin selectiva, combinacin y comparacin de la informacin. Para desarrollar el pensamiento creativo, se sugiere aplicar distintas estrategias referidas a: Aplicar a otros usos, a travs de preguntas como: hay otras formas de uso, tal como est? Si se modifica, tendra otros usos?. Adaptar: qu otra cosa es como sta? qu otra idea sugiere esto?. Modificar: qu puede cambiar: significado, color, aspecto, forma?, puede tener otra forma o aspecto?. Aumentar: qu se puede exagerar, agregar?. Minimizar: qu se puede omitir? cmo se puede dividir, reducir?. Sustituir: qu podra estar en su lugar? qu otro proceso podra utilizarse?. Reestructurar: se pueden intercambiar sus componentes? qu otro esquema de montaje se puede utilizar?. Invertir: se podran ensayar opuestos? Qu se puede invertir?. Combinar: qu tipo de mezclas se puede dar?, qu recursos se pueden utilizar?. Solucin de problemas La solucin de problemas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. Supone dotar a los alumnos de la capacidad de aprender a aprender, en el sentido de habituarles a encontrar por s mismos respuestas a las preguntas que les inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por otros y transmitida por el libro de texto o por el profesor.

Hablamos de problema como una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin (Lester, 1983). Una misma situacin puede constituir un problema que para otros no lo es, dependiendo del inters, conocimiento o mecanismos que tenga para enfrentarla. La solucin de problemas requiere de una serie de capacidades de razonamiento y habilidades comunes que tendran que adaptarse a las caractersticas de cada tipo de problema. Resolver un problema exige una comprensin de la tarea, la concepcin de un plan que nos lleve hacia la meta, su ejecucin y un anlisis que nos lleve a determinar si hemos alcanzado o no la meta. A travs de la tcnica de la pregunta, se podr ejercitar en forma lgica y ordenada la solucin de problemas, atendiendo a cada uno de los aspectos sealados. Preguntas para comprender el problema : qu se plantea en el problema, cul es la incgnita, cules son los datos? qu se debe encontrar, qu s de esto?, qu es lo que hay que alcanzar?, he hecho algo como esto antes? cules son las condiciones o lmites, son suficientes, redundantes, contradictorias? sabemos de alguna situacin similar a lo que se plantea en el problema? Preguntas para concebir un plan : qu frmulas o principios tengo que usar en este caso?, se puede dividir el problema en partes ms simples?, qu se debe hacer primero y por qu?, se necesitan otros antecedentes para resolverlo, dnde se pueden encontrar?, qu podra impedir la solucin del problema?, de qu manera se verificar que los pasos a seguir son los adecuados?, cunto tiempo se invertir en cada paso? Preguntas durante la ejecucin del plan : cmo lo estoy haciendo?, son los pasos adecuados para llegar a la meta?, se puede avanzar al paso siguiente? . Preguntas que apoyan el anlisis de los resultados : se puede verificar que se lleg a la meta?, cules fueron las dificultades en el proceso?, podra haber llegado a la meta por otra va?, hay algo que se debera recordar para facilitar la resolucin de otro problema? Ante la solucin de problemas tambin debemos enfatizar en que cada problema puede ser percibido de distinta manera o con distinta dificultad dependiendo de las caractersticas fsicas, emocionales y sociales que se hayan desarrollado en cada persona. Cada una posee diferentes elementos para poder resolverlos y por lo tanto las respuestas pueden ser distintas y en ocasiones hasta contrarias. Dentro de las diferencias estn las riquezas para ver el mundo. Apoyarse en la tcnica de la pregunta de manera conciente e intencionada, permitir que los alumnos se formen el hbito de interrogarse ante s mismos, ante el mundo, desarrollando as procesos cognitivos que enriquecern su capacidad de aprender a aprender.

Fuentes bibliogrficas Garca C. Everardo. "Que-qu? El arte de preguntar para ensear y aprender mejor" Extrado de: http://www.educrea.cl/revista/html/ediciones/revista_09/03_dimensiones.php (12 dic 2010)

10

P R E G U N TA S M E TA C O G N I T I VA S . Cunto nos preguntamos sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, sobre lo que nos dificulta o nos favorece, sobre nuestros bloqueos, nuestras fortalezas?, en qu medida podemos autoayudarnos en nuestras dificultades de aprendizaje, al estar conscientes de ellas?, cmo vamos a superarnos si no nos preguntamos sobre nosotros mismos?. Y si nosotros no lo hacemos, cmo podemos ensear a los alumnos a hacerlo? Las preguntas metacognitivas son esquemas que nos permiten establecer referentes para el diseo y control sobre los propios procesos cognitivos. La metacognicin es un atributo clave para el pensamiento formal, se orienta al estudiante a ser responsable de su propio aprendizaje, sin depender exclusivamente de la interpretacin del profesor. El autocontrol del aprendizaje es una condicin necesaria para la motivacin, e incluso sirve para lograr una cierta autonoma e independencia como estudiante. Un buen pensador es una persona cuya mente se observa a s misma. Aqul que se observa, gua y evala a s mismo intelectualmente, es aqul que puede organizar sus propios procesos de pensamiento con eficacia, que puede dar un paso atrs mentalmente y detenerse a observar su pensamiento mientras se desarrolla, diagnosticar sus debilidades y ver sus puntos fuertes. Podemos pensar sobre nuestro propio pensamiento: no slo involucrarnos en actividades cognitivas de orden superior, sino que tambin podemos detenernos a supervisar nuestro pensamiento mientras hacemos estas cosas. Podemos observar nuestro propio pensamiento mientras ocurre y decidir cmo dirigirlo. Por ejemplo, cuando resolvemos un problema, podemos observar que nuestro pensamiento est atascado en un camino y decidir encarar un enfoque ms creativo. As tambin, podemos decidir ser ms cuidadosos en nuestros planes o ms reflexivos sobre una decisin que estamos considerando. Flavell, quien fue el iniciador del estudio de la metacognicin, la explica con estas palabras: La metacognicin se refiere al conocimiento de uno sobre sus propios procesos y productos cognoscitivos(1978), es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin y de los datos. La metacognicin se refiere, entre otras cosas, a la continua observacin de estos procesos en relacin con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo. Es estar dndonos cuenta de nuestro pensamiento mientras ejecutamos tareas especficas y luego utilizar este conocimiento para controlar lo que estamos haciendo. (Paris, 1983). En este proceso metacognitivo, se requiere favorecer en los alumnos la capacidad para establecer parmetros que les permitan ejercer un trabajo cada vez ms autnomo sobre el proceso de las tareas que desarrollan. Del mismo modo, establecer criterios y referentes para que el alumno pueda planear, controlar y evaluar el desarrollo que tiene sobre las tareas que le corresponde o asume realizar. As es que, a modo de ejemplo, se plantean

11

preguntas guas tanto sobre el conocimiento, sobre el proceso y sobre las actitudes.

12

Preguntas sobre el conocimiento: qu conozco del tema? tengo claro el significado de...? cmo puedo relacionar la informacin con...? qu conclusiones puedo sacar? cunto ms s ahora sobre.? etc. Preguntas sobre el proceso: qu habilidades he desarrollado? qu pasos debo seguir para..? qu tipo de dificultades tengo para..? cmo puedo resolverlas? en qu partes ocup demasiado tiempo? cmo fue mi comprensin de las instrucciones? etc. Preguntas sobre las actitudes: en qu estoy siendo sistemtico? cunto inters tengo en la tarea? dedico suficiente atencin y concentracin a lo que hago? cmo puedo concentrarme ms? colaboro con mis compaeros en las tareas asignadas? qu rol asumo ante el grupo de trabajo? en qu puedo superarme? cun constante fui en la tarea? cumpl responsablemente en los tiempos asignados? etc. Las preguntas metacognitivas: o cultivan el ingenio cognitivo: ayudan a los alumnos a organizar ingeniosamente su pensamiento durante las tareas complejas, les ensean a estar a la expectativa de relaciones de pensamiento problemticas y los ayudan a buscar soluciones y enfoques alternativos por s mismos. o fomentan el pensamiento responsable e independiente : ayudan a formar alumnos para que se conviertan en seres reflexivos y responsables de la sociedad; capaces de establecer los propios objetivos en vez de seguir regularmente los pasos de otros, objetivos razonables frente a las propias aptitudes y tendencias. o fomentan el pensamiento estratgico y la actitud planificadora: detenerse para saber cmo seguir adelante y evitar decisiones precipitadas; ayudan a buscar mayor cantidad de ideas creativas. o se pueden aprender: sello caracterstico y distintivo de la conciencia humana; una mente que puede hacer de sus propias ideas su objeto de pensamiento. Existen esquemas que permiten modelar el nivel de preguntas a utilizar por el profesor para enriquecer el tipo de interaccin con sus alumnos. Entre otros programas de Intervencin Cognitiva, tenemos la adaptacin que hace Martnez Beltrn del modelo de Reuven Feuerstein, que se resume en la siguiente clasificacin de preguntas: Preguntas dirigidas hacia el proceso: cmo lo has hecho?, qu estrategias has usado para resolverlo? qu dificultades has encontrado y cmo las has resuelto? Preguntas que requieren precisin y exactitud: de qu otra manera se poda haber hecho? hay otras opciones? ests seguro de tu afirmacin? puedes precisar ms la respuesta? Preguntas abiertas para el pensamiento divergente: hay alguna otra solucin o respuesta? cmo ha resuelto cada uno la dificultad? qu haras t en situaciones semejantes? por qu cada uno tiene respuestas distintas?

13

Preguntas que llevan a elegir estrategias alternativas: por qu has hecho eso as y no deotra manera? puede haber respuestas igualmente vlidas? quieres discutir tu respuesta con la del compaero? alguien ha pensado en una solucin distinta? Preguntas que llevan al razonamiento: Tu respuesta est muy bien, pero por qu? por qu has escrito o dicho eso? qu tipo de razonamiento has utilizado? es lgico lo que afirmas? Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso: "Yo lo pensara mejor, prubalo". qu sucedera si en lugar de ese dato tomaras otro? Cada uno tiene su hiptesis, vamos a comprobarlas.. qu funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad? Preguntas para motivar la generalizacin: qu hacemos cuando.. Comparamos, clasificamos.? cundo se pone en prctica este principio que hemos dicho? qu criterios hemos usado para.? A partir de estos ejemplos, podemos decir algn principio importante? Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividad: qu pasos te han sido necesarios para realizar la tarea? a qu se ha debido tu equivocacin? Si lo hubieras hecho de otra forma, hubieras ido ms o menos rpido? "Un momento, djame pensar." quieres repetir lo que acabas de decir? podras demostrarlo?. A modo de sntesis sobre la tcnica de la pregunta, tema que ha sido abordado en las ltimas cuatro ediciones de la revista, se adjunta el cuadro resumen que propone Garca Cancino (2001).

14

TXT: Enriqueta Giaconi. Educadora. Directora Educrea.s bibliogrficas Extrado de: http://www.educrea.cl/revista/html/ediciones/revista_10/03_dimensiones.php (12 dic 2010) Fuentes bibliogrficas Garca Cancino, Everardo: "Que - Qu? El arte de preguntar para ensear y aprender mejor" Grupo Editorial Byblos, Mxico, 2001. Marzano y otros, "Dimensiones del pensamiento". Iteso, Guadalajara, 1992. Lipman, Mathew, "Pensamiento complejo y educacin". Editorial de la Torre, Madrid, 1998. Grupo Editorial Byblos, Mxico, 2001. Pozo M. J. Ignacio y otros, "La Resolucin de problemas, Edit. Santillana, Col. Aula XXI, Madrid, 1994.

15